Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca

Centrul de Formare Continu, nvmnt la Distan i Frecven Redus

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

Suport de curs

INTRODUCERE N PSIHOLOGIA
DEZVOLTRII

Prof. univ. dr. Vasile Liviu Preda

Cluj-Napoca, 2016
 I. Informatii generale:

Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs
Nume : Prof univ.dr.Preda Vasile
Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 22
Telefon: +40-264-598.814 int.6102
Fax: +40-264-598.814
E-mail: vlp_2004@yahoo.com
Consultaii: vineri 10-14
Date de identificare curs si contact tutori
Numele cursului: Introducere n Psihologia
Dezvoltrii
Codul cursului: PLR1061
Anul I, semestrul I.
Tipul cursului: Obligatoriu, DF
Pagina web a cursului:
Tutor: Asist.univ.dr. Carmen David
Adresa email: carmenbdavid@yahoo.com

Recomandri:

Condiionri i cunotine prerechizite

nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea disciplinei Psihologie

general i a personalitii. n totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi utile pentru
achizitionarea cunotintelor i pentru elaborarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare
modul i, respectiv n promovarea examenului de evaluare final.

Descrierea cursului

Cursul de Introducere m Psihologia Dezvoltrii face parte din pachetul de discipline

fundamentale ale specializrii psihopedagogie special, nivel licen, din cadrul Facultii
de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca.
Disciplina continu familiarizarea studenilor cu problematica psihologiei umane situndu-se
ntr-o prelungire fireasc a cursului de Psihologie general i a personalittii, precum i ntr-o
relaie strns cu cursurile de Psihologia educaiei. Tematica tuturor acestor discipline se
completeaz reciproc. Prin lectura capitolelor dar si a lucrrilor bibliografice reiese limpede
faptul ca nu putem vorbi de o interpretare unic si rigid cu privire la natura, dezvoltarea i
funcionarea diferitelor substruturi ale personalitii copilului si adolescentului valid sau cu
diferite deficiene.

Organizarea temelor n cadrul cursului

Cursul este structurat pe module de nvare. Nivelul de ntelegere si, implicit, utilitatea
informatiilor pe care le regsii n fiecare modul vor fi sensibil optimizate dac, n timpul
parcurgerii suportului de curs, vei consulta sursele bibliografice recomandate. Dealtfel,
rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare impune, cel puin, parcurgerea referinelor
obligatorii, menionate la finele fiecrui modul. n situaia n care nu vei reui s accesai
anumite materialele bibliografice, sunteti invitai s contactai tutorele disciplinei.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Prezentul suport de curs este structurat pe module, fiecare modul fiind structurat pe mai multe
teme. Parcurgerea acestora va presupune mai ales munc individual, dar i ntlniri fa n
fa (activitti asistate i consultaii). Consultaiile, inclusiv prin e-mail trimis tutorilor sau

1
titularului de curs, pentru care prezena este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat
dumneavoastr din partea titularului si a tutorilor.
n ceea ce privete activitatea individual, aceasta o vei gestiona dumneavoastr i se va
concretiza n parcurgera cursului i a tuturor materilelor bibliografice obligatorii i rezolvarea
lucrrilor de verificare. Reperele de timp i implicit perioadele n care vei rezolva fiecare
activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul
calendarului disciplinei. Modalitatea de notare i, respectiv, ponderea acestor activiti
obligatorii, n nota final va sunt precizate n seciunea de evaluare i notare precum si in
cadrul fiecrui modul. Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar
i reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline
presupune antrenarea studenilor n urmtoarele tipuri de activiti:
a. pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de activiti asistate/consultaii fa
n fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ;
b. un set de sarcini anunate cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia.
c. dou lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor n conformitate
cu precizrile din calendarul disciplinei.
d. forumul de discuii pe internet acesta va fi monitorizat de echipa de tutori i supervizat de
titularul disciplinei.

Materiale bibliografice obligatorii

n suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate att referinele biblilografice
obligatorii, ct i cele facultative. Surse bibliografice de baza:
Muntean, A. (2009). Psihologia dezvoltarii umane. Iasi, Polirom.
Papalia, D., Olds, S. (1987) Human Development, New York, McGraw Hill Book Company.
Piaget, J., Inhelder, B. (1968) Psihologia copilului, Bucuresti, EDP.
Preda, V. (coord. 2007), Elemente de psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , Editura Eicon.
Radu, I. (coord.) (1991), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj-
Napoca.
Radu, I. (coord.), (1983), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed. Academiei, Bucureti.
Schaffer, H.R. (2005), Introducere n psihologia copilului, Cluj- Napoca, Editura ASCR
Sternberg, R. (1986), Beyond Q.I. A Triarchic Theory of Human Intelligence, Cambridge
University, New York.
chiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti.
Zanden, V., Vander, J. (1978), Human Development, Ed. Alfred A. Knopf, New York.
*** Teorii ale limbajului, teorii ale nvrii (1988), Editura Politic, Bucureti.

Sursele bibliografice au fost astfel stabilte nct s ofere posibilitatea adncirii

nivelului de analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrui curs. Lucrrile menionate la
bibliografia obligatorie se gsesc i pot fi mprumutate de la Biblioteca Facultii de
Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga i de la Biblioteca departamentului
de psihopedagogie special.

Materiale i instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice
suplimentare dar i pentru a putea participa la secventele de formare interactiv on line)
- imprimant (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)
- acces la echipamente de fotocopiere

2
Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului I, n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate
ntlniri fa n fa (activitati asistate si consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate
solutionarii, nemediate, a oricaror nelmuriri de coninut sau a celor privind sarcinile
individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei module; la cea
de a doua se discut ultimele dou module i se realizeaz o secven recapitulativ pentru
pregatirea examenului final. De asemenea n cadrul celor dou ntlniri studenii au
posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de
verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a
valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studenii sunt atenionai asupra
necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a
uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele celor doua ntlniri sunt precizate n
calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n acelai calendar se regasesc i termenele la
care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente fiecrui modul precum si dat
limita pentru depunerea proiectului de semestru.

Politica de evaluare i notare

Evaluarea finala se va realiza pe baz unui examen scris desfasurat in sesiunea de la finele
semestrului I. Nota final se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen n proporie de
70% (7puncte) b. aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3 puncte, adica 0.10
puncte/lucrare) ;
Cele dou lucrri de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate n calendarul
disciplinei. Tematica lucrrilor se regsesc la sfritul fiecrui modul.
Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile de notare
ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrul ntlnirilor fa
n fa.
Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu strictee cerintele formatorilor. Orice
abatere de la acestea aduce dup sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei
lucrri.Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii lucrrii. Daca
studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluatori atunci poate
solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.

Elemente de deontologie academic

Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:
- Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activitilor va face dovada
originalitatii.
Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala.
- Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime
sau, in anumite conditii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studentilor prin afisaj electronic.
- Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar solutionarea lor
nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.

Studeni cu dizabiliti:
Titularul cursului i tutorele i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor tehnice si de
timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile
de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii cursantului.
Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la
activitile didactice si de evaluare.

3
Strategii de studiu recomandate:
Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare
foarte riguroasa a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate
de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecrei teme din fiecare
modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a
coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.

CUPRINS

MODULUL I:
FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTRII PSIHICE 2
ATAAMENTUL 7
PROCESUL DE SOCIALIZARE 14
MODULUL II:
STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE 20
STADIUL INTELIGENEI SENZORIO-MOTORII (0-2 ani) 25
DEZVOLTAREA INTELECTUAL LA VRSTA ANTEPRECOLAR, 31
PRECOLAR I COLAR MIC
PSIHOLOGIA DIFERENIAL A DEZVOLTRII INTELIGENEI 45
MODULUL III:
JOCUL ACTIVITATE DE MANIFESTARE I DEZVOLTARE 51
A PERSONALITII I EXPERIENEI COPILULUI
ACHIZIIA I DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 60
EVOLUIA LIMBAJULUI GRAFIC INFANTIL 70
MODULUL IV

RELAIA DINTRE STILUL COGNITIV I CAPACITATEA DE NVARE 75

METACOGNITIA: STRUCTURA SI FUNCTIONARE IN ACTIVITATEA DE 80
INVATARE
NVAREA PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME LA VRSTA COLAR MARE 86
MODULUL V
DEZVOLTAREA JUDECILOR MORALE 90
PREDICIA I PROFILAXIA COMPORTAMENTULUI DELINCVENIAL I A 101
RECIDIVELOR
TOXICOMANIA N CONTEXTUL COMPORTAMENTULUI DEVIANT 112

4
BIBLIOGRAFIE 122

5
 MODULUL I

Cursul 1.
FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTRII PSIHICE
Obiective:
Cunoaterea interrelaiilor dintre ereditate i mediu n structurarea personalitii
copiilor i tinerilor;
Implicaiile unor determinri genetice n structurarea diferitelor procese i funcii
psihice.

Cuvinte cheie: ereditate, mediu, dezvoltare, coeficieni de corelaie, coeficientul de

eritabilitate,

1. Principiile dezvoltrii n psihologie

Dezvoltarea este un proces continuu pornind de la concepere pn la maturitate, ceea
ce nseamn c ncepe n uter i c naterea nu este dect un eveniment pe parcurs, cu toate c
indic apariia factorilor de mediu exterior.
Dezvoltarea parcurge aceeai secven la toi copiii, dar ritmul variaz de la un copil la
altul.Exist o secven a dezvoltrii fiecrui domeniu, dar dezvoltarea unui anumit domeniu
nu se face n mod necesar n paralel cu cea a altui domeniu (de exemplu, dei stadiile
dezvoltrii prehensiunii i locomoiei sunt net delimitate, dezvoltarea ntr-unul din aceste
domenii poate fi mai rapid.
Dezvoltarea este strns legat de maturarea sistemului nervos.
O activitate global este nlocuit prin rspunsuri individuale specifice: n timp ce un
sugar se agit, micndu-i trunchiul, braele, picioarele le vederea unui obiect interesant pe
care-l dorete, un copila mai mare zmbete doar i se duce s-l ia.
Dezvoltarea se face n sens cefalocaudal.. Primul stadiu al mersului este dezvoltarea
controlului capului, adic a forei muchilor gtului. Sugarul i folosete mult minile nainte
de a ti s mearg.
Unele reflexe primitive, cum ar fi cel de apucare i mersul automat trebuie s dispar
nainte ca achiziia micrilor voluntare corespunztoare s fie realizat.
Perspectiva psihogenetic s-a dovedit fecund n dezvluirea unor filiaii ale unor
fenomene complexe, regsite n stadii mai timpurii n forme simple, susceptibile de studiere
precis. Fiecare secven a dezvoltrii psihice trebuie privit concomitent ca rezultant a
etapelor anterioare i ca premis a celor viitoare. De altfel, fr cadrul oferit de ideea evoluie
i de procesul evolutiv, contiina uman nsi ar aprea drept un miracol. Preludiile
ndeprtate ale psihicului uman se afl la nivel infrauman; preistoria comportamentului uman
i are prefigurri n lumea animal.
La nivel individual, psihogeneza se nscrie ntr-un cadru socio-cultural n care sunt
rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii dezvoltri istorice. Dezvoltarea
ontogenetic beneficiaz astfel de motenirea social-istoric n msur s accelereze procesul
formativ, care parcurge o cale mai economic i rpoductiv.
Principiul genetic statueaz necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final
al dezvoltrii, ci s se abordeze nsui procesul apariiei i instalrii unei forme superioare a
fenomenului considerat, depistnd trepte parcurse i foncionalitatea lor n procesul evolutiv.

6
 2. Caracterul stadial al dezvoltrii psihice
n activitile comune, n relaiile sale cu copilul adultul pornete de regul de la sine,
fiind mereu tentat s proiecteze n capul copilului, propria sa logic. Exist deci tendina
continu a adultului de a-i prescrie copilului propria sa mentalitate, de a-l asemna cu sine.
De aici, situaia de disjuncie n comunicare, de incongruen a codurilor. tiina acrediteaz
principiul de a considera copilul n funcie de el nsui, de propria sa natur, fr a-l duce la
tiparele vrstei adulte. S-a comis de altfel i greeala de a caracteriza copilul prin ceea ce nu
are, n comparaie cu adultul, schind imaginea n negativ a acestuia i nu imaginea real a
copilului.
Simul comun reduce dezvoltarea psihic la simple acumulri cantitative; copilul apare
n aceast optic drept un adult n miniatur. Practic, ar nsemna s extindem la copil forme
de activitate i de educaie practicate la aduli, printr-o simpl reducere de scar, ceea ce se
i ntmpl de multe ori. n realitate procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide
de evoluie alterneaz cu paliere de echilibru, acumulri treptate duc cu timpul la schimbri
semnificative. Primul pas independent, primul cuvnt rostit, prima operaie mintal sau primul
raionament verbal sunt pregtite prin progrese cantitative lente, dar odat aprute ele
marcheaz adevrate noduri n evoluia ascendent a copilului.
Universul iniial al copilului este o lume fr obiecte constnd doar din tablouri
mictoare i inconsistente, care apar i dispar. Intinznd mna s apuce un obiect, dac l
ascundem dup un ecran copilul i retrage pur i simplu mna, ca i cum obiectul ar fi
disprut. Spre 9-12 luni se constituie schema obiectului permanent, fapt atestat de cutarea
unui obiect disprut din cmpul vizual, dar care a fost perceput. n felul acesta cu al doilea an
de via universul copilului este alctuit din obiecte care au anumit permanen.
O dat cu dezvoltarea funciei de locomoie reper legat n medie de vrsta de 15 luni
copilul ncepe s cucereasc spaiul apropiat prin constituirea grupului pracric al
deplasrilor; activitatea sa de explorare acoper progresiv un perimetru tot mai larg, reuind
s mnuiasc i s examineze un cerc tot mai larg de obiecte, pe care cunoate sub aspecte
mereu diferite, integrnd n imagini perceptive aceste achiziii cognitive.
Tot aa apariia limbajului activ care intervine de la 18 luni aduce cu sine
posibiliti inedite: cuvntul devine un mijloc de analiz, pentru c ajut la desprinderea
obiectului de fond, la desprinderea diverselor sale nsuiri, precum i la desprinderea relaiilor
dintre obiecte. De asemenea, datorit cuvntului, copilul grupeaz obiectele, desprinde notele
lor comune, se apropie de noiuni i generalizri.
n acest mod se dezvolt un nou mecanism numit mecanismul semiotic cu gama
proprie de posibiliti inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca substitute ale
lucrurilor. Cuvntul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung s in locul
obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea i cimbinarea imaginilor.
Experiena curent arat c ntr-un tablou nu se desprinde mare lucru dac l priveti
prea de aproape. Tot aa se ntmpl i n cazul copilului: cei care se afl mereu n preajma sa,
datorit acestei apropieri, nu remarc salturile n dezvoltarea acestuia. De asemenea, n plan
tiinific, dac n studiul copilului ne mrginim doar la simpla inventariere a detaliilor de
comportare, pe intervale mici de timp, nu reuim s desprindem desenul general al dezvoltrii,
riscnd cantonarea pe poziiile depite ale evoluionismului plat, pentru care copilul ar fi un
adult n miniatur.
Lucrrile de specialitate privesc copilria ca pe osuit de stadii a cror ordine de
succesiune este relativ constant, chiar dac reperele corepunztoare acestor stadii prezint o
anumit variabilitate n funcie de condiiile i solicitrile mediului social.
Existena unor regulariti de succesiune n dezvoltarea copilului constituie un fapt
bine stabilit. Se disting ca perioade de vrst: primul an de via, copilria timpurie (de la 1 la

7
3 ani), vrsta precolar (3-6 ani), vrsta colar mic (6/7-10 ani), preadolescena (10/11-
14/15 ani), adolescena (14/15-18 ani), tinereea (18-25 ani) etc.
Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolt separat unele de altele, nu se nsumeaz
aditiv n interiorul fiecrui stadiu, ci formeaz o structur unitar. De exmplu, progresele n
formarea gndirii logice schimb nsi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de
nvare se supun la adolesceni exigenelor logice. Desigur, n succesiunea stadiilor exist o
anumit continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor capitole distincte ale
uneia i aceleiai istorii.
Copilul se formeaz prin activitate proprie, graie schimburilor nencetate cu mediul
fizic i social. nc de la natere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele sursuri, jocul
de priviri, modificri ale fizionomiei nvate prin imitaie simpl. Ansamblul acestor
schimburi constituie un fel de cmp formativ i se organizeaz dup o anumit ordine
evolutiv: primul cadru de via i implicit de educaie este familia, la care se adaug succesiv
grdinia, coala primar, gimnaziul, liceul, colectivul de munc. nruririle externe nu se
realizeaz doar printr-un efect de amprent, de copiere n plan psihic. Dovad este faptul
c dei mediul fizic i social este aproximativ acelai pentru copii de vrste diferite, totui
modul lor de a nregistra i nelege lumea, de a simi i a se comporta, de a intra n contacte
interpersonale cu cei din jur se deosebete n mod sensibil.

3. Interrelaiile ereditate-mediu
n studiile de genetic a comportamentului se utilizeaz metoda gemenilor. Gemenii
sunt de dou feluri: univitelini sau monozigoi (Mz) i bivitelini sau dizigoi (Dz).
Monozigoii s-au dezvoltat dintr-un ovul fecundat de un spermatozoid. Dintr-o celul se
separ din diferite cauze fiziologice dou celule. Celulele desprite total duc la apariia a
doi indivizi, la care informaia genetic este identic. Deci, anumite trsturi, n primul rnd
cele determinate de ereditate, vor fi identice. Dizigoii provin din dou ovule diferite
fecundate de doi spermatozoizi. Nu au aceeai informaie genetic. Diferenele sau
asemnrile, n general, sunt la fel ca la doi frai care nu sunt gemeni. Monozigoii sunt de
acelai sex, iar dizigoii pot fi i de sexe diferite.
Pentru a estima contribuia relativ a ereditii i a mediului n determinarea
inteligenei sau a altor funcii i trsturi ale proceselor psihice sau ale personalitii (fire,
temperament, aptitudini, etc.) s-a recurs la studiul gemenilor i a familiilor adoptive.
Metoda gemenilor are la baz urmtorul principiu: rezultanta fenotipic (R.fen.) este
funcie de ereditate i mediu (M), pe scurt: R.fen.= f(E.M). Dac una din variabile, E sau M
va putea fi meninut constant, va reiei efectul celeilalte, care va constitui sursa de varian,
de diferen. Se consider c perechile de gemeni monozigoi (Mz) crescui n medii diferite,
ar realiza condiia:
E = constant. In consecin, variana fenotipic (determinrile ereditii i ale mediului) se
datoreaz n acest caz mediului. In esen, se efectuez un studiu de corelaie: se pun n
paralel perechi gemelare, dintre care o parte au crescut mpreun, n aceleai familii, n timp
ce alii au crescut separat, ceea ce practic se ntmpl foarte rar. Loturile sunt supuse unor
teste identice, de exemplu pentru determinarea coeficientului de inteligen. Coeficienii de
corelaie sunt o msur a asemnrii ntre perechile de gemeni. Aceast procedur se aplic
gemenilor dizigoi, frailor care nu sunt gemeni, persoanelor nenrudite sau cuplului prini
copii adoptai. n tabelul I redm cteva date comparabile relevante, din care rezult o
omogenitate a corelaiilor constatate.

8
 Coeficienii de corelaie (r) pentru diferite date privind inteligena
Tabelul 1
Categoria subiecilor Erlenmayer Jencks Nichols Plomin i Bouchard i
i Jarwik De Fries McGue
(1963) (1972) (1978) (1980) (1988)
Gemeni Mz mpreun 0,87 0,86 0,82 0,86 0,86
Gemni Mz separat 0,7l 0,74 - - 0,72
Gemeni Dz mpreun 0,53 0,53 0,59 0,62 0,6o
Frai negemeni mpreun 0,49 0,54 - 0,31 0,47
Frai negemeni separat - - - - 0,24
Persoane nrudite mpreun 0,20 0,37 - 0,25 -
Prini copii mpreun - - - 0,35 0,42
Prini copii separat - - - - 0,24
Prini- copii adoptai - - - 0,l5 0,l9
Copii adoptai mpreun - - - - 0,34
Prini- copii separai prin - - - 0,29 -
adopiune
Coeficient de eritabiliate - 45-50% 60-70% 50% 47%
(H)

Valorile medii din ultima coloan sunt cele cercetate de autori n l988 (dup Loehlin,
l989). Autorii au reinut pentru comparaie valori medii ale coeficienilor de corelaie, iar
datele se refer la inteligena normal. Indicii de corelaie reprezint o msur a covariaiei i
nu n mod direct, nemijlocit, a determinrii cauzale. Deci, diferenele ntre valorile r nu pot fi
transcrise pur i simplu n procente ale determinrii cauzale. De exemplu, diferenele ntre
gemenii Mz crescui mpreun sau separat (diferene care sunt ntre valori r de 0,l2 i 0,l6) nu
sunt o msur direct a contribu iei mediului la determinarea C.I. Pornind de la valorile r la
gemenii MZ i se calculeaz un coeficient de eritabilitate (H). care transpus n procente ar fi
o estimare a proporiei din variana C.I. care se datoreaz ereditii.
r Mz r Dz
Formula de calcul a coeficientului de eritabilitate (H): H= ----------------
l - r Dz
Pentru coeficientul de eritabilitate s-au gsit valori diferite,dup cum menioneaz i
I.Radu (l99l, p. 243): ntre 60-70 % (Nichols), ntre 45-50% (Jencks), 50 % (Plomin i De
Fries), 47 % (datele rezumate de Bouchard i McGue). Putem spune c indicele mediu al
coeficientului de eritabilitate privind inteligena este de cca 50 %.Pentru deficiena mintal s-a
gsit un coeficient de eritabilitate de 0,62 (n procent 62%). R. Plomin (citat de Radu, l99l,
p.344) consider c metodele directe de estimare a eritabilitii C.I. pornind numai de la
corelaiile dintre gemenii Mz i gemenii Dz dau valori puin exagerate (H= 58%)
Rezult c este dificil s se realizeze o separaie clar n variana total a efectelor
componentei genetice, influenei mediului i efectelor interaciunii (E x M). Analiza de
varian postuleaz simpla aditivitate a efectelor considerate. De exemplu, C.Jencks (citat de
Radu, l99l, p. 345) utilizeaz ecuaia: var (CI) = var (E) + var (M) + 2 cov (ExM).Deci,
variana C.I. se compune din variana datorat ereditii , variana datorat condiiilor
de mediu i covariana E x M. Adesea un potenial intelectual ridicat se nsoete de un
mediu socio-cultural i educativ bun, stimulativ, i invers.
Analiza multivariat depete simpla corelaie, mergnd spre dezvelirea cauzalitii.
Valorile H sunt indici statistici care comport un grad de aproximare recunoscut de

9
cercettori. Cercetrile bazate` pe metoda gemenilor evideniaz influenele eredittii i
mediului asupra unor caracteristici neurofiziologice, neuropsihologice i a unor trsturi
psihice.Dac se compar comportamentul monozigoilor cu cel al dizigoilor i introducem n
comparaie i fraii obinuii putem estima n ce msur factorii ereditari determin unele
trsturi i manifestri comportamentale. Cercetrile se bazeaz pe calcularea coeficientului
de eritabilitate (H), prin calcularea coeficienilor de corelaie(r) la randamentele obinute de
perechile de gemeni Mz i Dz.Cnd r este aproape de +l corelaia este pozitiv i mare, iar
cnd r este O sau aproape de O atunci nu exist nici o legtur ntre eritabilitate i trstura
respectiv sau comportamentul respectiv.Deci, se compar coeficienii de corelaie de la i
coeficienii de corelaie de la Dz.. Dac diferena dintre r Mz i r Dz este mare rezult c i H
este mare, i invers.

TEME:
1. Care este importana studiilor asupra gemenilor privind interrelaiile
ereditate-mediu n structurarea unor trsturi de personalitate si n
ceea ce privete explicarea apariiei unor boli psihice?

2. Studiai n paralel capitolul privind coeficienii de corelaie, din

lucrrile de statistic psihologic (de exemplu, I.Radu (coord),
Metodologie psihologic si analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,
l993)

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
l. Benga, I. (l994), Introducere n neurologia pediatric, Editura Dacia, Cluj-Napoca
2. Eysenck, H. (l983), Revolution dans la theorie et la mesure de lintelligence, n La Revue
Canadienne de Psycho-education,nr. 2.
3. Landy, F. (l986), Psychology; the Science of Peope, New York, Prenntice Hall.
4. Loehlin, J. (l989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral
development, n American Psychologist, nr.l0.
5. Radu, I. (coord,), (l99l),Introducere n psihologia contemporan, editura Sincron, Cluj-
Napoca.
6. Sternberg, R. (l986), Beyond QI. A Triarchic Theory of Human Intelligence, New York,
Cambridge Univ.
7.Wicks-Nelson, R., Israel, C.A.(l99l), Behavior disorders of childhood, New Jersey,
Prentice Hall.

10
 Cursul 2.
ATAAMENTUL
Obiective:
Cunoaterea teoriilor explicative ale ataamentului;
Cunoaterea stadiilor ataamentului i a elementelor comportamentale specifice;
Dobndirea abilitilor de observare i analiz a dispoziiilor relaional-afective la
copiii de la 0 la 1 an.
Cuvinte cheie: ataament, stadii, teorii explicative, indici comportamentali.

1. Conceptul ataament i teorii explicative

Ataamentul este o relaie afectiv care unete doi indivizi n raport cu valorizarea i
importana pe care le are unul pentru cellalt. Cu alte cuvinte, ataamentul este expresia
comportamental de apropiere socio-afectiv, este expresia relaiilor de comunicare socio-
afectiv copiladult (mam, tat, alte persoane semnificative). Dimensiunea afectiv a
ataamentului este esenial, iar aceasta nu este specific doar fiinei umane. Ea a fost
demonstrat i la puii de maimu.
Teoriile ataamentului se divid n dou mari tendine:
Teorii care consider ataamentul ca o relaie social instinctual;
Teorii care definesc ataamentul ca o relaie achiziionat, nvat, ca rspuns la
ngrijirile acordate copilului de ctre mam sau tat.
Concepia lui Bowlby (1969) constituie o sintez a acestor dou puncte de vedere.
Comportamentul de ataament - susine Bowlby - exprim n prima copilrie o funcie de
protecie. Ataamentul este la fel de necesar i de fundamental ca i comportamentul alimentar,
cu funcia sa de nutriie, i comportamentul sexual cu funcia sa de reproducere. Ataamentul
rspunde unei trebuine primare, avnd o motivaie afiliativ independent i se constituie ca
rspuns la modul n care prinii sau alte persoane se ngrijesc de copil. Comportamentul de
ataament devine mai specific pe msura dezvoltrii copilului, introducnd o difereniere
relaional progresiv ntre copil i prini. Motivaia afiliativ, care st la baza socializrii, nu
este o derivare i o evoluie a motivaiei de dependen care caracterizeaz raporturile
mamcopil n primii ani de via, ci este vorba de un proces ce merge de la dependena de
aduli (de prini sau alte persoane semnificative) spre difereniere i autonomie. Ataamentul se
constituie ca rspuns la modul n care prinii se ocup de ngrijirea copilului sub unghiul
satisfacerii trebuinelor fiziologice i a trebuinei de afectivitate. Ataamentul devine mai specific
pe msura dezvoltrii copilului, introducnd o difereniere progresiv ntre copil i prini.
Ataamentul este o prim construcie a relaiei sociale, comportnd dou dimensiuni:
un rspuns la solicitudinea exprimat de prini sau alte persoane adulte, ce devin
persoane semnificative, cnd acestea satisfac trebuinele fizice (fiziologice) ale
copilului;
dimensiunea afectiv, pornind de la simbioza afectiv mamcopil, ataamentul
genernd apoi noi legturi socio-afective.

2. Dezvoltarea ataamentului social primar

Dezvoltarea ataamentului a fost studiat printre alii de Schaffer i Emerson (1964),
care au observat sistematic un grup de copii scoieni de la zero zile (din primele ore de via)
la 18 luni, desprinznd urmtoarele stadii:
1. Stadiul asocial (pe care noi l numim relaional-biofiziologic), ntre zero sptmni
i ase sptmni. n acest stadiu este foarte important alptatul, hrnirea copilului de ctre
mam, i contactul tegumentar, inutul n brae. Dei este denumit de Schaffer i Emerson ca
asocial, acest stadiu poate fi considerat relaional bio-fiziologic, ntruct copilul ncepe

11
treptat s reacioneze la stimulii compleci i s-i discrimineze, fiind atras i prefernd feele
umane, mai ales faa mamei.
2. Stadiul ataamentului nediscriminativ: ntre ase sptmni i ase/apte luni. n
aceast perioad copilul prefer compania persoanelor adulte (mama, tatl etc.) i protesteaz
la ndeprtarea acestora, fr discriminri, prin plns, ipete, agitaie etc.
3. Stadiul ataamentului specific: dup ase/apte luni - 18 luni. Este preferat mama, dar
i tatl, sau orice persoan semnificativ care-l ngrijete pe copil. n aceast perioad se poate
manifesta angoasa de la vrsta de opt luni.
4. Stadiul ataamentelor multiple: dup circa 18 luni se manifest o ierarhie a acestor
ataamente multiple, determinate de calitatea relaiilor socio-afective ale persoanelor din anturaj
cu copilul.
n condiii i n cazuri normale, ataamentul precoce mam-copil se instaleaz brusc,
imediat dup natere. n literatura de specialitate se utilizeaz termenul englez bonding (care
semnific legtura, fora de reinere, cuplarea, mbinarea, luarea rspunderii pentru cineva), fiind
folosit de H.M. Klaus i J.H. Kennel (citai de Ciofu, 1989, p. 53) pentru a sublinia importana
primelor zile post partum pentru ataamentul matern. Bonding-ul ar fi acel comportament de
ataament brusc al prinilor, mai ales al mamei, fa de nou-nscut, adaptarea lor iniial socio-
afectiv la trebuinele copilului, care are loc maximal n primele zece zile de via. Acest proces
este favorizat de contactul direct dintre tegumentele copilului i ale mamei, vorbindu-se chiar de
o perioad senzitiv a mamei n primele sptmni dup natere, timp n care adaparea
mutual ntre mam i copil are loc rapid i eficient.
Pn la circa dou luni, sugarul pare a nu manifesta tendina activizrii impulsului i
trebuinei de comunicare, de dialog cu adultul, dar percepe repede actele cu intenie de
comunicare pornite de la partenerul activ, care este de obicei mama. La aceast vrst copilul
nou-nscut manifest o trebuin ambigu pentru comunicarea interpersonal, fiind atras de
constelaia fizic a stimulilor nconjurtori, prefernd - se pare - desenele care imit figura
uman, unei figuri umane reale.
ncepnd cu luna a doua, copilul zmbete nediscriminatoriu oricrei persoane care se
apropie de el cu cldur i nelegere. Rspunsul pozitiv, prin zmbet sau vocalize, cuvinte etc. al
fiecrei persoane servete ca o ntrire, ca o ncurajare a dialogului.
Dup vrsta de trei luni, sugarul i recunoate prinii dup fa, voce, mimic etc. i le
rspunde n mod preferenial, selectiv.
n jurul vrstei de ase luni, se manifest comportamentul de ataament specific fa de
persoanele care l ngrijesc pe copil, desigur n primul rnd fa de mam. La ase-opt luni,
copilul protesteaz prin agitaie, plns, ipete la prsirea sa de ctre persoana de care este
ataat. Aceste reacii sunt cu att mai vehemente cu ct ataamentul este mai intens, desigur acest
grad al intensitii fiind i n funcie de temperamentul i structura afectiv ale copilului i ale
mamei, uneori ajungnd la angoas.
ntre un an i trei ani domin ataamentul fa de mam, dar copilul manifest ataament
selectiv i fa de ali membri ai familiei (tat, bunici, frai). Acest ataament multiplu i confer
sentimentul de securitate, reducndu-i anxietatea, frica fa de persoanele strine. Dup vrsta de
trei ani copilul poate simi starea de confort i sentimentul de siguran i n compania unor
persoane strine, pe care le accept, fr a se manifesta anxietatea de separare.

3. Elementele comportamentale ale ataamentului

Elementele comportamentale ale ataamentului, care la copil se structureaz ncepnd din
luna a patra n expresii faciale complexe i n uniti structurale nonverbale i vocale n cadrul
dialogului cu mama sau alte persoane semnificative, sunt: privirea, sursul, rsul, gnguritul,
micrile capului, plnsul, iptul. n mare msur acestea au la baz pattern-uri motorii
nnscute, care se activeaz n funcie de caracteristicile situaiilor stimulative. Aceste elemente

12
comportamentale au fost studiate pe baza filmrilor comportamentelor copilului i mamei n
diverse contexte.
1) Privirea
Copilul vine pe lume cu patern-uri motorii, cu predispoziii nnscute pentru a
percepe stimulii din lumea nconjurtoare. Sistemul motor vizual opereaz imediat dup natere.
Nou-nscutul nu numai c poate privi, dar este capabil - pe baza unor reflexe - s urmreasc i
s fixeze un obiect n micare. Fr nici o experien anterioar el poate urmri cu ochii i cu
capul un obiect n micare i s-l priveasc. Dar, desigur, exist o diferen tot att de mare ntre
a privi i a vedea ca i ntre a asculta i a auzi. Nou-nscutul nu poate percepe bine, clar, dect
obiectul situat la o distan de 20 cm. Obiectele care se afl mai aproape sau mai departe de
aceast distan focal i apar neclare, vagi, imprecise. n asemenea mod, cmpul vizual al
nou-nscutului este redus la un perimetru de circa 20 cm. Copilul va ntoarce capul dac vede o
lumin foarte vie la o distan adecvat. Dar n prima lun de via nou-nscutul nu poate fixa
privirea, deoarece acuitatea vizual - la nivelul foveii - nu este nc att de funcional ca vederea
periferic. De asemenea, mai intervine un factor limitativ n privire, i anume imposibilitatea
meninerii ateniei concentrate timp mai ndelungat. Imediat ce ia copilul n brae, mama este
tentat s fac eforturi pentru a obine atenia vizual a sugarului. Pentru aceasta i plaseaz
ochii n acelai plan cu ochii nou-nscutului, meninnd o distan optim de 20-25 cm pe care o
stabilete intuitiv (nu pe baza unor cunotiine teoretice). n timpul alptrii mama consacr
aproximativ 70% din timp privirii copilului, mngindu-l cu privirea, ateptnd ca i sugarul s o
priveasc. Dup vrsta de o lun se poate obine contactul ochi n ochi, la nceput pentru scurte
perioade de timp, apoi pentru perioade mai mari, mama schimbndu-i expresia facial,
vocaliznd, optind numele copilului etc. Dac sugarul rspunde acestor tentative ale mamei cu
un zmbet, este semn c s-a realizat comunicarea pe baza contactului vizual, ochi n ochi.
Spitz (1968) a constatat c sugarii de circa trei luni surd i acord o mai mare atenie
vizual unei fee umane vzut din plan paralel, dect din profil, sau dect atunci cnd privesc
alte obiecte-stimul. Dintre stimulii compleci, copiii par a prefera desenele cu fee umane n dou
dimensiuni. Dintre toate obiectele-stimul pe care un copil le ntlnete n mediul su obinuit, se
pare c faa uman furnizeaz combinaia de elemente, care prin complexitatea specific i
contrastul acestora, atrag atenia vizual a copilului. Cercetrile au dovedit c unghiurile ascuite
ale colurilor pleoapelor, precum i contrastul sprncenelor i al pielii, contrastele umbrelor i
luminii pupilei i ale albului scleroticii fascineaz copilul i i atrage atenia vizual. Deci, de la
cea mai fraged vrst, copilul este predestinat s gseasc faa uman fascinant. Putem
considera, credem noi, c faa uman are un numr optim de elemente (cinci) care au
posibilitatea s atrag privirea copilului i atenia sa; prin mobilitatea lor acestea modific n
diferite moduri stimulul complex care este faa uman, fr a-i modifica ns prea mult gestalt-
ul, forma constant. Tulburarea feed-back-ului de comunicare a mamei, indus artificial,
experimental, a artat c produce o schimbare vizibil i predictibil a strii emoionale a
sugarului. Reacia sugarului la comportamentul neprietenos al mamei i, respectiv,
necomunicativ, probeaz c actul normal al comunicrii este reglat, iar expresia feei are o
deosebit importan pentru interaciune. Expresivitatea feei trdeaz starea emoional, starea
de contien, dorina i intenia de comunicare, avnd o capacitate specific de a impresiona alt
persoan. Urmrind expresivitatea feei la adult i la copil n cadrul unei interaciuni, se poate
demonstra sensibilitatea copilului la expresivitatea diferit a feei adultului. Privirea reciproc,
respectiv comportamentul vizual, este o component fundamental a interaciunii prini-copii.
n absena ei se produce un grav sindrom de privare emoional, ntruct copilul o resimte ca o
ntrerupere a dialogului primar, a ataamentului, ajungndu-se uneori la depresie anaclitic
(Spitz, 1968). Aceasta se produce mai ales n cadrul hospitalismului. Utiliznd tehnica filmrii,
Spitz a studiat comportamentul unui copil de opt luni - vrst la care se instaleaz angoasa, cnd
copilul se simte prsit de prini. Acest copil, fiind lsat singur cu o ppu cu nfiarea

13
aidoma unui copil, se trte spre ppu - care vizual avea puternice valene de apel -, se
oprete, o scruteaz cu privirea, dar cu suspiciune, o atinge cu degetele i apoi izbucnete n
lacrimi. Pricina acestei anxieti const n faptul c pruncul se atepta la un dialog i la un contact
tactil cald, uman. El reacioneaz prin fric, prin spaim atunci cnd ppua nu rspunde la
apelul su vizual i tactil, la set-ul su.
Cercetrile au relevat i relaiile dintre comportamentul vizual i dezvoltarea cognitiv a
copilului. Astfel, ntre interaciunea mam-copil i durata meninerii ateniei exist o strns
relaie. Atenia vizual este n direct legtur cu cunoaterea. Dup cum spunea J. Piaget ntr-un
curs inut la Sorbona, persoana altuia este un obiect afectiv de grad suprem, dar ea este n acelai
timp obiectul cognitiv cel mai interesant, iar ideea de obiect permanent este legat de modul
privilegiat al relaiilor vizuale ntreinut cu alii (cu faa altor persoane).
Spre a asea sptmn de via, sistemul motor vizual al copilului atinge un stadiu
superior al dezvoltrii, iar datorit acestui fapt interaciunea social cu mama atinge ea nsi un
alt nivel. Copilul este acum capabil s fixeze i s susin privirea mamei sale, ochii si se pot
mri prin ridicarea sprncenelor i pot deveni mai strlucitori, exprimnd bucuria dialogului
primar.
Ctre sfritul celei de a treia luni sistemul motor vizual al copilului ajunge la maturitate.
Cmpul vizual nu mai este limitat la o circumferin de 20 cm ci se lrgete, fiind la fel cu al
adultului. Copilul i poate urmri mama cu privirea cnd aceasta se ndeprteaz i circul prin
camer. Reeaua de comunicare vizual a copilului se lrgete mult. Totodat, stimularea i
ntririle afective pot juca un rol important n dezvoltarea activitii oculomotorii a copilului i,
deci, n structurarea treptat a activitii exploratorii, perceptive.
Spre sfritul lunii a asea, cnd copilul a dobndit permanena obiectelor, atracia sa
spre faa uman, spre voce, mngiere, este parial nlocuit printr-un interes crescnd pentru
obiecte, pentru jucrii, pe care se strduiete s le ating i apoi s le manevreze. Aceast
schimbare este posibil datorit ultimei achiziii din cursul acestei perioade a dezvoltrii -
coordonarea motorie i vizual a copilului.
Dup vrsta de ase luni, treptat mama nu mai este centrul de interes cel mai important al
copilului, deoarece atenia sa este atras din ce n ce mai mult de obiecte, de jucrii, n timpul
secvenelor de joc din perioada cnd este treaz. Perioada de veritabil fascinaie produs prin
vederea feei mamei este urmat de o descretere a contactului ochi n ochi n favoarea unei
explorri mai largi i mai active a mediului. Astfel, dup ce a jucat un rol determinant n prima
perioad a comunicrii ntre copil i mam, funcia vizual se ndreapt mai ales spre explorarea
unei lumi nconjurtoare tot mai largi. Dup ce n prima faz a dezvoltrii a nvat fundamentul
naturii umane, n a doua faz copilul nva natura obiectelor.
2) Tactul
Importana contactului cutanat mam-copil este subliniat de mai muli cercettori
(Winnicot, Montagu, Camus etc.) care se refer la factorii ataamentului i comunicrii socio-
afective. Pentru Montagu (citat de Camus, 1990, p. 103) atingerea tactil nu este resimit doar
ca o simpl modalitate senzorial, ci i ca o emoie. Winnicot (1965) insist asupra importanei
holding-ului i al handling-ului n dialogul mam-copil i n construcia psihismului
copilului. Holding-ul desemneaz modul n care mama ine i susine n brae copilul,
asigurndu-i securitatea i comfortul. Nu este vorba numai de o susinere fizic, ci i de o
susinere psihic implicit. Handling-ul reprezint modul n care mama manipuleaz copilul
pe care-l ngrijete. Acest termen desemneaz att aspectul fizic, ct i aspectul psihic al relaiei
mam-copil, inclusiv sub unghiul utilizrii micrilor corpului copilului i a diferitelor obiecte n
cadrul acestei relaii socio-afective. n concepia psihanalizei genetice susinut de Winnicot,
capacitatea mamei de a ngriji i de a dialoga cu copilul depinde n parte de istoria sa trit i
de amintirile propriei copilrii.

14
 Klaus i colab. (citai de Camus, 1990, p. 103-104) au studiat comportamentul maternal
n timpul primului contact postnatal. Ei au observat 20 de mame n timpul primelor zece minute
de dup natere, avnd bebeluul gol, lng ele. S-a constatat c jumtate din mame ating copilul
cu palma n primele trei minute. Cercettorii descriu un pattern al atingerii: mamele ating mai
nti copilul cu vrful degetelor i ncep de la extremiti. Dup un scurt moment (patru-opt
minute), ele mngie ntr-o manier mai larg cu palma, atingnd trunchiul bebeluului. n
general, dup cteva zile, atingerea se termin cu luarea n brae a copilului, ceea ce aduce
stimulri vestibulare suplimentare, ce sporesc clipele de deteptare. Deci, suprafaa de ansamblu
a corpului copilului face obiectul unor experiene interesante i importante pentru calitatea lor
emoional, ca, de exemplu, experienele legate de supt. Snii mamei produc stimulri
involuntare ale epidermei cu ocazia bii, splrii, strngerii n brae. Mai mult chiar, cea mai
mare parte a mamelor cunosc existena acestei plceri la bebelui, a atingerii pielii i, prin
mbriri, prin jocurile pe care le provoac voluntar le ntrein. Orice nou-nscut resimte aceste
gesturi maternale mai nti ca o excitaie plcut i apoi ca o comunicare afectiv.
3) Micrile capului copilului
Controlul motor al capului copilului se dezvolt aproximativ n acelai timp cu
maturizarea precoce a controlului vizual motor. De fapt nu se poate analiza privirea fr a lua n
seam n acelai timp i micrile capului, adesea diferite de micrile ochilor, n sensul c
fiecare are un efect comunicativ particular. Este necesar s se analizeze copilul ca persoan care
acioneaz i mama ca persoan care percepe.
n funcie de direciile privirii n raport cu faa mamei, exist trei poziii principale ale
capului nou-nscutului:
a) n poziie central: copilul privete faa mamei sale, percepnd configuraia trsturilor
acesteia, prin vederea foveal;
b) Poziia care permite o vedere periferic: copilul nu-i privete mama direct, ci cu
coada ochiului. Capul copilului poate fi ntors 90 15 n raport cu faa memei. n aceast
poziie copilul nu mai are o percepie clar, prin vederea foveal, ci are doar o vag percepie
prin vedera periferic. n aceste condiii se pierde percepia formelor, dar se pstreaz percepia
micrii, vitezei i direciei capului mamei. Se percepe o oarecare mobilitate a expresiilor faciale
ale mamei, chiar dac natura calitativ a schimbrilor de expresie facial nu a fost perceput;
c) ntoarcerea capului copilului cu mai mult de 90 sau lsarea capului n jos duce la
pierderea, pentru o anumit perioad de timp, a contactului vizual cu mama sau alt persoan
care ngrijete copilul. Pentru mam, natura i gradul direciei privirii i a rotaiei capului
copilului au o funcie semiotic important. ntoarcerea capului ntr-o parte sau alta este aproape
ntotdeauna interpretat de mam ca un semnal de evitare a privirii sau de aversiune. Dup
vrsta de circa ase luni, copilul fie va privi faa mamei, fie va ntoarce capul i va rupe, astfel,
orice contact vizual o anumit perioad de timp. Dac micul copil ntoarce capul brusc, mama va
nelege c micului copil nu-i place ceva. Coborrea capului este un exemplu de comportament
de evitare eficace, antrennd o ruptur mai prelungit a interaciunii mam-copil. Dar alteori
se observ la sugarii care las capul n jos c este vorba de o lips a stenicitii musculare sau
de lipsa energiei necesare rezistenei la un surplus de stimulri. Unele micri ale capului
semnific tendine de apropiere: aa se ntmpl cnd copilul ntinde capul nainte i nclin
faa spre mam sau alt persoan. Acest act este interpretat de mam ca un gest de apropiere
afectiv i l ntrete pozitiv, prin privire i zmbet, prin diverse vocalize sau cuvinte etc.
Spre luna a treia sau a patra, sugarul este capabil s adopte atitudini complexe sau
ambivalente cu capul. De exemplu, cnd sugarul i sustrage privirea i i ntoarce faa parial
(45), dar ridic n acelai timp capul i i nclin faa, mama consider n general aceste
micri ca atitudine de perseveren. n schimb, atitudinea sugarului care i sustrage privirea
i ntoarce faa exact n aceeai manier, dar lsnd capul n jos, este interpretat, n general,

15
ca o ruptur temporar a comunicrii; mama nceteaz s acioneze i nu rencepe dect
dup ce i-a modificat strategia sa de apropiere de sugar.
4) Sursul
Este indice comportamental, evolueaz n patru faze:
a) n timpul primelor dou sptmni de via se remarc la sugar apariia sursului n
timpul somnului-vis (REM) i n fazele de somnolen. La aceast vrst se remarc rar sursul
n timpul strii de veghe. Unele sursuri din starea de somn cu micri oculare rapide (REM)
sunt fugitive, altele sunt prelungite, unele sunt asimetrice i cu un fel de grimase, altele sunt
linitite. Sursul din timpul somnului-vis s-a numit sursul ngerilor. ntre dou sptmni i
ase sptmni sursul este reflex sau endogen, fiind consecina unor activiti intrinseci
neurofiziologice, excitative cerebrale.
b) ntre ase sptmni i trei luni sursurile endogene, reflexe, se transform n sursuri
exogene, provocate de evenimente, de stimuli din exterior, din mediul imediat al copilului:
sunete, vocea mamei, obiecte atractive, privirea mamei i n general faa mamei sau a altor
persoane care ngrijesc coilul. Declanatorii cei mai previzibili ai sursului exogen, care devine
surs social, sunt: privirea, vocea nalt i melodioas a mamei, vocalizele i cuvintele acesteia.
Dei se schimb declanatorii sursului, morfologia acestuia nu se schimb.
c) n jurul vrstei de trei luni sursul devine instrumental, n sensul c prin acest
comportament instrumental copilul caut s provoace la partener (adult, ali copii) rspunsuri
de interaciune. Ca morfologie, sursul rmne identic cu cel din fazele anterioare. Spre trei
luni - vrst la care ncepe s-i redreseze micrile capului i s perceap faa uman i micrile
acesteia -, copilul declaneaz sursul intenionat. La aceast vrst, sursul intenionat - ca
prim activitate dirijat i intenional - este un rspuns limitat la o parte a feei umane, este o
relaie preobiectual, n sensul n care i faa uman este un precursor al obiectului plcerii
(Spitz, 1968).
d) n jurul vrstei de patru luni se declaneaz ultima etap de evoluie a sursului, acesta
devenind tot mai automatizat i se va realiza cu o coordonare adecvat diferitelor reacii faciale i
apoi se structureaz n expresii faciale complexe.
Aceste stadii n dezvoltarea sursului ar fi imposibile fr progrese paralele ale
capacitilor perceptive i n general cognitive ale copilului, care permit sursului s apar n
diferite condiii, rspunznd la stimuli diferii i n serviciul unor funcii diferite. Unii consider
c aceste transformri reprezint ntr-o mare msur desfurarea unor tendine nnscute.
Similaritatea remarcabil a evoluiei n timp a sursului la sugarii crescui n condiii sociale
diferite este unul din argumente. Cele mai convingtoare argumente sunt observaiile realizate
asupra copiilor nevztori congenital, care nu au avut posibilitatea de a vedea i de a imita
sursurile altor persoane. Aceti copii - pn la circa patru-ase luni - au o morfologie a
sursurilor normal, la fel cu cea a vztorilor i urmeaz n aceast perioad de timp aceleai
stadii. Totui, ncepnd din luna a patra, a cincea sau a asea faa lor se ntunec, se nchide
att de mult nct sursul devine mai puin seductor. Aceast evoluie care se observ la copiii
nevztori congenitali sugereaz explicaia c dup o etap iniial de activizare a tendinelor
nnscute - sub impactul experienelor obinuite -, este necesar o rentrire vizual pentru a
menine expresia de surs la maximum funcionalitilor sale.
5) Rsul
Rsul apare pentru prima dat n calitate de rspuns la stimuli externi ntre a patra i a
opta lun. Deci, nu este prezent de la natere i nu pare a trece printr-o faz endogen. Mai nti,
rsul este provocat cel mai adesea prin stimularea tactil (prin gdilire, de exemplu), ntre luna a
patra i a asea. Intre apte i nou luni stimulii auditivi devin cei mai eficieni, iar ntre 10 i 12
luni rsul este uor declanat de stimulii vizuali. Dar, ca i pentru surs, forma rsului nu va
suferi prea multe schimbri de-a lungul vieii. Rsul este prezent la nevztori i apare - sub
unghiul stimulrii/declanrii - n aceleai faze ca la vztori, desigur cu excepia stimulrilor

16
vizuale. Foarte curnd rsul devine i el un comportament instrumental, inserndu-se n
expresiile faciale complexe.
6) Expresiile feei
Ch. Darwin a fost printre primii oameni de tiin care au susinut c omul trebuie s fie
echipat cu capacitatea de a exprima i de a percepe importante semnificaii sociale prin expresiile
emoionale ale feei, punndu-i ntrebarea: ct este nnscut i ct este dobndit n acest
comportament. Ch. Darwin a artat c expresiile faciale provocate de primele reacii de plcere,
de mulumire, de team, de furie, de bucurie, de ntristare ar fi prezente de la natere, sau dac ele
apar cteva luni mai trziu - vor reflecta desfurarea tendinelor nnscute pe care socializarea
le-ar influena puin.
Mai recent, observatorii au rmas impresionai de numrul mare de expresii ale feei
pe care adultul le decodific la noul-nscut, artndu-se c ele sunt aproximativ la fel cu cele
ale adulilor. Totui, trebuie subliniat c nimeni nu poate dovedi c nou-nscutul simte ntr-
adevr ceea ce decodific adultul c ar exprima. n orice caz, aceste expresii faciale precoce -
care sunt cu certitudine reflexe - necesit un studiu i o clasificare mai riguroas dect ceea ce
gsim n prezent n literatura de specialtate. Dar este cert c nou-nscutul posed un grad
surprinztor de mare de maturizare neuro-muscular facial. Mai mult, unele micri ale
muchilor feei sunt parial integrate de la natere n pattern-uri, n configuraii
recognoscibile, care ulterior vor deveni indicatori sociali semnificativi. O problem
interesant rezid n modul n care aceste reacii i expresii faciale precoce se raporteaz la
diferenele individuale ntre nou-nscui, precum i modul n care ele contribuie la marcarea
naturii i specificului relaiilor adultului cu copiii. Se pot remarca la fiecare sugar diferene
determinate de ritmurile: trezire, vivacitate, vigilen, adormire. De asemenea, se poate
observa c personalul care ngrijete sugarii n leagnele de copii caracterizeaz fiecare sugar
dup expresiile feei, dar adesea se remarc amprenta adultocentrismului i chiar tendine
fanteziste. Natura reaciilor persoanelor care ngrijesc aceti copii era marcat de maniera n
care ele apreciau personalitatea fiecrui sugar dup expresivitatea feei.
De pe faa copilului, datorit expresiilor faciale specifice, adultul decodific starea de
comfort, de fericire, de linite, dar i strile distimice de nelinite, neplcere, suprare. Faa
nefericit, cu sau fr plns, este expresia cea mai net i mai spectaculoas a neplcerii: mai
nti faa se nchide, se ntunec, sprncenele se ncrunt, apoi ochii se nchid pe jumtate, partea
de sus a obrazului se bosumfl i se nroete, buza inferioar tremur, iar cnd gura se deschide
buzele sunt inute nainte. Apoi, comisurile buzelor se las n jos i copilul ncepe s plng. Unii
observatori cred c utilizarea instrumental a plnsului se manifest deja din luna a treia. Credem
c aici intervine o condiionare instrumental, legat de satisfacerea trebuinelor fiziologice ale
copilului sau de trebuinele afective (luarea n brae a copilului, de exemplu, de ctre mam, ori
de cte ori acesta plnge).

TEME:
- Analizai teoriile privind ataamentul
- Precizai stadiile ataamentului
- Analizai indicii comportamentali
- Menionai cele mai importante influene ale tipului de ataament asupra
structurrii unor trsturi de personalitate ale copiilor i tinerilor.

BIBLIOGRAFIE
Preda, V. (2000). Ataamentul. In: M. Ionescu, V. Chi (coord.) Studii de Pedagogie. Cluj-
Napoca, Presa Universitar Clujean, p. 1121-125.

17
 Cursul 3.
PROCESUL DE SOCIALIZARE

OBIECTIVE: asimilarea cunotinelor privind:

premisele socializrii i tipurile de socializare;
factorii socializrii concordante;
teoriile socializrii.

CUVINTE CHEIE: socializare, tipuri ale socializrii, factori ai socializrii, teorii ale
socializrii.

La nastere individul uman este doar un candidat la umanitate (H.Pieron), cu multiple

potentialitati nascute, determinate de fondul genetic, acre constituie premisa biologica a
socializarii si a personalizarii. Devenirea omului ca personalitate este determinat de calitatea
procesului de socializare care se desoar pe baza unor permanente relatii inerpersonale,
ncepand cu cele specifice atasamentului , legate de o persoana sau de mai multe persoane
semnificative, iar apoi prin insertia copilului si tanarului intr-un sistem de relatii tot mai
complexe , in grupurile scolare, extrascolare, de munca etc.
Socializarea desemneaza, deci, integrarea sociala a copilului pe parcursul dezvoltarii
sale, din momentul in care se elaboreaza mijloacele de comunicare prin limbaj si seriile de
cunostinte care permit achizitia deprinderilor si obisnuintelor sociale, credintele, valorile,
mentalitatile specifice unui mediu socio-cultural si socio-economic, dintr-o etapa istorica de
fiintare.
Socializarea este un proces psihosocial deosebit de complex, desfasurat in cadrul unei
realitati social-culturale obiective date, proces in cadrul caruia copilul si tanarul interiorizeaza
in mod progresiv o serie de cerinte , norme, valori, moduri de conduita promovate mai ales de
persoanele semnificative, cu care se identifica, proces influentat direct sau indirect si de
diferite micro- sau macro grupuri sociale .
Premisele bazale ale socializarii sunt:
- existenta la nou-nascut a unor potentialitati native, instincte si pulsiuni modelabile
social;
- disponibilitatea biologica de insusire a limbajului verbal si a limbajului simbolic;
- capacitatea ampla de a invata, specifica speciei umane;
- trebuinta de stabilire a unor relatii interpersonale, avind ca premisa instinctul gregar si
functiile atasamentului;
- trebuintele umane de niveluri tot mai complexe (piramida trebuintelor elaborata de
Maslow).

Socializarea trebuie analizata prin prisma unitatii a patru sfere: afectivitatii, motivatiei,
comunicarii, formarii si exprimarii constiintei de sine raportat la alte persoane, micro- sau
macrogrupuri sociale.

Socializarea este un proces bilateral, care include, pe de o parte, asimilarea experientei

sociale de catre individ , pe cale insertiei sale in sistemul legaturilor sociale, si , pe de alta
parte, procesul reproducerii active a sistemului de legaturi si relatii sociale, respectiv,
insertia activa in mediul social.

18
 Tipuri de socializare
l.Dup criteriul temporal:
- socializare primara (intre 0-6/7ani in cadrul familiei sau al institutiilor care tind sa
inlocuiasca familia, precum si in intrerelatie cu institutii prescolare);
- socializare secundar(sub influenta grupurilor scolare, extrascolare, profesionale,
politice, a massmediei etc.)
Tot in raport cu acest criteriu se propune si o alta tipologie (Kanner):
- socializare elementar intre l5 si l8 luni de viata ai copilului legata mai ales de
satisfacerea trebuintelor biologice i afective ale copilului;
- socializare familial intre l8 luni si 4-5 ani - in raport cu calitatea relatiilor parinti-
copil si a stilurilor educative;
- socializare comunitar- de la 5 ani in sus in raport cu caractersiticile grupurilor
extrafamiliale in care se insera copilul, tanrul si adultul.
2.Dup criteriul raportarii si adeziunii la normele si valorile promovate de societate, al
exigentelor sociale legiferate (criteriul dezirabilitatii sociale):
- socializare concordanta conformist;
- socializare concordant emancipatoare;
- socializare discordant;
- socializare ambivalent.
Socializarea se realizeaz ndeosebi prin urmtoarele mecanisme ale nvrii
sociale:condiionare, nvare observaional, imitaie, identificare, joc de roluri i exersare de
roluri.

Factorii socializarii concordante a copiilor si tinerilor (adapatat dupa Mucchielii, l98l)

I. Factori individuali ai socializarii

l. Capacitatea de rezistenta la frustrare, prin adeziunea activa la norme si valori;
2. Imagine de sine pozitiva, subiectul fiind capabil de autocontrol;
3. Capacitatea de a avea un orizont temporal socializat, prin raportarea motivelor personal-
individuale la cele personal-sociale(relationarea acestora cu perspectiva viitorului , anticipata
adecvat);
3. Asumarea unor roluri sociale , achitandu-se de obligatii si responsabilitati intr-un anumit
grup, intr-o organizatie etc.
4. Capacitatea de a accepta normele grupului care sun dezirabile social, adeziunea la valorile
grupului ;
5.Capacitatea de a accepta competitia;
6. Sensibilitatea sociala, perceperea sociometric a grupului;
7. Idealul Eu-lui socializat in mod rational;
8. Capacitatea de adaptare sociala, de a accepta schimbarile sociale si schimbarea propriilor
statusuri si roluri sociale;
9. Rezistenta la presiuni si incitari dissociale si antisociale, dovedind o maturizare
psihospocial si o conduita moral.

II. Factori familiali ai socializarii:

l. Constiinta printilor privind rolul socializant al familiei;
2. Constiinta reciproca a parintilor privind rolurile specifice si complementare ale mamei si
tatalui in indeplinirea funciilor educative ale familiei.
3. Realizarea unei vieti de familie stenice, care sa fie un centru de atractie si satisfactie
pentru copil si tanr;

19
4. Realizarea unei vieti de familie cu o structura organizata, cu obligatii, reguli si satisfactii
ce decurg din indeplinirea acestora, implicand copilul si tanrul in diferite sarcini;
5. Integrarea familiei in mediul social mai general, respectiv in macrogrupuri care
promoveaz valorile sociale;
6. Protectia activa a minorilor si tinerilor contra influentelor indezirabile, dissociale sau
antisociale.

III. Factori scolari ai socializarii

l. Constiinta educatorilor privind rolul socializant al scolii;
2. Crearea si dezvoltarea valorilor social-morale scolare, in cadrul unei orientari catre
valorile autentice ale societatii;
3. Depistarea timpurie a atitudinilor, mentalitatilor si comportamentelor indezirabile si
combaterea, inlaturarea lor;
4. Fixarea drept obiectiv educational major socializarea concordant emancipatoare
a tinerilor.

IV. Factori de politica sociala

l. Coroborarea actiunilor tuturor organismelor /institutiilor implicate in realizarea
socializarii copiilor si tinerilor ;
2. Organizarea actiunilor eficiente contra mediilor sociopatogene, cu comportamente
dissociale si antisociale;

3. Informarea si formarea parintilor, pe baza programelor de consiliere psihopedagogica,

inclusiv prin masmedia, pentru optimizarea actiunilor de socializare concordanta a copiilor si
tinerilor.
4. Asigurarea conditiilor socio-economice si culturale care sa permita un trai decent si o
viata de familie cat mai armonioasa.

In opinia lui Mucchielli (l98l, p. 4l), socializarea rezida in achizitia de capacitati care-l fac
pe om apt de a realiza o adaptare sociala dinamica ,constructiva, fiind in stare sa reziste la
traumatismele vietii, la factorii stresanti psihosociali si societali, structurandu-si aptitudinea
de a schimba in sens pozitiv unele elemente ale vietii sociale.

Teorii privind procesul de socializare

Expunem sintetic principalele teorii referitoare la procesul de socializare, care au impact

psihopedagogic, educativ si psihosocial.

l. Conceptiile behavioriste au tendinta de a reduce, in mare masura, socializarea la un fel

de disciplinare, de dresura sociala, sustinind ca viata social-morala a copilului si
comportamentul su se structureaza prin exercitii de conditionare la exigentele mediului
familial sau al altor grupuri. In ultimele decenii s-au impus unele tehnici coportamentale prin
care s-a reusit ca la unii indivizi sa se atenueze agresivitatea si sa se amelioreze in destul de
mare masura comportamentul prosocial ( White, l989; Born, Chevalier, l996).
Consideram ca in unele centre de reeducare a delincventilor minori, precum si in unele
penitenciare se poate apela si la asemenea tehnici comportamentale pentru realizarea
disciplinarii, a asa-zisei dresuri sociale. In terapia unor disfunctii ale socializarii primare
si/sau secundare si a comportamentelor dissociale sau antisociale este importanta
deconditionarea si apoi reconditioanrea pentru structurarea unor comportamente dezirabile.

20
Se impune detectarea si apoi eliminarea contextelor si situatiilor incitative declansatoare de
comportamente indezirabile sau raspunzatoare de mentinerea acestora .

2. Conceptiile psihanalitice sustin ca socializarea si, respectiv,viata socio-morala a

copilului se structureaza in jurul factorului afectiv si motivational(S.Freud, A. Freud, Spitz,
Dolto, Winnicot s.a.), instinctele primare si pulsiunile avand un rol important in relationarea
cu altii, mai ales cu persoanele semnificative. Numerosi psihanalisti ,dar si specialisti in
studierea atasamentului si ai socializarii primare sustin argumentat ca in primii trei ani de viata
ai copilului relatia cu cel mai mare impact socializator o constituie interactiunea mama-copil,
de calitatea careia va depinde in mare masura structurarea afectivitatii si motivatiei ,
constituind prototipul relatiilor socio-afective de mai tarziu(Dimitrowsky, l978, p.225).In
relatiile cu altii copilul va generaliza reactiile sociale structurate in raporturile cu mama sau cu
persoana semnificativa inlocuitoare a mamei, precum si configuratiile relatiilor socio-afective
ale cu adultii din preajma sa, acestea determinand, in mare masura, orientarea conduitelor de
mai tarziu, pana la varsta adulta. Erikson (l963) arata c fenomene si comportamente ca
ncrederea sau nencrederea, acceptarea sau respingerea etc. pot fi explicate prin modul de
raportare afectiva a copilului la parintii sai sau la persoanele care l ngrijesc.
3. Teoriile constructivist-cognitiviste pun accentul pe dezvoltarea judecatilor morale in
contextul socializarii (Piaget, Kohlberg, Kay, Gilligan s.a.).In conceptia lui Piaget (l932) si a lui
Kohlberg (l969). socializarea urmeaza in linii mari dezvoltarea stadiala a inteligentei.De
exemplu, Piaget sustine ca este foarte probabil c schimburile sociale proprii nivelului
preoperator s aib un carcater precooperativ, adic s fie n aceali timp sociale, din punctul
de vedere al subiectului, sau centrate pe copilul nsui i pe propria sa activitate, din punctul de
vedere al observatorului adult. Ca etape distincte ale unor aspecte specifice procesului de
socializare, se menioneaz adesea cele privind dezvoltarea stadial a judecilor morale,
surprinse de Piaget (1932) i de Kohlberg (1969).
Dezvoltarea in etape a judecatilor morale poate fi considerat att factor implicat n
socializare, cat si efect al procesului de socializare. S-a evidentiat faptul ca structurile
cognitive, interrelate cu cele afective si motivationale isi pun pecetea asupra dezvoltarii
stadiale a judecatilor morale si asupra dezvoltarii atitudinilor-valori, formate in raport cu
calitatea socializarii. Exist dovezi c progresul in dezvoltarea individului, dar si de
inteligenta, de relatiile socio-afective, de calitatea mediului socio-cultural familial,
extrafamilial , de caracteristicile socio-morale ale micro- si macrogrupurilor cu care are
legatura copilul sau tnrul.
4. Teoriile culturaliste antropologice (Mead, Benedict, Kardiner, Linton) subliniaz
rolul personalitii de baz n socializarea indivizilor. Conform acestor teorii, fiecare individ,
alturi de zestrea biologic, nativ are i o ereditate cultural, n acdrul creia se pot
desprinde i trsturi ale personalitii de baz, structurate cu cele personal-individuale prin
procesul de socializare. Prin asimilarea unor elemente ale personalitii de baz se creaz o
matrice format din trsturi generale, specifice comunitii respective, pe care indivizii
brodeaz diferite variante particulare. Dar conceptul personalitate de baz nu s-a dovedit a fi
operant pentru descifrarea procesului de socializare dect n cadrul societilor mai puin
evoluate i mai puin difereniate. Pentru societile puternic difereniate, n analiza impactului
ereditii culturale asupra personalitii concrete a indivizilor este necesar s se in seama de
pluralitatea influenelor macro- i microgrupale, de variabilitatea socio-economic,
educaional i psihoindividual.
naie opinia antroplogilor, mai ales a celor americani, socializarea nu ar fi altceva dect
aculturaie, respectiv o adaptare la mediul cultural al unui grup care are obinuinele sale,
riturile, valorile i modelele sale de comportament. Astfel, McDavid i McCandless (citai de
Mucchielli, 1981) consider c socializarea se refer la ansamblul experienelor ce constitue o

21
nvare social a crui scop este achiziia tipurilor de conduit i de existen, n conformitate
cu exigenele, normele, valorile societii n care individul fiineaz. Mucchielli(l98l) face o
distincie ntre aculturatie si socializare. Astfel, transplantarea ntr-un mediu socio-cultural
nou, diferit sau relativ diferit fa de cel de provenien, pune pentru individ, uneori n chip
acut, probleme de adaptare, iar fenomenul de eec la aculturaie relev chiar structura
eecului socializarii. In opinia noastr, socializarea nu trebuie s se identifice cu adaptarea la
un tip de societate dat, ntruct este posibil ca anumite persoane s fie n acelai timp
socializate comportamentul lor fiind dezirabil sub unghiul normelor general umane,
democratice dar s doreasc s schimbe societatea, sau anumite structuri ale acesteia, n
sensul progresului, al optimizrii viei sociale. In acest caz nu este vorba de atitudini si
comportamente dissociale sau antisociale (cum au fost considerate, de exemplu , cele ale
oponentilor regimurilor totalitare), ci este vorba de o socializare nonconformist
emancipatoare. In acelai timp, dup cum susine i Mucchielli (l98l), refuzul oricrei
participri (nonparticiparea) reprezintA o nonsocializare
n explicarea procesului de socializare, Allport (1981) susine c trebuie evitate dou
tendine reducioniste pe care le numete eroarea culturalist i eroarea individualist. n
opinia sa, eroarea culturalist rezid n exagerearea rolului pe care l au influenele
socio-culturale asupra individului uman, unii teoreticieni susinnd c de fapt personalitatea nu
exist. n opinia acestora, ar exista doar un organism biologic, dat tot ce face acest organism
este un produs al forelor sociale, culturale, situaionale. Pe de alt parte, eroarea
individualist const n conceperea personalitii ca o unitate izolat, fr a se lua n seam
influenele mediului social.
Spre deosebire de aculturaie, socializarea anticipativ emancipatoare , nelimitndu-se
doar la nvarea unor stereotipuri comportamentale acceptabile ntr-o anumit a perioad
istoric de fiinare a unui macrogrup, a unei naiuni, ci urmrind transformri normative i n
sfera valorilor de nuan pozitiv, progresist, servete mult mai mult att individului ct i
societii civile.Deci, socializarea emancipatoare depete prin efecte simpla aculturaie.
5 . Teoriile psihosociale accentueaz necesitatea analizei sistemice, a interrelaiilor dinamice
dintre persoan i mediul social, dintre persoan i lume, mai ales la vrsta adolescenei,
tinereii i la vrsta adult. Psihologia dezvoltrii i psihologia social contemporan privesc
realizarea socializarii la nivelul ntregii structuri bio-psiho-socio-culturale a persoanei, cu
deosebire la nivelul relaiilor interpersonale i a comportamentelor de grup. Socializarea
tinerilor i adulilor ca proces continuu este constituit dintr-un cuplu dinamic al unor faze
sau secvene de cristalizare normativ-valoric, prin renunarea la unele atitudini-valori i prin
faze de nsuire a noilor valori. Noile achiziii valorice pot intra n conflict cu cele vechi,
desfurndu-se, practic, o resocializare.
Resocializarea este mai evident i are intensiti mai mari i ritmuri mai accentuate n
perioadele cruciale de schimbare a societii, cum s-a ntmplat, de exemplu, n cazul rilor
excomuniste, prin procesul de trecere la o societate democratic de tip occidental.
Resocializarea este impus uneori i de evenimente cruciale sau experiene cruciale
individuale. Oamenii pot tri dierite experiene cruciale (cstorie, divor, schimbarea
profesiunii, imigrarea etc.) care conduc la modificri ale atitudinii peroanei fa de motivele
interaciunii cu ceilali i pot s determine ncercri de schimbare a status-ului motivational i
status-rolurilor sociale. Experienele cruciale sunt elemente de ruptut i de salt att pentru
individ, ct i pentru relatiile cu ceilali, cu impact asupra balanei motivaionale care
caracterizeaz intercaiunea cu alte persoane.In devenirea sa, prin procesul de socializare
persoana si structureaz un sistem dinamic de motive personal-individuale i personal-
sociale. Evoluia structurilor motivaionale ale unei persoane sau grup de persoane este
considerat drept parte integrant a procesului de socializare. Dezvoltarea motivaional a
unei persoane este condiionat n mare msur i de nivelul dezvoltrii motivaionale a altor

22
persoane cu care iteracioneaz In condiiile intensificrii interaciunilor sociale pozitive,
paralel cu dezvoltarea simului responsabilitii se realizeaz o trecere de la dezvoltarea
motivaional la codezvoltarea motivaional, de la evoluia motivaional a unei persoane la
coevoluia motivaional a celor aflai n interaciune(Mamali, l98l, p. 5l).
In cadrul procesului de socializare i personalizare, omul i formeaz nu numai o anumit
structur motivaional, ci i un stil cognitiv, o structur afectiv i atitudinal-valoric. Multe
dintre caracteristicile
acestor substructuri ale personalitii formate prin socializarea primar i secundar sunt
exprimate prin constructele personale(Kelly), prin stilul de percepie i de evaluare
interpersonal, stilul apreciativ i prin stilul de comportament, respectiv prin stilul de via al
persoanei.
Dup Mucchielli (l98l), persoana normal, respectiv personalitatea se cldete prin
socializare, ngemnnd normele si valorile actuale ale micro- i macrogrupurilor de
apartenen i elemente novatoare, anticipative emancipatoare, creative. Sub acest aspect,
socializarea se ncununeaz cu ceea ce numim capacitatea individulu implicat n procesul de
socializare, de a avea el nsui o influen socializant, de nuan educaional. Astzi se
admite de majoritatea psihologilor, sociologilor si pedagogilor c socializarea este un proces
care se declaneaz n copilrie, extinzndu-se la vrsta adolescenei, tinereii i la vrsta
adult, vorbind-se de un stadiu pre-activ( naintea asumrii unui rol profesional) i de un
stadiu activ(legat de statusul si rolul profesional), n care persoana caut s i realizeze
proiectele existentiale, n raport cu un ideal de via.

TEME:
Precizai relaiile dintre diferii factori ai socializrii i impactul lor asupra
comportamentului copiilor i tinerilor;
Analizai tipurile de socializare n raport cu diferite taxonomii;
Facei o analiz comparativ a teoriilor socializrii.

BIBLIOGRAFIE

Gough, H.G. (1960), Theory and measurement of socialization, Journ. Consult. Psychol., 24.
Preda, V. (1998), Delincvena juvenil, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Preda, V. (1997), Testul Tematic de Apercepie. Studiu monografic, Ed. Fundaiei Culturale
Forum, Cluj-Napoca.

23
 MODULUL II

Cursul 4.

STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE

Obiective:
cunoaterea utilitii abordrii psiho-genetice a dezvoltrii intelectuale;
asimilarea informaiilor de baz referitoare la dezvoltarea stadial a inteligenei n
concepia piagetian.

Cuvinte cheie: psihogeneza cognituiv, stadiul senzoriomotor, comunicarea social

precoce, stadiul preoperaional, stadiul operaiilor concrete, stadiul operaiilor formale

Tabloul psihogenezei cognitive (dup J. Piaget, Psihologia inteligenei, Editura tiinific,

Bucureti, 1969)
Vrsta Etapa Caracteristicile inteligenei Capacitile de nvare de care
psihogenetic dispune copilul
0 1-2 Inteligena -micri reflexe -nvarea de micri
ani senzoriomotorie -scheme de aciune -formarea unor deprinderi
-reacii circulare motorii
-inteligen de aciune -nvarea non-reprezentativ
-inteligen prelingvistic -imitarea n oglind
(contagiunea motric)
1 2-4 Inteligena Funcia semiotic: -poate nva simboluri (grafice,
ani preconceptual -imitaie amnat verbale, gestuale etc.)
-joc simbolic -poate imita spectacole
-imagini mintale ncheiate
reproductive -poate reproduce un ir de
-imagini grafice evenimente
-evocare verbal -poate s-i reprezinte imagini,
obiecte, fenomene
-i poate forma preconcepte
-poate face raionamente
transductive (inferene de la
particular la particular)
4 6-7 Gndirea -reprezentri articulate -dezvoltarea capacitilor
ani intuitiv -non-conservarea precedente, caracteristice
invarianilor stadiului inteligenei
-non-conservarea preconceptuale
numrului -poate nva tot ce vede, dar nu
-nu poate realiza inferena nelege nimic din logica
tranzitiv ascuns a realitii
-deci, gndirea copilului de -poate face inferene, uneori
aceast vrst este foarte precise, dar exclusiv pe
dominat de datele planul realitii intuite
percepiei, de contextul -ajunge s sesizeze variaii
figural funcionale n sens unic,
identiti calitative (nu
cantitative), ceea ce poate

24
 constitui suportul exercitrii
observaiei
6-7 11- Stadiul -concepte concrete -elevul poate s nvee orice cu
12 ani operaiilor -clasificri concrete condiia ca tot ce i se explic s-i
concrete -serieri concrete fi fost demonstrat concret-logic
-operaii aditive i sau s fac el nsui
multiplicative de elemente experienele necesare
i relaii concrete -elevul descoper adevrurile
-conservarea invarianilor ascunse, dincolo de ceea ce
fizici (conservarea se vede, parcurgnd o cale
cantitii, a lungimilor, a acional-logic
greutii, a volumului)
-capabil de inferene
tranzitive
-nceputul capacitii
deductive
-deci, gndirea are
caracteristicile unui sistem
cu o mobilitate restrns,
fr o generalitate larg din
punct de vedere logic.
Raionamentul nu poate
depi concretul imediat
(sau reprezentarea
acestuia), dect din
aproape n aproape, elevul
nu ntrevede alternativele
posibile, deoarece
catalogul posibilului este
calchiat de datele concrete
nemijlocite
Dup 11- Stadiul -trecerea de la operaiile
12 ani preformal concrete la operaiile
(Nassefat, propoziionale
Longeot) urmat
de
14 ani Stadiul -combinatorica mintal -poate nva orice raionamente,
operaiilor -operaii cu operaii judeci sau concepte, orict de
logico- -clasificarea claselor sau abstracte, fr s mai aib
matematice (al supraclasele nevoiede demonstraii concrete,
operaiilor -serierea serierilor sau cu condiia ca acestea s-i fi fost
formale) supraserierea fcute la vrsta anterioar, cnd
-operativitate pur sau avea, n mod imperios, nevoie de
strict mintal ele
-dezvoltarea gndirii -apelul la reprezentri sau aciuni
deductive (a concrete care au efect asupra
raionamentului deductiv) facilitrii nelegerii fr ca
-desprinderea total (sub elevul s mai aib neaprat
aspect funcional) a nevoie de acest apel pentru a
gndirii de suportul (realul) asimila o explicaie logico-

25
 concret, dup 15-16 ani matematic

Structura logic-formal a gndirii este termenul sau finalizarea unei evoluii punctate
de anumite stadii de dezvoltare. Jean Piaget afirma ntr-o lucrare din 1965 c logica formal
constituie pur i simplu axiomatica structurilor operatorii ale gndirii, iar tiina real care
corespunde acestei axiomatici, nu este altceva dect nsi psihologia gndirii.
n studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil ntlnim trei noiuni-pivot: aciunea,
reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcia semiotic n genere. Sunt cele trei modaliti
de care dispune fiin uman pentru a prelua, transforma i reda informaia. ntr-o prim
aproximaie am putea vorbi de trei stadii principale n activitatea intelectual la copii: forma
acional-obiectual, care este forma iniial a gndirii, apoi gndirea n imagini i gndirea
verbal-logic. n fapt, nu este vorba de stadii succesive, n care un nivel odat aprut, le
anuleaz pe celelalte. Mai degrab putem vorbi de coexisten i suprapunere de nivele, n
care unul rmne predominant. Aciunea, care este forma cea mai simpl, primar a gndirii
nu se suprim pur i simplu odat cu trecerea copilului pe o treapt superioar.
Logica este prefigurat la nivelul aciunii, mai exact n modurile de coordonare a
aciunilor, cum se spune, n sintaxa aciunii. Piaget vorbete de stadiul inteligenei
senzorio-motorii care acoper primii doi ani de via. Bineneles, manipularea obiectual are
loc la tot pasul n contextul comunicrii cu adultul. Inteligena senzoriomotorie este o
inteligen trit, nicidecum reflexiv, iar problemele i sarcinile de adaptare apar i se
rezolv n aciunea concret ca atare.
nceputurile funciei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni cnd apar
primele holofraze, nelesul lor reieind din situaia concret n care copilul le utilizeaz.
Funcia semiotic indic posibilitatea de a utiliza semne/simboluri, n primul rnd cuvinte, ca
substitute ale lucrurilor. n activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin
altul, dar aceast substituie nu nseamn nc existena funciei semiotice propriu-zise.
Limbajul se include de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o. Copilul ascult
indicaiile verbale care i se dau, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs.
Iniial, limbajul puncteaz mai ales ncheierea aciunii, la precolarul mijlociu nsoete
aciunea, pentru ca la precolarul mare s se deplaseze spre nceputul ei, devenind mijloc de
proiectare sau planificare. De notat este faptul c abia dup 5 ani, efectund o aciune, copilul
o poate transpune i n cuvinte; pn atunci, dei efectiv o realizeaz nu reuete s o
reproduc prin limbaj. Vrstele menionate reprezint repere de ordin statistic; practic apar
avansuri sau ntrzieri n funcie de condiiile i solicitrile mediului. Transpunerea verbal a
unei aciuni indic posibilitatea interiorizrii ei, dar aceasta nu nseamn nc operaie,
deoarece aciunea mintal nu este reversibil; ea este orientat ntr-un singur sens.
Pn la 6-7 ani predomin gndirea n imagini, numit de Piaget preoperatorie,
pentru c nu apare operaia logic propriu-zis. Gndirea este cantonat n concret i n actual,
fiind dominat de contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare
perceptiv deformeaz sau anuleaz pe celelalte. Desigur copilul acumuleaz informaii prin
percepie, dar acestea rmn fragmente, uniti de informaie strict individuale, care nu se
coordoneaz. Gndirea opereaz cu reprezentri, cu preconcepte, adic exemplare-tip ale
unor colecii de obiecte, ceea ce creeaz aparena stpnirii unor noiuni-gen (ex.: fruct,
pasre).
n medie pe la 6-7 ani se remarc indicii unui demers logic: copilul devibe capabil s
combine pe plan mintal dou sau mai multe uniti informaionale pentru a forma o concluzie,
ceea ce constituie inferena propriu-zis. La aceast vrst operaiile de gndire sunt legate de
suporturi obiectuale. Este vorba, n opinia lui Piaget de operaii concrete pentru c funcional
ele au loc n prezena obiectelor, respectiv a reprezentrilor immediate ale acestora. Aceleai

26
acte de gndire devin adesea inoperante cnd se nlocuiesc obiectele cu simple enunuri
verbale, se schieaz deci aparatul logic al gndirii, dar cu anumite limitri i particulariti.
De exemplu, din informaiile perceptive A>B i B>C, copilul deduce mintal c A>C.
Dac se nlocuiesc obiectele concrete xu simple propoziii aceleai frecvene tranzitive nu mai
au loc. Pn destul de trziu n adolescen, n anumite domenii, copilul nu poate stpni pe
planul gndirii verbale ceea ce n-a cucerit n prealabil n planul aciunii.
Indiciul experimental al formrii operaiilor concrete l constituie apariia la
majoritatea copiilor a ideii de invarian, de conservare a cantitii, lungimilor, greutii,
volumului, dincolo de anumite modificri fizice vizibile pe care le sufer obiectele.
Mecanismul mintal graie cruia apare ideea de invarian este reversibilitatea aciunilor
mintale, care este absent la o vrst anterioar.
Operaiile de gndire nu exist izolate; ele formeaz anumite grupaje sau sisteme ce
funcioneaz dup legiti interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic, care odat
cristalizat, face posibil inferena, capacitatea de deducie.
Stadiul operaiilor concrete, situat ntre 6/7 i 11 ani, prezint numeroase limitri:
adesea copilul nu poate iei din limitele informaiei prezente, nu se poate detaa de datele
figurale actuale sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile fcute sunt nguste,
unilaterale. Gndirea sa este nc sincretic, opereaz n configuraii globale. Raionamentul
su se pliaz nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din aproape n
aproape; de asemenea, nu ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual.
Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii stadiul operaiilor
propoziionale cnd colarul devine capabil s raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor
verbale ca atare. Preadolescena constituie propriu-zis o etap de tranziie; numai 20% din
populaia colar ajunge la structura logic formal pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situeaz
deci ntr-un stadiu intermediar numit de unii autori stadiul preformal n care la un procent
de elevi se menin nc trsturile operaiilor concrete, ntlnite ntre 7 i 11 ani, n timp ce
operaiile propoziionale se generalizeaz pe la 14-15 ani. De fapt, vrstele medii stabilite
constituie mai curnd un cadru aproximativ de situare a evoluiei gndirii copilului.Fiind
vorba de repere statistice, acestea admit variaii sau abateri sensibile ntr-un sens sau altul, n
funcie de mediul social i de educaia primit.
Generalizarea operaiilor formale, situat pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate
activitii intelectuale; apar frecvent decalaje att ntre tinerii de aceeai vrst, ct i ntre
diferite domenii de cunoatere. S-a constatat c gndirea abstract apare mai curnd n
domeniul tiinelor naturii, dect n studiul tiinelor sociale.
Odat operaiile propozionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare i el:
raionamentul elevului poart asupra posibilului, se poate mica de la posibil la real, de la
propoziii admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevzute alternative pornind de la condiii
date. Gndirea devine mobil, fiind capabil s realizeze cu egal uurin raionamente
directe i inverse, de la cauz la efect i invers, de la condiii spre consecine i invers.
Luarea n considerare a reperelor psihogenetice privete organizarea procesului de
instruire, a ofertei de informaie a colii. Condiii optime de educaie, utilizarea unor metode
active, precum i a unei instruiri difereniate poate accelera mersul dezvoltrii, dup cum o
educaie defectuoas poate ncetini sensibil acest proces. Proiectnd lecia i activitile
educative, profesorul urmeaz s traduc materialul n limbajul i formele logice proprii
nivelului de vrst cruia ise adreseaz.
Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazm pe transferul de
semnificaii: o noiune se definete punnd-o n ecuaie cu alte noiuni care-i mprumut
sensul, presupunnd deja atingerea stadiului operaiilor propoziionale. Oricnd ns, la orice
vrst, o noiune dificil este nsuit mai uor dac se ofer suporturi concrete, modele
obiectuale sau figurale pentru nelegerea ei. L.S. Vgotski (1971) sublinia c instrucia i

27
educaia merg cu un pas naintea dezvoltrii i dobndirea de contururi concrete nu numai n
funcie de un stadiu atins deja n gndire, ci de zona proximei dezvoltri a inteligenei
copilului. Graie cerinelor noi i mai complexe puse n faa elevului, precum i ofertei de
informaii i mijloace adecvate, procesul de instruire mpinge nainte dezvoltarea intelectual.
Dat fiind dezvoltarea inegal a elevilor, nu exist o versiune unic de prezentare i de
succesiune a materialului de prezentat. Orice tem din program poate fi prezentat n forme
care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opiunea
pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinat deschide calea diferenierii
instruirii.

TEME
Expunei caracteristicile inteligenei din stadiul senzoriomotor;
valorificnd datele din tabloul psihogenezei cognitive;
Analizai structura i funciile comunicrii sociale precoce
Expunei caracteristicile inteligenei din stadiul preoperaional
valorificnd datele din tabloul psihogenezei cognitive;
Expunei caracteristicile inteligenei din stadiul operaiilor concrete;
valorificnd datele din tabloul psihogenezei cognitive;
Expunei caracteristicile inteligenei din stadiul preformal
valorificnd datele din tabloul psihogenezei cognitive;
Expunei caracteristicile inteligenei din stadiul operaiilor logico-
matematice valorificnd datele din tabloul psihogenezei cognitive;
Argumentai impactul caracteristicilor fiecrui stadiu asupra
capacitilor de nvare ale copiilor i tinerilor.

28
 STADIUL INTELIGENEI SENZORIO-MOTORII (0-2 ani)

Obiective:
cunoaterea caracteristicilor substadiilor nivelului senzorio-motor;
dobndirea abilitilor de aplicare a Scalei de Comunicare Social Precoce
(ESCS) la doi copii cu vrsta ntre 0 i 30 de luni.

Trei structuri de ansamblu se ordoneaz liniar i distinct n procesul evoluiei

inteligenei i definesc stadiile dezvoltrii intelectuale.
Echilibrarea prin autoreglare reprezint procesul formator al structurilor.
O structur care definete un stadiu este un sistem de aciuni sau operaii care se
supune legilor de coordonare sau de compoziie reversibil. Reversibilitatea sau capacitatea
de a executa aceeai aciune n cele dou sensuri ale parcursului su, avnd contiina c este
vorba de aceeai aciune (Piaget, Studii de epistemologie genetic) - constituie condiia
esenial a structurii astfel definite de Piaget.
Echilibrul realizat n fiecare stadiu succesiv este din ce n ce mai stabil.
Geneza fiecrui stadiu se supune aceleiai legi generale, acelorai mecanisme de
asimilare i de acomodare care definesc la fel de bine adaptarea biologic precum i adaptarea
intelectual, dup principiul continuitii funcionale care coincide cu construcia structurilor
succesive.
Fiecrui stadiu i corespund moduri de aciune i de gndire specifice care formeaz o
secven invariant, ordinea achiziiilor rmnnd constant la toi subiecii (NOT: unele
date recente, privind diferenele individuale, variaiile individuale, infirm - cel puin pentru
unele aspecte - aceast afirmaie a lui Piaget. Vezi Anik de Ribaupierre, J. Lautrey etc.).
Nivelul senzorio-motor (0-2 ani) se subdivide n ase substadii sau paliere tranzitorii
de echilibru.
18
6 luni - 2 ani Combinarea mintal a schemelor. Invenie i reprezentare.
11-12
5 - 18 luni Reacie circular i scheme teriare. Combinri
experieniale ale schemelor descoperite.
8-9
4 - 11-12 luni Coordonarea schemelor secundare.
4
3 - 8-9 luni Reacii circulare i scheme secundare.
12 - 4 luni Reacii circulare i scheme primare.
01 - 1 lun Exerciii reflexe.

Caracteristicile psihofiziologice i psihice ale stadiului senzorio-motor au fost

analizate n lucrrile piagetiene n cadrul celor ase substadii sau faze n mod evolutiv.
1. Substadiul I sau substadiul reflexelor i al exerciiilor reflexe este
specific pentru vrsta de nou-nscut i sugar mic. Are la baz activitatea reflex, care este
nnscut: reflexul de succiune, reflexul de nghiire, reflexul palmar i reflexul plantar etc.
Reflexele cu rol biologic genereaz exerciii reflexe (J. Piaget), consolidndu-se prin
repetiie. De exemplu, dup primele zile de via, nou-nscutul este mult mai abil n cutarea
mamelonului pe care l-a scpat din gur i suge cu mai mult siguran. Exerciiile reflexe nu
depesc, ns, cadrul prestabilit al unui montaj ereditar, al unui comportament nnscut, dar
nici nu poate fi asimilat la un simplu automatism. Prin extinderea exerciiului reflex se ajunge
la formarea schemelor reflexe i se trece la al doilea substadiu al dezvoltrii cognitive din
cadrul stadiului senzorio-motor.
2. Substadiul II (1 - 4 luni) sau substadiul reaciilor circulare i al
schemelor primare sau al deprinderilor senzorio-motorii. Dup vrsta de dou luni apar
deprinderi care au la baz o schem reflex senzorio-motorie, format dintr-o succesiune

29
obligatorie de micri pentru a avea efect. Schema reflex presupune, deci, un anumit mod de
organizare a actelor motorii, care apare dup repetarea unui grup de micri, ntr-o anumit
succesiune n mprejurri asemntoare sau analoage. Spre deosebire de activitatea reflex,
deprinderea senzorio-motorie este un comportament dobndit i poate fi asimilat cu un
proces elementar de nvare.
3. Substadiul III (ntre 4 - 8-9 luni) este considerat ca un substadiu al
reaciilor circulare i al schemelor secindare. n jurul vrstei de 4 - 5 luni copilul reuete s
realizeze coordonarea ntre privire i micarea de prindere cu mna a diferitelor obiecte ce se
afl n apropierea sa. Obiectele sunt apucate, pipite, duse la gur, supte - ca urmare a dirijrii
prin privire a micrilor minii, ceea ce d o nou dimensiune trebuinei de activism a
sugarului. Aceste este dominat de atracia i plcerea pentru caracteristicile perceptive ale
obiectului, mai ales pentru configuraia exterioar a obiectului. Un sugar aflat n acest
substadiu al dezvoltrii inteligenei senzorio-motorii este capabil s apuce i s trag de un
nur care atrn deasupra ptuului, gest care produce balansarea jucriei suspendate,
perceput de copilul care se strduiete s o pstreze n cmpul su vizual. Imediat copilul are
tendina de a repeta gestul care a avut ca rezultat micarea jucriei, ceea ce ia creat o emoie
pozitiv, declannd impulsul curiozitii, pe baza trebuinei de activism. n continuare, este
suficient s atrnm deasupra ptuului o nou jucrie, pentru ca sugarul s caute nurul. Este
prima dovad a unei diferenieri ntre scop i mijloc, respectiv aici gsim germenii
reaciilor i micrilor voluntare, al gesturilor. Dar la aceast vrst (pn la 8-9 luni), copilul
nu are achiziionat permanena obiectului, astfel nct dac se acoper cu o batist o jucrie
pe care copilul a dorit s o apuce cu mna, el renun, nu o caut, ca i cnd ar fi disprut sau
nu ar mai exista. Dac este vorba de un biberon sau al obiect al plcerii, copilul ncepe s
plng, s se agite nemulumit. Deci copilul nu are nc reprezentarea imagistic a unui obiect
care nu poate fi perceput direct, pe care nu l mai vede i nu l mai poate pipi, dei nainte cu
puin timp a fost n cmpul su vizual.
4. Substadiul IV (ntre 8-9 luni i 11-12 luni) se caracterizeaz prin
coordonarea schemelor secundare, prin realizarea unor acte de o mai mare complexitate, care
evideniaz germenii inteligenei practice, pe baza dobndirii permanenei obiectului i a
unor capaciti psihomotorii mai evoluate. Copilul reuete s caute i s gseasc un obiect
ascuns sub o pern sau dup un ecran. Coordonarea scopului cu mijloacele este nou,
desfurndu-se prin mecanisme cognitive nonverbale, senzorio-motorii tot mai flexibile,
ceea ce permite rennoirea coordonrii pentru fiecare situaie neprevzut. Deja din acest
substadiu se poate vorbi de manifestarea inteligenei senzorio-motorii, copilul avnd
capaciti adaptative la situaii relativ noi. Totui, coordonarea schemelor secundare, respectiv
combinarea schemelor diferite pentru obinerea rezultatelor dorite i aplicarea schemelor
cunoscute la situaii noi mai presupune, nc, adesea, multe tatonri.
5. Substadiul V - cuprins ntre 11-12 luni i 18 luni - se caracterizeaz prin
reaciile circulare i schemele teriare i prin combinrile experimentale ale schemelor
descoperite. Reaciile circulare teriare rezid n cutarea intenionat a efectelor noi. Sunt
realizate reacii pentru a vedea experimentri active al cror scop se precizeaz pornind de la
o intenie spontan a subiectului, acomodarea dirijat efectundu-se n fiecare moment al
asimilrii (J. Piaget). Schemele teriare presupun descoperirea unor mijloace acionale noi,
care se realizeaz datorit unei serii de ncercri senzorio-motorii cumulative. Datorit acestor
noi mecanisme cognitive, conduitelor anterioare ale sugarului, la vrsta de 11-12 luni li se
adaog o reacie esenial: cutarea de noi mijloace n vederea satisfacerii unei trebuine, prin
diferenierea schemelor reflexe cunoscute. De exemplu, un obiect este aezat pe covor, iar
copilul se strduiete s-l apuce cu mna. Din ntmplare sau din exces de micri, el observ
c micnd covorul se mic i obiectul, concomitent. n acest moment, se produce fenomenul
insight de care vorbea Khler n cadrul experimentelor sale privind rezolvarea de

30
probleme la maimue, copilul realiznd o important descoperire. El trage covorul spre el
i reuete s prind cu mna obiectul dorit. De asemenea, un copil de aceast vrst trage
sfoara de care este legat o jucrie pentru a i-o apropia i pentru a o lua n mn.
6. Substadiul VI (ntre 18-24 luni). Copiii pot rezolva probleme prin
ncercare i eroare i pot s-i reprezinte anumite obiecte i evenimente pe plan mintal.
Capacitatea de a imita aciunile unei alte persoane se dezvolt treptat. Copiii pot s imite un
model la un interval de cteva ore sau chiar zile, progresul cognitiv indicnd c ei au acumulat
numeroase imagini mintale i se pot angaja n jocul simbolic. De asemenea, copiii sunt
capabili s combine cteva cuvinte i s vad n alte persoane surse de informaii.

SCALA DE COMUNICARE SOCIAL PRECOCE

ESCS - Early Social Communication Scale,
(M.J. Seibert, A.E. Hogan, 1982, 1985; M.J. Seibert, A.E. Hogan, C.P. Mundy,
1982)
Rezultatele evalurii comunicrii sociale precoce se preteaz mai nti unei grile care
vizeaz o organizare pe cinci niveluri de dezvoltare ierarhice, corespunztoare substadiilor
din cadrul inteligenei senzorio-motorii, de la nivelul reflex la nivelul simbolic, acoperind o
perioad de la 0 la 30 de luni. Fiecare nivel adaug o nou dimensiune a complexitii
cognitive structurii de la nivelul precedent (Tabelul I).
Tabelul I
Cele cinci niveluri ale dezvoltrii cominicrii precoce i caracteristicile lor (dup M. Guidetti,
C. Pourrette, 1992, p. 185)
Nivelul Stadiul Vrsta Caracteristici
piagetian (luni)
0 - Reflex I 0-2 Utilizeaz esenialmente schemele motorii
nnscute; rspunde, dar nu emite.
1 - Simplu II i III 3-7 Utilizeaz aciuni gestuale i vocale volun-
tare i simple n interaciune cu alii, arat c
i recunoate i se intereseaz de alii.
2 - Complex IV 8-13 Realizeaz diferene ntre persoane,
manifest interes fa de atenia acordat de
altul; nva s participe la trei rutine sociale
simple; se intereseaz de obiecte i de
funciile lor, dar nu nelege cum ar putea
altul s-l ajute s-i ating scopurile.
3 - Convenional V 14-21 nva convenii gestuale i vocale; nelege
cum se utilizeaz obiectele pentru a capta
atenia altuia; nelege cum s utilizeze
atenia altuia pentru a obine i face lucrurile;
utilizeaz cuvintele numai pentru a cere, a
denumi obiecte i aciuni.
4 - Simbolic VI 22-30 Este capabil s combine cuvintele, s
simuleze jocuri sociale; vede n altul o surs
de informaii.

Comunicarea social studiat prin Scala de comunicare social precoce este definit
n termenii funciilor comunicrii (comunicative), cuvntul funciune nsemnnd ceea ce
micul copil ncearc s realizeze de-a lungul comportamentului su.
Trei funciuni sunt studiate:
interaciunea social;

31
 atenia focalizat;
reglarea comportamentului.
Interaciunea social vizeaz comportamentele care au ca obiectiv a atrage atenia
asupra lui i a stabili o interaciune ludic cu partenerul. Se poate realiza prin salut, joc cu sau
fr obiecte, gesturi, cu vocalize sau cuvinte, jocuri prin schimb de obiecte. Obiectele asociate
n interaciune constituie numai suporturi ale interaciunii.
Atenia focalizat difer de interaciunea social datorit faptului c obiectul sau
evenimentul este centrul de interes principal mai mult dect interaciunea nsi. Scopul
interaciunii este de a dirija atenia partenerului spre un obiect, o persoan sau un eveniment.
Aceast funcie nglobeaz comportamentele care au ca scop a privi ansamblul lucrurilor, a
cuta s se dirijeze atenia spre altu; pentru a delimita aceeai experien sau pentru a realiza o
activitate n comun; a arta lucruri altuia; a utiliza cuvinte pentru a cere i a discuta funciile
sau caracteristicile obiectelor.
Reglarea comportametului face referin la interaciunile n care unul dintre parteneri
ncearc s ating un scop, dirjnd sau reglnd comportamentul altuia. Scopul interaciunii
este, fie de a solicita ajutorul altuia, fie de a-l suprima, reduce sau dirija comportamentul
altuia pentru a satisface cerinele prin intermediul su.
n fiecare funcie, copilul poate s joace trei roluri diferite n interaciune: el poate
iniia interaciunea, poate rspunde sau o poate menine. Aceasta d loc la opt moduri de
comunicare diferite (funcia de reglare a comportamentului nu comport dect dou moduri:
rspuns i iniiativ). Cele opt moduri de comportament sunt evaluate prin opt scale diferite
(Tabelul II):
Rspuns la interaciunea social
Iniierea interaciunii sociale
Meninerea interaciunii sociale
Rspuns la atenia focalizat
Iniierea ateniei focalizate
Meninerea ateniei focalizate
Rspuns la reglarea comportamentului
Iniierea reglrii comportamentului

Tabelul II
Cele opt scale care compun Scala de comunicare social precoce i exemple de
comportamente evaluate n fiecare scal
Interaciune social Atenie focalizat Reglarea comportamentului
Rspunde Copilul rspunde la Copilul privete Copilul rspunde la instruc-
un joc de schimb a obiectele denumi- iunile adultului, ca: d-mi
unui obiect iniiat te de adult mie
de adult
Iniiaz Copilul iniiaz un Copilul utilizeaz Copilul d adultului o jucrie
joc al schimbului punctri pentru mecanic care vine s-i arate
unui obiect a atrage atenia pentru a o pune n funciune
adultului
Menine Copilul rspunde la Copilul desem- -
jocul cucu neaz n mai
multe reprize
imaginile unei
cri i privete
adultul

32
 Fiecare funciune este definit prin mai multe elemente (cuvinte-cheie) caracteristice
care trrebuie evaluate. Aceste cuvinte-cheie constituie, de fapt, diferii itemi.

Teme:
enunai caracteristicile eseniale ale stadiului senzorio-motor;
precizai caracteristicile i utilitatea scalei de comunicare social precoce;
realizai un studiu de caz pentru un subiect cu vrsta ntre 0 i 2 ani.

LEXIC PIAGETIAN

ORGANIZAREA INTELIGENEI SENZORIO-MOTORII

REFLEX Montaj ereditar care se consolideaz i se desvrete prin
exersare i funcionare - ajungnd la scheme reflexe.
Totalitate organizat creia i este propriu s se conserve
funcionnd, n consecin de a funciona mai curnd sau
mai trziu pentru ea nsi (repetiie), incorpornd n ea
obiecte favorabile acestei funcionri (asimilare
generalizatoare) discriminnd situaiile necesare unor
moduri speciale ale activitii sale. (Piaget, Naterea
inteligenei, 1936)
REACIE Exerciiu funcional dobndit, prelungind exerciiul reflex
CIRCULAR i avnd ca efect fortificarea i ntreinerea, nu numai a unui
PRIMAR mecanism n ntregime montat, ci i a unui ansamblu
senzorio-motor, la rezultatele noi urmrite pentru ele-
nsele. Reaciile circulare se produc asupra propriului corp.
(Piaget, idem)
SCHEME SENZORIO- Ele se constituie prin tatonare i rezid n asimilarea de noi
MOTORII PRIMARE elemente la schemele reflexe, prin activitatea de sintez.
REACII Comportament care consist n a gsi gesturile care au fost
CIRCULARE exersate, prin hazard, ntr-o aciune interesant asupra
SECUNDARE lucrurilor. Ele se produc asupra obiectelor exterioare.
Micrile sunt centrate pe un rezultat produs ntr-un mediu
extern i aciunea are ca singur scop ntreinerea acestui
rezultat.
SCHEME Scheme psihomotorii (senzorio-motorii) mai mobile dect
SECUNDARE schemele primare (habitudini), dar ntotdeauna
necoordonate, izolate.
COORDONAREA Combinarea de scheme diferite pentru obinerea rezultatelor
SCHEMELOR dorite. Aplicarea schemelor cunoscute la situaii noi.
REACII Reacii pentru a vedea. Cutarea intenionat a efectelor
CIRCULARE noi. Experimentri active al cror scop se precizeaz
TERIARE pornind de la o intenie spontan a subiectului. Acomodarea
dirijat n fiecare clip a asimilrii.
SCHEME TERIARE Descoperirea mijloacelor noi se organizeaz graie unei
serii de ncercri cumilative, se asimileaz unele cu altele i
antreneaz astfel formarea unei scheme noi care asimileaz
ansamblul situaiei.

33
INVENIA (senzorio- Combinarea mintal a schemelor care permit descoperirea
motorie) brusc, neateptat a soluiei. Ea implic o mare mobilitate
a schemelor i o mare vitez a structurii sau activitate
asimilatoare structurant prin acomodare brusc.
Aceast acomodare cocnsist n a diferenia schemele n
funcie de situaie, difereniere nu numai prin tatonri sau
asimilri cumulative, ci i prin asimilare imediat, rapid,
prin ncercri reprezentative. Piaget definete invenia
(senzorio-motorie) ca un fel de deducie senzorio-
motric.
REPREZENTAREA ntre invenie i reprezentare exist o interaciune i nu o
simpl filiaie. Reprezentarea furnizeaz simboluri
acompaniind procesul motor i permind schemelor s se
sprijine pe ele pentru a funciona ele-nsele, independent de
percepia imediat. n raport cu nivelul senzorio-motor,
REPREZENTAREA marcheaz o veritabil trecere la
nivelul operator.

BIBLIOGRAFIE:

Fisher, K.W.(1980) A theory of cognitive development: The control and construction of

hierachies of skills, Psychological Review, 87, 6, 1980, p. 477-531.
Guidetti, M., Tourrette, C. (1992). Un outil original pour levaluation des competences
communicatives chez le jeune enfant: Les ESCS, European Review of Applied Psychology,
42, 3, p. 185-191.
Piaget, J., Inhelder, B. (1968) Psihologia copilului, Bucuresti, EDP.
Piaget, J. (1965) Psihologia inteligentei, Bucuresti, Editura Stiintifica.
Papalia, D., Olds, S. (1987) Human Development, New York, McGraw Hill Book Company.
Seibert, J.M., Hogan, A.E. (1982) A model for assessing social and object skills and
planning intervention, n: D. McClowry, A. Guilford, S. Richardson (Eds.), Infant
Communication: Development, Assessment and Intervention, New York, Grune and Straton,
Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C. (1982). Assessing interactional competencies: The
early social-communication scales, Infant Mental Health Journal, 3, 4,
Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C. (1984). Mental age and cognitive stage in young
handicapped and at-risk children, Intelligence, 8, 11, 29,

34
 Cursurile 5- 6.

DEZVOLTAREA INTELECTUAL LA VRSTA ANTEPRECOLAR,

PRECOLAR I COLAR MIC

Obiective: dobndirea cunotiinelor privind:

Caracteristicile funcionrii cognitive la vrsta anteprecolar;
Caracteristicile funcionrii cognitive la vrsta precolar;
Caracteristicile funcionrii cognitive la vrsta colar mic;
Cunoaterea impactului caracteristicilor stadiului operaiilor concrete
asupra capacitii de nvare a copiilor.
Cuvinte cheie: funcionare cognitiv, vrsta anteprecolar; vrsta precolar;vrsta
colar mic; operaii concrete, nvare.

I. DEZVOLTAREA INTELECTUAL LA VRSTA ANTEPRECOLAR I

PRECOLAR
n limbaj piagetian, vrsta anteprecolar i vrsta precolar se nscriu n cadrul
stadiului preoperaional al inteligenei (2-7 ani).
ntre 2 ani i 4 ani copilul se afl n substadiul reprezentrilor preoperaionale,
caracterizat prin interiorizarea schemelor de aciune, formarea i dezvoltarea reprezentrilor i
prin apariia funciei semiotice. Stadiul preoperaional este o perioad de intens dezvoltare
psihic, implicnd interiorizarea aciunilor, multiplicarea schemelor difereniate, expansiunea
simbolicii reprezentative, a semnalizrii i comunicrii verbale. Progresul const n eliberarea
parial de limitele aciunilor motorii necesare cunoaterii perceptive, intuitive, ajungnd s le
nlocuiasc prin jocul simbolic (includerea n joc a simbolurilor i actelor simbolice), s
schematizeze reprezentativ obiectele n desen. Pe msura dezvoltrii limbajului, a
vocabularului activ i a stpnirii relaiilor sintactice, gndirea se dezvolt ndeosebi prin
sporirea funcionalitii operaiilor de analiz i de comparaie. Jocul i aciunile simbolice
sunt caracteristici ale dezvoltrii psihice la vrsta anteprecolar i precolar, prezentndu-se
adesea ca raionamente elementare. Dar aceste raionamente nu-i permit copilului s relateze
cunotinele sale n mod logic, n sensul nelegerii a ceea ce se ascunde dincolo de aparena
lucrurilor, deci n sensul nelegerii a ceea ce este esenial. Obsevaiile copilului rmn, n
mare msur, ca bii individuali de informaie, care nu se pot coordona mpreun. Dar
cuvintele i propoziiile devin tot mai mult mijloace remarcabile de schematizare i de
integrare (de exemplu, coordonarea prin instructaj verbal a modului de asamblare a prilor ce
compun un desen, jocurile de tip puzzle).
Tran-Thong (1974), pe baza unei analize a diferitelor lucrri piagetiene, distinge trei
substadii n cadrul perioadei preoperatorii.
Substadiul 1 (2-4 ani) est cel al apariiei funciei simbolice i al debutului
reprezentrilor. Amintim faptul c funcia simbolic, numit de Piaget i funcie semiotic,
include: imitaia amnat, limbajul verbal, imaginile mintale (reprezentrile), limbajul grafic
(desenul), jocul simbolic. Datorit dezvoltrii limbajului verbal i a funciilor sale, mai ales de
comunicare i de cunoatere, precum i a formrii primelor noiuni empirice, acest substadiu
se numete preconceptual.
Primele imagini mintale apar spre mijlocul celui de-al doilea an de via al copilului,
simultan cu imitaia amnat, jocul simbolic i limbajul. La aceste activiti se va aduga
desenul. Imitaia amnat este sursa comun a celorlalte componente ale funciei semiotice,
formnd, astfel, procesul de tranziie ntre senzorio-motor i reprezentare.

35
 Substadiul 2 (4 5 ani) este caracterizat prin primele organizri reprezentaionale.
Ctre vrsta de 3 ani i 4 ani, copilul devine capabil s explice verbal aciunile sale asupra
obiectelor i evenimentelor. Organizarea primelor reprezentri asupra lumii nconjurtoare,
aa cum apare n explicaiile verbale ale copiilor de aceast vrst, poart pecetea
egocentrismului. Dup Piaget, din egocentrism deriv i alte caracteristici ale gndirii copiilor
precolari animismul (tendina de a considera lucrurile ca fiind vii, ca dotate cu intenii i
contiint) i artificialismul (tendina de a crede c lucrurile au fost construite sau de ctre om
sau de ctre divinitate n maniera unei fabricri umane).
Substadiul 3 (5 ani 7-8 ani) este cel al articulrii reprezentrilor. Printre altele,
gndirea copilului rmne dominat de intuiia perceptiv, de datele imediat perceptive, dar
aceasta nu este, totui, global ca n substadiul precedent, ci devine articulat. Deci, copilul
devine capabil s analizeze raporturile dintre elementele perceptive i s le coordoneze.
n substadiul preconceptual (2-4 ani) are loc o dezvoltare a limbajului verbal, astfel
nct, dac la 2 ani copilul stpnete aproximativ 200 cuvinte, la 3 ani el stpnete circa
1000 de cuvinte. La vrsta precolar, vocabularul se dezvolt n ritm rapid, copilul stpnind
tot mai multe noiuni empirice, care sunt exprimate prin cuvinte adecvate. Cauzele creterii
brute a repertoriului lexical la mijlocul celui de al doilea an de via i n al treilea an sunt
explicate astfel: a) se produce o maturizare fiziologic, ce influeneaz coordonrile auditivo-
vocale, permindu-i copilului s discearn i s reproduc un numr crescnd de cuvinte; b)
este implicat i o mai bun funcionalitate cognitiv, ndeosebi a gndirii i memoriei, care
influeneaz dezvoltarea funciei refereniale a limbajului, generaliznd conduitele de
designare. n sprijinul acestei ipoteze referitoare la capacitatea cognitiv amintim c, spre al
treilea an, copilul pune adultului tot mai multe ntrebri privind denumirea obiectelor,
funcionalitatea lor, iar la vrsta precolar sunt tot mai frecvente ntrebrile privind
cauzalitatea unor fapte, evenimente, procese etc. Cuvintele copiilor de vrst anteprecolar i
precolar posed semnificaii semiconceptuale, n forma unor reprezentri generale.
La originile sale, limbajul copilului apare strns legat de aciune, pe care o
acompaniaz i o subliniaz, peste care se suprapune, fr a o influena cu adevrat. Puin cte
puin, treptat, treptat limbajul impune motricitii funcia sa organizatoare i reglatoare.
Dezvoltarea reglrilor motorii, a reglrii aciunilor prin limbaj a fost evideniat prin
cercetrile lui L.S. Vgotski, A. Luria, Ivanov-Smolenski, iar mai recent, prin investigaiile lui
Bronkart, Rondal, Moreau, Richelle .a. Aceste cercetri au relavat urmtoarele: a) iniial,
reglarea este pur extern i incitatoare; b) aciunea copilului sub vrsta de 3 ani este
subordonat limbajului extern, al adultului, care poate juca rolul declanator, dar nu i
inhibitor al actului; c) ulterior, aproximativ la 3 ani, reglarea devine incitatoare sau
inhibitiv, rmnnd tot extern; d) la circa 4-5 ani reglarea devine autonom, n sensul c
aciunea se subordoneaz functiei reglatoare a limbajului copilului, mai nti a limbajului cu
voce tare, apoi a limbajului intern (interiorizat).
n substadiul gndirii intuitive (4-7 ani) copiii sunt capabili s efectueze unele
operaii de seriere / ordonare i de clasificare. Operaia de clasificare este mai complex
dect celelalte; elementele unei mulimi eterogene de obiecte sunt grupate n clase, ca fiind
asemntoare sau identice, dup diverse criterii: culoare, form, mrime, funcii etc. Totui,
clasificarea obiectelor n grupuri sau mulimi, subgrupuri sau submulimi prezint nc
dificulti i adesea i intrig pe copiii de aceast vrst. La vrsta precolar mare se produce
dezvoltarea capacitii de conceptualizare, muli copii ajungnd s posede conceptul de
numr, n care sunt sintetizate serierea, clasificarea, aspectul ordinal i cel cardinal (J. Piaget,
A. Szeminska, 1980). Corespondena 1 la 1 ncepe s fie neleas, dar nu exist nc o
nelegere real sau complet a conceptului i aciunii de msurare. Principiul conservrii
cantitilor nu este nc neles de toi copiii precolari din grupa mare.

36
 n activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul, dar aceast
substituie nu nseamn nc manifestarea funciei semiotice propriu-zise. Limbajul se include
de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o. Copilul ascult indicaiile verbale care i
se dau, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs. Iniial, limbajul puncteaz
mai ales ncheierea aciunii, la precolarul mijlociu nsoete aciunea, pentru ca la precolarul
mare s se deplaseze spre nceputul aciuniii, devenind mijloc de proiectare sau planificare.
De notat este faptul c abia dup 5 ani, efectund o aciune, copilul o poate transpune i n
cuvinte; pn atunci, dei efectiv o realizeaz, nu reuete s o reproduc prin limbaj. Vrstele
menionate reprezint repere de ordin statistic; practic, apar avansuri sau ntrzieri, n funcie
de condiiile i solicitrile mediului. Transpunerea verbal a unei aciuni indic posibilitatea
interiorizrii ei, dar aceasta nu nseamn nc operaie, deoarece aciunea mintal nu este
reversibil; ea este orientat ntr-un singur sens.
n grdini, copilul urmeaz programe educative care i mresc funcionalitatea
capacitilor cognitive, achiziionnd deprinderi senzorio-motorii i intelectuale tot mai
complexe. Aciunile perceptive se ncarc de semnificaii, iar percepia devine observaie
perceptiv, implicat n nvarea perceptiv. Percepia spaiului i timpului ncepe s devin
operativ. Piaget i Inhelder arat c de la 3 ani se structureaz tot mai mult un spaiu
reprezentativ (imagistic) care, de fapt, ncepe s se constituie de la aproximativ 2 ani. Acesta
evolueaz ca i spaiul senzorio-motor: mai nti limitat la relaiile topologice, el devine
treptat proiectiv i metric, pentru a se constitui definitiv ctre 9-10 ani. n constituirea
spaiului reprezentativ, imagistic, rolul activitii oculo-motorii este esenial.
ncepnd cu stadiul preoperaional, schemele perceptive se perfecioneaz paralel cu
dezvoltarea reprezentrilor. Schemele operaionale interne, bazate pe existena unor
reprezentri, cu diferite grade de generalitate, dobndesc constan. Explorarea configuraiilor
cea mai important dintre activitile perceptive se dezvolt progresiv, realizndu-se prin
deplasri tot mai sistematice ale privirii (prin sacade) i ale punctelor de fixare pe zonele cu
informaii semnificative (zone sau puncte nodale, critice). Micrile privirii de la o fixare
la alta sunt determinate n special de pregtirea i de orientarea ateniei, de semnificaia i
discriminabilitatea elementelor n ansamblul cmpului perceptiv, de plasarea acestor elemente
n spaiul vizual.
La vrsta precolar se dezvolt funcionalitatea i trsturile ateniei, n strns
legtur cu natura activitilor desfurate n familie i grdini. De fapt, chiar ncepnd din
al doilea an de via se dezvolt atenia voluntar. Stabilitatea ateniei, ca i alte caliti ale
acestui proces psihofiziologic, difer mult de la un copil la altul. n raport cu interesul
declanat, cu temperamentul, curiozitatea copiilor etc., de exemplu, la vrsta de 4 ani,
stabilitatea ateniei variaz ntre 11 minute i 63 minute, dup cum rezult dintr-un
experiment natural n care s-a apelat la un joc de construcie. Stabilitatea ateniei, n raport cu
natura activitii, a fost relevat comparativ, printr-un joc de construcie i printr-un joc de
sortare. La jocul de construcie, atenia este concentrat nentrerupt, n medie, 24 minute la 3
ani i 48 minute la 6 ani. n schimb, la jocul de sortare, atenia este concentrat doar 15
minute la 3 ani, dar 78 minute la 6 ani.
La copilul precolar, atenia postvoluntar, datorat curiozitii i interesului pentru o
anumit activitate, este mai dezvoltat dect atenia voluntar. Datorit faptului c activitatea
reglatoare a limbajului asupra primului sistem de semnalizare este insuficient de eficient,
atenia copilului precolar se abate uor sub influena unor impresii senzoriale de dincolo de
cmpul sarcinii, activitii desfurate. Dezvoltarea ateniei voluntare presupune dezvoltarea
cunotinelor, intereselor, curiozitii, voinei, n raport cu diferite activiti. De asemenea,
modul de organizare a activitii copilului de ctre adult este important, ceea ce se poate
observa, de exemplu, i n jocurile cu reguli sau n activitile instructive pregtitoare pentru
intrarea copilului n clasa I.

37
 Limbajul, de asemenea are o dezvoltare rapid la aceast vrst. Copiii pot nelege i
interpreta comunicarea mai bine, i sunt mai capabili s se fac nelei.
Ca s ntelegem mai bine structura limbajului o s dm un exemplu clasic din
literatura de specialitate (Chomsky, 1969). S presupunem c v uitai la zpada care acoper
drumul, i ntrebai pe cineva cum o s scoatei maina din garaj. Vi se va spune unul dintre
urmtoarele lucruri: (1) Ken i-a promis lui Barbie c o s dezpezeasc drumul (n englez-
Ken promised Barbie to shovel the driveway); fie (2) Ken i-a spus lui Barbie c o s
dezpezeasc drumul (n englez Ken told Barbie to shovel the driveway). n funcie de
rspunsul pe care l primii vei tii dac Ken sau Barbie se vor apuca de lucru. Dar muli
copii sub 5-6 ani nu vor nelege diferena structural dintre cele dou propoziii, i vor crede
c ambele nseamn c Barbie o s se apuce de lucru. Confuzia lor este de neles, din moment
ce aproape toate verbele din limba englez ce nlocuiesc cuvntul told (a spune) din a doua
propoziie, cum ar fi a ordona, a dori ca, a se atepta ca, vor pune lopata n mna lui Barbie.
Majoritatea copiilor de 6 ani nc nu au nvat s se descurce cu construciile
gramaticale n care un cuvnt ca i-a promis este folosit ca n prima propoziie, chiar dac ei
tiu ce nseamn a promite i sunt capabili s foloseasc i s neleag corect cuvntul n alt
propoziie. Dar la vrsta de 8 ani, cei mai muli vor nelege corect prima propoziie.
Chiar dac la 6 ani ei vorbesc la un nivel destul e sofisticat, folosind o gramatic
complex i un vocabular de cteva mii de cuvinte, ei totui au probleme n a nelege modul
cum sunt organizate cuvintele n propoziii i fraze. n timpul primilor ani de coal, ei rareori
folosesc diateza pasiv, sau propoziiile condiionale. Copiii dezvolt o capacitate crescut de
a nelege sintaxe complexe dup 9 ani (Chomsky, 1969).
S vorbim n continuare despre ce se numete metacomunicare. Pentru a nelege mai
bine despre ce este vorba, o s dm un exemplu. S presupunem c Gigel, care are 6 ani,
merge la dentist pentru un tratament cu flor iar dentistul, i spune dup ce termin, s nu
nghit nimic timp de jumtate de or. Curnd dup ce a prsit ncperea, Gigel ncepe s
saliveze, i arat foarte ngrijorat. El va fi foarte uurat cnd va afla c poate s-i nghit
saliva. n ciuda abilitilor sale lingvistice destul de sofisticate, Gigel a avut o problem cu
comunicarea, ca i muli dintre copiii de vrsta lui. i adulii pot, bineneles, s neleag
greit ce spun alii, dar n cazul copiilor, eecul lor de a nelege mesajele altora, se datoreaz
dificultilor lor n metacomunicare, adic n cunotinele lor despre comunicare. Aceste
cunotine se dezvolt de-a lungul vrstei colare mici. Pentru a studia capacitatea copiilor de
a transmite i nelege informaia vorbit, cercettorii au imaginat unele experimente
ingenioase. ntr-unul dintre ele (Flavel, Speer, Green i August, 1981), copii de grdini i de
clasa a doua au fost pui s construiasc nite cldiri exact ca cele construite de ctre alt copil,
i s fac acest lucru pe baza instruciunilor date de acest copil, instruciuni ce au fost
nregistrate pe o band, copiii neavnd posibilitatea de a vedea cldirile. Instruciunile au fost
deseori incomplete, ambigue sau contradictorii. Contructorii au fost apoi ntrebai dac cred
c cldirile construite de ei arat la fel cu modelul, i dac instruciunile primite au fost
bune sau rele. Copiii mai mari au neles mai bine. Cnd instruciunile au fost inadecvate, ei
se opreau din lucru i artau descumpnii. Ei i ddeau seama cnd nu au neles ceva, i s
vad implicaiile instruciunilor neclare adic cldirile lor nu arat exact ca i modelul,
pentru c instruciunile nu erau destul de bune. Copiii mai mici uneori tiau c instruciunile
erau neclare, dar ei nu realizau c aceasta nseamn c ei nu-i vor face treaba bine.
Asemenea rezultate au implicaii importante. Copiii mici nu neleg tot ceea ce vd,
aud sau citesc, dar deseori ei nu tiu c nu neleg. De aceea, adulii trebuie s fie contieni c
nu se pot baza pe nelegerea copiilor, i spre binele lor, sigurana lor i progresul lor
academic, trebuie s gsim modaliti de a determina dac copiii au neles ceeea ce dorim noi
s fi neles.

38
 Limbajul, de asemenea are o dezvoltare rapid la aceast vrst. Copiii pot nelege i
interpreta comunicarea mai bine, i sunt mai capabili s se fac nelei.
Ca s ntelegem mai bine structura limbajului o s dm un exemplu clasic din
literatura de specialitate (Chomsky, 1969). S presupunem c v uitai la zpada care acoper
drumul, i ntrebai pe cineva cum o s scoatei maina din garaj. Vi se va spune unul dintre
urmtoarele lucruri: (1) Ken i-a promis lui Barbie c o s dezpezeasc drumul (n englez-
Ken promised Barbie to shovel the driveway); fie (2) Ken i-a spus lui Barbie c o s
dezpezeasc drumul (n englez Ken told Barbie to shovel the driveway). n funcie de
rspunsul pe care l primii vei tii dac Ken sau Barbie se vor apuca de lucru. Dar muli
copii sub 5-6 ani nu vor nelege diferena structural dintre cele dou propoziii, i vor crede
c ambele nseamn c Barbie o s se apuce de lucru. Confuzia lor este de neles, din moment
ce aproape toate verbele din limba englez ce nlocuiesc cuvntul told (a spune) din a doua
propoziie, cum ar fi a ordona, a dori ca, a se atepta ca, vor pune lopata n mna lui Barbie.
Majoritatea copiilor de 6 ani nc nu au nvat s se descurce cu construciile
gramaticale n care un cuvnt ca i-a promis este folosit ca n prima propoziie, chiar dac ei
tiu ce nseamn a promite i sunt capabili s foloseasc i s neleag corect cuvntul n alt
propoziie. Dar la vrsta de 8 ani, cei mai muli vor nelege corect prima propoziie.
Chiar dac la 6 ani ei vorbesc la un nivel destul e sofisticat, folosind o gramatic
complex i un vocabular de cteva mii de cuvinte, ei totui au probleme n a nelege modul
cum sunt organizate cuvintele n propoziii i fraze. n timpul primilor ani de coal, ei rareori
folosesc diateza pasiv, sau propoziiile condiionale. Copiii dezvolt o capacitate crescut de
a nelege sintaxe complexe dup 9 ani (Chomsky, 1969).
S vorbim n continuare despre ce se numete metacomunicare. Pentru a nelege mai
bine despre ce este vorba, o s dm un exemplu. S presupunem c Gigel, care are 6 ani,
merge la dentist pentru un tratament cu flor iar dentistul, i spune dup ce termin, s nu
nghit nimic timp de jumtate de or. Curnd dup ce a prsit ncperea, Gigel ncepe s
saliveze, i arat foarte ngrijorat. El va fi foarte uurat cnd va afla c poate s-i nghit
saliva. n ciuda abilitilor sale lingvistice destul de sofisticate, Gigel a avut o problem cu
comunicarea, ca i muli dintre copiii de vrsta lui. i adulii pot, bineneles, s neleag
greit ce spun alii, dar n cazul copiilor, eecul lor de a nelege mesajele altora, se datoreaz
dificultilor lor n metacomunicare, adic n cunotinele lor despre comunicare. Aceste
cunotine se dezvolt de-a lungul vrstei colare mici. Pentru a studia capacitatea copiilor de
a transmite i nelege informaia vorbit, cercettorii au imaginat unele experimente
ingenioase. ntr-unul dintre ele (Flavel, Speer, Green i August, 1981), copii de grdini i de
clasa a doua au fost pui s construiasc nite cldiri exact ca cele construite de ctre alt copil,
i s fac acest lucru pe baza instruciunilor date de acest copil, instruciuni ce au fost
nregistrate pe o band, copiii neavnd posibilitatea de a vedea cldirile. Instruciunile au fost
deseori incomplete, ambigue sau contradictorii. Contructorii au fost apoi ntrebai dac cred
c cldirile construite de ei arat la fel cu modelul, i dac instruciunile primite au fost
bune sau rele. Copiii mai mari au neles mai bine. Cnd instruciunile au fost inadecvate, ei
se opreau din lucru i artau descumpnii. Ei i ddeau seama cnd nu au neles ceva, i s
vad implicaiile instruciunilor neclare adic cldirile lor nu arat exact ca i modelul,
pentru c instruciunile nu erau destul de bune. Copiii mai mici uneori tiau c instruciunile
erau neclare, dar ei nu realizau c aceasta nseamn c ei nu-i vor face treaba bine.
Asemenea rezultate au implicaii importante. Copiii mici nu neleg tot ceea ce vd,
aud sau citesc, dar deseori ei nu tiu c nu neleg. De aceea, adulii trebuie s fie contieni c
nu se pot baza pe nelegerea copiilor, i spre binele lor, sigurana lor i progresul lor
academic, trebuie s gsim modaliti de a determina dac copiii au neles ceeea ce dorim noi
s fi neles.

39
 n cadrul arhitecturii cognitive, memoria joac un rol important. Concluziile teoretice
ale cercetrilor piagetiene privind memoria sunt:
a) memoria trebuie considerat ca o modalitate adaptativ a cunoaterii, orientat spre
trecutul persoanei. Pstrarea, conservarea informaiilor, reactualizarea lor este un
aspect al oricrei cunoateri;
b) exist o diferen ntre conservarea schemelor operative i conservarea schemelor
figurative, care caracterizeaz memoria n sens strict;
c) schemele organizrii memoriei sunt aceleai cu cele ale altor procese i activiti
psihice, adic sunt scheme operative ale inteligenei, dar ele permit n mod particular
acomodarea subiectului la evenimente produse n trecut;
d) schemele de organizare mnezic, respectiv codul mnezic, corespund n mod strns
schemelor operative ale copiilor;
e) n unele cazuri, transformrile succesive ale funcionalitii memoriei, dup un interval
de ase luni, conduc la o ameliorare remarcabil a performanelor n diferite probe sau
sarcini mnezice (de exemplu, s-au evideniat progrese de 74% ntr-o prob de seriere
simpl);
f) un act mnezic este o sintez a doi factori: reconstrucia operativ i conservarea
figurativ;
g) exactitatea unui act mnezic nu poate fi determinat pornind doar de la memoria
figurativ, ci trebuie s pornim de la schemele operative pe care subiectul le pune n
serviciul actului mnezic. Cnd evenimentul de memorat depete capacitile
copilului, ncercrile de a-l face contient de unele aspecte figurative importante poate
avea efecte favorabile pe termen scurt, dar nu provoac nici o ameliorare durabil.
Cercetrile au pus n eviden c precolarii au o bun capacitate de recunoatere,
aceasta fiind precis, n cazul memorrii unui material concret-intuitiv, cum sunt diapozitivele
cu peisaje, de exemplu (Entwisle i Hugghins, 1973). Pe baza unui experiment, Brown i
Campione (1972) au artat c dup o sptmn de la prezentare, copiii precolari au fcut o
bun difereniere ntre desenele care se asemnau i cele care erau identice.
Cercetrile au evideniat existena unei corespondene strnse ntre organizarea
informaiei stocate i evoluia operativitii gndirii. Astfel, de exemplu, s-a analizat reuita
memorrii n sarcinile de seriere care presupun reproducerea unei configuraii de beioare
aranjate n raport cu mrimea acestora. Tipul de reproducere este n corelaie strns cu
stadiul atins de copil n activitatea de seriere. Niciunul dintre copiii aflai n stadiul
preoperator nu este capabil de reproducerea corect a configuraiei beioarelor, dar aceasta
este posibil n cazul majoritii copiilor care acced la stadiul operaiilor concrete.
Pn la 6-7 ani predomin gndirea n imagini, numit de Piaget preoperatorie,
pentru c nu apare operaia logic propriu-zis. Gndirea este cantonat n concret i n actual,
fiind dominat de contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare
perceptiv deformeaz sau anuleaz pe celelalte. Desigur, copilul acumuleaz informaii prin
percepie, dar acestea rmn fragmente, uniti de informaie strict individuale, care nu se
coordoneaz. Gndirea opereaz cu reprezentri, cu preconcepte, adic exemplare-tip ale
unor colecii de obiecte, ceea ce creeaz aparena stpnirii unor noiuni-gen (ex.: fruct,
pasre). Gndirea copilului este ancorat n concret, fiind dominat de contextul figural al
situaiei. Fiecare fixare perceptiv sau centrare, adesea le deformeaz sau le anuleaz pe
celelalte. Precolarul acumuleaz informaii pe baza activitii perceptive, dar acestea rmn
n mare msur fragmentare, necombinndu-se i necoordonndu-se. Gndirea opereaz cu
reprezentri, cu preconcepte i noiuni concrete, adic pe baza unor exemplare tip ale unei
colecii de obiecte. Aceast caracteristic creeaz aparena stpnirii depline a unor noiuni-
gen.

40
 II. DEZVOLTAREA INTELECTUAL LA VRSTA COLAR MIC
n medie, pe la 6-7 ani se remarc indicii unui demers logic: copilul devine capabil
s combine pe plan mintal dou sau mai multe uniti informaionale pentru a formula o
concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis. La aceast vrst, operaiile de gndire
sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba, n opinia lui Piaget, de apariia operaiilor
concrete, numite aa deoarece, funcional, ele au loc n prezena obiectelor, respectiv a
reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte de gndire devin adesea inoperante cnd
se nlocuiesc obiectele cu simple enunuri verbale, se schieaz deci aparatul logic al gndirii,
dar cu anumite limitri i particulariti.
De exemplu, din informaiile perceptive A>B i B>C, copilul deduce mintal c A>C.
Dac se nlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziii, aceleai frecvene tranzitive nu
mai au loc. Pn destul de trziu n adolescen, n anumite domenii, copilul nu poate stpni
pe planul gndirii verbale ceea ce n-a cucerit n prealabil n planul aciunii.
Indiciul experimental al formrii operaiilor concrete l constituie apariia, la
majoritatea copiilor, a ideii de invarian, de conservare a cantitii, a lungimilor, a greutii,
a volumului, dincolo de anumite modificri fizice vizibile pe care le sufer obiectele.
Mecanismul mintal graie cruia apare ideea de invarian este reversibilitatea aciunilor
mintale, care este absent la o vrst anterioar.
Operaiile de gndire nu exist izolate; ele formeaz anumite grupaje sau sisteme ce
funcioneaz dup legiti interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic care, o dat
cristalizat, face posibil inferena, capacitatea de deducie.
Stadiul operaiilor concrete, situat ntre 6/7 i 11 ani, prezint numeroase limitri:
adesea copilul nu poate iei din limitele informaiei prezente, nu se poate detaa de datele
figurale actuale sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile fcute sunt nguste,
unilaterale. Gndirea sa este nc sincretic, opereaz n configuraii globale. Raionamentul
su se pliaz nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din aproape n
aproape; de asemenea, nu ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual.
Copilul devine capabil s combine pe plan mintal doi sau mai muli bii de
informaie pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis (I. Radu,
1974, 1998). Din premise date obiectual: A = B i B = C, copilul deduce, pe plan mintal, prin
inferen tranzitiv, c A = C. Operaiile gndirii sunt legate de suporturi obiectuale. Dup J.
Piaget, ntre 6-7 ani i 11-12 ani copiii se afl n stadiul operaiilor concrete, pentru c,
funcional, ele se desfoar n prezena obiectelor sau a reprezentrilor imediate ale acestora.
Aceleai acte de gndire devin, adesea, inoperante, cnd obiectele se nlocuiesc cu simple
enunuri verbale. Pn n jurul vrstei de 12-14 ani, n anumite domenii, copilul nu poate
stpni, pe planul gndirii verbale, ceea ce nu a cucerit, n prealabil, n planul aciunilor
obiectuale.
Caracteristici ale gndirii concrete ntre 6-7 ani i 11 ani:
percepia lucrurilor rmne nc global, vzul se oprete asupra ntregului nc
nedescompus, lipsete dubla micare rapid de disociere-recompunere (Wallon,
1971); comparaia reuete pe contraste mari, nu sunt sesizate strile intermediare;
domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale (ex. o inferen tranzitiv
A=B, B=C => A=C este realizat pe materiale concrete, dar nu o regsim pe un
material pur verbal cu acelai coninut);
apariia ideii de invarian, de conservare a cantitii, a greutii, a volumului etc.
(ex. experiena de transvasare);
apare reversibilitatea sub forma inversiunii i a compensrii;
-putere de deducie imediat: poate efectua anumite raionamente de tipul dac
atunci, cu condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depete
concretul imediat dect din aproape n aproape, extinderi limitate, asociaii locale;

41
 intelectul cu o singur pist (Bruner, 1970); nu ntrevede alternative posibile;
prezena raionamentului progresiv: de la cauz la efect, de la condiii spre
consecine.
Progresul n dezvoltarea intelectual este consecina noilor niveluri ale echilibrului
dintre asimilare i acomodare. Mecanismele mintale care asigur noile niveluri ale
echilibrului asimilare-acomodare rezid n: a) gruprile de operaii logico-aritmatice,
referitoare la: clasificare, seriere calitativ i cantitativ, elaborarea sistemului numeraiei: b)
gruprile operaiilor infralogice (spaio-temporale), referitoare la: includerea prilor n
ntreg, relaii de ordine spaio-temporal, relaii de msur.
Dup cum spune Piaget (Psihologia inteligenei, p. 186), gruparea realizeaz, pentru
prima dat, echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la aciunea subiectului i acomodarea
schemelor subiectului la modificrile lucrurilor.
n legtur cu atingerea momentului psihogenetic al operaiilor, se impun dou
caracteristici: a) debutul relativ sincron al tuturor gruprilor amintite (aproximativ 7 ani); b)
gruprile rmn funcionale la tipurile de noiuni concrete (adic de aciuni efectuate mintal,
cu suport concret-intuitiv). Structurarea altor tipuri de noiuni, de natur intuitiv mai
complex, care se sprijin pe alte aciuni, reclam o reconstrucie a acelorai grupri, cu un
decalaj n timp.
Raportul acesta, dintre sincronismul formrii gruprilor concret-operatorii, pe de o
parte, i extinderea lor asincron asupra diferitelor noiuni concrete operatorii, pe de alt
parte, a declanat o serie de cercetri referitoare la decalajele orizontalei la posibilitatea
unui diagnostic formativ (Feuerstein) precum i a unei didactici psihologice (Aelbi, Bruner,
Galperin .a.).
Gruprile operatorii se constituie n jurul vrstei de 7 ani (respectiv, ntre 6 i 8 ani),
copiii dobndind urmtoarele structuri operatorii: a) operaiile de includere a claselor i a
relaiilor asimetrice; b) descoperirea transivitii, care st la baza deduciilor (A=B, B=C,
deci A=C; A<B, B<C, deci A<C).
Dup achiziionarea gruprilor aditive, sunt repede nelese gruprile multiplivcative,
sub forma corespondenelor. tiind s serieze obiectele, dup relaiile A1<B1<C1 subiectul
va putea s serieze fr greutate dou sau mai multe colecii, cu termenii corespondeni, unul
cte unul.
Construirea simultan gruprilor de includere a claselor i de seriere calitativ
antreneaz apariia sistemului de numeraie. Numrul este o colecie de obiecte concepute, n
acelai timp, ca echivalente i seriabile, singura deosebire dintre ele fiind poziia pe care o
ocup ntr-o ordine dat: aceast reuniune a diferenei i echivalenei presupune , n acest caz,
eliminarea calitilor, de unde provine tocmai constituirea unitii omogene 1 i trecerea din
domeniul logicului n doemniul matematicului.
Din punct de vedere genetic, aceast trecere se produce chiar n momentul construirii
operaiilor logico-aritmetice. Astfel, clasele, relaiile i numerele formeaz un tot
indisociabil sub raport psihologic i logic, fiecare din cei trei termeni completndu-i pe
ceilali.
n relaie cu operaiile logico-aritmetice se grupeaz operaiile infralogice, spaio-
temporale:
a. includerea obiectelor n clase i claselor ntre ele devine includerea prilor
sau a bucilor ntr-un ntreg;
b. serierea exprimnd diferenele dintreobiecte se prezint sub forma
relaiilor de ordine (operaii de plasare) i de deplasare;
c. numrul, n cadrul operaiilor infralogice, corespunde msurii.
Pe msur ce se elaboreaz clasele, relaiile i numerele, se construiesc i gruprile
calitative generatoare ale spaiului i ale timpului.

42
 La circa 7-8 ani ncep s se constituie:
a. relaiile de ordin temporal (nainte, dup) sunt coordonate cu duratele (mai
mult, mai puin); acum, fiind unite ntr-un singur tot, ele genereaz noiunea de
timp;
b. operaiile calitative care structureaz spaiul: ordinea succesiunii spaiale i
includerea intervalelor sau distanelor (conservarea lungimilor, suprafeelor),
elaborarea unui sistem de coordonare; perspective i seciuni etc;
c. msura spontan ncepe de la primele aprecieri, prin transporturi perceptive.
Vrstele achiziionrii noiunilor de conservare / invarian, dup Piaget, sunt
urmtoarele:
Conservarea substanei 6 ani 7 ani;
Conservarea lungimii 7 ani 8 ani;
Conservarea suprafeei i conservarea greutii 8 ani 9 ani;
Conservarea volumului 10 ani 11 ani.
Deci, desfurarea continu a achiziiilor perceptive, apoi intuitive duce, n cele din
urm, la operaiile reversibile finale. La vrsta colar mic, structurarea operatorie necesar
pentru afirmarea efectiv a gndirii trece prin organizarea progresiv a modalitilor
contactului cognitiv nemijlocit dintre subiect i obiect. Treptat, pe aceast baz exploratorie
activ i de manipulare a obiectelor se dezvolt capacitile copilului de a identifica adecvat
indicatorii eseniali ai unei realiti externe, ceea ce permite funcionarea adecvat a
structurilor intelectuale de tip operator, a gruprilor de operaii. Or, dup cum sublinia i Al.
Roca (1966), punctul critic al activitii intelectuale a colarului mic const n dificultatea de
a sesiza nsuirile eseniale ale diferitelor coninuturi concrete, care devin obiectul cunoaterii,
al formrii anumitor noiuni predate n coal. Prezena prea multor detalii, insuficienta
variaie a exemplelor folosite, neapelarea la prototipuri (Rosch) devin piedici n calea
detarii caracteristicilor eseniale.
Cercetrile postpiagetiene au pus n eviden existena unor diferene n ceea ce
privete vrsta i ordinea achiziiei unor capaciti cognitive caracteristice diferitelor stadii sau
substadii ale dezvoltrii inteligenei, studiindu-se aa-numitele decalaje longitudinale i
decalaje orizontale. Existena unor diferene n privina vrstei de trecere a copiilor de la un
stadiu / substadiu la altul, precum i unor diferene n privina ordinii de achiziionare a unor
abiliti cognitive sau a punerii lor n aciune, dovedesc n fapt manifestarea acestor
decalaje transversale sau / i orizontale. De asemenea, s-a evideniat necesitatea lurii n
seam a condiiilor experimentale, a tipului sarcinii etc. care pot influena punerea n lucru a
unor capaciti cognitive ale copiilor. Astfel, K. Lovell i E. Ogivlie au investigat la 322 copii
englezi, n vrst de 7 11 ani, achiziia conceptului de conservare a substanei. Dup ce au
obinut rezultate comparabile cu cele ale cercettorilor genevezi, folosind proba bilei de
plastilin, ntr-un alt experiment folosind un cerc de cauciuc deformat prin ntindere au
constatat c 1/3 din copiii care au euat la proba bilei de plastilin, de data aceasta reuesc la
proba de conservare a substanei. De asemenea, ali cercettori, precum M.D. Hyde, arat c
unii copii care nu conserv substana n proba bilei de plastilin, reuesc la proba transvasrii
lichidului. Pe baza unui experiment ce a cuprins 200 de copii, P.C. Dodwell a constatat c
8o% manifest o dezvoltare eterogen, n sensul c se afl sub unghiul achiziiilor specifice
stadiului operaiilor concrete, n substadii diferite. Deci, termenul heterocronie, utilizat de
R. Zazzo pentru a caracteriza funcionalitatea unor capaciti cognitive la deficienii mintal,
poate fi utilizat i la valizi, la normali.
n cadrul stadiului operaiilor concrete, sunt necesare o serie de diferenieri,
explicabile nu numai prin neconstituirea anumitor structuri operatorii particulare, ca n cazul
decalajelor orizontale, ci i prin nefuncionarea deplin a unora deja achiziionate. Se poate
admite existena, n cadrul stadiului operaiilor concrete, a unor grade calitativ diferite de

43
echilibru ntre asimilare i acomodare, a cror natur este mai curnd funcional dect
structural. n proiectarea sarcinilor instructiv-formative trebuie s se in seama de faptul c
elevii din clasele mici prin antrenamente cognitive i elaboreaz strategiile exploratorii i
tehnicile de observaie, organizndu-i activitatea perceptiv n raport cu exigenele didactice
sau experimentale. Evoluia cunoaterii figurative i operative este nentrerupt, iar atingerea
stadiului operaiilor concrete constituie doar o premis indispensabil a desfurrii ei la un
nivel mai nalt, dar nu i condiia suficient.
n opinia unor psihologi precum Nassefat i Longeot, ncepnd de la 11-12 ani pn la
14 ani se desfoar stadiul operaiilor preformale, colarul devenind capabil s raioneze
asupra enunurilor verbale ca atare.

III. CAPACITATEA DE NVARE LA VRSTA COLAR MIC

n medie, la vrsta de 6-7 ani se remarc elemente ale unui demers logic sistematic.
Copilul devine capabil s combine pe plan mintal doi sau mai muli bii de informaie
pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis (I. Radu, 1974, 1998).
Din premise date obiectual: A = B i B = C, copilul deduce, pe plan mintal, prin inferen
tranzitiv, c A = C. Operaiile gndirii sunt legate de suporturi obiectuale. Dup J. Piaget,
ntre 6-7 ani i 11-12 ani copii se afl n stadiul operaiilor concrete, pentru c, funcional,ele
se desfoar n prezena obiectelor sau a reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte
de gndire devin, adesea, inoperante, cnd obiectele se nlocuiesc cu simple enunuri verbale.
Pn n jurul vrstei de 12-14 ani, n anumite domenii, copilul nu poate stpni, pe planul
gndirii verbale, ceea ce nu a cucerit, n prealabil, n planul aciunilor obiectuale.
Caracteristici ale gndirii concrete: ntre 6-7 ani i 11 ani:
o percepia lucrurilor rmne nc global, vzul se oprete asupra ntregului nc
nedescompus, lipsete dubla micare rapid de disociere-recompunere (Wallon,
1971); comparaia reuete pe contraste mari, nu sunt sesizate strile
intermediare;
o domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale (ex. o inferen
tranzitiv A=B, B=C => A=C este realizat pe materiale concrete, dar nu o
regsim pe un material pur verbal cu acelai coninut);
o apariia ideii de invarian, de conservare a cantitii, a greutii, volumului etc.
(ex. experiena de transvasare);
o apare reversibilitatea sub forma inversiunii i a compensrii;
o -putere de deducie imediat: poate efectua anumite raionamente de tipul dac
atunci, cu condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu
depete concretul imediat dect din aproape n aproape, extinderi limitate,
asociaii locale;
o intelectul cu o singur pist (Bruner, 1970); nu ntrevede alternative posibile;
o prezena raionamentului progresiv: de la cauz la efect, de la condiii spre
consecine.
n opinia unor psihologi, precum Nassefat i Longeot, ncepnd de la 11-12 ani pn la
14 ani se desfoar stadiul operaiilor preformale, colarul devenind capabil s raioneze
asupra enunurilor verbale ca atare
Dezvoltarea memoriei
Paradigma procesrii informaiei, din psihologia cognitiv, acord o atenie deosebit
memoriei. Pe msura dezvoltrii cognitive, se dezvolt i memoria. Abilitatea de a memora se
mbuntete considerabil odat cu vrsta colar (6-7 ani). Aceasta se ntmpl, n parte,
datorit faptului c se mrete capacitatea memoriei, i n parte datorit faptului c colarul
nv s foloseasc o serie de strategii sau planuri deliberate, care-i ajut s memoreze.

44
 Conform teoriei procesrii informaiei, memoria este asemenea unui system de
umplere. Ea opereaz n trei pai: codare, stocare i reamintire. Dup ce percepem ceva,
trebuie s decidem unde, sau la ce, s adugm acel ceva. Deci, primul pas este codarea, sau
clasificarea de exemplu, la rubrica oameni cunoscui sau locuri n care am fost. Apoi,
noi stocm materialul, pentru a-l reine n memorie. n al treilea pas, trebuie s fim capabili s
readucem la lumin informaia. Uitarea poate apare datorit unei probleme cu oricare dintre
aceti pai.
Memoria imediat (sau de lucru) se dezvolt rapid la aceast vrst. Putem observa
aceasta rugnd un copil s memoreze o serie de cifre n ordinea invers a celei n care i le-am
citit (s spun 8-3-7-5-1-6 dac noi am citit 6-1-5-7-3-8). La vrsta de 5-6 ani, copii de
regul in minte doar dou cifre; la adolescen ei pot memora ase. Relativ slaba memorie
imediat (sau de lucru) poate explica de ce ei au probleme cu principiul conservrii, de
exemplu. Ei nu sunt n stare s in n memoria de lucru toate informaile relevante (Siegler
i Richards, 1982). Ei pot uita c cele buci de plastilin au fost egale n prim instan, i
cnd sunt ntrebai despre bil i rm, ei judec bazndu-se doar pe present.
Copiii mai mari pot memora o list de cifre mai mare i pentru c ei au descoperit c
unele activiti i ajut s in minte mai bine. Procedurile care ajut procesul de memorare se
numesc strategii mnezice. Pe msur ce copii cresc, ei dezvolt strategii de acest fel tot mai
eficiente, sau ei pot fi nvai astfel de strategii. Cele mai obinuite strategii sunt repetiia,
organizarea, elaborarea i ajutoarele externe.
Repetiia
Cnd vrem s inem minte un numr de telefon, l repetm ntr-una n minte, pn ajungem la
un telefon. Copii, n general, nu recurg la repetiie sub vrsta de 6 ani. n diverse experimente
(Flavell, Beach i Chinsky, 1966) s-a constatat c dac le prezentm copiilor o suit de
imagini, spunndu-le c dup aceea i vom ntreba despre coninutul lor, putem observa c cei
din clasa nti doar stau i ateapt s fie ntrebai, n timp ce cei din a doua i a treia, i
mic buzele, semn c ei repet materialul. Bineneles, acetia din urm au i performana mai
bun. Cnd experimentatorii i-au pus pe cei din clasa nti s numeasc cu voce tare fiecare
obiect atunci cnd el este prezentat ( o form de repetiie), ei au avut performane mai bune.
Copii mici (5-6 ani) cnd sunt nvai s repete, aplic aceasta imediat, dar nu o aplic i n
situaiile noi. Cercetri mai noi, au scos la iveal faptul, c i unii copii ntre 3 i 6 ani recurg
la repetiie, i acetia pot ine minte o list de cumprturi la fel de bine ca un copil de 6 ani.
Copii mai mari de 6 ani nva i folosesc ns strategii mnezice mai sofisticate.
Organizarea
E mai uor s memorezi un material, dac l organizezi mental n categorii. Adulii,n general,
fac asta automat. Copiii mai mici de 10-11 ani, nu organizeaz materialul n categorii n mod
spontan, dar ei pot fi nvai s o fac, sau o pot deprinde, imitndu-i pe alii. Dac ei vor
vedea imagini amestecate de animale, mobile i haine, ei nu le vor organiza n mod automat n
categorii, dar dac le este artat cum s o fac, ei vor reine acele imagini la fel de bine ca i
ali copii mai mari. ns ei nu vor generaliza ce au nvat i pentru alte situaii.
Elaborarea
Ca s memorm mai bine unele informaii, le putem lega unele de altele ntr-o scen sau
poveste imaginar procedur care se numete elaborare. Ca s inem minte s cumprm
lmi, ketchup i erveele, de exemplu, ne putem imagina o sticl de ketchup ce se leagn
pe o lmie, i o mn ce terge cu erveelul ketchup-ul ce se vars. Copiii mai mari e mai
probabil s elaboreze astfel de imagini n mod spontan, dect copiii mici. Cei mici memoreaz
mai bine, cnd altcineva face aceste asocieri pentru ei.
Ajutoare externe
Strategiile mnezice ce sunt folosite att de copii ct i de aduli, presupun deseori aducerea
aminte de ctre ceva din afar. Scriem numerele de telefon n agend, facem liste pe hrtie,

45
legm o a de deget, un nod la batist, punem un ceas s sune, sau rugm pe cineva s ne
aduc aminte. Chiar i copiii de grdini i dau seama de valoarea unor asemenea ajutoare
externe, i pe msur ce cresc le folosesc tot mai mult.
Copiii mai mari sunt mai predispui s foloseasc strategii mnezice, n parte i datorit
faptului c sunt mai contieni de cum funcioneaz memoria. Metamemoria adic
cunotinele despre funcionarea memoriei- se dezvolt ncepnd de la vrsta colar mic. De
la grdini pn n clasa a cincea, copiii avanseaz ferm n nelegerea memoriei. Cei dela
grdini i clasa nti tiu c oamenii in minte mai bine dac nva mai mult timp, c unele
lucruri se uit cu timpul, c re-nvarea este uneori mai uoar dect nvarea i c unele
elemente externe i pot ajuta s memoreze mai bine. Odat cu clasa a treia, copiii tiu c unii
oameni in minte mai bine dect alii, i c unele lucruri sunt mai uor de memorat dect
altele.
Aa dup cum se cunoate, nvarea este de maxim importan n procesul
dezvoltrii psihice. Bazndu-se pe nelegere, nvarea se dezvolt ea nsi antrenat nu
numai prin utilizarea intensiv a percepiei observative i a memoriei, ci i a stategiilor
diverse de nvare i de exercitare a acestora n situaii foarte diverse, care fac s capete
consisten planul intelectual.
Exist o evoluie a nvrii n decursul primilor patru ani de coal. n prima clas,
copiii utilizeaz forme de nvare simple (repetiii fidele de formulri sau de texte scurte).
Reproducerea activ, utilizat n nvarea de poezii dar i n timpul leciilor, este n
clasa I i a II-a un fel de obiectiv al nvrii. Reproducerile mnezice nu sunt numai verbale, ci
i reproduceri de aciuni i chiar de stri afective. n aceste condiii, memoria se constituie ca
un fel de coloan vertebral a arhitecturii cognitive i capt funcii psihologice numeroase.
Activitile matematice contribuie la dezvoltarea tuturor substructurilor cognitive,
antrennd operativitatea gndirii.
C. Bastin a efectuat studii experimentale referitoare la rezolvarea exerciiilor
matematice de ctre copiii de 6-12 ani, propunnd un model genetic al rezolvrii de probleme,
ncercnd s sintetizeze teoria tratrii informaiei bazat pe formalizare i teoria piagetian
privind psihogeneza structurilor cognitive. Astfel, Bastin propune un model general n
termenii schemelor formalizate care constituie un spaiu cognitiv. Aplicat la probleme
particulare, acest model permite generarea, sub forma unor modele de simulare, a unui
ansamblu de strategii de rezolvare posibile, fiecare strategie prezentndu-se ca o traiectorie
particular a spaiului cognitiv. Acest model poate furniza o interpretare satisfctoare a
decalajelor dintre performane observate n rezolvarea exerciiilor izomorfe. De asemenea,
permite s se in seama de evoluia strategiilor.
A. Nguyen Xuan a elaborat un model de nvare prin aciune n situaia rezolvrii de
probleme. El pleac de la premisa c nvarea prin aciune permite copiilor de 7-8 ani ca n
situaia rezolvrii de probleme s observe propriile lor aciuni i rezultatele acestora, ajungnd
s deduc noi cunotine: cunotine specifice problemei i cunotine aplicabile unei clase
largi de situaii-problem. Autorul a pornit de la teoria lui Piaget, pentru a defini limitele
sistemului sistemului de nvare care vizeaz numai raionamentul, observaia i memoria.
1. Raionamentul din aproape n aproape toate deduciile sunt motivate prin constatri
empirice.
2. Constatrile sunt legate de obiectivele aciunii; sunt reinute numai evenimentele care
au sens n raport cu realizarea sau nerealizarea unui scop pe care subiectul l cunoate
n aceast instan.
3. Capacitatea de decentrare la vrsta de 7-8 ani este limitat; de ex. n jocuri-problem
(de tip SAH, NIM etc.) subiectul nu anticipeaz ceea ce va face adversarul, n funcie
de ceea ce face el. Subiectul nu poate transforma cunotine de tipul: Eu-aciune x-
cellalt-aciune y i Cellalt-aciune x-eu-aciune y dect prin analogie.

46
 4. Memoria evenimentelor este limitat la fiecare ncercare i la un numr mic de
evenimente recente.
n sistemul rezolutiv al subiecilor de 7-8 ani se ntlnesc trei tipuri de reguli:
a) reguli de aciune;
b) reguli de memorare;
c) reguli de manipulare a ipotezelor, cunotinelor i scopurilor.
n opinia lui Fr. Richard (1984), cercetrile actuale privind rezolvarea de probleme se
caracterizeaz prin:
studierea situaiilor n care rezolvarea face apel la numeroase cunotine funcionale, care
pot fi achiziionate prin:
procesul de nvmnt (de ex. probleme de fizic sau de matematic);
experien personal;
aplicarea unei rezolvri a problemelor la situaiile sale de utilizare n cazul calculatoarelor,
a programelor informatice;
analiza protocoalelor rezolutive complementare (verbalizarea cu voce tare i
nregistrarea micrilor oculare rezolutive n cazul problemelor cu date spaiale).
Se pot distinge trei mecanisme principale ale cutrii soluiei:
explorarea spaiului problemei, utiliznd metode generale (anticipare, metode
finale i metode medii) sau procednd prin ncercare i eroare;
integrarea datelor unei probleme ntr-o schem cunoscut i utilizarea relaiilor
prezente n schem pentru derivarea soluiei. Acest mecanism a fost invocat pentru
explicarea rezolvrii problemelor colare (Riley i alii, 1983, Escarabajal et all,
1984 pentru problemele de matematic);
asimilarea problemei la o problem cunoscut. n aces caz subiectul ia drept ghid
procedura problemei cunoscute i efectueaz ajustrile necesare atunci cnd
situaia rezultant a aplicrii procedurii prezint diferene fa de problema
cunoscut.
n cutarea soluiei unei probleme pot interveni mai multe dintre aceste mecanisme.
Studierea acestor mecanisme a permis o mai bun cunoatere a originii erorilor i
dificultilor i a pus n eviden importana interpretrilor problemei (nelegerii problemei,
restructurrii datelor problemei Zorgo, Rubinstein):
interpretarea restrictiv a datelor (de ex. n cazul problemei unirii celor nou puncte);
interpretarea pe ocolite, reducnd problema la o problem pe care deja a rezolvat-o;
interpretarea eronat, prin utilizarea unei scheme rezolutive neadecvat (o schem a
cunotinelor neadecvat).
Ipoteza c subiectul rezolv problema prin analogie cu o alt problem permite s se
neleag erorile aparent inexplicabile. Pentru cercetarea psihopedagogic, sunt importante
dou aspecte: a) pe ce baze o problem este recunoscut ca analog cu o problem cunoscut;
b) n ce mod, n cursul rezolvrii problemei succesiv similare, subiectul dobndete cunotine
noi asupra situaiei-problem.
nvarea, capacitate legat de satisfacerea trebuinelor de dezvoltarea autonomiei n
copilria timpurie, devine n perioada colar mic antrenat intensiv n planul achiziiei de
cunotine. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilriei anterioare, baza
lui de ntreinere se lrgete suplimentar cu interese i cu elemente de motivaie ce decurg din
acestea. Unii autori vorbesc de dou feluri de motivaii: motivaie intrinsec, intern i
motivaie extrinsec, extern.
Exist numeroase aspecte ce dau consisten motivaiei implicate n diferite situaii i
forme de nvare. colarul de clasa nti nva sub influena impulsurilor adulilor, a dorinei
sale de a se supune statutului de colar care l atrage i sub influena dorinei de a nu-i supra
prinii. Treptat intervine n motivaie nvtorul sau nvtoarea, se adaug i elemente de

47
rezonan din relaionarea copilului cu ali copii elemente de cooperare, competiie, ambiie,
care impulsioneaz nvarea. La 9 ani devin active i interesele cognitive, impulsionnd n
special nvarea preferenial. Cerina de a nva pentru a satisface un fel de sentiment de
identitate personal sau a familiei i de a pstra afeciunea prinilor i respectul celorlali
rmne o structur motivaional de baz la copii i este, n genere, mai tensional dect
nvarea motivat prin celelalte categorii de mobiluri.
Numeroi autori arat c pe msur ce se atinge optimumul motivaional, activitatea
fiind recompensat, nvarea este mai intens, mai eficient. Comunicarea rezultatelor
creeaz repere importante i devine factor de progres. Experimente interesante fcute la
Cambridge arat c perceperea i evaluarea rezultatelor susin nvarea, ntreruperea
perceperii i evalurii rezultatelor deterioreaz performanele.
Exist n nvmntul tradiional o cerin de memorare mai des utilizat dect de
stimluarea creativitii. Getzels i Jackson au cerut, n cadrul unui experiment, nvtorilor s
evalueze elevii creatori i s exprime opinia fa de ei. Din aceast anchet a reieit c
modelul de elev dorit este acela al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu
sunt evaluai ntotdeauna adecvat, datorit reaciilor lor nonconformiste, spiritului lor de
interogaie mai accentuat, asociaiilor i problemelor mai neobinuite pe care le pun.

TEME:
Enunai caracteristicile eseniale ale substadiilor dezvoltrii intelectuale la
vrsta anteprecolar;
Precizai principalele caracteristici ale funcionalitii arhitecturii cognitive n
stadiul preoperaional;
Analizai nspecificul dezvoltrii intelectuale la vrsta colar mic, conform
teoriei piagetiene i cercetrilor post-piagetiene;
Prezentai specificul nvrii prin rezolvare de probleme la copiii aflai n
stadiul operaiilor concrete.

48
 Cursul 7.

PSIHOLOGIA DIFERENIAL A DEZVOLTRII INTELIGENEI.

DIVERSITATEA DEZVOLTRII OPERATORII

Obiective : Cursul, prin tematica sa, vizeaz transmiterea cunotinelor privind

teoriile neopiagetiene, diversitatea dezvoltrii operatorii sub unghiul vitezei de dezvoltare,
precum i prezentarea stilurilor de achiziie a operaiilor logice.
Cuvinte cheie : inteligena, dezvoltarea operatorie, teoria piagetian, teorii
neopiagetiene, stadialitatea dezvoltrii ineligenei, stiluri de achiziie a operaiilor logice

l. Viteza de dezvoltare a inteligenei

Teoria lui Piaget descrie dezvoltarea inteligenei ca un proces unidimensional, n
sensul c toi copiii urmeaz acelai parcurs, doar viteza dezvoltrii poate fi diferit. Din
aceast afirmaie desprindem dou postulate: a) punctul de vedere constructivist al teoriei
piagetiene, care implic faptul c fiecare nou structur o integreaz pe cea precedent i o
pregtete pe urmtoarea, presupune o succesiune invariant a tuturor achiziiilor; b) fiecare
nou structur acoper ansamblul domeniilor de cunoatere, ceea ce nseamn c trebuie s ne
ateptm la un sincronism ntre achiziiile gestionate de aceast structur. Verificarea
experimental a teoriei sale nu a fost, pentru Piaget, niciodat un obiectiv esenial al
cercetrilor, el interesndu-se prioritar de subiectul epistemic i nu de subiecii reali.
Comparnd conduitele copiilor n diferite domenii noionale, Piaget a observat mari
izomorfisme. Abordarea structuralist i-a permis lui Piaget s postuleze, de exemplu, aceeai
form a reversibilitii gndirii n cadrul unor conduite att de diverse ca i cele ale
conservrii, incluziunii i rasitivitii. Pe de alt parte, faptul c aceste noiuni sunt
achiziionate, n medie, aproximativ la aceleai vrste, l-a fcut pe psihologul genevez s
considere c este o confirmare a existenei structurilor de ansamblu ale inteligenei. Dar
trebuie subliniat faptul c aceste noiuni izomorfe au fost studiate de fiecare dat pe grupe de
copii diferite, ceea ce nu permite s se deduc existena structurilor de ansamblu, dect la un
subiect epistemic. Pentru a fi testat, ipoteza sincronismului ar necesita aceeai subieci, care
s fie examinai n diferite domenii noionale. De asemenea, se tie c ceea ce este valabil
pentru un grup dat, compus din indivizi diferii, nu este obligatoriu s se ntlneasc la nivelul
fiecrui subiect.
Cercetri ulterioare celor efectuate de Piaget au pus n eviden existena unor decalaje
individuale n domeniul diferitelor achiziii, care nu sunt aceleai pentru toi copiii. Aceast
constatare i-a determinat pe diferii cercettori (Rieben, De Ribaupierre i Lautrey, 1983) s
verifice postulatul piagetian al sincronismului achiziiilor n interiorul fiecrui stadiu de
dezvoltare a inteligenei. Astfel, s-a propus i substituirea unei analize transversale cu o
analiz longitudinal, depindu-se unidimensionalitatea modelului piagetian. Aceti
cercettori au elaborat o baterie de probe standardizate, care permite compararea
performanelor individuale. Bateria satisfcea mai multe exigene. Era aplicabil copiilor de la
6 la 12 ani (perioada operaiilor concrete), nu se baza n mod deosebit pe limbaj, fcea apel la
diferite noiuni (logico-matematice i infralogice) i inea cont de gradul dependenei /
independenei (DIC) subiecilor n raport cu cmpul perceptiv. Dispersia mare a rezultatelor
obinute de cei 154 de copii examinai (cte 22 de copii pentru fiecare vrst) a impus o

49
descriere a dezvoltrii operatorii mult mai complex dect se prevedea iniial. Pe lng
variabilitatea interindividual, care mpiedic urmrirea progresului n achiziiile unui stadiu,
s-a constatat, de asemenea, o variabilitate intraindividual, care ne arat c un copil nu are
rezultate omogene n cadrul aceleiai probe sau la compararea rezultatelor obinute la dou
probe. Aceast eterogenitate ar putea s semnifice existena unor forme diferite de dezvoltare
cognitiv, la care nu se poate accede dect urmrind copiii n mod longitudinal. Postulatul
sincronismului achiziiilor n cadrul aceluiai stadiu nu i-a gsit, deci, nici o confirmare.
O analiz detaliat a performanelor obinute de copii a dus la cteva concluzii
interesante: de exemplu, exist o disociere ntre achiziia noiunii de conservare i
argumentele date de copii (copiii care, la probele piagetiene, nu demonstreaz c au
achiziionat capacitatea de conservare, sunt, totui, capabili ca pe plan verbal s argumenteze
conservarea). Aici intervine problema raportului ntre aspectele figurative i operative ale
gndirii, deoarece unii copii dovedesc un avans net n domeniile n care aspectele figurative
au o pondere mai mare, n timp ce la ali copii ponderea este invers. Aceast constatare
sugereaz c n modularea raporturilor ntre figurativ i operativ, rezid cile diferite de
dezvoltare a inteligenei. Subiecii vor avea o preferin mai mult sau mai puin marcant
pentru unul sau altul din modurile de tratare a informaiilor pe care le pot utiliza. Acest aspect
se ntlnete chiar i n situaii n care un anumit mod de tratare a informaiilor nu este cel mai
eficace, dar care permite un progres mai rapid n domeniile n care mod de funcionare se
dovedete mai eficient.
Dezvoltarea intelectual este mai mult sau mai puin rapid, la diferii copii. Aceast
constatare fireasc poate fi precizat pe baza unor observaii sistematice. Atunci cnd
dezvoltarea este evaluat cu ajutorul unor scale viznd stadiile generale, caracterizate printr-
un ansamblu coordonat de posibiliti logice i nainte de a fi parcurse n aceeai ordine de toi
subiecii, dup cum se susine n n teoria piagetian, se observ o mare variabilitate
interindividual. F. Longeot (1967), cu ajutorul a cinci probe inspirate direct din teoria i
situaiile exeprimentale piagetiene, distinge subiecii dup modul n care au atins stadiul
operaiilor concrete (stpnirea descrierii i a clasificrii logice, achiziia principalelor
conservri) sau stadiul operaiilor formale (capacitatea de a coordona reversibilitatea prin
negaie i prin reciprocitate, de a realiza raionamente ipotetico-deductive ), sau subieci care
sunt ntr-un stadiu intermediar. Se constat un progres de la o vrst la alta: se mrete
numrul copiilor care sunt n stadiul operaiilor formale (tabelul I), dar se observ, de
asemenea, c de la 10 ani la 15-16 ani (vrsta maxim examinat) se gsesc la fiecare vrst
subieci n fiecare stadiu. Pentru fiecare vrst au fost examinai cte 30 de subieci.
Tabelul I
Nivelul dezvoltrii operatorii n funcie de vrst (dup Longeot, l967)
Vrsta subiecilor Stadiul atins: Stadiul atins: Stadiul atins:
Concret intermediar formal
9 ani 26 4 0
10 ani 17 12 1
11 ani 13 11 6
12 ani 11 15 4
13 ani 8 14 8
14 ani 8 10 12
15 16 ani 4 15 11

Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii stadiul operaiilor

propoziionale cnd colarul devine capabil s raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor
verbale ca atare. Preadolescena constituie propriu-zis o etap de tranziie; numai 20% din
populaia colar ajunge la structura logic formal pe la 11-12 ani.

50
 Ciclul gimnazial se situeaz, deci, ntr-un stadiu intermediar numit de unii autori
stadiul preformal n care, la un anumit procentaj din numrul total de elevi, n vrst de 11-
12 ani, se menin nc trsturile operaiilor concrete, ntlnite ntre 7 i 11 ani, n timp ce
operaiile propoziionale se generalizeaz pe la 14-15 ani. De fapt, vrstele medii stabilite
constituie mai curnd un cadru aproximativ de situare a evoluiei gndirii copilului. Fiind
vorba de repere statistice, acestea admit variaii sau abateri sensibile ntr-un sens sau altul, n
funcie de mediul socio-cultural mai mult sau mai puin stimulativ, activizant pentru
dezvoltarea intelectual i n raport cu educaia primit de copii mai ales n mediul familial i
colar.
Generalizarea operaiilor formale, situat pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate
domeniile activitilor intelectuale; apar frecvent decalaje att ntre tinerii de aceeai vrst,
ct i ntre diferite domenii de cunoatere. S-a constatat c gndirea abstract apare mai
curnd n domeniul tiinelor naturii, dect n studiul tiinelor sociale.
O dat operaiile propozionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare i el, astfel
nct raionamentul elevului se desfoar i asupra posibilului, se poate mica de la posibil la
real, de la propoziii admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevzute alternative pornind de la
anumite condiii date. Reversibilitatea funcionnd din plin, gndirea caracterizndu-se prin
mobilitate i flexibilitate, fiind capabil s realizeze cu egal uurin raionamente directe i
inverse, de la cauz la efect i invers, de la condiii spre consecine i invers.
Luarea n considerare a reperelor psihogenetice privete organizarea procesului de
instruire, strategiile didactice, oferta de informaie cuprins n curricula colii. Condiiile
optime de educaie, utilizarea unor metode activizante, precum i a unei instruiri difereniate
poate accelera mersul dezvoltrii, dup cum o educaie i instruire defectuoas pot ncetini
sensibil acest proces.
Proiectnd lecia i activitile educative, profesorul urmeaz s traduc materialul n
limbajul i formele logice proprii nivelului de vrst cruia se adreseaz, precum i nivelului
fiecrui elev, mai ales n codiiile colilor incluzive, n care sunt instruii i educai, alturi de
valizi, i elevi cu cerine speciale datorate unor deficiene.
Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazm pe transferul de
semnificaii: o noiune se definete punnd-o n relaie cu alte noiuni care-i mprumut
sensul, presupunnd deja atingerea stadiului operaiilor propoziionale. Dar, la orice vrst, o
noiune dificil este nsuit mai uor dac se ofer suporturi concrete, modele obiectuale sau
figurale pentru nelegerea ei. L.S. Vgotski (1971) sublinia c instrucia i educaia merg cu
un pas naintea dezvoltrii i dobndirea de contururi concrete nu este numai n funcie de un
stadiu atins deja n gndire, ci de zona proximei dezvoltri a inteligenei copilului. Graie
cerinelor noi i mai complexe puse n faa elevului, precum i ofertei de informaii i de
mijloace adecvate, procesul de instruire contribuie la dezvoltarea intelectual.
Variabilitatea pus n eviden cu scala stadiilor piagetiene este de aceeai natur cu
cea reperat prin probe clasice de inteligen, observndu-se puternice corelaii ntre
coeficientul de inteligen i performana la probele piagetiene. De exemplu, Humphreys
(1980) observ, la o vrst constant, corelaii puternice, de ordinul .80, ntre scorul mediu
obinut la douzeci i apte probe piagetiene i coeficientul de inteligen standard (global)
obinut cu ajutorul probei WISC (QI verbal i QI de performan).

2. Stiluri de achiziie a operaiilor logice

Pentru a situa un subiect pe o scal de dezvoltare a stadiilor generale, acesta va fi
plasat n diverse situaii i se ateapt ca rspunsurile subiectului la fiecare dintre situaii s fie

51
mrturia c a atins un stadiu sau altul. De exemplu, dac ne propunem s determinm dac
subiectul a atins stadiul operaiilor concrete, se pot aplica: una sau mai multe probe de seriere,
cu scopul de a evalua stpnirea transivitii, sau mai multe probe de clasificare pentru a
verifica dac el pune n lucru relaii de incluziune, ori mai multe probe de conservare. Dac n
toate aceste situaii subiectul manifest conduite care definesc satdiul operaiilor concrete
(achiziia trasitivitii relaiilor, a incluziunii claselor, a conservrilor) se poate spune cu
siguran c el a atins acest stadiu de dezvoltare a inteligenei. Cu alte cuvinte, se poate spune
c el se dezvolt cu aceeai vitez n sectoarele conduitelor considerate / investigate, sau c
variabilitatea intraindividual este nul. Dar rar se gsesc subieci n aceast situaie,
deoarece, statistic, predomin dezvoltarea bazat pe o variabilitate intraindividual. Cel mai
adesea subiecii nu se situeaz exact la acelai stadiu n privina diverselor sectoare ale
funcionalitii arhitecturii cognitive. Exist o heterocronie a dezvoltrii. S lum ca exemplu
rezultatele obinute de Longeot (1967) la copiii de 10 ani, la dou probe proba cuantificrii
probabilitilor (n care subiecii trebuiau s compare raporturile) i la o prob numit a
curbelor mecanice (n care trebuiau coordonate mental mai multe micri de translaie i de
rotaie). Numai 14 subieci din 30 examinai se situeaz la acelai stadiu n cele dou probe
(11 sunt n stadiul concret-operatoriu, 1 subiect este n stadiul intermediar i 2 sunt n stadiul
formal). Un numr de 13 subieci se situeaz ntr-un stadiu la o prob i la un stadiu superior
la cealalt prob; 3 subieci se situeaz n stadiul formal la o prob i n stadiul concret la
cealalt prob. Dac se iau n considerare mai multe probe, aceste dezacorduri devin mai
numeroase. Atunci cnd variabilitatea intraindividual este sczut se poate considera c
nivelul dezvoltrii subiectului este cel observat mai frecvent. Atunci cnd variabilitatea
intraindividual este puternic se va calcula o medie i i se va atribui subiectului un stadiu de
dezvoltare general. Dar, noi credem c pentru interveniile psihopedagoice formative
individualizate trebuie s lum n seam nivelul de dezvoltare al fiecrei abiliti. Deci, este
mult mai oportun s s realizm un profil psihic n care s se indice domeniul n care
subiectul este relativ n avans i cel n care este n ntrziere. Examinarea acestor profile
sugereaz existena mai multor ci ale dezvoltrii intelectuale.
Au fost identificate dou ci; ele corespund domeniulul operaiilor logico-
matematice i operaiilor infra-logice. Operaiile logico-aritmetice acioneaz asupra unor
obiecte discrete. De exemplu, ele sunt solicitate atunci cnd i se cere subiectului s procedeze
la o intersecie a claselor, clasele fiind clar definite i cuprinznd ansamble de obiecte bine
definite (a recunoate, de exemplu, un mr rou ca aparinnd n acelai timp clasei fructelor
i celei a obiectelor roii). Operaiile infra-logice se desfoar asupra unor realiti continue,
asupra prilor sau proprietilor aceluiai obiect. Eleintervin, de exemplu, n probele de
conservare n care subiectul trebuie s ia n seam diverse proprieti ale unui obiect (form,
greutate) i s neleag c varierea unora dintre aceste proprieti nu este necesar s se
asocieze cu varierea altor proprieti. S-a dovedit exeprimental c unii subieci pot fi n vans
la probele din domeniul logico-matematic i ntr-o oarecare ntrziere la probele infra-logice,
iar ali subieci prezint un profil invers (Lautrey i colab., l986).
Tinnd seama de acest fenomen, Lautrey (1990) a propus o teorie a dezvoltrii care se
bazeaz pe dou mari categorii de procese:
a) procese care permit tratarea reprezentrilor analogice i
b) procese care permit tratarea reprezentrilor propoziionale.
O reprezentare este analogic atunci cnd ea rmne relativ concret, asemntoare cu
obiectul, avnd un caracter global. Astfel, de exemplu, imaginea mintal a unui obiect,
reprezentarea unei categorii pornind de la exemplarele cele mai tipice ale acestei categorii
sunt reprezentri analogice.

52
 O reprezentare este propoziional atunci cnd ea este abstract, neasemnndu-se prea
mult cu obiectul i are un caracter analitic. De exemplu, reprezentarea unui sector al realitii
cu ajutorul includerii n clase logice este o reprezentare propoziional.
Operaiile puse n funcie n domeniul infralogic trateaz reprezentri analogice. Cele
din domeniul logico-matematic trateaz reprezentri propoziionale. Procesele sau
modalitile de tratare corespunztoare celor dou tipuri de reprezentri sunt n interaciune.
Tratarea propoziional este mai precis, dar cere o puternic mobilizare a ateniei, dar nu
poate fi pus n lucru n mod sistematic, fiind orientat i ghidat prin tratrile analogice. n
unele cazuri, de exemplu, este aplicat n domenii identificate n prealabil prin tratare
analogic. n mod reciproc, tratarea propoziional are, de asemena, un efect asupra tratrii
analogice, n msura n care ea modific, orienteaz i structureaz reprezentrile analogice
iniiale. Lautrey (l990, p. 204) susine c amndou procesele sunt n interaciune n privina
ghidrii i controlului reciproc, formnd o bucl autoorganizatoare. Aceste procese pot s se
combine, cu ponderi diverse, i sunt mai mult sau mai puin solicitate n funcie de
caracteristicile situaiilor. Dac admitem c ele sunt mai mult sau mai puin disponibile la
indivizi diferii i c pot, n destul de multe cazuri, s se substituie unul pe cellalt, respectiv
c sunt vicariante, se nelege c n unele faze ale dezvoltrii, unii subieci s fie mai n
avans pentru tratrile propoziionale , iar alii, invers, s fie n avans cu tratrile analogice
(Reuchlin,1990; Reuchlin, Lautrey, Ohlman, l990).
Aplicat achiziiilor cognitive corespunztoare stadiului operaiilor concrete, aceast
teorie, susinut de Lautrey, Reuchlin, de Ribaupierre, Rieben .a. ne permite s nelegem de
ce unii subieci sunt mai n avans n domeniul infra-logic i alii n domeniul logico-
matematic.
Rieben, de Ribaupierre i Lautrey (l983) propun respectarea unor principii
metodologice psihodiagnostice, pentru evaluarea nivelului dezvoltrii intelectuale a unui
subiect, pe baza paradigmelor neopiagetiene, n consens cu Longeot, referitor la existena
unor decalaje individuale, care se adaug decalajelor orizontale (Piaget). Piaget a numit
decalaje orizontale acele asincronisme observate la unii subieci n aborarea unei anumite
structuri. Decalajele individuale nu sunt de acelai sens pentru toi subiecii. n msura n
care aceste decalaje privind diferite tipuri de situaii sunt de acelai sens pentru toi subiecii
se poate spune n opinia lui Longeot c sunt decalaje colective. n concepia lui Piaget,
aceste decalaje colective nu tulbur modelul unidimensional al dezvoltrii: toi subiecii
normali trec, oricum, prin aceleai stadii care se succed ntr-o ordine invariabil. n schimb,
Riben, de Ribaupierre i Lautrey, studiind variabilitatea individual, au emis ipoteza c exist
alte forme de decalaj, care se pot nscrie n cadrul unei teorii a dezvoltrii. Este vorba de un
gen de decalaje care sunt mai greu de interpretat n cadrul concepiei clasice piagetiene. Ele
semnific faptul c aceeai situaie experimental, situaie-problem, este sursa unor
dificultti pentru un copil, n timp ce pentru altul poate fi facilitatorae. De aici s-a emis
ipoteza c nu toi subiecii abordeaz aceeai problem n acelai mod, i dezvoltarea
intelectual poate lua forme diferite la copii diferii. Observm aici impactul abordrilor
funcionaliste (Inhelder) i ale psihologiei difereniale (Reuchlin), care au completat
structuralismul piagetian, adugnd noi explicaii dezvoltrii inteligenei. Deci, decalajele
individuale sunt susceptibile s pun n discuie unidimensionalitatea modelului piagetian al
dezvoltrii. n fapt, practicienii au remarcat adesea eterogenitatea nivelelor operatorii ale
subiecilor examinai cu mai multe probe psihologice.
Teoria operatorie a inteligenei, susinut de postpiagetieni, n contrast cu abordrile
factoriale i psihometrice clasice, ofer un cadru conceptual general i un model al dezvoltrii.
Punnd accentul pe posibilitile adaptative ale subiectului, teoria operatorie incit la o
abordare dinamic a examinrii psihologice. De asemenea, ea permite s se pun n eviden
mai ales procesele funcionale, care duc la anumite performane. S-a pus cu acuitate problema

53
elaborrii unor probe operatorii, a unor instrumente de evaluare a dezvoltrii operatorii, care
s evidenieze amploarea i natura diferenelor inter- i intraindividuale ntr-o populaie
normal. Astfel, s-a ajuns la elaborarea instrumentelor psihodiagnostice specifice pentru
evaluarea mai analitic a dezvoltrii inteligenei, inclusiv prin evidenierea asincronismelor.
Pe aceast baz teoretico-metodologic asincronismele nu mai sunt interpretate neaparat ca
anomalii sau ca dizarmonii, ci mai ales ca modaliti diferite de dezvoltare, pentru
trecerea de la un stadiu (sub-stadiu) al inteligenei la urmtorul. Deci, trebuie dat un sens
psihologic unor diferene calitative, funcionale, care traduc variaii n forma de dezvoltare
cognitiv.
In opinia lui Rieben, de Ribaupierre i Lautrey (1983) bateria de probe pentru
evaluarea dezvoltrii operatorii trebuie s prezinte urmtoarele caracteristici:
a) s fac apel la domenii noionale diferite; de exemplu, se vor aplica dou probe din
domeniul logico-matematic ( intersecia claselor, cuantificarea probabilitilor), dou probe
din domeniul fizic (conservarea substanei, conservarea greuttii, conservarea volumului,
proba construirii volumelor echivalente pe suprafee diferite), dou probe spaiale
(secionarea volumelor, deplierea volumelor), dou probe viznd imaginile mintale (plierea
liniilor), probe privind Dependena / Independena de cmp (de exemplu, Chilrens Embeded
Figures Test elaborat deWitkin i colaboratorii), probe privind stilul cognitiv.
b) s fie aplicabile copiilor de la 6 la l2 ani, vrsta operaiilor concrete, perioad n
cursul creia un examen al funciilor cognitive poate releva cel mai frecxvent mijlocul care
poate s contribuie la nelegerea unor dificulti colare.
c) s permit evidenierea patternurilor funcionale diferite, prin apelarea la
psihodiagnosticul dinamic, care aduce informaii clinice prin introducerea ajutoarelor
exeperimentale, viznd mobilizarea i activizarea la maximum a potenialitilor reale ale
subiectului.
d) s se pondereze rolul limbajului verbal, adesea predominant n multe examinri
psihologice, introducndu-se i probe neverbale.
e) s se simplifice condiiile de examinare, evitnd recurgerea la un material foarte
ncrcat sau foarte complicat.
Rezult, din cele de mai sus, c este imposibil s se evalueze nivelul operatoriu al unui
subiect prin aplicarea doar a unei singure probe, chiar dac este o prob de inteligen global
(de exemplu, WISC), fiind necesare mai multe probe, capabile s evidenieze variabilitatea
inter- i intraindividual a nivelului dezvoltrii inteligenei subiecilor.

TEME:
1.Argumentai, pe baza teoriilor postpiagetiene, diversitatea dezvoltrii operatorii sub
unghiul vitezei de dezvoltare.
2.Analizai stilurile de achiziie a operaiilor logice.
3.Care sunt suporturile teoretico-metodologice ale eleborrii unei baterii de probe
pentru examinarea copiilor cu vrste ntre 6 i l2 ani ?

Aplicaie: Examinai nivelul dezvoltrii inteligenei unui copil cu probe operatorii i

alctuii profilul funcionrii inteligenei acestuia

54
 MODULUL III

Cursul 8.

JOCUL - ACTIVITATE DE MANIFESTARE I DEZVOLTARE

A PERSONALITII I EXPERIENEI COPILULUI

Obiective: achiziia unor cunotiine i abiliti privind:

Reperele psihogenetice ale jocului;
Tipologia jocului;
Funciile formative i corectiv-compensatorii ale manipulrii obiectelor i ale
jocului.
Cuvinte cheie: teorii privind jocul, tipuri de joc, funcii ale jocului, valene formative, valene
compensatorii.

Numeroase teorii psihologice, pedagogice sau psihosociale, unele contradictorii, altele

complementare, vin s explice natura, originea, rolul i funciile jocului n evoluia copilului.
Conduita ludic apare la copilul dezvoltat normal, n stadiul senzorio-motor sub forma
jocurilor de explorare, dintre care unele constituie premisa aciunilor voluntare. S-a constatat
c tendina spre joc se manifest de timpuriu la toi copiii, iar de la o anumit vrst jocul
devine condiia primordial a evoluiei psihosociale normale a copilului.
Cele mai profunde i mai explicative teorii despre joc le gsim la adepii concepiilor
cu caracter genetic-funcional i constructivist psiho-social. Acestea privesc activitatea
ludic drept factor de dezvoltare i exprimare a personalitii copilului.
1. Claparede arat c jocul este o activitate spontan, manifestarea unei fiine
dornice de a-i desfura, de a-i afirma personalitatea. Copilul se joac deoarece el este
mnat de impulsul activismului, de trebuina explorrii, de curiozitate. Jocul este modul de
activitate adecvat copilriei, care satisface nevoia de dezvoltare. Jocul pregtete viitorul,
satisfcnd nevoi prezente, pe baza unei prime forme de nvare social imitaia. Jocul
creeaz plcere.
2. n concepia lui J. Piaget jocul este integrat n procesul adaptrii n cadrul cruia
asimilarea i acomodarea se afl ntr-un sistem relaional, conform perioadei de vrst i
activitii ludice respective.
Cnd acomodarea este mai pregnant, schemele exterioare devin importante n
reglarea conduitei, fapt oglindit n imitaia celor din jur, att de frecvent n cadrul unor
jocuri. Preocupat de dezvoltarea inteligenei copilului, Piaget acord jocului, n primul rnd,
rolul de a servi la dezvoltarea intelectual.
3. S. Miller (1973) consider c funcia primordial a jocului este sistematizarea i
nelegerea mai complet a fenomenelor, retrirea unor emoii i sentimente insuficient de
clare. Jocul este o recldire a realului pe calea aciunilor concrete, psihomotorii.
4. H. Waloon arat c prin joc se dezvolt toate funciile psihomotorii, funciile de
cunoatere i funciile afective.
5. K.D. Uinski a definit jocul ca form de activitate liber, prin care copilul i
dezvolt capacitile imaginative (creatoare) i nva s-i cunoasc posibilitile proprii.
Jocul reprezint activitatea liber a copilului i dac comparm interesul pe care l reprezint
jocul (...), diversitatea efectelor (urmelor) lsate de el n sufletul copilului cu influene
analoage pe care le exercit nvarea n primii 4-5 ani, este evident supremaia pe care o
deine jocul.

55
 n viziune psihogenetic, jocul servete nelegerii, sistematizrii mai complete a
impresiilor pe planul aciunilor i este un cadru favorabil retririi experienei proprii.
Comparndu-se preocuprile copiilor cu diferite niveluri de inteligen, cercettorii au
consemnat c n activitatea zilnic a copiilor cu performane intelectuale superioare jocul
ocup un loc mai important, ei jucndu-se cu aproximativ 50% mai mult dect ceilali copii.
Orientarea psihosocial, constructivist asupra jocului insist asupra caracterului
specific uman i formativ al jocului, inclusiv pe planul nvrii cooperrii i exersrii altor
diverse relaii interpersonale ale copiilor.
Faptul c subiectul jocului i modul de desfurare al acestuia difer semnificativ la
copiii de aceeai vrst se datorete influenei mediului social, n primul rnd familial, n care
triesc copiii.
Subiectul i rolurile din cadrul jocurilor, elementele de conduit verbal i motric,
acional sunt mrturii ale caracteristicilor socializrii primare i ale apropierii copilului de
relaiile psiho-sociale ale anturajului frailor i adulilor, ale altor copii cu care se joac. Prin
intermediul rolului asumat, al relaiilor interpersonale instaurate n cadrul jocului, copilul
tatoneaz elemente ale socialului (M. Grboveanu, 1970, p. 233-234). Jocul reconstituie
situaii reale trite de copil, iar rolul include n el o ntreag ierarhie social miniaturizat. De
aceea, jocul are o foarte mare importan n socializarea conduitei i n formarea personalitii
copilului, pornind iniial de la imitarea activitilor i interaciunilor adulilor.
nc din 1937, A. Gesell arta c n joc exist un fel de adultrism care constituie o
cale de socializare a copilului. n opinia Monici Labarre (1984, p. 62), jocul este o activitate
serioas, este un limbaj, exercitnd o funcie catarctic necesar echilibrului copilului. Jocul
are un rol esenial n socializarea copilului, care poate imita idealurile adultului, imposibile n
realitate, chiar interzise. Astfel, copilul integreaz diferite modele. Prin joc el dialogheaz cu
lumea adulilor. Copilul se socializeaz jucnd rolurile altora i interioriznd atitudinile lor.
Sentimentul de a fi o entitate se va dezvolta prin identificarea cu alte persoane n rolurile
ndeplinite.
Prin interiorizarea acestor roluri copilul se familiarizeaz cu regulile care regizeaz
aceste roluri, atitudinile care le comport, principiile care le inspir. Aceasta constituie
fundamentul interiorizrii progresive a elementelor socio-culturale ale mediului. Dac pn la
vrsta de 7 ani, dup cum spune Piaget, copilul acioneaz dup cum adultul dorete, dup
aceea el i formeaz opiniile i convingerile personale prin reflecie i spirit critic. Astfel,
cunoaterea mediului, a normelor, a valorilor acestui mediu, mai nti impuse din exterior,
sunt progresiv interiorizate.
Orice aciune social cere din partea actorilor emisia i recepia de mesaje. Limbajul -
fie scris, verbal, nonverbal (gesturi, postura copilului, expresia feei etc.) transmite mesajele.
Limbajul este social la origine i este utilizat cu funcii sociale, iar jocul este adesea un joc
social. Un joc cu regului presupune: distribuia rolurilor, definiia situaiilor, punerea n
scen a relaiilor sociale.
Ursula chiopu arat, pe bun dreptate, c jocul reprezint condiia nelegerii lumii
prin confruntarea structurilor latente ale personalitii n formare..., cele de modelare
empatic i de compatibilitate a rolurilor la aciuni care prefigureaz comanda social de a
fi capabil s rspunzi cerinelor sociale.
Pornind de la teoria asupra jocului elaborat de Vgotski, un grup de psihologi condus
de A.N. Leontiev i A.V. Zaporoje, au ntreprins o serie de cercetri experimentale care au
contribuit la cristalizarea unor teze privind caracterul social i socializator al jocului. La vrsta
precolar jocul devine deosebit de sensibil fa de sfera activitii umane i a relaiilor
interumane. Principalul coninut al jocului l constituie omul, activitatea sa, relaiile dintre
aduli, dintre aduli i copii, jocul fiind o form de rspuns la sarcinile i motivele activitii
umane. E.D. Elkonin (1980, p. 9-10) consider c jocul este aspectul practic al aciunii

56
colective, iar jocul cu reguli are caracter social, att prin coninutul, ct i prin originea sa.
Jocurile colective favorizeaz discriminarea i, totodat, interrelarea EU-TU-EL i prin
aceasta constituirea EULUI, evaluarea propriilor trsturi, capaciti, aciuni. Activitatea
ludic este un permanent i puternic izvor de conectare a copilului la diverse relaii sociale.
Multiplele funcii ale jocului au fost sistematizate astfel de diferii cercettori
(Liblinskaia, Piaget, K. Buhler):
reflectarea ambianei prin imitarea adulilor;
dobndirea i precizarea cunotinelor prin aciunile impuse de diferitele tipuri de
jocuri;
jocul este o activitate orientat spre realizarea i rezolvarea unor probleme i
situaii-problem;
prin joc se transform n anumite chipuri ambiana;
se mbin fabulaia, imaginaia i realitatea;
creeaz emoii cognitive, estetice i morale;
este nsoit de senzaia i emoia de plcere, izvort din ritmul micrilor, din
sentimentul de a fi puternic, din iluzia jucrii rolului de adult, n mare msur fiind
ns o plcere funcional creatoare a unei bune steniciti;
jocul dezvolt personalitatea copilului prin crearea i rezolvarea unor contradicii
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 396):
- ntre libertatea de acionare - schema, regula jocului;
- ntre repetiie - variabilitate;
- ntre imitaie - creativitate;
- ntre operare cu obiecte reale - aciuni simbolice.

CLASIFICAREA JOCURILOR
1. E. Claparede distinge:
jocuri care exerseaz unele funcii generale, cum ar fi cele senzoriale, motrice sau
psihice: jocuri intelectuale, afective, cele care dezvolt imaginaia sau cele care
exerseaz voina;
jocuri care exerseaz unele funcii speciale: jocurile social-sportive, de lupt, de
vntoare etc.
2. J. Piaget a propus o clasificare la care ader i Ch. Buhler, H. Wallon i S. Miller:
jocuri de exerciiu - n stadiul gndirii senzorio-motorii, alturi de jocurile de
funciune i de manipulare;
cnd copilul devine capabil s procedeze conform unor scheme interioare,
anticipative n cadrul jocurilor de funciune apar forme noi de jocuri: cele de
fantezie sau cele simbolice, n care obiectul, simbolul ludic este asimilat la o
schem anterioar fr s fie raportat obiectiv la el nsui. n cadrul acestui joc este
prezent imitaia, ca un gest semnificativ, n prelungirea acomodrii. n cadrul
acestui joc este caracteristic faptul c exist ntotdeauna cel puin un obiect
simbol, substituient al unui obiect sau a unei persoane reale.
J. Piaget a realizat i o clasificare a schemelor simbolice ntlnite n jocul simbolic.
Prima schem, A1, este cea mai simpl (ex: ursuleul este pus s doarm), fiind o schem a
aciunii concrete cu obiecte noi. Cea mai avansat schem simbolic este tipul D4, care
reprezint o combinare simbolic anticipativ. n aceast faz, aciunea concret devine tot
mai eliptic, mai concentrat. Aciuni de acest gen formeaz, de fapt, treapta de trecere spre
gndirea operaional, cnd copilul este capabil s prevad, s planifice, s combine sensul
activitii sale, corelnd-o cu atitudinea celorlali participani. n acest stadiu debuteaz
jocurile cu reguli (Piaget, 1945, p. 108-170).

57
 3. E. Geissler (1977, p. 192) evideniaz urmtoarea ordine de apariie a jocurilor:
jocuri funcionale simple;
jocuri funcionale lrgite (mai complexe);
jocuri de ficiune, pe roluri;
jocuri de recepionare;
jocuri de construcie;
jocuri colective spontane, fr plan;
jocuri colective cu reguli.
Dar, greu se pot discerne jocuri pure sub unghiul tipologiilor de mai sus; de obicei
activitatea ludic prezint forme att de variate nct cu greu le-am putea distinge tipurile
pure de jocuri. n fazele mai evoluate jocurile includ ntotdeauna i momente caracteristice
formelor anterioare de jocuri. Ordinea apariiei lor se poate aprecia sub unghiul vrstei de
manifestare doar cu dificultate. n general se accept ns c jocul simbolic la vrsta
precolar atinge apogeul. Denumite fie jocuri de imitaie, de rol, de ficiune, simbolice, ele
acoper aproximativ aceeai arie de activitate a copilului.
4. Osterreith menioneaz urmtoarele forme de joc, sub unghiul implicrii unor
relaii interpersonale n activitile ludice:
joc singuratic de la 0-2 ani; 0-2 ani;
joc paralel la 2-3 ani, respectiv la 3-5 ani;
joc asociativ sau de cooperare dup vrsta de 5-6 ani (dup Osterreirth, dar dup
Piaget, la aproximativ 8 ani).
De la vrsta de 3 ani, copilul caut tot mai mult compania celorlali, caut un partener
sau parteneri de joac de o vrst cu el sau se altur unor copii mai mari, cutnd s se
integreze n jocurile lor. Grupul de copii reprezint pentru precolar cadrul de referin i de
valorizare, condiii eseniale pentru formarea Eului. La nceput, jocurile asociative sunt
caracteristice copiilor precolari, iar cooperarea se dezvolt n cadrul jocurilor o dat cu
creterea n vrst a precolarului. Jocurile cu roluri asigur condiii favorabile cooperrii. n
cadrul jocurilor cu roluri, se stabilesc relaii bilaterale ntre copii, de nuan flexibil, iar pe
baza mecanismului schimbului de poziie i a coordonrii propriului punct de vedere cu al
altora de dezvolt capacitatea de a proiecta propria gndire, propriile gnduri, dincolo de
limitele Eului. La 4-5 ani copiii precolari i nsuesc experiena afectiv a relaiei i i
coordoneaz activitile n funcie de exigenele jocului cu roluri i cu reguli i de trsturile
liderului care conduce jocul. Primii organizatori de joc sunt copii ce aparin tipului
conductor indulgent care tolereaz concurena altor conductori (conducere reciproc
sau paralel). Aceast form de conducere reprezint o verig nsemnat n trecerea de la
singurtate prin diade la grupe organizate de un singur lider. Din cnd n cnd, apar i
copii organizatori de joc care sunt ascultai temporar datorit atitudinii lor persuasive sau
uneori chiar agresive. Dar, n acest caz, grupul de copii care desfoar un joc mobil, presrat
cu acte agresive i de supunere, se destram repede, membri si prsesc jocul crend alte
diade sau grupuri iar conductorul dominant-agresiv rmne fr parteneri, cel puin pentru o
perioad de timp.
Liderii ca figuri pregnante ale grupului cu for de influenare i spirit de
iniiativ, cu capaciti de organizare a jocului, sunt de obicei sangvinici sau colerici, cu
diferite grade ale trebuinei de dominare. Nu s-au remarcat deosebiri eseniale ntre fete i
biei n privina nivelului cooperrii, acesta fiind determinat de factorul vrst, corelat cu
experiena vieii de grup i cu trsturile de personalitate determinate mai ales de fire /
temperament. ncadrarea copilului n grupul covrstnicilor n cadrul grdiniei este o
necesitate, deoarece n grup i numai n grup copilul poate face experiena reciprocitii i a
solidaritii att de eseniale pentru dezvoltarea sa mental i pentru echilibrul su n viitor
(P. Osterrieth, 1976, p. 119), asigurndu-se condiiile educative favorabile desfurrii unor

58
activiti ludice n comun, precum i a altor activiti care dezvolt nivelul maturizrii
comportamentului social al copiilor, necesar i pentru inseria adecvat n cadrul colii
primare.

ACTIVITILE SENZORIO-MOTORII
FUNCIILE FORMATIVE ALE MANIPULRII OBIECTELOR
DE CTRE COPIL
FAVORIZEAZ CUNOTEREA:
elementelor naturale (plcere senzual);
de sine (schema corporal);
intelectual (raporturi cauz-efect);
altuia (socializare).
FAVORIZEAZ JOCURILE:
jocuri compensatorii: fa de achiziia cureniei;
jocuri simbolice: fa de interdicii, aprehensiuni.
FAVORIZEAZ EXPRESIA:
motorie -fin (manipularea)
-global (corpul);
oral -limbajul;
creatoare i estetic.

DIMENSIUNI PEDAGOGICE VIZND MANIPULAREA OBIECTELOR

Descoperirea unui material/obiect dat

manipularea liber de ctre copii verbalizarea adultului asupra

calitii materialului/obiectului

Observarea comportamentelor copiilor

atitudinea de respingere, apropierea de unele explorarea, construcia

de dezinteres elemente sau distrugerea

Invitaia la realizri individuale sau colective

valorizarea verbal a rezultatelor

59
 VALENE FORMATIVE I CORECTIV-COMPENSATORII ALE JOCULUI

Jocul ca modalitate de relaie ntre subiect i lumea obiectelor i a relaiilor constituie

formula primar a aciunii umane. El este rezultatul unei coexistene subiect-lume i este
generat ca aciune de interstimulare afectiv.
Prezena jocului ca o realitate permanent condiioneaz planul formrii personalitii
i nregistreaz ontogenetic transformri legate de funcia acestuia n raport cu etapele de
vrst: funcia de reflectare i funcia distractiv prezint grade diferite la copil i la adult,
funcia motric se schimb o dat cu naintarea n vrst iar funcia formativ scade ca
pondere o dat cu depirea copilriei. Jocul are caracter universal, fiind o manifestare n care
este evident o lupt a contrariilor, un efort de depire cu rol de propulsare n procesul
obiectiv al dezvoltrii.
Coordonata genetic a aciunii ludice este susinut n teoria piagetian conform creia
jocul se constituie ca un schimb simpatetic cu obiectul, persoana sau situaia, chiar din
primele luni de existen. Apariia extrem de timpurie i n conexiune cu structura afectiv
face ca aciunea ludic s contribuie fundamental la structurarea eului afectiv, motivaional
cognitiv i social.
Funcia esenial a tuturor formelor de joc este n concepia lui J. Piaget aceea c
transform realul printr-o asimilare mai mult sau mai puin supus la trebuinele eului. Jocul
este o activitate de asimilare care funcioneaz pentru ea nsi, nensoit ns de un efort de
acomodare.
Jocul apare, deci, ca o aciune organizat cu scop asimilator-integrator. Funcia de
asimilare la eu, pe care o ndeplinete jocul simbolic, se manifest sub formele particulare
cele mai diverse, n majoritatea cazurilor, mai ales afective, dar care nu se afl adeseori n
slujba unor interese cognitive. Triada ludic piagetian: jocul-exerciiu, jocul-simbolic i
jocul cu reguli este structurat pe scara evolutiv a inteligenei, fiecare tip de joc reprezentnd
o anumit etap de dezvoltare. n toate cele trei comportamente ludice predomin asimilarea,
dar aceasta se realizeaz prin semne diferite. Jocul-exerciiu nu face apel la reprezentri ci la
activiti plcute, uoare. Jocul-simbolic implic reprezentarea unui obiect absent, schema
simbolic nefiind altceva dect o reproducere a schemei senzorio-motorii n absena
obiectului i a contextului obinuit. Jocul cu reguli implic relaii sociale i interindividuale.
Z.P. Dienes a descoperit valenele intime ale jocului ca form de nvare, detand
trei categorii de forme: forma de joc-nvare explorator-manipulativ, jocul reprezentativ
i jocul cu reguli. n cadrul primei forme de joc-nvare se disting recepia - recunoaterea
dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor, organizarea stimulilor, diferenierea obiectelor dup
anumite nsuiri, identificarea dup criterii de identitate a obiectelor i aciunilor de
manipulare. Lipsa acestei etape n procesul de nvare i terapie conduce la ineficien, att
pe latura cognitiv, ct i motivaional, subminnd potenialul energetic al comportamentului
de explorare i cunoatere.
A doua form de organizare a nvrii-joc-terapie, jocul reprezentativ, presupune
cunoaterea funcional a obiectului, un spaiu mintal coninnd imagini reprezentate i un
mecanism de comutare de la realitatea mintal (funcia semiotic).
Al treilea tip de joc-nvare este cel cu reguli, primele legate de legile de asemnare,
deosebire, asamblare, succesiune, situare n spaiu i altele privitoare la modul de utilizare, de
restructurare a realitii, deci, dac jocul, n general, are o for predictiv i una propulsoare
pe planul dezvoltrii personalitii [deficientului mintal], aseriunea de joc-nvare trebuie
completat cu cea de joc-terapie.
Pornind de la implicaiile jocului n complexul terapeutic, I. Muu i C. Punescu
prezint un model al aciunii de terapie complex educaional structurat pe trei

60
compartimente: complexul psihoterapiei prin joc, programele de nvare prin joc i domeniile
de aplicare.
Pentru a se stabili un sistem de operaionalizare care s releve raportul dintre conduita
cognitiv-ludic i organizarea cunoaterii, s-a recurs la taxonomia lui B.S. Bloom i
psihologia genetic piagetian. n acest fel, R. Dogbeh i S.N. Diaye au sintetizat apte
obiective:
a) nivelul de cunotine simple;
b) nivelul de nelegere;
c) nivelul de aplicaie;
d) nivelul de analiz;
e) nivelul de sintez;
f) nivelul de invenie, de creaie.
Rspunznd la aceste obiective, jocul valorific: activitile perceptive, senzorio-
motorii, verbale, afective, intelectuale, de construcie, de expresie corporal i estetic.
Aciunea de terapie educaional integrat, prin intermediul ludoterapiei, vizeaz:
I. psihoterapia comportamental:
a) condiionarea pozitiv;
b) contracondiionarea;
c) condiionarea operant;
d) modelarea sau nvarea prin observare.
II. terapia psihomotricitii:
a) terapia debilitii motrice;
b) terapia instabilitii psihomotrice;
c) terapia tulburrilor de realizare motric.
III. terapia educaional a proceselor cognitive:
a) de prenvare;
b) de nvare;
c) de postnvare;
d) de dezvoltare.
IV. psihoterapii ale dezvoltrii:
a) kineziterapia;
b) ergoterapia;
c) artterapia.
V. psihoterapia de grup:
a) psihodrama;
b) psihodrama didactic.
Coordonatele metodologice ale acestui model sunt:
operaionalizarea este n funcie de evoluia genetic a jocurilor;
se precizeaz mecanismele corespunztoare fiecrei etape de dezvoltare a
inteligenei copilului;
schemele logice superioare se organizeaz pe schemele logice anterioare;
punctul nodal n sistemul operaional l constituie obiectivele senzorio-motorii;
cunotinele specializate ocup loc final;
tipul de joc este deschis i n aceasta const esena jocului nvare-terapie; spre
deosebire de nvarea colar, unde normele sunt date de alii, n cadrul jocului
normele sunt nelese, descoperite i aplicate de copil.
Esena jocului este concentrat n procesul de reflectare i transformare pe plan
imaginar a realitii concrete. Devine astfel posibil i plcut ptrunderea lui ntr-o realitate
complex pe care o cunoate activ. Pe lng senzaia de plcere izvort din ritmul micrilor,
din sentimentul de a fi puternic, din iluzia jucrii rolului de adult i care este o plcere

61
funcional, creatoare a unei bune steniciti, copilul este confruntat cu rezolvarea unor
contradicii.
Astfel, apare contradicia dintre libertatea de a aciona i regula jocului, ntre imitaie
i creativitate, ntre a opera cu obiecte reale i recurgerea la aciuni simbolice, ntre nivelul
deprinderilor i dorina de a stpni obiectele conform destinaiei lor, ntre planul concret i
cel mental.
Valorificarea valenelor formative ale jocului primete note specifice n cazul copiilor
cu anumite deficiene. Este clar c existena unui handicap nu suprim nevoia de joc, care
rmne fundamental aceeai; diferenele intervin n formele de expresie a nevoii de joc i n
posibilitile de a le satisface. A alege un joc potrivit n asemenea situaii presupune s
reperezi ct mai exact dificultile de a se juca ale copilului i a-i oferi posibilitatea de a le
depi ori recompensa. Alegerea materialului adaptat copilului trebuie s in seama de
limitele impuse de handicap fr a nchide juctorul n aceste limite, s nu creeze doar
aparena jocului, s deschid evantaiul experienelor i s considere primordial nevoia de joc
fa de progresele dorite.
Criteriile de alegere a materialului vor ine seama (n concepia Mariei-Rene
Aufauvre) de valoarea funcional, experimental, de structurarea i socializarea jocului ales.
Valoarea funcional corespunde adaptrii materialului de joc la particularitile
copilului, cu meniunea c a se juca sub nevoile sale poate conduce copilul la o stare de
plictiseal, dezinvestind jocul de plcerea care trebuie, n mod normal, s-l nsoeasc.
Valoarea experimental acoper tot ceea ce ine de angajarea gndirii n activitatea de
joc, experiene de descoperire active i concrete ca i demersul logic care se va construi
mbogind viaa intelectual.
Valoarea de structurare a materialului desemneaz aportul de utilizare a acestui
material la construcia personalitii, a vieii afective, a vieii interioare. Acestea constituie
bazele interioare ale autonomiei n viaa cotidian. Dimensiunea simbolic a jocului
favorizeaz autonomia, dndu-i o semnificaie pentru individ fr a-l reduce doar la acte
realizate la cererea celorlali.
Valoarea de relaie, de socializare corespunde ocaziilor pe care le furnizeaz
materialul de joc de a intra n relaie cu cei din jur, de a se situa progresiv i de a-i gsi locul
su descoperind locul i rolul celorlali. Aceast valoare a jocului o gsim att n jocurile de
imitaie a comportamentelor ct i n jocurile de rol. Regulile momentane au durat limitat,
rolul este reciproc sau regulile de urmat sunt acceptate cu plcere fr greutatea
constrngerilor sociale reale. Sanciunile legate de legile vieii nu au un caracter definitiv,
exclusiv.
Deci, pornind de la problema ridicat de copil dac este instabil sau apatic, neatent
sau lipsit de curiozitate, incapabil de a manipula adecvat jucriile, cu reacii lente de rspuns
ori n imposibilitatea de a se angaja voluntar n realizarea unei sarcini se va trece la alegerea
jocului adaptat nevoilor i posibilitilor lui. Gradarea materialului ofer mai multe variante
de joc iar multitudinea situaiilor create solicit din partea subiectului variate modaliti de a
aciona, de a alege, de a-i exprima atitudinea, ducnd, n cele din urm, la trirea succesului
i la descoperirea plcerii de a se juca.
Cercetrile au dovedit c adaptarea metodelor de nvare la posibilitile de nelegere
ale copilului jocurile exerciiu pot conduce la nsuirea mai rapid sau la o vrst mai
mic a unor noiuni abstracte. Astfel, nvarea scrierii la copilul de cinci ani poate fi realizat
prin metoda propus de M. Montessori, dup schema redat n figura 1. Autoarea estimeaz
c la fiecare vrst se poate obine colaborarea, cu posibilitile sale la construcia acestui
mecanism complicat. Cea mai mare particularitate a acestei metode este de a izola dificultile
i de a le depi apoi una cte una. Copiii i construiesc astfel o mn bine pregtit pentru a
scrie.

62
 Motorul dezvoltrii jocului este schimbarea coninutului activitii de joc a copilului i
dinamica motivrii lui. Forme iniiale ale activitii ludice apar din trebuina copilului de a
ptrunde n realizarea nconjurtoare.
Contientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc s urmreasc un anumit
rezultat fr ca motivul jocului s se schimbe; el rmne inclus n nsui procesul de joc.
Leontier afirma sintetic valoarea psihologic a acestor forme de joc: jocurile cu sarcini au rol
n structurarea personalitii copilului, constituie o cale de autoeducaie a propriului
comportament, favorizeaz autoaprecierea propriilor priceperi, ndeplinete cel mai bine
funcia de socializare.
Evoluia structurilor intelectuale aduce dup sine forme de organizare progresiv-
superioare i de aceea nsi formele jocului apar din ce n ce mai organizate, mai aproape de
nvarea ca atare. Unele jocuri sunt inventate chiar de copii, altele sunt nchipuite i
organizate de educatorii lor pentru a-i ocupa plcut pe copii cu o activitate ce contribuie, fr
s se observe, la educarea lor.

TEME:
1. Expunei specificul i funciile jocului precizate de diferii psihologi i argumentai
importana concepiilor cu caracter constructivist psihosocial;
2. Prezentai cele mai importante taxonomii ale jocurilor, relevnd funciile fiecrui tip
de joc;
3. sunt valenele corectiv-compensatorii ale jocului la copiii valizi
4. Precizai importana ludoterapiei n cadrul aciunilor de terapie educaional
integrat;
5. Enunai criteriile de alegere a materialelor, a jucriilor n concepia Mariei-Ren
Aufauvre?

63
 Cursul 9.

ACHZIIA I DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Obiective: asimilarea cunotiinelor referitoare la:

teoriile clasice i moderne privind achiziia i dezvoltarea limbajului;
cunoaterea evoluiei funciilor limbajului;
argumentarea valorii explicative a teoriilor cognitiviste, constructiviste i
interacioniste privind achiziia i dezvoltarea limbajului.

Cuvinte cheie: limbaj, teorii inneiste, teorii constructiviste, teorii interacioniste,

psiholingvistic, nvare implicit, componentele limbajului oral, faze de dezvoltare.

1. Teorii clasice privind achiziia i dezvoltarea limbajului verbal

n secolul al XX-lea, cercetrile referitoare la psihologia limbajului, inclusiv cele
psiholingvistice, au purtat pecetea unor concepii diferite: intelectualiste, behavioriste,
raionaliste, biologizante, constructiviste, cognitiviste i interacioniste.
Astfel, din perspectiva dezvoltat de W. Wundt, limbajul a fost studiat ndeosebi prin
prisma relaiilor care exist ntre structura sintatic a frazei i structura raionamentului
exprimat prin aceasta. Un asemenea demers implica n mod necesar luarea n considerare a
caracteristicilor formale ale limbajului i analize precise ale diferitelor tipuri de fraze, precum
i a rolului jucat de formele tipice de ordonare a cuvintelor.
Mai trziu, o dat cu formularea de ctre Pavlov a teoriei celor dou sisteme de
semnalizare, accentul este pus pe capacitile cognitive noi care se instaureaz datorit celui
de-al doilea sistem de semnalizare: abstractizarea, generalizarea, conceptualizarea. n acest
sens, s-au impus mai ales cercetrile lui L.S. Vgotski privind ontogeneza limbajului i
gndirii abstracte, inclusiv particularitile acestora la deficienii mintal comparativ cu
persoanele valide. Alte studii bazate pe o abordare neuropsihologic (A.F. Luria, S.T.
Kendler, F. Jakobson .a.) pun n eviden mai ales rolul limbajului n diferite procese psihice
i n unele tipuri de comportament interrelate cu comportamentul verbal.
n ultimele decenii ale secolului XX, n contextul cercetrilor i dezbaterilor tiinifice
privind originile limbajului i relaiile dintre structurile cognitive i organizarea / dezvoltarea
limbajului, s-au impus dou coli: coala piagetian i coala chomskyan, ntre care s-a i
realizat un incitant i deosebit de interesant dialog, la Abbaye de Royaumont, n Frana, n
anul 1975.
Discuia n jurul inneismului propus de Noam Chomsky i ceilali reprezentani ai
biologismului modern n abordarea limbajului, opus constructivismului i
interacionismului propus de J. Piaget i coala sa, a fost purtat mai ales n legtur cu
originile limbajului. Tema disputei generale de la Royaumont a constituit-o ntrebarea:
capacitile lingvistice umane pot fi considerate ca produs al dezvoltrii intelectuale generale
construite aa cum susine J. Piaget , sau ele sunt o parte specializat a motenirii genetice
umane i pot fi considerate mai degrab ca un fel de cunotiine nnscute care nu trebuie
dect dezvoltate aa cum susine N. Chomsky. Din punctul de vedere al lui Chomsky,
fiecare facultate intelectual este un domeniu separat al activitii mintale, fiind localizat
ntr-o regiune separat a creierului. Dup opinia sa, limbajul este rupt de alte forme ale
inteligenei, care sunt mai timpurii, combtnd opinia lui Piaget i a colaboratorilor si care
susin dependena dezvoltrii limbajului de stadiul senzorio-motor al dezvoltrii inteligenei.

64
Chomsky consider c limbajul este prezent n minte ntr-un mod extrem de abstract i c
indivizii i nsuesc limbajul chiar n cazul unei educaii limitate i al unor experiene
srccioase pe plan verbal. n acest sens, Chomsky arat: Omul este fcut s nvee
limbajul, care nu este altceva dect ceea ce construiete mintea sa cnd este pus n condiii
adecvate Suntem ndreptii s spunem arat Chomsky c intervine un organ mintal
cu o structur deosebit i c trebuie s ncercm s determinm natura i proprietile acestui
organ, domeniul cognitiv legat de el, ca i relaiile lui cu alte sisteme, care fac parte din
structura general a minii (1988, p. 527-528).
Pentru Chomsky, structurile nnscute caracteristice speciei i care se pot exprima
prin universaliile formale sunt argumente evidente care pot explica spontaneitatea,
caracterul uniform i complex al regulilor de producere i nelegere a propoziiilor
gramaticale. n cazul limbajului arat Chomsky un sistem bogat i complex de reguli i
principii este nsuit ntr-un mod uniform i rapid, fr efort, pe baza unor date limitate i
destul de alterate din cauza erorilor, devierilor, incompletitudinilor etc. ntrebat de B. Inhelder
dac el crede c este posibil s existe un limbaj elaborat n cazurile de deficien mintal
foarte pronunat, N. Chomsky arat: Nu ar putea exista deloc, pentru c limbajul este foarte
profund implicat n numeroase aspecte ale gndirii. Nu cred c gndirea este un discurs tcut,
ci c o parte considerabil din ceea ce numim gndire const numai n manipulare lingvistic.
Prin urmare, dac exist o deficien grav a limbajului, va exista i o deficien grav a
gndirii () Pentru o bun parte a gndirii avem nevoie absolut de medierea limbajului
(1998, p. 317). Aceast opinie l apropie pe N. Chomsky de concepia lui R.A. Luria, care
arat c, n cursul dezvoltrii, copilul retardat mintal poate s ajung la anumite niveluri de
stpnire a limbajului, dar activitile nervoase fundamentale ale acestuia sunt schimbate
patologic i sunt inadecvate pentru dezvoltarea sistemelor de conexiuni complexe i mobile,
eseniale pentru dezvoltarea i funcionarea limbajului (1961). Deci, pentru Luria, ca i pentru
Chomsky, limbajul joac un rol esenial n formarea activitii mintale i n reglarea
comportamentului, iar copiii deficieni mintal vor fi handicapai printr-un deficit primar al
limbajului, care i mpiedic s gndeasc i s-i regleze comportamentul n mod normal.
N. Chomsky consider n mare msur limbajul i, n general, funciile cognitive, ca
organe specializate a cror dezvoltare i funcionare ar fi supus unor legi de acelai tip cu
cele care dirijeaz organele i mecanismele fiziologice, ca de exemplu ochiul. Pentru
Chomsky, continuitatea biologic se situeaz, deci, la un nivel pur organic, morfo-fiziologic.
Dimpotriv, pentru J.Piaget aa cum rezult din numeroase lucrri i, mai ales, din
Biologie i cunoatere continuitatea biologic ntre funciile cognitive i sistemul organic,
morfo-fiziologic, se gsete n reglrile organice, deci la un alt nivel, de nuan
psihofiziologic. Aceast diferen de nivel funcional n care se situeaz analogia de mai sus
o antreneaz i pe aceea referitoare la specificitatea diverselor funcii i procese cognitive.
Menionm c i Piaget vorbete de inteligen ca organ difereniat de verificare cognitiv
deductiv i de construcie. Totui, la Piaget, termenul de organ trebuie luat n sens figurat,
ca resort al multiplelor treceri prin care psihologul genevez afirm c, de fapt, continuitatea
biologic ntre viaa organic i funciile cognitive trebuie cercetat n sistemele reglatoare,
care constituie caracteristica cea mai general a organizrii vieii. Reglrile trebuie plasate n
sistemul epigenetic, deoarece ele nglobeaz cu titlu de component fundamental i de
importan crescnd schimburile cu mediul, aceste schimburi fiind ele nsele obiectul unor
reglri particulare i progresive (1967). n funcionalitatea inteligenei, sistemele reglatoare
sunt reamplasate pe noi niveluri, a cror funcionare reprezint o parte constitutiv a
structurilor superioare, pe cale de apariie i de consolidare.
n privina genezei competenei verbale, problema este complex i departe de a fi
clarificat, n pofida fructuoaselor dezbateri tiinifice purtate ntre reprezentanii colii
piagetiene i postpiagetiene, pe de o parte, i reprezentanii colii chomskyene, pe de alt

65
parte. n opinia lui H. Sinclair (1981), concepia piagetian privind legturile ntre biologie i
cunoatere este fundamental pentru nelegerea genezei i funcionalitii limbajului.
Determinrile privind structurile limbajului i modul su de funcionare trebuie, ntr-adevr,
s derive din mecanismele biologice, dar spune Sinclair faptul c are surse biologice nu
implic n mod necesar ca limbajul s fie genetic preprogramat, mai ales sub unghiul
structurilor gramaticale adugm noi, gndindu-ne la limitele gramaticii generative
susinute de Chomsky.
J. Piaget admite c anumite forme ale cunoaterii pot fi prezente de la bun nceput,
ns subliniaz c acest fapt continu s lase fr rspuns ntrebarea fundamental referitoare
la modul cum ajunge s fie exprimat sau suprimat (inhibat) ceea ce este latent, ceea ce este
potenial. Dup Piaget, comportamentul conceput nu n sensul lasarkian de produs al
circumstanelor exterioare, ci ca expresie a unei nevoi constante de depire prin extinderea
mediului i creterea capacitilor organismului ar constitui, de fapt, principalul motor al
evoluiei. Psihologul genevez afirm: Dac nu cred n existena structurilor cognitive
nnscute n cadrul inteligenei, se nelege de la sine c funcionarea acesteia implic
mecanisme nervoase ereditare, cum este reeaua boolean pe care McCulloch i Pitts au
descoperit-o n activitile neuronice () Pornind de la funcionarea nnscut, sunt necesare
noi reglri, de data aceasta construite pas cu pas de ctre subiect, pentru elaborarea
structurilor preoperatorii, apoi a celor logice, n mod deosebit acelea ale inteligenei senzorio-
motorii ce duce la nucleul fix al limbajului susinut de Chomsky (1988, p. 467).
Dar, n opinia lui Chomsky, nucleul fix este nnscut. mpreun cu adepii si,
Chomsky consider c stadiul senzorio-motor nu poate nicidecum explica apariia limbajului
la copii, dndu-se exemplul copiilor cvadriplegici congenital care dup opinia lui nu ar
avea experien senzoriomotorie i totui i nsuesc limbajul. Dar J. Piaget i B. Inhelder
consider c aciunea asupra realului poate fi i acustic i vizual. B. Inhelder arat c
schemele precursoare senzorio-motorii se gsesc undeva ntr-o poziie intermediar, fiind mai
complexe i mai specifice dect o simpl aciune declanatoare, dar nu destul de specifice
pentru a se reduce la o aciune pur muscular, nici pentru a fi legate de o condiie de
motricitate normal (1988, p. 271-272). n aceast disput purtat n jurul inneismului, Guy
Cellerier, adept al grupului de la Geneva, a lansat metafora creterii cognitive, care a aprut
acceptabil att pentru Piaget, ct i pentru Chomsky. G. Cellerier a descris metaforic, dar cu
anse explicative mari, dezvoltarea mintal drept un urcu, o ascensiune direcionat prin
premisele nnscute, dar deschis, totui, spre culmi intelectuale mai nalte. Aceast metafor
a creterii cognitive ne face s ne gndim la zona proximei dezvoltri despre care
vorbete L.S. Vgotski. Alturi de opinia echilibrat exprimat de Cellerier (1988, p. 52), i
ali cercettori au cutat s reconcilieze de pe baze tiinifice riguroase poziia lui
Chomsky i poziia lui Piaget, care de fapt nu sunt total opuse, ci mai degrab se ntregesc,
fiind complementare. Astfel, neurobiologul Jean-Pierre Changeux (1988, p. 144) susine o
teorie despre plasticitatea neuronal i pune problema relaiei dintre plasticitatea dezvoltrii
reelelor neuronale delimitat de un nveli genetic i specificitatea strii staionare
finale. Pornind de aici ne gndim la faptul c la debilii mintal se observ o pasivitate
intelectual (R. Zazzo), care la rndul ei i gsete explicaia n ineria proceselor nervoase
superioare, respectiv n sindromul ineriei oligofrenice (A.R. Luria), n rigiditatea
conduitei (J.S. Kounin) inclusiv a celei verbale (n.n.), sau n vscozitatea genetic (B.
Inhelder). Explicarea acestor trsturi ale debilitii mintale o gsim i n concepia piagetian
despre inteligen. Totodat, n privina abordrii limbajului, la J. Piaget i coala sa, inclusiv
la cea neopiagetian, alturi de luarea n seam n chip ponderat a premiselor biologice,
ntlnim perspective constructiviste i interacioniste. La Piaget, constructivismul este legat de
concepia sa referitoare la structurile cognitive a cror ierarhie definete o succesiune de

66
stadii, ceea ce duce la un mod integrativ al evoluiei. Punctul de vedere interacionist difer la
Piaget fa de cel susinut de ali cercettori care s-au ocupat de achiziionarea limbajului.
Situndu-se pe poziii interacioniste, J.P. Bronckart (1981, p. 143) arat c ceea ce
pare a fi important este analiza dimensiunilor pertinente ale comportamentului verbal ntr-un
context de mediu precizat. Mediul este conceput ca nglobnd complexul afectivo-social care
fondeaz relaiile i valorile comunicative ale limbii. Deci, comportamentul verbal trebuie
abordat sub unghiul funciilor sale eseniale. Din punct de vedere structural, ca i din punct de
vedere funcional, limbajul se prezint ca o interfa a individualului cu socialul. Dac se
dorete o abordare a limbajului n totalitatea sa, trebuie s se analizeze la fel de profund att
aspectele socio-comunicative, ct i cele care vizeaz caracteristicile individuale-
reprezentative. n opinia lui J.P. Bronckart (1981, p. 144), obiectivul principal al unei
psihologii a limbajului rezid n repunerea n valoare a filierei comunicative a limbajului la
dou niveluri: mai nti n studiul prelimbajului, adic a ansamblului comportamentelor care
la om pregtesc structurarea limbajului, urmat de studiul dezvoltrii limbajului la copil.
n ultimele decenii ale secolului al XX-lea, s-au analizat mai profund regulile
limbajului natural, aducndu-se critici argumentate teoriei chomskiene referitoare la
programul de achiziie a limbajului (Language Acquisition Device L.A.D.), precum i
teoriei gramaticii universale. Aceste critici s-au bazat pe noua paradigm experimental
promovat de psihologia cognitiv, referitoare la nvarea implicit a limbajului natural.
Astfel, dup J. Higginbatham (1990), caracteristicile regulilor limbajului natural sunt: a)
aceste regului se nscriu n dispoziii i tendine specifice la un set de stimuli care ghideaz
comportamentul verbal, fiind elemente constitutive ale memorei procedurale (designnd
cunotine nondeclarative ale subiectului); b) regulile sistemului lingvistic descriu un
mecanism pe care l folosim n producerea i nelegerea limbajului natural; c) cea mai mare
parte a regulilor limbajului natural nu sunt contientizate, subiectul nereuind s le descrie
explicit, dar o parte a regulilor limbajului natural, dei funcioneaz noncontient, n anumite
condiii pot fi contientizate; d) output-ul care rezult n urma procesrilor gestionate de
regulile limbajului natural este obiectivat n producii lingvistice contiente, ns procesarea
se realizeaz n general noncontient i n unele cazuri contient.
Cercetrile din domeniul psihologiei cognitive (A.S. Reber, 1989; 1992) au relevat c
este posibil s achiziionm chiar i regulile unei gramatici artificiale prin nvare implicit.
O gramatic artificial rezid ntr-o serie de reguli care manipuleaz simboluri, precum litere
a cror combinaii nu sunt utilizate n mod natural n comunicare. n schimb gramatica
natural const dintr-o mulime de reguli care manipuleaz simboluri lingvistice, iar
combinaiile rezultate sunt acceptate i utilizate n mod natural n comunicare. Cercetrile
experimentale au demonstrat c cea mai mare parte a regulilor limbajului natural pot fi
achiziionate prin nvare implicit i, desigur, alte reguli sunt achiziionate explicit.
Din cele de mai sus rezult c cercetrile moderne privind limbajul, sub unghiul
genezei i dezvoltrii, tind s integreze premisele biologice, respectiv potenialitile
nnscute, ntr-o teorie unitar de nuan constructivist i interacionist, n cadrul creia
aspectele psiho-sociale ale funciilor limbajului reprezint probleme specifice de mare
complexitate i importan, att din punct de vedere metodologic, ct i practic-aplicativ.

2. Teorii clasice privind relaiile dintre limbaj i gndire

Problema relaiilor dintre limbaj i gndire a fost muli ani prilej de controverse.
Astfel, s-au susinut ipoteze i idei precum urmtoarele: gndirea este vorbirea interioar
(Watson, 1913); limbajul determin gndirea (Whorf, 1956); gndirea determin dezvoltarea
limbajului (Piaget, 1968); gndirea i limbajul sunt procese independente, dar ambele
determin dezvoltarea intelectual (Vgotski,1972); Toate aceste teorii care se vor a fi
explicative, au att merite , ct i limite.

67
 n cele ce urmeaz ne vom referi, pe scurt, la teoriile psihologice susinute de L. S.
Vgotski, J. Piaget, Cromer .a., la teoria psiholingvistic susinut de T. Slama-Cazacu, la
teoria psihosocial susinut de Bruner, la teoria sociolingvistic susinut de Bernstein.
Vgotski (1972) consider c unitatea dintre gndire i limbaj o putem sesiza n
semnificaia cuvintelor, care constituie o latur inseparabil a cuvntului; semnificaia
aparine domeniului limbajului, n aceeai msur n care aparine domeniului gndirii.
Cuvntul lipsit de semnificaie nu este cuvnt spune Vgotski (1972, p. 250) ci
sunet fr coninut, respectiv nu este cuvnt-noiune .Semnificaia cuvintelor se modific n
procesul dezvoltrii copilului i n cazul diferitelor modaliti de funcionare ale gndirii.
Stabilirea caracterului schimbtor al semnificaiilor a devenit posibil numai atunci cnd a
fost corect definit natura semnificaiei propriu-zise. Aceast natur se dezvolt n primul
rnd n contextul generalizrii, pentru c fiecare cuvnt generalizeaz.
n opinia lui Vgotski (1972,p. 252-253), gndirea nu se exprim prin cuvnt, ci se
svrete prin cuvnt. Limbajul nu reprezint o simpl reflectare, ca n oglind, a structurii
gndirii. Transformndu-se n vorbire, gndul se restructureaz, se transform. Gndirea i
limbajul se afl ntr-o relaie de reciprocitate, ntr-o unitate dinamic complex; relaiile
dintre ele apar n cursul dezvoltrii i se dezvolt fr ncetare.
Piaget (1968) susine c limbajul i gndirea sunt legate ntr-un ciclu psihogenetic, iar
la o ultim analiz, ambele depind de inteligen, care este anterioar limbajului verbal i
independent de acesta. Gndirea este rezultatul interiorizrii aciunilor, care sunt n
dependen de nivelele dezvoltrii abilitilor non-verbale perceptuale, cognitive ale
copilului. Limbajul poate spori eficiena gndirii, deoarece limbajul poate s se refere la
obiecte i concepte care nu sunt prezente n timp i spaiu . Dar tocmai prin aceast calitate de
a se referi la obiecte i concepte, limbajul nseamn extrem de mult pentru dezvoltarea gndirii
copilului. Dar majoritatea psihologilor susin c trebuie s recunoatem faptul c limbajul
verbal mediaz dezvoltarea intelectual. De exemplu, acest adevr este evident n cazul
nevztorilor congenital.
Axndu-i cercetrile pe perioada copilriei mici, descriind palierele dezvoltrii
inteligenei, studiind erorile sistematice care apar n diverse tipuri de raionamente, Piaget
susine rolul determinant al aciunii n formarea inteligenei copilului, precum i dezvoltarea
limbajului ca o consecin a dezvoltrii inteligenei. Piaget explic parcurgerea succesiv a
stadiilor de dezvoltare cognitiv artnd c aceste structuri i operaii cognitive, specifice
fiecrui stadiu, mijlocesc achiziia i dezvoltarea limbajului. De asemenea, Piaget
recunoate i influena structurilor lingvistice asupra dezvoltrii intelectuale a copilului.
Cromer (1976, p. 290) subliniaz diferena dintre semantica limbajului i gndire,
alctuind o schem explicativ pentru a evidenia structurile i operaiile relevante pentru
limbaj. Autorul afirm: copilul ncearc s comunice semnificaii, ceea ce implic
mecanisme ale gndirii. Cromer pune n relaie structurile lingvistice de suprafa i
profunde, cu operaiile i transformrile conexe (menionate de Chomsky), cu structurile
cognitive profunde i de suprafa i, desigur , operaiile cognitive care conduc de la una la
cealalt. Cromer subliniaz aportul pe care punctul de vedere cognitivist l aduce n elucidarea
fenomenului de achiziie a limbajului i subscrie ideii privind existena unui sistem cognitiv
modular nnscut.
Pe o poziie echilibrat se situeaz T. Slama-Cazacu (1972), care reflectnd asupra
relaiilor dintre gndire i limbaj arat c gndirea se dezvolt treptat prin limbaj, ceea ce face
posibil o mai mare asimilare a limbajuui nsui. Copilul scrie Slama-Cazacu nu poate
asimila dect ceea ce corespunde gradului de dezvoltare a gndirii sale. Referitor la
dezvoltarea sintaxei, arat c nvarea formelor de exprimare gramatical, care are rol att
de important n dezvoltarea gndirii, i se impune copilului n practica zilnic a comunicrii,
fiind determinat de necesitile obiective ale nelegerii reciproce (1957, p.378).

68
 O teorie interesant i pertinent privind raportul dintre cogniie, limbaj i comunicare
este teoria relevanei, bazat pe principiile cibernetice , elaborat de D. Sperber i D. Wilson
(citai de Carlston, 1988, p. 60). Aceti cercettori au dezvoltat teoria sistemului central,
ncercnd s ofere soluii la ceea ce Fodor numise statutul misterios al sistemului central.
Sperber i Wilson i-au fixat atenia asupra modului n care gndirea interpreteaz
exprimrile verbale , considernd c aceast activitate este o activitate de baz a proceselor
cognitive centrale.
Principiul de baz al teoriei relevanei const n urmtoarele trei reguli: a) considernd
trei lucruri egale, cel care are un efect cognitiv mai mare va fi cel mai relevant; b) lund n
considerare lucruri egale, cel care solicit efortul cel mai mic spre a fi prelucrat va fi cel mai
relevant; c) orice act al comunicrii exprim n primul rnd ideea propriei relevane.
Aadar, n domeniul comunicrii cogniia ar funciona pe baza principiului relevanei,
obinnd efecte cognitive maxime, cu eforturi minime. Teoria relevanei aduce un punct de
vedere pragmatic n exprimarea interrelaiilor dintre gndire i limbaj.
Bruner (1982) insist asupra rolului i ponderii pe care o au influenele culturale n
dezvoltarea limbajului i gndirii. El consider c dup ce intervin modalitile de
reprezentare simbolic, nu mai este posibil s vorbim de dezvoltarea cognitiv disociat de
limbaj, i, n consecin, nu mai este posibil s se vizeze evoluia individual independent de
modalitile influenelor mediului cultural care se exercit asupra dezvoltrii cognitive. Dar
Bruner nu exclude nici caracteristicile universale n aciunea mediului cultural, insistnd ns
asupra necesitii ca psihologul s cerceteze cum influeneaz ele individul. Astfel de
exemplu, cultura european i , n general cultura occidental, a dezvoltat n mod special
nivelul simbolic al reprezentrii realitii, al tratrii informaiilor, care furnizeaz cei mai
puternici amplificatori capacitilor biologice ale speciei umane.
n opinia lui Bruner(1966) citat de Moreau i Richelle (1981) - nu se poate separa
instrumentalismul cultural i instrumentalismul individual, iar din aceast perspectiv
limbajul nu poate fi considerat ca un simplu auxiliar care vine s se suprapun unei gndiri
care se constituie n afara lui. Limbajul este constitutiv dezvoltrii la care individul a ajuns,
adic a instanelor la care nivelul reprezentrilor simbolice devine funcional. Deci, teoria lui
Bruner are meritul c nu izoleaz achiziia i dezvoltarea limbajului de restul dezvoltrii
cognitive. De asemenea, aceast teorie reinser limbajul n cadrul fenomenului cultural, din
care el face parte integrant.
Cercetrile sociolingvistice (Hess, Shipman, Bernstein .a.) au atras atenia asupra
diferenelor n folosirea limbajului existente ntre familiile de condiie socio-cultural diferit:
n cazul familiilor cu un nivel socio-cultural ridicat, limbajul este plin de semnificaii, n
sensul c n mai mare msur descrie, explic i exteriorizeaz sentimente dect n cazul
familiilor cu un nivel socio-cultural sczut, unde se tinde spre folosirea limbajului pentru a da
ordine. Bernstein (1961) afirm c n cele dou cazuri menionate , copiii folosesc coduri
lingvistice diferite: a) codul verbal restrictiv folosite de copiii din familiile cu un statut socio-
cultural sczut, care este n general brutal, cu propoziii scurte i simple, vocabular restrns i
limitat conceptual; b) codul verbal elaborat, folosit de copiii din familiile cu un statut socio-
cultural ridicat, care const ntr-un volum mai mare de cuvinte, reguli gramaticale i sintactice
mai complexe i mai flexibile, care permit exprimarea cu uurin a ideilor abstracte.
Considerm c utilizarea unuia dintre cele dou tipuri de coduri verbale sunt
determinate i de nivelul de inteligen al subiecilor, codul verbal restrns fiind specific
pentru copiii cu deficiene mintale.
Menionm, n continuare, cteva experimente menite s demonstreze legturile dintre
limbaj i gndire.
Tatiana Slama Cazacu (1972) a realizat un studiu amplu asupra relaiilor dintre
gndire i limbaj n ontogenez, utiliznd: asociaiile libere (cu un singur cuvnt asociat);

69
asociaiile ntr-un timp determinat (1 minut); definirea unor concepte, elaborarea de povestiri,
asocierea de imagini, rspunsul la ntrebri, dialogul, lectura dup imagini etc. Astfel, de
exemplu, folosind lectura dup imagini la copiii precolari, s-au analizat urmtoarele aspecte
mai interesante legate de caracteristicile difereniale ale limbajului:
- diferene privind nivelul i gradul de nelegere al aciunilor prezentate n imagini;
- nivelul i caractetul inteligibilitii povestirilor, a logicii i coerenei lor;
- nivelul, complexitatea i numrul cuvintelor folosite de copii pentru redarea
aciunilor din imagini;
- caracterul spontan, rapid i nuanat al activittii intelectuale;
- timpul necesar pentru aranjarea imaginilor i pentru relatarea celor percepute ;
- caracteristici gramaticale ale limbajului copiilor.

Cercetarea a pus n evidena destul de clar faptul c la precolarii mici se manifest

caracterul situaional, simpractic al limbajului, caractertsitic ce se atenueaz la copii din
grupele mai mari, limbajul cptnd o mai mare funcionalitate; propoziiile i frazele se
mbogesc cu cuvinte noi, ceeace nlesnete dezvotarea nencetatat a activitii intelectuale.
Desprinderea cuvntului de imaginea concret-intuitiv stimuleaz formarea i utilizarea
structurii gramaticale de ctre copil.
ntr-un alt experiment de asociaie verbal s-a cerut copiilor s asocieze uncuvnt-
stimul cu primul cuvnt care le vine n minte, legat de acel cuvnt-stimul. Fiecare rspuns luat
individual a fost nsoit de explicaia copilului (Slama-Cazacu, 1972). S-au constatat
urmtoarele:
- cu ct se creeaz ntre cuvinte mai multe legturi i cu ct aceste legturi se
structureaz, se organizeaz, cu att procesele gndirii se desfoar mai uor, mai
corect i permit copilului s exprime esena fenomenelor;
- valoarea semnificativ real a cuvntului este adesea alta la copii dect la adult.
Din experimentele de mai sus rezult c semnificaia este o categorie elastic, mobil,
dinamic pe care copilul nu ajunge s o stpneasc dect progresiv. Semnificaia cuuvntului
reprezint un sistem care presupune numeroase asocieri. Formarea conceptelor implic o bun
funcionare a capacitii de analiz i sintez, care s poat realiza clasrile noionale
superioare, dup ce s-a sesizat i extras esenialul despre obiecte i fenomene. Utilizarea
noiunilor generale este un indiciu al unor operaii de abstractizare i generalizare.
Limbajul i gndirea se dezvoklt n strns legtur, n strns interaciune, dar
relaiile dintre aceste dou procese cognitive prezint particulariti specifice vrstei. Aceasta
nseamn c, pe de o parte, limbajul are anumite caracteristici datorate nivelului de dezvoltare
a gndirii, iar specificitatea acesteia din urm la copil se datoreaz i stadiului atins de
limbajul verbal; pe de alt parte, relaiile dintre cele dou procese cognitive includ adesea
contradicii i, n unele cazuri, chiar un decalaj (real sau uneori aparent).
Limbajul verbal este un sistem dinamic, n continu dezvoltare, n care pe msur ce
legturile dintre cuvinte se automatizeaz, iar cmpurile lingvistice se sistematizeaz, se
mbogesc i se consolideaz, n aceeai msur i operaiile gndirii se dezvolt mai uor i
devin mai eficiente, permind subiectului s observe esena fenomenelor. Deci, gndirea i
gsete linia de dezvoltare n dinamica automatizrii i amplificrii productive a conexiunilor
verbale.
Automatizarea categoriilor lexicale i semantice favorizeaz activitatea gndirii
concrete, a celei logice, a gndirii critice, precum i capacitatea de reversibilitate a gndirii.
Limbajul se modific, se dezvolt progresiv, pe msur ce se dezvolt gndirea. Copilul nu
poate asimila, spre a stpni, dect ceea ce corespunde gradului de dezvoltare a gndirii sale,
iar gndirea se dezvolt gradual, n funcie de limbaj. Legturile verbale, semantice, permit
gndirii s se mite mai uor ntr-un sens ierarhic de valori gnoseologice, de cunotiine

70
funcionale, bine definite. Fiecare proces se dezvolt graie celuilalt, existnd, deci, o relaie
strns ntre gndire i limbaj.

3. TEORII ACTUALE PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

3.1. Modalitile limbajului
Limbile umane exist n mai multe modaliti: modaliti auditive i ale vorbirii,
modaliti vizuale i grafice i modaliti vizuale i gestuale.n principiu, oricare modalitate
senzorial i motorie poate servi ca baz pentru o form de limbaj.
Modalitile limbajului pun n joc acelai dispozitiv central/cerebral. Acest
dispozitiv se organizeaz n jurul unei duble capaciti fundamentale:
a) o capacitate lexical (stabilirea, reinerea n memorie i utilizarea receptiv sau
productiv a unui stoc important de asociaii semnificaii-semnificani-
refereni);
b) o capacitate gramatical, corespunztoare organizrii limbii la nivelul
secvenelor i dependenelor structurale ntre cuvinte (enunuri-fraze) i
secvene ale secvenelor (paragrafe i discursuri).
Aceast dubl capacitate vine s sprijine o dimensiune instrumental i social care
este desemnat prin pragmatica limbajului.
Centrii cerebrali care regizeaz aspectele gramaticale ale limbajului sunt esenialmente
aceeai, independent de modalitile vizate, fapt descoperit recent. Emisfera cerebral stng
este un analizor n primul rnd secvenial. n aceast calitate, furnizeaz, la majoritatea
persoanelor, substratul anatomic i fiziologic al limbajului. Emisfera dreapt este , n primul
rnd, un analizor spaial. Mult timp s-a crezut c gramatica limbajelor gestuale, un limbaj
spaial prin definiie, ar trebui s fie localizat n emisfera dreapt. Dar diferite cercetri au
demonstrat c nu este adevrat i c aceast gramatic, precum i alte gramatici, sunt
controlate la nivelul emisferei stngi.

3.2. Componentele limbajului oral

Limbajul este produsul integrrii mai multor componente sau subsisteme:
a) Nivelul fonologic regrupeaz sunetele propri unei anumite limbi;
b) Nivelul morfo-lexicologic cuprinde elementele lexicale sau cuvintele
limbii, constituind lexicul sau vocabularul (dicionarul mintal, care nu
este n mod natural organizat n ordine alfabetic; dicionarul mintal
variaz de la o persoan la ata, dup vrst, nivelul inteligenei generale i
verbale, nivel cultural, profesiune etc.);
c) Nivelul morfo-sintactic se refer la realizarea structurilor complexe ale
sensurilor, sub forma secvenelor organizate ale lexemelor;
d) Nivelul pragmatic regrupeaz o serie de subfuncii prin care persoana
acioneaz asupra interlocutorului sau influeneaz interlocutorul;
e) Nivelul discursului n sensul de enun superior, referitor la mrimea
frazei i considerat din punctul de vedere al organizrii sale informaionale.
Fiecare subsistem dispune de o oarecare autonomie n raport cu altele, fapt demonstrat
de teoriile actuale privind modularitatea neurofuncional a limbajului i atestat de
disociaiile observate n patologiile limbajului, n special n disfaziile de dezvoltare i genetice
(Rondal, 1995).
Aspectele semantice (lexicale i structurale) ale limbajului sunt n mai mare msur
dependente de sistemele conceptuale stocate n memorie, dect aspectele fonologice i morfo-
sintactice. Chomski (1981) a sugerat s fie denumite conceptuale primele aspecte, i
computaionale celelalte. Dar, dup opinia lui Rondal (1999), ar fi mai adecvat ca aspectele

71
limbajului s fie repartizate n trei categorii: a) computaionale; b) conceptuale (semnatice) i
c) socio-informaionale, acestea din urm regrupnd reglrile pragmatice i organizarea
informaional a limbajului la nivelul macrostructurilor discursive.

3.3. Dezvoltarea limbajului de la achiziia structurilor de baz ale limbii materne

la nelegerea i producerea discursurilor adaptate
Relativ rapid, copilul achiziioneaz structurile de baz ale limbii materne: la cinci ani
vocabularul copilului i permite s fac fa situaiilor cotidiene i enunurile sale verbale
prezint deja cea mai mare parte a construciilor sintactice uzuale. Producia verbal atestat
de aceste elemente susine ipoteza unei achiziii precoce i rapide a limbajului, explicabil n
mare msur prin predispoziiile nscute, activizate n copilria mic mai ales prin nvare
implicit. Dar nelegerea i producerea discursurilor verbale impune i o nvare explicit,
deci o dezvoltare metalingvistic.
Punerea complet n lucru a limbajului depete simpla producere sau nelegere a
cuvintelor i a enunurilor izolate, chiar dac sunt corecte din punct de vedere sintactic;
stpnirea limbajului implic n plus cunoaterea modurilor de combinare a acestor enunuri
ntr-un discurs coerent, utiliznd limbajul cu scopuri sociale exprimate direct sau indirect (de
exemplu: a ordona, a promite etc.) i gsirea formelor lingvistice adecvate tipului de discurs
pe care copilul sau tnrul se fixeaz ( a descrie, a convinge etc.). Aceste diferite aspecte,
pentru a se pune n lucru, necesit un anumit nivel cognitiv, al inteligenei, deci o anumit
vrst cronologic i mintal: n general, vrsta de 11 12 ani pentru limbajul oral i 16 18
ani pentru limbajul scris.
Deci, dup sau n acelai timp cu nvarea vocabularului, a morfologiei gramaticale i
a sintaxei enunurilor copilul i apoi adolescentul va trebui s nvee dimensiunile discursive
i s i rafineze aspectele pragmatice ale limbajului. Se poate spune, pe bun dreptate, c
achiziia i dezvoltarea limbajului nu se oprete niciodat; de exemplu, un individ care i
schimb activitatea profesional, va urmri, chiar i la vrsta adult, s achiziioneze un
vocabular nou (termeni profesionali) i alte structuri sau utilizri ale limbajului.
Producerea discursurilor coerente se sprijin pe dou capaciti principale (Peterson,
1993- citat de Rondal, 1999): a) capacitatea de a utiliza limbajul n mod decontextualizat,
adic de a vorbi despre personaje sau evenimente care nu sunt prezente n timpul i spaiul
actual, innd seama de cunoinele interlocutorului cruia individul se adreseaz; b)
capacitatea de a sesiza, de a distinge relaiile care exist ntre enunurile succesive.
Cu certitudine, unele distincii lingvistice i unele dintre relaiile lingvistice sunt
produse de copii chiar nainte de vrsta de cinci ani, dar ele nu sunt nc achiziionate i
stpnite n funcionalitatea lor discursiv dect spre 11-12 ani. Achiziia rezid, deci, mai
ales n stpnirea progresiv a utilizrii multifuncionale a distinciilor relaionale lingvistice
deja cunoscute, care sunt integrate n sisteme unificate. Karmiloff-Smith (1986- citat de
Rondal, 1999, p. 514) distinge trei faze de dezvoltare: 3-5 ani; 5-8 ani i 8-12 ani.
Producerea unui discurs necesit gestionarea de ctre copil , n permanen , a dou
dimensiuni: coerena i coeziunea.
Coerena rezid n faptul c informaiile dobndite i permit interlocutorului s i
construiasc o reprezentare necontradictorie a coninutului exprimat. Astfel, enunurile
succesive nu trebuie s exprime informaii care s intre n conflict sau s fie fr legtur
semantic perceptibil. Cunoaterea unor structuri de ansamblu, ca schema unei povestiri sau
structurile cauzale prototipice vor juca un rol important n gestiunea coerenei.
Coeziunea desemneaz faptul c enunurile comport semne lingvistice care codeaz
relaiile care le leag (de exemplu, prezena unei conjuncii care exprim o opoziie ntre dou
idei). Legturile de coeren pot uneori s se exprime de-a lungul altor indicaii (lexic
succesiv aparinnd aceluiai cmp semantic, de exemplu). Un discurs poate fi puin coeziv,

72
rmnnd totui coerent, i invers. Relaia ntre cele dou dimensiuni nu este, deci,
biunivoc. Exist , totui, o relaie i una dintre achiziiile copilului const n a nva s
codeze o organizare coerent a informaiei (reprezentarea lingvistic) cu ajutorul diferitelor
sisteme de semne de coeziune disponibile n limba sa.
Gestionarea coerenei discursului implic planificarea corect a ceea ce se vrea a fi
exprimat i, deci, stpnirea domeniului de cunotine vizat. Se pune, de asemenea, n joc un
alt tip de competen, respectiv, cunoaterea i punerea n lucru a tipului de discurs adecvat
obiectivului comunicativ ales. Copilul va nv progresiv c structura , organizarea unei
povestiri, a unei descrieri sau a unei argumentri face apel la scheme diferite, scheme
cognitive deduse din ativitile lingvistice trite. Copilul se va ajuta de aceste cunotine
pentru a construi discursul su verbal, pe planul coninuturilor i pe cel al formelor lingvistice
care permit s se codeze aceast structur.
S-a constatat c ntre 4 i 12 ani copiii i construiesc, progresiv, o schem narativ,
compus din categorii relativ stabile (cadru, eveniment declanator, tentativ, rezolvare,
concluzii), schem cognitiv care i ghideaz n organizarea elementelor narate (Fayol, 1985,
Esperet, 1991). Existena unei asemenea scheme, la nceput implicite, evolueaz progresiv
spre o contientizare a constituirii sale i a rolului su n produciile lingvistice.

TEME:
Sintetizai, pe baza unei analize comparative, esena concepiei colii
chomsky-ene i esena concepiei colii piagetiene i neopiagetiene privind
achiziia i dezvoltarea limbajului;
Argumentai importana teoriei cognitiviste privind nvarea implicit a
limbajului natural;
Analizai evoluia pe vrste a formelor i funciilor limbajului verbal.

73
 Cursul 10.

EVOLUIA LIMBAJULUI GRAFIC INFANTIL

Obiective : Cursul, prin tematica sa, vizeaz transmiterea cunotinelor privind

coordonatele desenului, caracteristicile stadiilor de evoluie a desenului infantil, n opinia lui
Luquet i Osterrieth, estetica desenului infantil.
Cuvinte cheie : funcie semiotic, simbol, evoluia ontogenetic a desenului,
imaginaie vizual-plastic

Conform concepiei piagetiene i neopiagetiene, n cadrul funciei simbolice

(semiotice) sunt incluse: imitaia amnat, limbajul verbal, reprezentarea (imaginea mintal),
jocul simbolic i desenul.
Jocul simbolic i desenul apar ca activiti tipic infantile. Pn la 8 9 ani, desenul se
integreaz n conduitele ludice. Desigur, i adolescenii, precum i adulii se joac i
deseneaz; totui, destul de rar i destul de puini adolesceni i aduli deseneaz spontan. n
schimb, la copii, mai ales la precolari, jocul i desenul se manifest cu o for nestpnit , ca
manifestare a tumultului gndirii simbolice (Bideaud, Houde, Pedinelli, l993). Dup expresia
lui Piaget (1978), desenele sunt manifestri grafice , dar i instrumente semiotice, n msura
n care intervin simbolurile i semnele verbale. Dar simbolul este mai mult dect un semn; el
exprim o semnificaie i este ncrcat cu elemente afective i dinamism, acioneaz activ i
emotiv asupra structurilor mintale (Durand, 1988).
Desenul este activitatea grafic ce debuteaz realmente atunci cnd copilul, care
percepe forma traseului su grafic, se strduiete s reproduc forma unei imagini perceptive
sau a unei reprezentri figurale. Desennd, copilul percepe forma care este n acelai timp
nou n ntregime cci ea ine de hazard i de imperfeciunile micrii grafice - i, totodat,
este o amintire, o reproducere n msura n care aceast micare grafic a redat o form
interiorizat ( Rey, 1962). Deci, a desena nseamn a ncerca s se traduc ajustarea motorie
la o imagine, cu ajutorul micrilor speciale care introduc factori noi n producia grafic.
Capacitatea de a desena i aptitudinile pentru desen sunt analizate de A. Rey prin
prisma urmtorilor parametri:
- capacitatea, mai ales motorie, de a reproduce un traseu regulat i ferm;
- capacitatea intelectual de analiz i reproducere geometric a spaiului;
- capacitatea de a produce desene care dau impresia de realitate a obiectului.

l. Repere ontogenetice n evoluia desenului

Sistematizarea stadiilor desenului infantil, devenit clasic, i aparine lui G.H. Luquet
(1927). Conform acestei sistematizri, evoluia desenului infantil se caracterizeaz printr-un
efort relativ ndelungat i constant al copilului de a reda ct mai realist obiectele din lumea
nconjurtoare. Luquet indic urmtoarele stadii n evoluia desenului infantil:
a) Stadiul realismului fortuit sau faza mzgliturilor de la 2 la 3 ani. Este un
stadiu de joc-exerciiu grafic. Copilul efectueaz trasee grafice la ntmplare, gsind a
posteori o asemnare cu un obiect, traseul grafic devenind o reprezentare pe care copilul o
verbalizeaz, o afirm cu trie, manifestnd tendina de a o controla.
b) Stadiul realismului neizbutit sau stadiul de incapacitate sintetic - ntre 3 i 4
ani.Copilul i controleaz mzgliturile, desfurnd o activitate imaginativ de tipul joclui.

74
Este stadiul n care nendemnarea motorie manual i neatenia l mpiedic pe micul copil
s-i ating scopul de a reproduce prin desen obiectele pe care le percepe.
c) Stadiul realismului intelectual sau stadiul desenului ideo-plastic se manifest la
circa 5-6 ani. Este o etap fluctuant, cu dezvoltri rapide dar i cu unele regresii. Este
considerat cea mai propice perioad pentru dezvoltarea capacitii de a desena. Copilul i
exprim prin desen propriile triri i idei despre un obiect; deseneaz ceea ce crede despre un
obiect, ceea ce tie despre el i nu att ceea ce percepe. Sunt realizate desene radiografice,
transparente (de exemplu, prin zidul casei desenate se vd diferite obiecte). Copilul
folosete desenul i ca un mijloc de comunicare cu cei din jur sau a unor atitudini i triri
afective referitoare la membri familiei, la cei din anturajul su (a se vedea testul familiei).
d) Stadiul realismului vizual ntre 7-9 ani. Copilul articuleaz elementele
obiectului desenat, unele n raport cu altele, tinznd spre atingerea unei exigene a coerenei
vizuale. La 7-8 ani apar intuiii proiective n desen. La 8-9 ani, desenele cuprind doar ceea
ce se vede dintr-o perspectiv vizual particular. Apar elemente de perspectiv liniar, de
poziie spaial. Copii in seama de aezarea obiectelor n spaiu, pe un plan de ansamblu
utiliznd axe de coordonare -, precum i de proporiile metrice ale obiectelor desenate.
P. Osterrieth (l976) a propus o nou schem de analiz a evoluiei desenului infantil,
pe baza propriilor observaii sistematice i a reperelor propuse de Luquet. Astfel, dup
Osterrieth, evoluia desenului se realizeaz pe patru niveluri, pe care le redm n cele ce
urmeaz, completnd remarcile pedagogului belgian cu ideile expuse de ali cercettori,
precum L. Lurat, H. Wallon, J. Piaget, A. Rey, J. Bideaud, O. Houde, J-L. Pedinelli.
Nivelul 1 Stadiul mzgliturii de la doi ani la trei ani. Copilul produce trasee
grafice prin activitatea motorie manual, fr intenie figurativ. Apar unele elemente de
reprezentare, relevate mai ales prin verbalizri, intrnd n joc i funcia simbolic. ncepnd
de la aproximativ doi ani, n cursul evoluiei activitii grafice infantile, intr n joc i evoluia
activitii perceptive: copilul contientizeaz faptul c exist o relaie ntre gestul su grafic i
traseul grafic. Ochiul care pn la aceast vrst urma micrile minii ncepe s ghideze
aceste micri. Gesturile grafice produc o intens plcere, astfel nct asistm, adesea, la o
adevrat frenezie gestual, care se traduce printr-o modulare foarte bogat a acestor trasee. n
acest context ludic, grafismul va primi valoare de simbol sau de semn. Ceea ce Luquet (1967)
numete la aceast vrst realism fortuit este interpretat i n alte moduri. Astfel, dup
Osterrieth, nu ar fi vorba de descoperirea unei asemnri vizuale ntmpltoare, caz relativ
rar, ci de emergena funciei simbolice aa cu a fost studiat de Piaget (l97l) i Wallon
(1984). De altfel, n majoritatea cazurilor, activitatea de desenare a copilului este nsoit de
denumiri i de interpretri. La acest nivel, bucuria ludic sporete. Luarea n gestiune a actului
grafic de ctre funcia simbolic se va nsoi de o ameliorare a traseului grafic i, mai ales, de
realizarea unor forme desenate ferm, tot mai precis, ceea ce implic, n fapt, controlul vizual.
De asemenea, traseul grafic va fi nsoit de denumirea a ceea ce se deseneaz. Aceasta confer
o anumit semnificaie, pe care desenul ca atare este departe de a o induce. Este frapant s
gsim aici aceeai structur fictiv a-l face s semene-, care este o caracteristic a jocului
simbolic.
Deci, desenul nu vizeaz de la nceput o copie a realului. Desenul simuleaz, la fel
cum face i jocul simbolic la aceast vrst. n ambele cazuri, limbajul verbal denot
simbolul, comunicnd altuia sensul. Totui, desenul progreseaz rapid ctre reproducerea
realului, ca i jocul. Tocmai de aceea, J. Piaget situeaz desenul ntre simbol i imaginea
mintal, artnd c asimilarea i acomodarea tind s se echilibreze. In schimb, n opinia lui
Wallon (1984), simularea introduce reprezentarea n desen, adugnd abordrii grafo-motorii
o abordare imagistic.
Nivelul 2 Stadiul schematismului - ntre trei i nou ani. Apare i se dezvolt
intenia figurativ manifest; desenul fiind bazat pe imagini mintale. Este vrsta de aur a

75
desenului infantil. Copiii abstractizeaz imaginativ. Necunoscnd toate laturile fenomenelor
vieii, ei simplific, elimin, au un limbaj concret-abstract. Copilul uzeaz de desen, dar nu
reine n desen, n pictur, dect schema abstract, delimitarea raional a formelor.
Abstractiznd imaginativ, copiii renun la modurile cunoscute firesc, organic, sau le
depesc, fiindc nu le cunosc. Apare un fel de vocabular grafic, cu scheme individuale
produse prin juxtapunerea i combinarea elementelor grafice simple (la circa trei ani). La
patru ani, copilul realizeaz o combinare de scheme grafice n scene elementare. La vrsta
de cinci - ase ani, este capabil de combinarea schemelor n scene complexe i peisaje; apar
primele tentative de reprezentare a micrii i a spaiului. ntre trei i apte ani, n desenele
copiilor se manifest n chip pregnant schematismul. Copilul i construiete un repertoriu de
structuri grafice pe care unii cercettori le numesc scheme (Osterieth), iar alii le numesc
ideograme (Lurat, 1965, 1970). Este perioada de vrst n care se manifest dup Luquet
(1967) realismul neizbutit i, apoi, realismul intelectual. n cadrul acestor faze de evoluie a
desenului, copilul caut s reprezinte grafic n mod obiectiv ceea ce vede, dar eueaz n
diferite moduri datorit incapacitii de a observa corect, precum i a unor inabiliti
grafomotorii i a insuficientei dezvoltri a capacitii de sintez. Gradul de asemnare vizual
dintre desen i obiect nu pare a fi pentru copil ceva att de important. Esenialul pentru copil
este ceea ce semnific desenul pentru el, pornind de la propria experien. Copilul tinde s
reprezinte grafic tocmai aceast experien cu diferite obiecte i evenimente i nu numai ceea
ce percepe cnd deseneaz sau ceea ce a perceput n trecut, la un moment dat. Dup cum
susine Wallon (1984), copilul nu ncearc att de mult s copieze obiectul, ci el deseneaz
din memorie sau dup unele scheme foarte simplificate i, mai mult sau mai puin, stereotipe.
Copilul povestete, adesea nesistematic, pe msur ce evoc detaliile. Observate de adult,
desenele copilului de trei-patru ani prezint mai ales un caracter enumerativ, cu o asamblare
de obiecte heteroclite, fr legtur aparent. ncepnd cu vrsta de patru ani, n desene
apar scene rudimentare, n care juxtapunerile grafice nu mai sunt aleatorii, ci indic o legtur
specific (de exemplu, o main pe osea, copilul i jucria sa preferat etc.). De asemenea, la
aceast vrst se poate remarca n desenele copilului cum redarea mai multor personaje
evolueaz spre reprezentarea grupului familial (deci, ncepnd de la aceast vrst se poate
apela i la aplicarea Testului familiei, alturi de Testul omuleului). Spre vrsta de cinci ani,
copilul povestete grafic, desennd scene veritabile, cu personaje care joac diferite roluri.
Aceste scene redau evenimente trite, mai ales familiale, sau observate la televizor, pe strad ,
n instituii colare sau de ocrotire etc. La sfritul celui de al cincilea an sunt realizate
desene cu peisaje - cu flori, arbori, case etc. Casa este redat, adesea, radiografic, ca un
suport transparent al unor scene familiale. Aceasta reflect faptul c micul desenator introduce
n produciile sale grafice puncte de vedere ireconciliabile: el reprezint grafic, n acelai
timp, ceeea ce este n exterior, vizibil, i ceea ce este n interior, invizibil. Copilul tie foarte
bine c el nu poate s vad din exterior, cu ochii, interiorul casei, dar ceea ce este important
pentru el este redarea a ceea ce tie, a ceea ce sesizeaz pe plan mintal. Aceast atitudine se
manifest i n desenele n care sunt redate toate elementele vizibile i invizibile ale unor
obiecte. Micrile i aciunile sunt redate pe de o parte prin alterarea reprezentrilor
grafice (lungimea exagerat a braului unui peresonaj care prinde un obiect, desenarea mai
multor picioare pentru a reda un personaj alergnd), iar pe de alt parte prin desenarea
profilului personajelor, pentru a figura o deplasare. Aceast figuare a deplasrii este, n genral,
orientat spre stnga foii de hrtie pentru dreptaci. Copilul introduce n unele desene litere
mari, cifre sau elemente ale unor litere i cifre. i acestea pot avea o funcie ludic sau / i
simbolic. Schemele grafice, scenariile sau scrierile simplificate prezint caracteristici tipice
desenului infantil. Copilul are nc mari dificulti n coordonarea subansamblelor desenului.
De exemplu, apca este desenat prea sus sau prea jos n raport cu capul omuleului, ceea ce

76
se explic prin faptul c la aceast vrst copilul a realizat separat cele dou scheme grafice
(privind capul i apca).
n desenul liber, la copilul precolar apar incoerene i juxtapuneri. n momentul n
care deseneaz un detaliu, copilul uit, adesea, alte detalii i raporturile dintre ele. n desenul
dup natur, decentrrile succesive ale percepiei determin dificulti grafice i mpiedic
precolarul s ating realismul vizual. Voind s reproduc un detaliu perceput dintr-un anumit
unghi, micul desenator modific traseul exterior pentru a sesiza mai bine detaliul ntrevzut.
De altfel, detaliul nu poate fi redat n desen sub unghiul ales la plecare. Aceasta se ntmpl
pentru fiecare detaliu sau aspect al obiectului, chiar dac ansamblul realizat relev aspectul
unei juxtapuneri a elementelor izolate arbitrar sau formnd un tot recognoscibil, dar cu
distorsiuni i rabaturi mai mult sau mai puin marcante. A. Rey invoc i centrrile
grafomotorii sau de execuie pentru a explica dificultile ntmpinate de copil. Astfel, copilul
se pierde n traseul su, deoarece punctrile succesive ale creionului, respectiv opririle n
trasarea grafic, antreneaz de fiecare dat o nou centrare grafo-motorie.
ntre apte i nou ani se produce trecerea schemelor spre o reprezenatre grafic mai
supl, mai realist, uneori anecdotic. Putem spune c la copilul precolar funcia imaginativ
manifestat pe plan verbal prin fabulaie poate s se exprime i grafic. Schematismul atinge
punctul culminant ntre apte i nou ani. De la aceast vrst se manifest o evoluie foarte
net spre atenia acordat n desene datelor vizuale. ncepnd de la opt ani apare preocuparea
pentru detalii, copilul stpnete formele grafice, precizia sporete. n ciclul primar, datorit
unor constrngeri legate de principalele activiti colare, precum i datorit cerinelor impuse
copilului n sensul de a desena mai realist, asistm la un declin treptat al desenului spontan.
Desenul pierde, puin cte puin, toate caracteristicile tipice fazei precedente: transparena,
confuzia punctelor de vedere, reduciile, schematismul. Reprezentarea grafic a spaiului
tridimensional se apropie de cea a adultului. Perspectiva liniar corect se instaleaz o dat cu
introducerea n desen a raporturilor euclidiene (msur, coordonate, proporii). Deci, n
desene se instaleaz i se mani