ADRIANA ROSECLER ALCAR

ORIENTAES MOTIVACIONAIS DE ALUNOS DO CURSO

DE BIBLIOTECONOMIA DE UMA UNIVERSIDADE PBLICA
DO NORTE DO PARAN

Londrina
2007
 ADRIANA ROSECLER ALCAR

ORIENTAES MOTIVACIONAIS DE ALUNOS DO CURSO

DE BIBLIOTECONOMIA DE UMA UNIVERSIDADE PBLICA
DO NORTE DO PARAN

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao, da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito para a obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora:Profa. Dra. Sueli di Rufini

Guimares

Londrina
2007
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

A348o Alcar, Adriana Rosecler

Orientaes motivacionais de alunos do curso de Biblioteconomia de
uma universidade pblica do norte do Paran / Adriana Rosecler
Alcar. Londrina, 2007.
127f.. : il.

Orientadora : Sueli di Rufini Guimares.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Londrina, 2007.
Bibliografia: f. 100-106.

1. Motivao na educao Teses. 2. Ensino superior Teses. I.

Guimares, Sueli di Rufini. II. Universidade Estadual de Londrina. III.
Ttulo.

CDU 37.015.3
 ADRIANA ROSECLER ALCAR

ORIENTAES MOTIVACIONAIS DE ALUNOS DO CURSO

DE BIBLIOTECONOMIA DE UMA UNIVERSIDADE PBLICA
DO NORTE DO PARAN

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Sueli di Rufini Guimares

Universidade Estadual de Londrina

Prof. Dr. Jos Aloyseo Bzuneck

Universidade Estadual de Londrina

Profa. Dra. Evely Boruchovitch

Universidade Estadual de Campinas

Londrina, 12 de Maro de 2007

 AGRADECIMENTOS

Profa. Dra. Sueli di Rufini Guimares

Pela orientao cuidadosa, disponibilidade, conhecimento, confiana e compromisso
profissional no desenvolvimento desta pesquisa.

Profa. Dra. Evely Boruchovitch e ao Prof. Dr. Jos Aloyseo Bzuneck

Pelas contribuies valiosas e pela disponibilidade em fazer parte desta banca.

Aos professores do Mestrado

Em especial Profa. Dra. Neusi Berbel pelos exemplos de ensinamento e
competncia.

CAPES
Pelo apoio financeiro com a manuteno da bolsa de auxlio.

Ao Departamento de Cincia da Informao

Pela receptividade e colaborao para o desenvolvimento desta pesquisa.

Aos professores, colegas do Departamento de Cincia da Informao

em especial :
Terezinha Elizabeth da Silva e Sueli Bortolin pela colaborao na coleta de
dados e
Ivone Guerreiro Di Chiara e Rosane Lunardelli pelo apoio e
compreenso neste momento especial.

amiga e sempre professora Maria Ins Tomal

Pela amizade e apoio fundamental ao meu processo de aprendizado.

amiga e professora Zita Kiel Baggio

Pelo carinho, apoio e incentivo.

minha famlia (pais e irmos)

Por acreditarem sempre em mim.

Ao meu esposo e filha

Pelo amor, pacincia, compreenso e incentivo durante o
curso de mestrado.
ALCAR, Adriana Rosecler. Orientaes motivacionais de alunos do curso de
Biblioteconomia de uma universidade pblica do norte do Paran. 2007. 127f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina.
Londrina, 2007.

RESUMO

No contexto educacional, a motivao um dos maiores desafios a ser estudado,

pois tem implicaes diretas na qualidade do envolvimento do aluno com o processo
de ensino e aprendizagem. Assim, nesta pesquisa, analisamos as orientaes
motivacionais de alunos do Curso de Biblioteconomia, de uma universidade pblica
do Norte do Paran, a partir da identificao do tipo de motivao, das estratgias
de aprendizagem utilizadas, da percepo de desempenho acadmico e da
Perspectiva de Tempo Futuro (como por exemplo, a expectativa de insero no
mercado de trabalho) e da relao entre essas diferentes variveis. Participaram do
estudo 143 alunos das quatro sries do curso em questo. Os dados da pesquisa
foram coletados por meio de um questionrio de auto-relato, contendo 80 questes
do tipo escala Likert e foram analisados de acordo com a Teoria da
Autodeterminao e a Perspectiva de Tempo Futuro. Entre os principais resultados
da pesquisa podemos destacar que os alunos obtiveram maiores mdias nos tipos
mais autnomos de motivao e utilizam razoavelmente as estratgias de
aprendizagem de profundidade. Alm disso, estabelecem metas a serem alcanadas
no futuro, percebem as atividades acadmicas do presente como instrumentais para
o alcance dessas metas futuras e, a grande maioria dos alunos pretende
permanecer no curso at a sua concluso. No que se refere s relaes entre as
variveis, vale destacar que, as estratgias de profundidade esto relacionadas com
a motivao intrnseca e as de superfcie com os tipos de motivao menos
autnoma; h uma relao positiva da instrumentalidade e da Perspectiva de Tempo
Futuro com a motivao, especificamente, com os tipos mais autnomos de
regulao (regulao identificada e motivao intrnseca); h uma predio
significativa da Perspectiva de Tempo Futuro na instrumentalidade, na motivao
com regulao identificada e na motivao intrnseca e moderada no uso de
estratgias de aprendizagem do tipo profundidade e no h predio da Perspectiva
de Tempo Futuro na percepo de desempenho e na inteno de permanecer no
curso. Dessa forma, acreditamos que esta pesquisa trouxe importantes
contribuies, uma vez que, os resultados anteriormente apontados demonstram
vrios aspectos que podem estar envolvidos na motivao acadmica, ampliando a
compreenso das orientaes motivacionais de alunos de cursos superiores.

Palavras-chave: Motivao Escolar. Motivao de Alunos Universitrios. Teoria da

Autodeterminao. Perspectiva de Tempo Futuro. Percepo de Instrumentalidade.
ALCAR, Adriana Rosecler. Orientaes motivacionais de alunos do curso de
Biblioteconomia de uma universidade pblica do norte do Paran. 2007. 127f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina.
Londrina, 2007.

ABSTRACT

In the educational context, motivation is one of the greatest challenges to be studied,

as it bears direct implications on the quality of students involvement in the learning
process. In this way, in this study, motivational orientations of Library Course
students of an university of the north of the Paran are analyzed, having as a starting
point the identification of motivation type, of the learning strategies utilized, of
academic growth perception and of the Future Time Perspective. One hundred and
forty-three (143) students from the four years of the graduation course took part in
the study. Research data were collected by means of a self-report questionnaire
containing 80 questions and with a Likert-type scale and were then analyzed in the
light of the Self-determination Theory and the Perspective of Future Time. Among the
main results of the research, it can be mentioned that students demonstrated a
tendency for the most autonomous types of motivation and they make reasonable
use of deep learning strategies. Besides, they establish goals to be achieved in the
future and they perceive present academic activities as instrumental to reach such
future targets. As regards the relations between variables, it is worth to mention that
deep strategies relate to intrinsic motivation and surface strategies are linked to less
autonomous motivation. Still, there is a positive relation of instrumentality and the
Perspective of Future Time with motivation, particularly with more autonomous types
of regulation (identified regulation and intrinsic motivation). Other important result
refers to the significant prediction of Future Time Perspective for instrumentality, for
motivation with identified regulation and for intrinsic motivation, suggesting that, for
the participant students of this study, the future goals can foresee the value of the
activities of the present positively and, consequently, the motivation. Therefore, we
believe this research to have brought important contributions, once the results
previously demonstrate several aspects that might be involved in academic
motivation, by expanding understanding of motivational orientation in Higher
Education studies.

Keywords: School Motivation. Higher Education Students Motivation. Self-

determination Theory. Future Time Perspective. Instrumentality Perception.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Continuum de autodeterminao, tipos de motivao com os seus

locus de causalidade e processos correspondentes .............................38
Figura 2 Demonstrativo das mdias obtidas na subescala da desmotivao......85
Figura 3 Demonstrativo das mdias obtidas na subescala da regulao
externa...................................................................................................86
Figura 4 Demonstrativo das mdias obtidas na subescala da regulao
introjetada..............................................................................................86
Figura 5 Demonstrativo das mdias obtidas na subescala da regulao
identificada.............................................................................................87
Figura 6 Demonstrativo das mdias obtidas na subescala da motivao
intrnseca ...............................................................................................88
Figura 7 Demonstrativo do uso de estratgias de aprendizagem do tipo
superfcie ...............................................................................................89
Figura 8 Demonstrativo do uso de estratgias de aprendizagem do tipo
profundidade..........................................................................................89
Figura 9 Demonstrativo da inteno de permanncia no curso...........................90
Figura 10 Demonstrativo da Percepo de Desempenho .....................................91
Figura 11 Demonstrativo da Perspectiva de Tempo Futuro ..................................92
Figura 12 Demonstrativo da Percepo de Instrumentalidade ..............................92
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Descrio do nmero de alunos por srie e a faixa etria ...................73

Tabela 2 Locao dos itens com saturao > 0,30 em cada um dos seis
fatores e os ndices de consistncia interna (alfa de Cronbach)..........77
Tabela 3 Coeficientes de correlao entre as variveis do continuum (N=143) .81
Tabela 4 Anlise da consistncia interna dos itens da escala da Perspectiva
de Tempo Futuro .................................................................................82
Tabela 5 Anlise da consistncia interna dos itens da escala da
Instrumentalidade ................................................................................83
Tabela 6 Estatstica descritiva dos resultados da avaliao dos tipos de
motivao ............................................................................................84
Tabela 7 Estatstica descritiva dos resultados da avaliao das estratgias
de aprendizagem utilizadas pelos alunos ............................................89
Tabela 8 Estatstica descritiva dos resultados da avaliao da inteno de
permanncia no curso e percepo de desempenho ..........................90
Tabela 9 Estatstica descritiva da avaliao dos motivos da escolha do curso ..93
Tabela 10 Coeficientes de correlao entre as variveis do estudo ......................94
Tabela 11 Mdias e Varincia na avaliao da instrumentalidade nas sries do
curso de Biblioteconomia .....................................................................95
 SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................................10
1.1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA ..........................................................................10

2 MOTIVAO E APRENDIZAGEM ........................................................................17

2.1 A IMPORTNCIA DO CONTEXTO DE SALA DE AULA NAS PESQUISAS SOBRE A
MOTIVAO ESCOLAR .....................................................................................19
2.2 MOTIVAO NO ENSINO SUPERIOR..........................................................................20

3 TEORIA DA AUTODETERMINAO ...................................................................23

3.1 TEORIA DAS NECESSIDADES BSICAS ......................................................................24
3.2 TEORIA DA AVALIAO COGNITIVA ..........................................................................29
3.3 TEORIA DA ORIENTAO DE CAUSALIDADE ...............................................................31
3.4 TEORIA DA INTEGRAO ORGANSMICA....................................................................32
3.4.1 Motivao Intrnseca e Extrnseca ...................................................................33
3.4.2 Continuum de Autodeterminao .....................................................................38
3.5 PESQUISAS COM A ESCALA DE MOTIVAO ACADMICA ............................................42

4 PERSPECTIVA DE TEMPO FUTURO...................................................................45

4.1 PESQUISAS SOBRE A PERSPECTIVA DE TEMPO FUTURO E A MOTIVAO.....................49
4.2 PERSPECTIVA DE TEMPO FUTURO E MOTIVAO INTRNSECA ....................................54
4.2.1 Pesquisas sobre a Perspectiva de Tempo Futuro e a Motivao Intrnseca ....57

5 ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM ..................................................................67

6 OBJETIVOS DA PESQUISA .................................................................................72

7 METODOLOGIA ....................................................................................................73
7.1 DESCRIO DA AMOSTRA .......................................................................................73
7.2 INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS ..................................................................73
7.2.1 Escala para avaliao da motivao ................................................................75
7.2.2 Escala para avaliao da Perspectiva de Tempo Futuro e Instrumentalidade .79
7.2.3 Escala para avaliao do uso de estratgias de aprendizagem.......................79
7.2.4 Avaliao da inteno de permanncia no curso, percepo de
desempenho e motivos para escolha do curso.............................................79
7.3 PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DO INSTRUMENTO ..................................................80
7.3.1 Escala da motivao ........................................................................................80
7.3.2 Anlise da consistncia interna dos itens da escala da Perspectiva de
Tempo Futuro, Instrumentalidade e Estratgias de Aprendizagem ..............82
7.4 PROCEDIMENTOS ...................................................................................................83

8 RESULTADOS.......................................................................................................84
8.1 TIPO DE MOTIVAO ..............................................................................................84
8.2 USO DE ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM ...............................................................88
8.3 PERCEPO DE DESEMPENHO E INTENO DE PERMANNCIA NO CURSO...................90
8.4 PERSPECTIVA DE TEMPO FUTURO ...........................................................................91
8.5 MOTIVOS DA ESCOLHA DO CURSO ...........................................................................93
8.6 RELAES ENTRE AS VARIVEIS .............................................................................93
8.7 ESTATSTICA INFERENCIAL ......................................................................................95
8.7.1 Comparao inter-grupos.................................................................................95
8.8 VALOR PREDITIVO DA PERSPECTIVA DE TEMPO FUTURO ...........................................96

9 DISCUSSO DOS RESULTADOS........................................................................97

9.1 AVALIAO DAS SUBESCALAS DO CONTINUUM DA AUTODETERMINAO .....................97
9.2 ANLISE DO DESEMPENHO DOS PARTICIPANTES NAS ESCALAS DE AVALIAO ............98
9.3 RELAES DA MOTIVAO COM AS DEMAIS VARIVEIS DO ESTUDO ........................ 102
9.4 VALOR PREDITIVO DA PERSPECTIVA DE TEMPO FUTURO ........................................ 103
9.5 LIMITAES DO PRESENTE ESTUDO E SUGESTES PARA PESQUISAS FUTURAS ....... 106

10 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................. 108

REFERNCIAS...................................................................................................... 110

APNDICES .......................................................................................................... 120

APNDICE A Instrumento de Coleta de Dados .................................................. 121
APNDICE B Formulrio para Possveis Dvidas - Questionrio do Pr-Teste . 127
 10

1 INTRODUO

1.1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA

Na nova proposta de classificao das reas do conhecimento

apresentada pela Comisso Especial de Estudos, nomeada pelo CNPq, CAPES e
FINEP, a Biblioteconomia, antes considerada uma subrea da Cincia da
Informao, transformou-se em rea, a qual inclui as seguintes subreas:
Fundamentos da Biblioteconomia, Gesto de Sistemas, Unidades e Recursos de
Informao, Tcnicas de Tratamento Documental e Documentao Especializada.
O bacharel em Biblioteconomia um profissional liberal que atua nas
mais diversas reas do conhecimento, promovendo o uso e o acesso informao e
contribuindo, dessa forma, para o desenvolvimento cultural, social e econmico do
pas.
No Brasil, o curso de Biblioteconomia foi criado em 1911 na
Biblioteca Nacional, tendo sua implantao efetiva em 1915. Em 1929 um novo
curso de Biblioteconomia foi implantado no Instituto Mackenzie de So Paulo. Um
momento marcante para a biblioteconomia brasileira foi a criao da Escola de
Biblioteconomia da Diviso de Bibliotecas da Prefeitura Municipal de So Paulo, em
1936. Nos ltimos cinco anos da dcada de 40 o Brasil j contava com cinco cursos
na rea. No incio do ano de 1960 j funcionavam 10 cursos e, ao trmino dessa
dcada, o pas j disponibilizava 18 cursos de biblioteconomia, funcionando nos
principais Estados. Nas duas dcadas seguintes foram criados mais doze cursos,
perfazendo um total de 30 cursos (SOUZA, 1990). Atualmente, de acordo com a
Associao Brasileira de Educao em Cincia da Informao (ABECIN), existem 42
cursos de Biblioteconomia no Brasil.
Na Universidade Estadual de Londrina (UEL) o Curso de
Biblioteconomia foi criado em 25 de maio de 1972 pela Resoluo nmero 100. Foi
implantado em 16 de fevereiro de 1973 e reconhecido pelo Decreto Federal 78.469
de 27 de setembro de 1976 (MULLER, 1998). Desde a sua implantao at hoje, a
responsabilidade do Curso do Departamento de Cincia da informao, que est
alocado no Centro de Educao, Comunicao e Artes (CECA).
 11

De acordo com Muller (1998), inicialmente, o Curso de

Biblioteconomia da UEL tinha a durao de trs anos e ofertava quarenta vagas
semestrais no turno matutino. Em 1977, o Curso passou a ter trs anos e meio de
durao e ofertado no perodo noturno.
Do seu perodo inicial at o ano de 1984, o curso passou por duas
reformulaes curriculares, visando adequar a formao do profissional bibliotecrio
s necessidades do mercado de trabalho.
Em seguida, nos anos de 1985 e 1987, o curso sofreu novas
alteraes, com o objetivo de corrigir distores em sua grade curricular. Em 1992,
com a implantao do Regime Seriado Anual na UEL, o Curso de Biblioteconomia
voltou a ser reformulado, passando a ser ofertado tambm no perodo matutino e
com um total de quarenta vagas anuais.
Novas adequaes foram feitas no currculo do curso em 1994,
dentre elas, a alterao da seriao de algumas disciplinas e a semestralizao de
outras. Alm da diviso das vagas iniciais em dois turnos, optando-se, a partir de
1995, pela oferta de 20 vagas matutinas e 20 noturnas (MULLER, 1998).
Em 1997, o Curso de Biblioteconomia novamente reestruturado e
passa a funcionar com uma estrutura bsica ministrada em dois anos e duas opes
Informao e Sociedade e Informao e Gerncia que o aluno poderia optar para
os prximos dois anos, compondo assim, quatro anos de curso. Com esta
reestruturao, h um aumento nas vagas do perodo noturno de 20 para 30, sendo
assim, o curso passa a ser ofertado com 20 vagas no perodo matutino e 30 no
perodo noturno. Em 1999, a distribuio das vagas por perodo foi alterada, sendo
ofertadas 50 vagas apenas no perodo noturno.
Atualmente, o sistema acadmico do curso est novamente
reformulado, sendo que os alunos que iniciaram seus estudos no ano de 2005 esto
inseridos na modalidade de Crdito Anual, com disciplinas semestrais ofertadas
anualmente em um dos semestres.
Tendo em vista as diversas reformulaes ocorridas desde a sua
implantao, parece que a coordenao do Curso de Biblioteconomia sempre
procurou adequar seu currculo s reais necessidades e exigncias do mercado de
trabalho, contudo, continuou enfrentando uma expressiva taxa de evaso e
diminuio na demanda.
 12

Nos anos de 1992 a 1994, quando as 40 vagas eram ofertadas no

perodo matutino, a demanda de alunos no completava o nmero de vagas
disponibilizadas. De 1995 a 1996, perodo em que as 40 vagas foram divididas em
20 vagas para matutino e 20 para noturno, apenas as do perodo noturno eram
preenchidas satisfatoriamente.
Somente a partir de 1998 que o total de vagas ofertadas
preenchido com 100% de demanda.
O histrico de evaso do Curso de Biblioteconomia tambm teve
uma mudana significativa a partir de 1999. No quadro abaixo, cujos dados foram
coletados junto Pr-Reitoria de Graduao da UEL (PROGRAD), podemos
observar os ndices da evaso do curso, em relao ao ano de ingresso, no perodo
de 1992 a 2005.

ANO DE VAGAS INGRESSANTES ALUNOS PERCENTUAL DE

INGRESSO OFERTADAS EVADIDOS EVASO (%)
1992 40 33 20 60
1993 40 38 17 45
1994 40 21 11 52
1995 40 34 10 29
1996 40 26 11 42
1997 40 38 09 24
1998 50 49 15 30
1999 50 50 06 12
2000 50 50 17 34
2001 50 50 10 20
2002 50 50 03 6
2003 50 50 05 10
2004 50 50 04 8
2005 50 50 05 10
Fonte: UEL/PROGRAD, 2006
Quadro 1 Dados de evaso

Conforme podemos observar no Quadro 1, o preenchimento total

das vagas ofertadas, bem como a reduo no percentual de evaso dos alunos em
relao aos ingressantes no curso, teve inicio a partir dos anos de 1998 e 1999,
alterando significativamente a realidade do curso.
Diante deste contexto, o presente estudo foi proposto, visando
identificar o tipo de motivao dos alunos do Curso de Biblioteconomia, visando uma
melhor compreenso da realidade deste curso.
 13

Na literatura encontramos diversas pesquisas que buscam entender

o porqu da evaso escolar e quais os motivos que levam os alunos a evadirem os
seus cursos (MACHADO, 2005; GOMES, 1998; JACOB, 2000; SGANZERLA, 2001;
entre outros). Neste estudo, pretendemos identificar quais so as orientaes
motivacionais dos alunos no Curso de Biblioteconomia e se estas esto relacionadas
com a permanncia dos alunos no curso, j que nos ltimos 7 anos, o curso tem tido
um ndice de evaso baixo, comparando-se aos ndices de anos anteriores.
Sabemos que neste novo paradigma em que a sociedade se
encontra, denominado de Sociedade da Informao e do Conhecimento, o uso da
informao e o mercado de trabalho para o profissional bibliotecrio tambm
conhecido por profissional da informao expandiram-se consideravelmente. O
papel do bibliotecrio tem sido fundamental no desenvolvimento de sistemas de
informao em diferentes segmentos do pas, desde a rea cultural, educacional,
industrial, empresarial at a cientfica e tecnolgica.
Com esta evoluo no mercado de trabalho, o esteretipo do
bibliotecrio, antes relacionado a um profissional que trabalha em bibliotecas
(independente da sua formao), com objetivo apenas de organizar e limpar os
livros nas estantes, comea a mudar e relacionar-se mais a um profissional
dinmico, capaz de promover o uso e o acesso informao nos mais diferentes
segmentos de atuao.
Valentim (2000) dividiu sistematicamente o mercado de trabalho do
profissional bibliotecrio em trs grandes grupos: mercado informacional tradicional,
mercado informacional existente no-ocupado e mercado informacional - tendncias.
De acordo com a autora o primeiro grupo constitudo por
segmentos muito familiares aos profissionais e, na maioria das vezes, so os nicos
lembrados pela sociedade. So as bibliotecas pblicas, bibliotecas escolares,
bibliotecas universitrias, bibliotecas especializadas, pertencentes a institutos de
pesquisa e a empresas pblicas ou privadas, centros culturais, arquivos pblicos e
museus. No segundo grupo encontram-se as editoras, livrarias, empresas privadas,
provedores da Internet, bancos e bases de dados, consultorias, assessorias e
servios informacionais autnomos. E o terceiro grupo formado por centros de
informao ou documentao de empresas privadas, portais de contedo, portais de
acesso na Internet e em redes institucionais internas (Intranets).
 14

Alm desses segmentos apresentados por Valentim (2000),

podemos ainda destacar como mercado de trabalho para o profissional bibliotecrio
as bibliotecas digitais e virtuais, os ncleos de informao tecnolgica, os ncleos de
inovao tecnolgica, as incubadoras, entre outros.
Como podemos perceber, a rea de atuao do profissional
bibliotecrio ampla e diversificada, possibilitando aos alunos do Curso de
Biblioteconomia diversas perspectivas e oportunidades profissionais, levando-nos a
refletir se essa pode ser uma das razes que vm contribuindo para promoo do
curso. Atrelado a isso, salientamos que a crescente demanda por um curso
superior, exigncia para qualquer rea de atuao, pode tambm ser considerada
um dos fatores que contribuiu para o aumento na procura do Curso de
Biblioteconomia e de outros cursos superiores e para que mais alunos conclussem
os seus cursos.
Assim, nesta pesquisa pretendemos encontrar respostas para os
seguintes questionamentos: quais so os fatores relacionados motivao dos
alunos do curso de Biblioteconomia? Ser que a Perspectiva de Tempo Futuro,
como a expectativa de insero no mercado de trabalho, uma varivel que
influencia a motivao dos alunos do curso de Biblioteconomia? Ser que h uma
relao entre esta expectativa e a inteno de permanncia no curso? E, ainda, qual
ser a percepo de desempenho dos alunos do curso de Biblioteconomia? E qual a
relao desta com a motivao? E o tipo de motivao dos alunos ser que
influencia no uso de estratgias de aprendizagem?
Acreditamos que com a identificao e a reflexo sobre as questes
acima, poderemos contribuir para a promoo de novas aes e atividades que
incentivem ainda mais o desenvolvimento do curso, bem como a prpria motivao
dos alunos para o processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, pretendemos
contribuir para o aprofundamento terico na temtica da motivao escolar e
colaborar para a contextualizao do tema para a realidade brasileira, considerando
que o nmero de pesquisas sobre a motivao no contexto escolar ainda pequeno
na nossa realidade.
Com os resultados desta pesquisa ser possvel verificar se a
Perspectiva de Tempo Futuro tem sido um fator motivacional para a permanncia
dos alunos no Curso de Biblioteconomia, para o envolvimento nas atividades do
curso e no desempenho percebido. importante salientar que a Perspectiva de
 15

Tempo Futuro uma abordagem terica que se refere ao grau e ao modo pelo qual
o futuro cronolgico de um indivduo integrado ao espao de vida presente por
meio de processos motivacionais (HUSMAN; LENS, 1999; MILLER; BRICKMAN,
2004).
Nesse sentido, esperamos cooperar na construo de novos
conhecimentos, j que so poucos os estudos com essa abordagem. Bzuneck
(2005, p.228), a partir de uma anlise do panorama dos estudos brasileiros sobre a
motivao dos alunos em cursos superiores, salienta que [...] nenhuma pesquisa
brasileira contemplou a definio de metas profissionais ou de vida como varivel
relacionada com a motivao para os estudos e alerta para a importncia de
pesquisas nessa rea.
importante ressaltar que tivemos um estudo recentemente
realizado por Locatelli, Bzuneck e Guimares (2007, no prelo) com alunos
adolescentes, que verificou, entre outros objetivos, se a Perspectiva de Tempo
Futuro era preditiva para motivao para aprender, para o uso de estratgias de
estudo e para a percepo de instrumentalidade. Os resultados dessa pesquisa
apontaram que a definio quanto ao futuro no apareceu como preditiva das
variveis motivao para aprender e uso de estratgias de aprendizagem. J em
relao percepo de instrumentalidade, os resultados evidenciaram que h uma
relao significativa desta com a percepo do tempo futuro, isto , os alunos que se
mostraram definidos quanto ao futuro vem a valorizao dos estudos como meio
para alcanar sua meta futura. Alm disso, a percepo de instrumentalidade por
parte dos alunos esteve associada ao uso de estratgias de aprendizagem de
profundidade.
E no caso dos alunos de cursos superiores, ser que a Perspectiva
de Tempo Futuro preditiva para a motivao, para a inteno de permanecer no
curso e para o uso de estratgias de aprendizagem? Considerando que os alunos
dos cursos superiores j esto inseridos teoricamente num curso especfico da
profisso escolhida, supe-se que a Perspectiva de Tempo Futuro apresente uma
relao com o desempenho no contexto acadmico. Tendo cincia de que, em
muitos casos, a opo pelo curso no se deve apenas preferncia ou interesse
pela rea, mas a outros fatores, como por exemplo, baixa concorrncia no
vestibular, bom mercado de trabalho, profisso bem remunerada, falta de opo,
 16

indeciso sobre o que fazer, entre outras. Como j ressaltado, essa uma das
questes que pretendemos analisar com a nossa pesquisa.
Assim, inicialmente trabalharemos alguns aspectos relacionados
motivao e aprendizagem. Na seqncia, trataremos da motivao dos alunos no
ensino superior. Nos captulos seguintes, destacaremos as teorias que sustentaro
esta pesquisa: Teoria da Autodeterminao, com seus constructos motivao
intrnseca e extrnseca; Teoria da Perspectiva de Tempo Futuro e alguns aspectos
referentes ao uso de estratgias de aprendizagem. E por fim, apresentaremos os
resultados e a discusso dos dados obtidos com a pesquisa.
 17

2 MOTIVAO E APRENDIZAGEM

Referindo-se motivao de uma forma genrica, Bzuneck (2004a,

p.9) destaca que etimologicamente a palavra motivao tem sua origem no verbo
latino movere, cujo tempo supino motum e o substantivo motivum, determinaram
semanticamente a palavra motivo. Portanto, a motivao pode ser definida como
[...] aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar o curso.
No Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa a motivao refere-se a
um conjunto de processos que do ao comportamento uma intensidade, uma
direo determinada e uma forma de desenvolvimento prprias da atividade
individual (HOUAISS; VILLAR; FRANCO, 2004, p.1968).
De modo geral, podemos dizer que a motivao aquilo que
impulsiona a pessoa a agir de determinada forma, a ter determinada atitude ou
comportamento diante de uma situao.
Visando compreender a motivao, Maehr e Meyer (1997)
relacionaram-na a um investimento pessoal. O investimento pessoal focaliza as
aes das pessoas, sendo esse o ponto de partida e de chegada dos estudos
relacionados motivao. Todas as pessoas possuem determinados recursos
pessoais, tais como, tempo, energia, conhecimentos e habilidades, que so
utilizados nas atividades do trabalho, lazer, estudo e outras.
Considerando que o investimento de recursos pessoais com
qualidade, intensidade e persistncia contribui para a construo e aquisio de
novas habilidades e novos conhecimentos, os autores colocam que a grande
questo reside em quando e como fazer com que as pessoas invistam os seus
prprios recursos com qualidade, intensidade e persistncia.
Ainda reportando-se ao investimento de recursos pessoais,
destacamos Maehr e McInerney (2000) que chamam a ateno para a importncia
de sabermos como as pessoas escolhem determinadas atividades para investir sua
energia, tempo e talento. Em uma perspectiva social cognitivista, os autores
consideram os pensamentos, as percepes e as crenas como antecedentes
primrios da escolha, persistncia e nveis de atividades.
No contexto educacional a motivao um dos maiores desafios a
serem estudados, pois tem implicaes diretas na eficcia do envolvimento do aluno
 18

com o processo de aprendizagem. O aluno motivado est sempre em busca de

novos conhecimentos e oportunidades, mostrando-se envolvido com o processo de
aprendizagem, participando continuamente das tarefas com entusiasmo e
demonstrando disposio para novos desafios.
A motivao para aprender considerada por Brophy (1999) como
uma disposio geral ou como um estado especfico em relao a uma situao. A
disposio geral uma tendncia duradoura de valorizao do aprender e do
envolvimento nos processos de esforo, com vistas aquisio de conhecimentos e
habilidades. J num estado especfico a uma situao, a motivao para aprender
caracteriza-se quando os alunos se envolvem intencionalmente numa determinada
atividade acadmica, procurando aprender e assumindo seus objetivos e buscando
aprender os conceitos ou dominar as habilidades por ela proporcionadas.
Esse mesmo autor faz um alerta aos estudiosos da motivao
escolar, enfatizando que h uma distino entre a motivao para aprender e
motivao para o desempenho (performance). Ele afirma que aprender refere-se ao
processamento da informao e ao avano na compreenso ou domnio de algo,
eventos que ocorrem durante a aquisio de conhecimentos e habilidades. A
performance tem relao com a demonstrao de conhecimento ou habilidade,
anteriormente adquiridos. Portanto, as aes para promover a motivao devem
incorrer sobre o uso de estratgias de aprendizagem dos alunos, que focalizam e
contribuam para o processamento da informao enquanto os alunos aprendem, o
que se diferencia dos incentivos pela boa performance ou pelo resultado final do
processo.
Outro aspecto relevante da motivao para aprender a qualidade
do engajamento cognitivo. Isto , as atividades de sala de aula no devem ser
desenvolvidas pelos alunos apenas com intensidade de esforo fsico e dedicao
de tempo, mas com qualidade de engajamento cognitivo, sem distraes e
preocupaes com presses ou recompensas e com uma disposio contnua e
duradoura. Brophy (1999) afirma que a eficcia no desenvolvimento das atividades
em sala de aula ocorrer quando a motivao estiver num nvel timo de
intensidade. Isto quer dizer que a intensidade do envolvimento do aluno no deve
ser em nvel muito baixo e nem muito alto, mas equilibrada e contnua, uma vez que
os dois extremos podem prejudicar a motivao.
 19

2.1 A IMPORTNCIA DO CONTEXTO DE SALA DE AULA NAS PESQUISAS SOBRE A

MOTIVAO ESCOLAR

Analisando as tendncias das pesquisas sobre a motivao

apresentadas por Graham e Weiner (1996) percebemos que a partir das dcadas de
60 e 70 surge um novo foco para os estudos da motivao a cognio, tendncia
que permanece at hoje. A abordagem cognitivista trouxe novas perspectivas
tericas e empricas para a motivao. O foco das pesquisas concentrou-se mais
nos aspectos cognitivos do comportamento humano, sendo que as situaes
naturais de desempenho passaram a fazer parte do ambiente das pesquisas.
Atualmente, a sala de aula tem sido o principal ambiente de
pesquisa sobre a motivao do aluno. De acordo com Bzuneck (2004a, p.23) as
melhores contribuies das pesquisas atuais so originadas dos estudos que
focalizaram o contexto de sala de aula, dentro de uma abordagem cognitivista ou
sociocognitivista. Alm disso, o autor ressalta que as abordagens motivacionais tm
enfatizado os [...] componentes cognitivos ou pensamentos, como metas, crenas,
atribuies, percepes, ressaltando-se entre elas as percepes de competncia e
as crenas de auto-eficcia, portanto, variveis ligadas ao self.
Brophy (1999) tambm ressalta a importncia de inserir o contexto
especfico da sala de aula nas pesquisas sobre a motivao escolar. Ele salienta
que o contexto de sala de aula bem diferente das situaes experimentais, de
laboratrio, em que se desenvolviam as pesquisas sobre a motivao humana. Na
sala de aula existem diversos fatores que influenciam a motivao dos alunos, tais
como, obrigatoriedade de freqncia na escola, contedos curriculares e atividades
de aprendizagem previamente definidas, nmero elevado de alunos nas classes,
inviabilizando o atendimento individualizado, atribuio de notas pelo desempenho
em trabalhos e provas, entre outros. Nas pesquisas de laboratrio tais fatores no
podiam ser considerados.
Como podemos perceber, analisar a motivao no contexto escolar
implica na abordagem de um processo que envolve um conjunto de fatores, os quais
incidem diretamente no comportamento do aluno. Nesse sentido, Tapia (2004)
afirma que a motivao est relacionada interao dinmica entre as
 20

caractersticas pessoais do aluno e o contexto em que as atividades escolares

acontecem.

2.2 MOTIVAO NO ENSINO SUPERIOR

Os problemas relacionados motivao tendem a ser mais

complexos conforme os alunos avanam nas sries. Stipek (1998) justifica essa
afirmao, ressaltando que as exigncias de novas disciplinas, as caractersticas
evolutivas do aluno e as razes dos problemas nas sries anteriores so fatores que
podem contribuir para o aumento e complexidade dos problemas motivacionais dos
alunos.
Alm disso, h evidncias de que no prprio decorrer de um curso
superior podem haver variaes na motivao dos alunos. Nessa perspectiva,
ressaltamos o estudo realizado por Jacobs e Newstead (2000) com alunos de
graduao, em que um dos objetivos era identificar se o grau de motivao mudava
no decorrer do curso. Os resultados da pesquisa confirmaram algumas evidncias
de que a motivao dos alunos varia ao longo do curso, em virtude da percepo da
importncia de conhecimentos, habilidades e experincias que se modifica de
acordo com as diferentes sries e tipos de disciplinas.
Ao refletir sobre a dinmica dos alunos no contexto universitrio,
Covington (2004) ressalta que muitos professores ainda pensam que ensinar uma
via de mo nica, em que o processo de ensino ocorre por meio da transmisso da
informao sistematizada com a expectativa de que o aluno a assimile de forma
inalterada. Os alunos, em sua maioria, visualizam o seu papel de aprendiz como
sendo passivo, atribuindo para si apenas a responsabilidade de comparecer s
aulas, fazer as leituras e seguir as orientaes do professor. Tais aes devem fazer
parte do compromisso com a aprendizagem, no entanto, em muitas situaes, elas
so traduzidas em estratgias de memorizao sem qualquer tipo de compreenso,
prejudicando o esprito crtico e reflexivo do aluno. A universidade, por conseguinte,
potencializa ainda mais esse clima de passividade, pois espera que os alunos
ingressem nos cursos superiores com esprito investigativo, atitudes ativas e auto-
suficientes, sem oferecer a eles o preparo necessrio para tais caractersticas. Alm
 21

disso, em muitas instituies, a aprendizagem dos alunos avaliada de forma

mecnica, no estimulando a construo do conhecimento.
Esse quadro apresentado por Covington (2004) reflete um ambiente
que no promove a motivao para a aprendizagem, j que no estimula no aluno a
curiosidade, a busca de desafios e a valorizao dos estudos. nesse sentido que
concordamos com Ruiz (2003) que, apoiando-se em Travis (1996) e Dembo (2000),
afirma que estudar a motivao dos alunos no contexto universitrio configura-se
numa incumbncia bastante complexa, considerando que as contingncias desse
ambiente diferem do ensino fundamental ou mdio, sobre o qual mais estudos j
foram realizados.
Reportando-se novamente questo da motivao dos alunos
universitrios, Ruiz (2005) salienta que muitos alunos parecem no apresentar uma
motivao para a aprendizagem, demonstrando passividade, pouco interesse pelos
estudos e expectativa de que o professor os conduziro no processo de
aprendizagem, evidenciando que comparecem universidade apenas pelo valor
instrumental do diploma. Visualizamos, assim, a necessidade de mais investigaes
no contexto universitrio, com o objetivo de aprofundar a compreenso das
orientaes motivacionais dos alunos e buscar contribuies tericas e prticas para
a motivao escolar.
No Brasil, j temos uma pequena coletnea de estudos sobre a
motivao dos alunos no contexto universitrio. A fim de mostrar um panorama
dessas pesquisas, Bzuneck (2005) identificou nove estudos brasileiros realizados
com alunos do ensino superior. Nesses estudos, h uma prevalncia dos modelos
tericos da teoria de metas de realizao e da motivao intrnseca e extrnseca,
sendo similares aos constructos tericos utilizados em pesquisas estrangeiras.
importante ressaltar que, a grande maioria desses estudos brasileiros so frutos de
trabalhos e orientaes do autor acima citado.
Analisando os resultados dessas pesquisas nacionais sobre a
motivao dos alunos em cursos superiores, Bzuneck (2005) aponta que, apesar de
ainda em nmero reduzido, os dados j revelam algumas pistas que podem
colaborar para a atuao dos professores em sala de aula, pois identificaram o nvel
e o tipo de motivao intrnseca ou extrnseca dos alunos universitrios. Alm disso,
o uso da estatstica inferencial na anlise de algumas pesquisas mostra uma relao
entre a percepo do ambiente de sala de aula e o uso de metas de realizao pelo
 22

aluno, isto , a motivao relaciona-se com a percepo que os alunos tm das

aes do professor em sala de aula.
A partir do exposto fica evidente que os resultados dos estudos
sobre a motivao dos alunos no ensino superior tm muito a contribuir para o
contexto educacional, j que possibilitam uma melhor compreenso das atitudes e
dos comportamentos motivacionais dos alunos frente ao processo de aprendizagem,
podendo, assim, indicar novas direes para as aes dos professores.
No prximo captulo apresentaremos a Teoria da Autodeterminao,
as mini-teorias que a integram e a motivao intrnseca e extrnseca, as quais
nortearo teoricamente a presente pesquisa.
 23

3 TEORIA DA AUTODETERMINAO

A Teoria da Autodeterminao (TAD) foi proposta por Edward Deci e

Richard Ryan na dcada de 70 e tem como foco de ateno descobrir como as
tendncias naturais para o crescimento e as necessidades psicolgicas interagem
com as condies socioculturais (DECI; RYAN, 2000; REEVE; DECI; RYAN, 2004).
Guimares e Boruchovitch (2004, p.144) ressaltam que a base
inicial para a Teoria da Autodeterminao a concepo do ser humano como
organismo ativo, dirigido para o crescimento, desenvolvimento integrado do sentido
do self e para integrao com as estruturas sociais.
Na perspectiva da Teoria da Autodeterminao o ser humano move-
se por meio de algumas necessidades psicolgicas bsicas, consideradas como
nutrientes para um relacionamento efetivo e saudvel deste com o seu ambiente. As
necessidades psicolgicas bsicas propostas pela Teoria da Autodeterminao so:
a necessidade de autonomia, a necessidade de competncia e a necessidade de
pertencer ou estabelecer vnculos. A satisfao dessas necessidades parece ser
essencial para fomentar a sensao de bem-estar e as propenses naturais para o
crescimento e integrao do organismo (RYAN; DECI, 2000b).
A Teoria da Autodeterminao considerada uma macro-teoria da
motivao, que nos permite compreender melhor a motivao das pessoas. De
acordo com essa teoria, todas as pessoas dispem de tendncias naturais para o
crescimento e de necessidades psicolgicas inatas que contribuem para um
comportamento autnomo e desenvolvimento psicolgico saudvel (REEVE, DECI;
RYAN, 2004).
Segundo Guimares (2003, p.36), quando aplicada ao contexto
educacional, a Teoria da Autodeterminao focaliza a promoo do interesse dos
estudantes pela aprendizagem, a valorizao da educao e a confiana nas
prprias capacidades e atributos.
Como resultado do aprofundamento terico e do grande nmero de
pesquisas empricas realizadas na perspectiva da Teoria da Autodeterminao,
foram elaboradas quatro mini-teorias - Teoria das Necessidades Bsicas, Teoria da
Avaliao Cognitiva, Teoria da Orientao de Causalidade e Teoria da Integrao
Organsmica. Ryan e Deci (2002) ressaltam que cada uma das mini-teorias focaliza
 24

um fenmeno especfico e, quando coordenadas, permitem a compreenso de um

quadro mais amplo da motivao humana, em diferentes contextos de realizao.
Destacamos que a ordem de apresentao das mini-teorias no
revela importncia ou prioridade, mas, as quatro se complementam no contexto da
Teoria da Autodeterminao.

3.1 TEORIA DAS NECESSIDADES BSICAS

A Teoria das Necessidades Bsicas aponta trs necessidades

psicolgicas bsicas para o desenvolvimento de orientaes motivacionais
autodeterminadas: a) necessidade de autonomia; b) necessidade de competncia e
c) necessidade de pertencer. De acordo com Reeve, Deci e Ryan (2004) quando as
condies ambientais, no caso o contexto de sala de aula, possibilitam suporte e
apoio a essas necessidades, os alunos sentem-se satisfeitos e apresentam um
envolvimento ativo em relao s atividades desenvolvidas. Em contraste, quando o
ambiente de sala de aula descuida dessas necessidades, pode ocorrer de o
envolvimento dos alunos ter uma conseqncia psicolgica negativa.
Deci e Ryan (2002) afirmam que na perspectiva da Teoria da
Autodeterminao, as necessidades psicolgicas bsicas referem-se a nutrientes
essenciais para o crescimento, integridade e bem-estar das pessoas. Para esses
autores, o conceito de necessidades psicolgicas bsicas tem trs funes
importantes: 1) fornece uma base terica que permite identificar quais os fatores que
facilitam e diminuem os processos naturais, tais como a motivao intrnseca e a
internalizao de valores do ambiente social; 2) permite identificar os nutrientes
necessrios para a motivao e comportamento, no apenas para o desempenho,
mas tambm para o desenvolvimento psicolgico saudvel; 3) fornece uma base
para o planejamento de sistemas sociais, tais como escolas, clnicas e ambiente de
trabalho. A compreenso das necessidades psicolgicas bsicas das pessoas
possibilitar a interao e o desenvolvimento de atividades com maior vitalidade e
satisfao.
Vale ressaltar, que as necessidades psicolgicas bsicas podem ser
consideradas universais e so as mesmas em diferentes culturas, entretanto, o meio
 25

para a sua satisfao pode variar em razo do gnero, idade e cultura. Ryan e Deci
(2002) destacam que as relaes entre comportamentos especficos e satisfao
das necessidades podem ser diferentes entre as diversas culturas, j que os valores
e as prticas variam culturalmente.
A autonomia a necessidade psicolgica que diz respeito ao
comportamento autnomo ou autodeterminado. Isto significa que as pessoas
acreditam naturalmente que so capazes de realizar uma atividade por vontade
prpria e no por presses externas. Segundo Reeve, Deci e Ryan (2004) os alunos
so autnomos quando percebem um locus de causalidade interno (origem interna
da ao), sentem um alto nvel de liberdade e baixa presso e visualizam a
possibilidade de escolha no decorrer de suas atividades.
O locus diz respeito ao local da causa, que pode ser interno ou
externo pessoa. Guimares (2004a, p.41) ressalta que quando o locus de
causalidade interno as pessoas atribuem as mudanas ocorridas em seu contexto
s suas prprias aes, promovendo assim, o comportamento intrinsecamente
motivado. Alm disso, as pessoas com um locus de causalidade interno
estabelecem suas prprias metas e planejam as aes para atingi-las, apontam
seus acertos e dificuldades e avaliam o seu progresso.
J em relao ao locus de causalidade externo, a autora salienta
que este [...] implica em outro agente ou objeto interferindo com a causao
pessoal, levando a pessoa a perceber-se como uma marionete, resultando em
sentimentos negativos de ser externamente guiado. Nessas situaes, as pessoas
acreditam que os motivos dos seus comportamentos esto diretamente relacionados
a fatores externos (presso externa) e sentem-se conduzidos externamente. Essa
percepo suscita sentimentos de fraqueza e ineficcia, interferindo no desempenho
e no desenvolvimento das habilidades. E, mais ainda, o fato da pessoa sentir-se
obrigada a realizar algo por presses externas, desvia a sua ateno da atividade,
desgastando a motivao intrnseca.
Guimares (2004a, p.41) enfatiza ainda, que [...] o locus de
causalidade no uma caracterstica fixa na vida do indivduo. Isto quer dizer que
em determinadas situaes a pessoa pode perceber-se em um nvel intermedirio
entre o locus de causalidade interno e externo, ou seja, a origem do comportamento
pode oscilar, ora num locus ora noutro.
 26

Referindo-se importncia da autonomia para o comportamento

autodeterminado, Vallerand, Fortier e Guay (1997) afirmam que possibilitar a
autonomia implica em promover e incentivar os alunos a fazerem escolhas e, em
determinadas situaes, decidirem sobre a sua educao. A continuidade dessa
prtica intensifica a motivao autodeterminada, contribuindo para o
desenvolvimento de nveis altos de motivao intrnseca e nveis baixos de
regulao externa e desmotivao.
A competncia a segunda necessidade bsica determinante para a
motivao intrnseca. Segundo Guimares (2003) o precursor dos estudos sobre a
competncia foi White, com a publicao de um artigo, no final da dcada de 50, que
se tornou clssico. Neste trabalho White definiu a competncia como a necessidade
da pessoa se sentir capaz de interagir satisfatoriamente com o seu meio. Para isso,
White (1975) afirma ser fundamental a pessoa aprender e desenvolver suas
capacidades frente s tarefas desafiadoras, j que so poucas as aptides inatas
dos seres humanos para um nvel eficiente de interaes com o ambiente. Dessa
forma, a competncia no pode ser atribuda a impulsos ou instintos, pois apresenta
um aspecto motivacional e orienta a pessoa a tentativas de domnio. A percepo de
competncia originada a partir da experincia de sucesso diante de um desafio
resulta em emoes positivas, as quais foram chamadas por White de sentimentos
de eficcia.
Guimares (2003) afirma ainda que para promover a motivao
intrnseca no suficiente apenas o sentimento de competncia. essencial que
seja acompanhado da percepo de autonomia, em que a sensao de liberdade
pessoal e o sentimento de responsabilidade pelo desempenho competente sejam
valorizados.
De acordo com Ryan e Deci (2002) a necessidade de competncia
conduz as pessoas a buscar desafios e prosseguir nas suas atividades. Para os
autores, a competncia no uma habilidade ou capacidade adquirida, mas uma
sensao de segurana, confiana e eficincia no desenvolvimento das aes.
Reportando-se ao contexto de sala de aula, Reeve, Deci e Ryan
(2004) ressaltam que quando os alunos buscam e persistem em desafios
apropriados ao seu nvel de desenvolvimento e quando mostram interesse por
atividades que desenvolvem e enriquecem as suas capacidades e habilidades,
podemos considerar essa necessidade satisfeita.
 27

A necessidade de pertencer, de estabelecer vnculos ou de se sentir

parte de um contexto o pano de fundo para a competncia e autonomia. Segundo
Reeve, Deci e Ryan (2004) pertencer a necessidade de estabelecer vnculos
estreitos e seguros com os outros, visando o envolvimento emocional e interpessoal.
Quando a necessidade de pertencer satisfatria os alunos sentem-se motivados
para o relacionamento autntico com as outras pessoas, aproximando-se daquelas
que demonstram ateno e respeito em relao a eles.
A necessidade de pertencer reflete a tendncia de estar integrado,
conectado e aceito pelos outros. Essa necessidade contempla a sensao
psicolgica da pessoa estar em unidade ou comunho segura em relao aos
integrantes do seu meio (RYAN; DECI, 2002). Em resumo, podemos dizer que
estabelecer vnculos a percepo de pertencer ou de fazer parte de uma situao,
de um grupo ou de um ambiente.
Baumeister e Leary (1995) ressaltam que grande parte das aes
humanas esto inclinadas para a satisfao da necessidade de pertencer, assim, as
pessoas buscam estabelecer vnculos sociais de maneira espontnea e sem exigir
condies especiais. Alm disso, os autores consideram a necessidade de pertencer
como universal, j que a formao de grupos ou vnculos sociais uma
caracterstica observada em todas as sociedades, apresentando apenas variaes
no tipo de agrupamento, no nmero ou no tempo de permanncia dos membros.
Guimares (2004b, p.196) salienta que os estudos que investigam a
necessidade de pertencer, como uma varivel subjacente ao envolvimento dos
alunos com o contexto escolar, ainda so recentes. No entanto, os resultados das
pesquisas evidenciam efeitos positivos da relao entre as experincias de vnculos
no ambiente escolar e o esforo, o envolvimento e a persistncia dos alunos no
processo de aprendizagem. Os dados indicam que os alunos que demonstram
vnculos com as pessoas da escola, apresentam nveis mais altos de confiana e de
emoes positivas, bem como, aparentam enfrentar os conflitos de modo mais
adaptativo e trabalham com mais persistncia, obtendo sucesso na aprendizagem. A
autora argumenta ainda, que a percepo de aceitao torna o aluno mais motivado
e mais comprometido com a prpria educao e, consequentemente, pode-se
esperar um melhor aproveitamento e melhores resultados de aprendizagem.
Um estudo realizado por Osterman (2000), sobre a necessidade de
pertencer dos alunos no ambiente escolar, identificou que, se comparado ao apoio
 28

familiar e dos colegas, o apoio oferecido pelos professores influencia de maneira

direta o envolvimento dos alunos com o contexto e atividades escolares. A autora
alerta que estes dados possibilitam uma compreenso mais precisa dos motivos
atribudos falta de motivao dos alunos. Na maioria dos casos, os problemas
motivacionais so relacionados s causas internas do aluno, ao seu ambiente
familiar ou s relaes com os seus colegas e, em menor proporo, so associadas
s interaes com o professor. Assim, os resultados dos estudos reforam a idia de
que as aes do professor devem estar voltadas para a satisfao da necessidade
de pertencer dos alunos.
Outra pesquisa sobre a motivao escolar que tambm analisou a
importncia das interaes entre professor e aluno foi desenvolvida por Silva (2004),
com alunos e professores de Fsica do Ensino Mdio de escolas pblicas do estado
de So Paulo. Nesse estudo, o autor estabeleceu algumas dimenses para analisar
os dados coletados e uma delas referia-se a interao entre professor e aluno e sua
relao com a motivao. Os resultados da pesquisa identificaram que os alunos
consideram o professor como um elemento bastante importante para a sua
motivao. O discurso dos alunos permitiu inferir que uma grande parte da
motivao do aluno decorrente de se sentir bem na sala de aula, respeitado e
includo, alm de fazer parte dos dilogos, ser ouvido e poder se expressar.
Enfim, a satisfao da necessidade de pertencer ou a percepo
positiva do aluno em relao aos vnculos com o contexto escolar configuram-se em
um recurso fundamental para a auto-estima, a qualidade de engajamento, a
autonomia, a competncia e, conseqentemente, para a promoo da motivao
intrnseca e comportamentos autodeterminados.
Segundo Reeve, Deci e Ryan (2004) os resultados das pesquisas
fundamentadas na mini-teoria das necessidades bsicas indicam que a satisfao
das necessidades de autonomia, competncia e vnculo promove o bem estar e o
funcionamento positivo, enquanto que a frustrao dessas necessidades, provoca o
mal estar e um pobre funcionamento do organismo. Vale ressaltar, que as trs
necessidades so integradas e interdependentes, sendo assim, a satisfao de cada
uma delas refora e fortalece as demais (DECI; RYAN, 2000). E, como
conseqncia, contribui para a promoo da motivao intrnseca.
 29

3.2 TEORIA DA AVALIAO COGNITIVA

A segunda mini-teoria que integra a atual proposio da Teoria da

Autodeterminao a Teoria da Avaliao Cognitiva. Elaborada no incio dos anos
80, tem como foco principal entender como os eventos externos (recompensas,
elogios, feedback e outros) afetam a motivao intrnseca em sala de aula.
Reeve, Deci e Ryan (2004) afirmam que a Teoria da Avaliao
Cognitiva complementa a Teoria das Necessidades Bsicas. Enquanto a Teoria das
Necessidades Bsicas se encarrega de explicar a origem natural do envolvimento
em uma atividade, a Teoria da Avaliao Cognitiva estuda como as condies scio-
culturais tendem a aumentar ou diminuir a motivao intrnseca dos alunos. Os
autores ressaltam ainda, que quando as condies ambientais em sala de aula so
contraditrias autonomia ou competncia, elas no promovem o crescimento e
prejudicam a motivao intrnseca.
At o incio da dcada de 70, os estudos que focalizavam os efeitos
dos eventos externos, mais especificamente o uso das recompensas, foram
desenvolvidos a partir da perspectiva behaviorista, cuja nfase estava na
valorizao das recompensas, com o objetivo de controlar o comportamento. Ainda
no ano de 1971, alguns pesquisadores, a partir de trs diferentes investigaes,
realizadas em laboratrios, descobriram que a motivao das pessoas por uma
determinada atividade diminuiu aps a oferta de recompensas pela realizao dessa
atividade (LEPPER; HEDERLONG; GRINCAS, 1999; LEPPER; HEDERLONG,
2000).
Nessa mesma direo, Stipek (1998) tambm salienta que os
resultados das pesquisas evidenciaram que o interesse e o envolvimento da pessoa
em uma atividade eram prejudicados a partir das recompensas oferecidas,
diferentemente de quando no havia o uso de recompensas.
A partir da disseminao desses resultados, inmeras pesquisas
foram desenvolvidas com o propsito de compreender o uso de recompensas.
Inclusive, alguns estudos, como por exemplo, Cameron e Pierce (1994); Carton
(1996); Eisenberger, Pierce e Cameron (1999) e Cameron (2001), questionaram a
confiabilidade dos resultados dos estudos a respeito dos prejuzos das recompensas
sobre a motivao intrnseca.
 30

Os efeitos prejudiciais de aspectos ambientais sobre a motivao

intrnseca foram destacados nos resultados de uma meta-anlise, realizada por
Deci, Koestner e Ryan (1999), os quais revelaram que a recompensa oferecida pelo
desempenho em uma atividade de fato prejudica a motivao intrnseca. Alm disso,
os autores salientaram que no apenas as recompensas materiais, mas tambm as
ameaas, os prazos finais para entregas de trabalhos, as avaliaes realizadas com
presso e as metas impostas, diminuem a motivao intrnseca, porque todas elas
conduzem percepo de um locus de causalidade externo, ou seja, os alunos
internalizam essas recompensas como controladores para o seu comportamento.
Em contrapartida, eles descobriram que as recompensas verbais ou elogios tm um
efeito mais promotor do que prejudicial motivao intrnseca.
Com o objetivo de aprofundar a compreenso dos efeitos das
recompensas externas, Reeve, Deci e Ryan (2004) propem que os eventos
externos tm dois aspectos funcionais: controlador e informacional. No aspecto
controlador os eventos externos exercem uma forte presso sobre os alunos,
exigindo um certo desempenho ou comportamento. Esses eventos externos
promovem um locus de causalidade externo, influenciando negativamente a
percepo de autonomia dos alunos.
J os aspectos informacionais referem-se ao feedback sobre o
desempenho do aluno de uma forma no controladora. Existem dois tipos de
feedback: o positivo e o negativo. O feedback positivo refere-se informao
afirmativa sobre a competncia, aumentando assim, a percepo de competncia
dos alunos. E um feedback negativo ma forma de comunicao de incompetncia,
diminui a percepo de competncia do aluno e, consequentemente, a motivao
intrnseca.
Ainda sobre a Teoria da Avaliao Cognitiva, os autores acima
afirmam que esta tem sido muito utilizada para interpretar os efeitos motivacionais
de diversos eventos que ocorrem em sala de aula, no entanto, o evento externo
mais amplamente estudado o uso de recompensas extrnsecas.
Essa teoria procura explicar como uma recompensa afeta a
motivao intrnseca dos alunos, como por exemplo, numa situao de sala de aula,
quando os alunos se envolvem em uma atividade interessante e o professor oferece
uma recompensa aps a realizao desta atividade. Nesse caso, se a recompensa
oferecida tiver o objetivo de pressionar o aluno a se comportar de uma maneira
 31

particular, atendendo a uma exigncia do professor e se assim for percebida pelo

aluno, essa recompensa ter um efeito controlador e prejudicar a motivao
intrnseca. Entretanto, se essa mesma recompensa for oferecida de maneira no
controladora, o aluno no se sentir pressionado e a sua motivao intrnseca no
ser prejudicada. Exemplos desse tipo de recompensa so as recompensas
externas no contingentes ao envolvimento, concluso ou desempenho na atividade;
recompensas externas inesperadas e recompensas que fortalecem a percepo de
competncia (LEPPER; HENDERLONG, 2000). Portanto, as recompensas tambm
tm um aspecto informacional. Isso fica evidente quando elas refletem o xito no
desenvolvimento de uma atividade, assim, o aluno a perceber como um feedback
positivo que contribuir para o aumento da motivao intrnseca.
Conforme j ressaltado no incio desta seo, a Teoria da Avaliao
Cognitiva complementar Teoria das Necessidades Bsicas na estrutura maior da
Teoria da Autodeterminao, uma vez que analisa os aspectos ambientais que
refletem sobre a motivao intrnseca.

3.3 TEORIA DA ORIENTAO DE CAUSALIDADE

A Teoria da Orientao de Causalidade, terceira mini-teoria da

Teoria da Autodeterminao, tem a finalidade de explicar as diferenas individuais
nas orientaes pessoais para o controle ou para a autonomia. Reeve, Deci e Ryan
(2004) e Ryan e Deci (2002) mencionam que quando os alunos regulam a si
prprios, de acordo com as suas necessidades, interesses e valores, apresentam
uma orientao de causalidade autnoma. Ao passo que, os alunos que mostram
comportamentos iniciados e mantidos por incentivos ambientais, orientao social e
controles internos (exemplo: auto-estima contingente), utilizando-os como fontes
controladoras para direcionar seus comportamentos, apresentam uma orientao de
causalidade externamente controlada. Ainda, existem casos em que a orientao de
causalidade impessoal, estando diretamente relacionada com a desmotivao e
falta de ao intencional. Esse tipo de orientao acontece quando a regulao do
comportamento dos alunos fracassada por controles organsmicos, seja por
orientaes de apoio autonomia ou por controle externo.
 32

Reeve, Deci e Ryan (2004) e Ryan e Deci (2002) afirmam ainda, que
as orientaes de causalidade refletem a extenso da autodeterminao da
personalidade, ou seja, os alunos com uma histria pessoal pautada na satisfao
das necessidades psicolgicas (autonomia, competncia e vnculo) tendem a ter
uma orientao de causalidade para autonomia. J os alunos motivados por
regulao externa (recompensas e presses externas) apresentam uma orientao
de causalidade externamente controlada.
Vimos nas duas mini-teorias Teoria das Necessidades Bsicas e
Teoria da Avaliao Cognitiva que a satisfao das necessidades psicolgicas
bsicas promove o envolvimento natural nas atividades e que os fatores ambientais
podem interferir no aumento ou na diminuio da motivao intrnseca. No caso da
Teoria da Orientao de Causalidade, percebemos o acrscimo de um novo
elemento de anlise, que tem a ver com a personalidade da pessoa, ampliando,
ainda mais, a proposio da Teoria da Autodeterminao.

3.4 TEORIA DA INTEGRAO ORGANSMICA

A Teoria da Integrao Organsmica, ltima mini-teoria que compe

a Teoria da Autodeterminao, mostra como os alunos adquirem e internalizam os
processos motivacionais extrnsecos e evidencia a capacidade de gerar aes
extrinsecamente motivadas, mas autodeterminadas.
De acordo com essa teoria, as regulaes externas podem ser
internalizadas, transformando-se em internas. Juntamente com a Teoria da
Avaliao Cognitiva, a Teoria da Integrao Organsmica tambm complementa a
Teoria das Necessidades Bsicas. No entanto, o foco da Avaliao Cognitiva est
na relao da satisfao das necessidades bsicas com a motivao intrnseca,
enquanto que a Teoria da Integrao Organsmica faz essa relao com a
motivao extrnseca (REEVE; DECI; RYAN, 2004).
Segundo Ryan e Deci (2000a; 2000b) a Teoria da Integrao
Organsmica detalha as diferentes formas de motivao extrnseca e os fatores do
contexto que promovem ou dificultam a internalizao e integrao dos
 33

comportamentos regulados. A visualizao desse processo s foi possvel a partir da

elaborao do continuum de autodeterminao, que ser explicitado mais adiante.
Antes, porm, de aprofundarmos a descrio do continuum
necessrio apresentarmos a motivao intrnseca e extrnseca, tendo em vista a
relevncia desses constructos para a compreenso das orientaes motivacionais.

3.4.1 Motivao Intrnseca e Extrnseca

A motivao intrnseca uma disposio natural e espontnea, que

impulsiona a pessoa a buscar novidades e desafios. Guimares (2004a) ressalta
que a motivao intrnseca refere-se escolha e realizao de determinada
atividade por sua prpria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma
forma, geradora de satisfao (p.37). Nessa mesma direo, Eccles e Wigfield
(2002) afirmam que as pessoas so intrinsecamente motivadas quando realizam
uma atividade porque esto interessadas em desfrutar da prpria atividade.
Ryan e Deci (2000b) consideram a motivao intrnseca como uma
tendncia natural para buscar novidades e desafios, bem como para obter e
exercitar as capacidades da pessoa. Os autores afirmam que a motivao intrnseca
o fenmeno que melhor representa o potencial positivo da natureza humana,
sendo essencial para o desenvolvimento cognitivo e social.
importante salientar que as pessoas podem apresentar-se
intrinsecamente motivadas para algumas atividades e no para outras. Alm disso,
nem todo mundo intrinsecamente motivado para qualquer tarefa em particular. Isso
se justifica pelo fato de que na motivao intrnseca h uma relao da pessoa com
a tarefa ou atividade em si (RYAN; DECI, 2000a).
Podemos relacionar a motivao intrnseca com o conceito de fluir
proposto por Csikszentmihalyi (1992). Com base em estudos realizados com
diferentes especialistas (artistas, msicos, atletas, cirurgies e outros), cujo objetivo
era identificar como esses profissionais se sentiam quando se envolviam
profundamente em alguma atividade, o autor concluiu que o fluir aquele estado
no qual as pessoas esto de tal maneira mergulhadas em um atividade que nada
mais parece ter importncia (CSIKSZENTMIHALYI, 1992, p.17).
 34

Referindo-se s condies para o fluir, o autor apresenta algumas

caractersticas, dentre as quais destacamos: intensa concentrao no
desenvolvimento da atividade, fazendo com que a pessoa no pense em coisas
irrelevantes ou problemas; desaparecimento da autoconscincia; alterao no
sentido de tempo; fluncia entre a ao e a conscincia e sentimento de controle
sobre a ao. As atividades que incluem essas experincias so extremamente
gratificantes, a ponto de as pessoas quererem vivenci-las por si mesmas, sem a
preocupao com o que as atividades lhes daro em troca. Assim, o estado de fluir
poderia ser considerado como uma fonte para a origem da motivao intrnseca.
No contexto educacional a motivao intrnseca apresenta-se como
um importante fenmeno, uma vez que se constitui em uma forma natural de
envolvimento nas atividades, conseqentemente, contribuindo para a aprendizagem
natural dos alunos (RYAN; DECI, 2000a). Referindo-se importncia da motivao
intrnseca para a aprendizagem, Guimares (2004a) ressalta que o envolvimento em
atividades por razes intrnsecas gera mais satisfao e existem indicadores de que
a motivao intrnseca colabora para a aprendizagem e para o melhor desempenho.
Quando um aluno apresenta um comportamento motivado intrinsecamente ele se
envolve em atividades que se mostram favorveis ao aprimoramento de suas
habilidades, presta ateno nas instrues apresentadas, busca novas informaes
e relaciona o novo conhecimento adquirido com conhecimentos anteriores e com
diferentes contextos.
Guimares (2004a) ainda apresenta algumas caractersticas e
atitudes dos alunos com motivao intrnseca, tais como: h alta concentrao nas
atividades escolares, fazendo com que o aluno perca a prpria noo do tempo; no
h interferncia de problemas cotidianos ou eventos externos no interesse pelo que
est sendo realizado; no h influncia de ansiedade (advinda de presses ou
emoes negativas) no desempenho; o aluno no se preocupa com a sua
performance diante dos seus colegas; h sempre a busca por novos desafios aps
atingir determinados nveis de habilidades; e os erros e falhas ocorridos durante a
realizao das atividades incitam o aluno a desenvolver novamente a atividade.
Da mesma forma, Mestres e Goi (2000) tambm relacionam a
motivao intrnseca com o bom desempenho na aprendizagem e ressaltam que a
motivao intrnseca um tipo de motivao que se apia na percepo de
competncia e na realizao autnoma da tarefa. Para tanto, depende do
 35

envolvimento e do interesse do aluno pela tarefa em si, da escolha que ele faz da
tarefa, do bom uso que faz das prprias habilidades e da ausncia de recompensas
externas. Assim, os autores propem que, para melhorar a motivao intrnseca, a
escola deveria trabalhar com dois importantes aspectos: melhorar a percepo de
competncia e aumentar a experincia de autonomia dos alunos.
Podemos perceber que a relevncia, o sentido e a autonomia para a
realizao de uma tarefa ou atividade so aspectos essenciais para a promoo da
motivao intrnseca. Esses aspectos esto ligados ao interesse do aluno,
considerado por Deci e Ryan (1985) como uma disposio que faz parte da
motivao intrnseca. Esses autores atribuem ao interesse o papel de orientador, em
virtude de que as pessoas buscam, de forma natural, as atividades de seu interesse.
Entretanto, Schiefele (1991) salienta que as pesquisas sobre a
motivao intrnseca ainda no evidenciaram todos os aspectos essenciais do
interesse. Assim, para melhor entender o conceito, a autora apresenta uma distino
entre o interesse individual e o interesse situacional. O interesse individual refere-se
a uma preferncia relativamente duradoura por determinados temas, assuntos ou
atividades, ao passo que o interesse situacional um estado emocional instigado
por estmulos situacionais. Os estudos que focalizam o interesse situacional tm
uma preocupao maior em identificar as caractersticas dos estmulos que
provocam o interesse.
Focalizando a ateno ao interesse individual, Schiefele (1991) o
categorizou de duas formas: como caracterstica latente e como caracterstica
atualizada. Nas situaes de interesse individual como caracterstica latente a
relao da pessoa com determinado objeto, atividade ou rea de conhecimento
considerada relativamente estvel, incluindo sentimentos positivos, envolvimentos
prazerosos e atribuio de significado pessoal. Alm disso, o interesse como
caracterstica latente tem um carter intrnseco, em que h o envolvimento direto
com a atividade, ou seja, a pessoa tem o interesse pela atividade em si e no por
razes externas.
O interesse individual como caracterstica atualizada equivale a um
estado de motivao por uma situao ou um contedo especfico, evidenciando a
idia de que as pessoas desenvolvem relaes especficas com cada tipo de
contedo ou atividade. Um exemplo desse comportamento possvel de ser
visualizado nas situaes em que os alunos apresentam interesse por geografia,
 36

mas no por matemtica. importante salientar que, neste caso, no se pode

excluir a possibilidade do aluno ter motivao para aprender matemtica em
determinadas situaes. Schiefele (1991) ainda enfatiza que o interesse direciona a
fora e a natureza da orientao motivacional dos alunos, bem como os
conseqentes resultados da aprendizagem.
Analisando a definio de motivao intrnseca proposta por Deci e
Ryan (1985) como uma disposio natural para se engajar em uma atividade e os
argumentos de Schiefele (1991) de que o interesse individual antecede as cognies
que promovem a orientao motivacional de uma pessoa, Hidi e Harackiewicz
(2000) evidenciam que o interesse individual considerado como pr-condio para
a motivao intrnseca. Alm disso, essas mesmas autoras afirmam que a um
interesse situacional sustentado corresponde a um comportamento intrinsecamente
motivado, em que so experimentadas emoes positivas, tais como, a satisfao e
o prazer. Assim, fica evidenciada a importncia e a necessidade do interesse para a
determinao da motivao intrnseca.
Nessa mesma perspectiva, Ryan e Deci (2000b) tambm afirmam
que as pessoas estaro intrinsecamente motivadas para atividades que asseguram
o interesse intrnseco, ou seja, atividades que representem novidades, desafios e
valores.
Reportando-se s orientaes motivacionais para a realizao das
atividades, Csikszentmihalyi (1992) evidencia que muitas das atividades humanas
so impulsionadas por razes externas. Assim, para avaliar a existncia de
motivao intrnseca o autor sugere que a melhor forma questionar se a pessoa
continuaria a realizar determinada atividade caso no recebesse nada em troca ou
se no houvesse alguma punio por no t-la realizado. A motivao intrnseca
seria confirmada se a resposta ao questionamento fosse positiva, indicando, dessa
forma, que a pessoa se sentiria realizada pela atividade em si e no por fatores
externos, como recompensas ou presses.
Refletindo sobre a motivao intrnseca no contexto escolar,
Csikszentmihalyi (1992) ressalta que vrios autores sugerem que, de forma geral, as
experincias de aprendizagem oferecidas pela escola so motivadas de forma
extrnseca, ocasionando nos alunos um sentimento de alvio quando da concluso
ou evaso de seus cursos. Diante dessa realidade, os comportamentos motivados
intrinsecamente so pouco freqentes nas salas de aula, cabendo ao professor a
 37

responsabilidade de planejar e desenvolver aes que promovam o interesse e o

comprometimento do aluno, por meio de atividades desafiadoras, que proporcionem
a aquisio de novos conhecimentos e novas habilidades. Essas aes iro
promover a motivao intrnseca e suscitar um comportamento autnomo e
autodeterminado.
Vallerand et al. (1989 apud VALLERAND; RATELLE, 2002) indicam
uma taxonomia com trs diferentes componentes de motivao intrnseca: 1)
motivao intrnseca para saber fazer uma atividade pelo prazer e satisfao
provenientes de aprender, explorar e entender; 2) motivao intrnseca para realizar
coisas fazer uma atividade pelo prazer e satisfao decorrentes da busca de
realizao ou criao de algo; 3) motivao intrnseca para vivenciar estmulos
comprometimento com a atividade pelo prazer de experimentar sensaes
estimulantes. Como podemos perceber, nas trs categorias da motivao intrnseca,
o que prevalece o envolvimento na atividade pelo prazer e satisfao inerentes
prpria atividade.
Em relao motivao extrnseca, Guimares (2004a) ressalta que
esta pode ser considerada como a motivao para trabalhar em resposta a algo
externo tarefa ou atividade, para obter recompensas e reconhecimentos, tendo
em vista os comandos ou as presses de outras pessoas ou para demonstrar
competncias ou habilidades. Ryan e Deci (2000a) enfatizam que a motivao
extrnseca diz respeito realizao de uma atividade para atingir algo ou porque
conduz a um resultado esperado, contrastando assim com a motivao intrnseca.
Guimares (2003) evidencia que os estudos que investigam as
orientaes motivacionais nos ltimos anos focalizam, principalmente, os aspectos
referentes motivao intrnseca. J o constructo motivao extrnseca mostra-se
menos elaborado, uma vez que a maioria das investigaes concentra-se na sua
avaliao em oposio motivao intrnseca.
Complementando a idia acima, Lepper, Corpus e Yengar (2005)
destacam que at a metade do sculo XX a motivao intrnseca e extrnseca eram
estudadas de forma dicotmica e as anlises e reflexes dos pesquisadores
restringiam-se apenas a esses dois tipos de comportamentos. Essa diviso
dicotmica foi revista por diversos estudiosos da motivao, tais como, Cokley
(2000), Deci e Ryan (2000), Rigby et al. (1992), Ryan e Deci (2000a), Ryan e Stiller
(1991), entre outros, os quais constataram que caracterizar a motivao extrnseca
 38

apenas como uma orientao controlada externamente insuficiente para entender

a complexidade que a envolve.
A importncia da autonomia para a motivao intrnseca no
contestada pelos autores acima, contudo, inadequado assegurar que o
comportamento extrinsecamente motivado no possa ser autodeterminado.
Analisando essa assertiva, Guimares (2003) afirma que os argumentos que a
justificam concentram-se em torno do conceito de internalizao, que diz respeito a
uma tendncia humana em transformar e assimilar os valores e as regulaes
externas em processos de regulao internos, tornando-os pessoalmente
endossados. Durante o processo de internalizao as atividades consideradas
desinteressantes, podem se tornar mais teis para a pessoa, mediante o seu prprio
controle, o que implicar em maior integrao social e intrapsquica.
Assim, com o propsito de aprofundar a compreenso sobre a
motivao extrnseca, Deci e Ryan (2000) propem o seu desenvolvimento ao longo
de um continuum, que apresenta diferentes nveis de regulao.

3.4.2 Continuum de Autodeterminao

A partir dos anos 80, os pesquisadores Deci e Ryan elaboraram o

continuum de autodeterminao, com o objetivo de compreender de forma mais
abrangente os fatores relacionados motivao intrnseca e extrnseca.
O continuum inicia com a ausncia de motivao ou desmotivao,
passando por diferentes nveis de motivao extrnseca, at a motivao intrnseca
(Figura 1). A motivao extrnseca pode ser visualizada ao longo do continuum,
evidenciando que um comportamento extrinsecamente motivado pode se tornar
autodeterminado.
 39

Fonte: Deci e Ryan (2000)

Figura 1 Continuum de autodeterminao, tipos de motivao com os seus locus
de causalidade e processos correspondentes

Na seqncia, baseando-nos em Reeve, Deci e Ryan (2004), Ryan e

Deci (2000a; 2000b) e Ryan e Deci (2002), detalharemos os diferentes estilos
reguladores da motivao inseridos ao longo do continuun. Na ausncia de
motivao ou desmotivao o aluno encontra-se num estado em que no tem
inteno ou regulao para agir, isso pode justificar-se por duas razes: porque ele
no pretende trabalhar ou porque no v na atividade razo em desenvolv-la.
A regulao externa o tipo menos autnomo de motivao
extrnseca, sendo que nesse nvel o aluno realiza alguma atividade apenas por
razes ou presses externas. O comportamento externamente regulado,
controlado ou alienado e o locus de causalidade percebido externo.
A regulao introjetada j tem um carter levemente autnomo, em
que o aluno realiza algo para evitar sentimentos de culpa ou ansiedade. Embora
internamente regulada, a regulao introjetada ainda tem um locus de causalidade
externo e no experimentado como parte do self.
Na regulao identificada o nvel de autonomia j um pouco mais
alto e o aluno realiza uma atividade porque a considera importante. Esse tipo de
regulao representa um aspecto importante no processo de transformao da
regulao externa em auto-regulada. O incio de um comportamento consciente ou
 40

identificao e empatia com a atividade a ser desenvolvida significa que a pessoa

est endossando aquela ao e valorizando a atividade, consequentemente, tende a
ter um locus de causalidade percebido como relativamente interno.
A regulao integrada j o nvel mais alto de desenvolvimento da
autonomia, aproximando-se da motivao intrnseca. A regulao integrada
acontece quando os processos reguladores so completamente assimilados e
integrados ao self, significando que eles foram avaliados e apresentaram
congruncias com os outros valores e necessidades da pessoa. Nesse nvel, quanto
mais a pessoa interioriza as razes para uma ao e as integra ao self, mais as suas
aes motivadas extrinsecamente sero autodeterminadas.
As aes caracterizadas pela motivao com regulao integrada
compartilham muitas qualidades com a motivao intrnseca, embora ainda sejam
consideradas motivadas extrinsecamente. Vale ressaltar que, mesmo prximas, elas
so diferentes. Na regulao integrada o envolvimento do aluno devido a
importncia da atividade, mas ainda necessrio um elemento externo conseqente
atividade, como por exemplo, reconhecimento, diploma ou algum tipo de prmio,
enquanto que na motivao intrnseca o envolvimento deve-se ao interesse pessoal
e o prazer em desenvolver a atividade em si. Em ambos os nveis h a conscincia
da importncia da atividade, no entanto, parece que o que os diferencia o
componente prazer, uma vez que, na regulao integrada a pessoa sabe da
relevncia da atividade, mas no sente prazer em desenvolv-la.
No que se refere regulao integrada, importante salientar que,
em estudo recente, Vanteenskiste, Lens e Deci (2006) no incluram esse nvel no
detalhamento dos tipos de motivao extrnseca, portanto so necessrios mais
estudos para verificar se a motivao extrnseca compe-se de quatro ou apenas
trs tipos de estilos reguladores.
Ao refletir sobre a possibilidade de variao no grau de autonomia
na motivao extrnseca, Ryan e Deci (2000a) citam dois exemplos de
comportamentos durante a execuo de tarefas escolares, em que o nvel de
autonomia foi diferenciado. O primeiro caso de um aluno que s desenvolve suas
atividades escolares porque teme a reprovao dos pais. Essa situao evidencia
um comportamento extrinsecamente motivado, visto que ele s faz as tarefas para
evitar punies. No outro exemplo, um aluno faz suas tarefas escolares por acreditar
que contribuiro para a sua carreira futura. Nesse caso, o aluno tambm apresenta
 41

um comportamento extrinsecamente motivado, pois s cumpriu as tarefas pelo seu

valor instrumental e no por ach-las interessantes. De acordo com os autores,
ambos os exemplos esto relacionados com a instrumentalidade (instrumentos e
meios utilizados no presente para alcanar metas e objetivos futuros. A
instrumentalidade ser abordada de forma mais abrangente no captulo 4 desse
estudo), todavia, no segundo caso, h um endosso pessoal e um sentimento de
escolha, enquanto que no primeiro, o envolvimento com a atividade deveu-se
apenas pelo controle externo. Nos dois casos figuram um comportamento
intencional, no entanto, o que variou foi o grau de autonomia.
Resultados de uma pesquisa realizada por Ryan e Connell (1989
apud RYAN; DECI, 2000b) apontaram que quanto mais os estudantes eram
externamente regulados, menos eles mostravam interesse, valor e esforo para
realizao das atividades e a tendncia era no se responsabilizarem pelos
resultados negativos, culpando os outros (por exemplo, o professor) pelo seu
fracasso. A regulao introjetada era positivamente relacionada ao maior empenho
de esforo, mas tambm a sentimentos de ansiedade. Em contraste, a regulao
identificada era associada ao interesse, prazer e maior dedicao de esforos no
desenvolvimento das atividades.
J Cokley (2000) em seu estudo que examinou a validade da Escala
de Motivao Acadmica (EMA), elaborada por Vallerand et al. (1992), descobriu
que a regulao introjetada apresentou maior correlao com a motivao intrnseca
do que a regulao identificada. Esse resultado indica que a regulao introjetada
pode representar um comportamento mais autodeterminado do que havia se
pensado inicialmente. Mais adiante, na seo 3.5, sero relatadas outras pesquisas
que avaliaram os tipos regulao que integram o continuum de autodeterminao,
na tentativa de clarificar as diferenas entre os tipos de regulao.
Retomando a importncia da regulao interna para os
comportamentos intrinsecamente motivados, destacamos Ryan e Deci (2000a;
2000b), ao ressaltarem que a grande questo est em como promover a regulao
autnoma para os comportamentos extrinsecamente motivados. Nesse sentido, os
autores alertam acerca da relevncia da satisfao das trs necessidades
psicolgicas bsicas e evidenciam que a autonomia, a competncia e o vnculo
facilitam a internalizao e promovem o comportamento com regulao autnoma,
 42

que, consequentemente, fomentaro os comportamentos intrinsecamente

motivados.
Como podemos perceber, a contribuio do continuum da
autodeterminao para a motivao extrnseca extremamente relevante, j que
possibilita uma melhor compreenso desse constructo, por meio da visualizao dos
diferentes nveis de regulao. Alm disso, o continuum evidencia que, mesmo com
orientaes extrinsecamente motivadas, o aluno pode apresentar um envolvimento
satisfatrio no processo de aprendizagem escolar.
No decorrer deste captulo apresentamos a Teoria da
Autodeterminao, considerada uma macro-teoria acerca da motivao humana. Na
perspectiva dessa teoria, as pessoas so organismos ativos, com tendncias inatas
para o desenvolvimento e crescimento psicolgico, que requerem a satisfao de
algumas necessidades psicolgicas bsicas e apoios do ambiente social para o seu
funcionamento efetivo. Vimos que cada uma das mini-teorias que integram a Teoria
da Autodeterminao analisa diferentes aspectos do mesmo fenmeno, que juntas,
ampliam o quadro de anlise da motivao.
A prxima seo refere-se s pesquisas empricas baseadas nos
pressupostos da Teoria da Autodeterminao. importante salientar que so
inmeras as pesquisas estrangeiras com essa abordagem terica, assim,
selecionados apenas algumas pesquisas que utilizaram como instrumento para
coleta de dados a Escala de Motivao Acadmica, de Vallerand et al. (1992).

3.5 PESQUISAS COM A ESCALA DE MOTIVAO ACADMICA

A primeira pesquisa que utilizou a escala foi realizada por Vallerand

et al. (1992) com 745 alunos universitrios canadenses. Os resultados indicaram
uma boa consistncia interna e o alfa de Cronbach para as subescalas variou de
0,83 a 0,86, com exceo da subescala de regulao identificada (0,62). Tendo em
vista a continuidade do estudo das propriedades da escala e das correlaes entre
as subescalas, Vallerand et al. (1993) desenvolveram uma nova pesquisa com 217
alunos canadenses. A anlise dos dados mostrou uma relao positiva mais forte
com a motivao intrnseca e a regulao introjetada do que com a regulao
identificada. Alm disso, a desmotivao apresentou uma relao negativa mais
 43

fortemente relacionada com a regulao identificada do que com a motivao

intrnseca. Apesar desses resultados, Vallerand et al. (1992, 1993) atestaram e
recomendaram o uso da EMA em demais pesquisas cientficas.
Um outro estudo foi o de Cokley (2000), realizado com uma amostra
de alunos universitrios americanos. A anlise dos dados apontou os seguintes
resultados: a) no houve correlao negativa significativa entre a desmotivao e os
trs tipos de motivao intrnseca (motivao intrnseca para saber, motivao
intrnseca para realizar coisas e motivao intrnseca para vivenciar estmulos); b) foi
significativa a correlao negativa entre a regulao identificada e a desmotivao;
c) os trs tipos de motivao intrnseca tiveram correlao mais significativa com a
regulao introjetada do que com a identificada, sugerindo que a regulao
introjetada pode ser mais autodeterminada do que se acreditava. Em sntese, o
pesquisador considerou a estrutura de sete fatores inadequada, porm ela superou
a estrutura dos demais modelos. Alm disso, considerou a subescala da regulao
identificada como a menos fidedigna comparada s demais.
Fairchild et al. (2005) salientam que as pesquisas desenvolvidas por
Vallerand et al. (1992, 1993) e Cokley (2000) revelaram algumas inconsistncias na
escala e que pesquisas adicionais so necessrias para a melhor compreenso
desse instrumento. Assim, desenvolveram um estudo com o objetivo de investigar as
questes levantadas nas pesquisas anteriores. Para tanto, reexaminaram o modelo
da escala com sete fatores em comparao com a escala de cinco e trs fatores e
avaliaram a confiabilidade das subescalas individuais. Os participantes da pesquisa
foram 1406 alunos de uma universidade dos Estados Unidos, com idade mdia de
18 anos. Dentre os resultados da pesquisa, Fairchild et al. (2005) identificaram uma
boa consistncia interna para as subescalas da EMA, porm, como nos estudos
anteriores, a regulao identificada continua sendo a subescala menos confivel. No
que se refere construo da escala, Fairchild et al. (2005) encontraram dois
possveis problemas: 1) o nmero de subescalas parece restringir o foco do item em
um tema centralizado, ou seja, o problema pode estar na escolha do contedo do
item; 2) a verso atual da escala no contempla a regulao integrada da motivao
extrnseca, includa originalmente no continuum da Autodeterminao. Esse tipo de
regulao no foi includo em nenhum dos estudos que avaliaram a escala, portanto
permanece no testado.
 44

Outra hiptese levantada por Fairchild et al. (2005) que o problema

da inconsistncia das subescalas pode estar relacionado fundamentao terica,
isto , a motivao intrnseca e extrnseca podem no ser constructos mutuamente
exclusivos, como j apontado por Lepper e Henderlong (2000). Desse modo,
Fairchild et al. (2005) ressaltam que talvez seja necessrio considerar a interao
entre as subescalas para investigar mais as teorias contrastantes da motivao com
vistas melhor utilidade da EMA e outras medidas baseadas na Teoria da
Autodeterminao.
No Brasil as pesquisas baseadas na Teoria da Autodeterminao
ainda so recentes, merecendo destaque o estudo realizado por Sobral (2003).
Participaram dessa pesquisa 269 alunos, de ambos os gneros, do curso de
Medicina da Universidade de Braslia. O propsito geral do estudo foi analisar o nvel
e a orientao motivacional desses alunos e sua relao com fatores acadmicos,
na fase inicial do curso. Alm da motivao intrnseca, o autor tambm analisou os
tipos de motivao extrnseca (regulao externa, introjetada e identificada) e a
ausncia de motivao, na perspectiva da Teoria da Autodeterminao. Para a
coleta de dados utilizou uma verso da Escala de Motivao Acadmica (EMA), de
Vallerand et al. (1992). Sobral verificou, entre outros objetivos, a relao das
respostas do instrumento com a autoconfiana na aprendizagem, as percepes
sobre o valor e o significado do aprendizado, o rendimento acadmico e a inteno
dos alunos em prosseguir nos estudos.
Os resultados da pesquisa evidenciaram uma correlao entre os
componentes da motivao e a valorizao do curso, revelando que as percepes
de valor e significado da aprendizagem associam-se ao nvel de motivao
autodeterminada. Da mesma forma, o ndice de motivao para prosseguir nos
estudos tambm indicou que a motivao autodeterminada tem bem mais influncia
do que o controle externo. A partir da anlise de regresso, o autor identificou que
caractersticas mais individuais, em termos de eficcia pessoal (autoconfiana como
aprendiz) e caractersticas de interao contextual (valorizao do curso) justificam
boa parte da varincia no grau de motivao para prosseguir nos estudos.
Como podemos perceber, mais investigaes so necessrias,
visando testar as propriedades da Escala de Motivao Acadmica, bem como
aprofundar a compreenso do funcionamento do continuum da autodeterminao.
No captulo a seguir apresentaremos a teoria Perspectiva de Tempo Futuro, que
tambm fornecer subsdios tericos para os resultados da presente pesquisa.
 45

4 PERSPECTIVA DE TEMPO FUTURO

As orientaes a metas podem influenciar a motivao dos alunos.

Esse aspecto pode ser mais bem compreendido luz da Perspectiva de Tempo
Futuro (PTF) que, de acordo com Lens, Simons e Dewitte (2002), refere-se ao grau
e ao modo pelo qual o futuro cronolgico de uma pessoa integrado ao espao de
vida presente. Resumidamente, podemos dizer que a Perspectiva de Tempo Futuro
uma antecipao no presente de metas futuras.
Segundo Husman e Lens (1999) e Lens, Simons e Dewitte (2002), a
considerao das metas futuras para entender o comportamento humano e a
motivao j fazia parte dos estudos de Frank e Lewin, na dcada de 30. Nessa
abordagem, a situao presente de uma pessoa inclui no apenas o seu presente,
mas tambm o seu passado e o seu futuro.
Mais recentemente, as pesquisas sobre a Perspectiva de Tempo
Futuro e suas implicaes sobre a motivao humana vem sendo desenvolvidas por
Kauffman e Husman (2004); McInerney (2004); Miller e Brickman (2004); Phalet,
Andriessen e Lens (2004); Simons, Dewitte e Lens (2004); Simons et al., (2004);
entre outros. Esses autores salientam a importncia de investigar e compreender
como a concepo do futuro tem relao com o comportamento dos alunos no
contexto acadmico. Kauffman e Husman (2004), a partir de uma sntese das
diversas pesquisas publicadas em uma edio especial do peridico Educational
Psychology Review, concluram que as concepes de futuro dos alunos tm uma
influncia real e significativa sobre as suas crenas e sobre a sua motivao para
aprender, o que, por conseguinte, influencia positivamente o seu desempenho.
Simons et al. (2004) analisaram a Perspectiva de Tempo Futuro e
afirmaram que ela influencia a fixao de metas motivacionais e que h efeitos
motivacionais relacionados s diferenas individuais na extenso da Perspectiva de
Tempo Futuro. A respeito dessas diferenas individuais, Husman e Lens (1999) e
Lens, Simons e Dewitte (2002) enfatizam que pessoas com Perspectiva de Tempo
Futuro curta estabelecem suas metas num futuro prximo. Nesse caso, a distncia
temporal de futuro dessas pessoas imediata ou prxima, por exemplo, fazer a
tarefa logo para poder ir piscina mais tarde. Enquanto que, as pessoas com a
Perspectiva de Tempo Futuro longa estabelecem as metas a serem alcanadas num
 46

futuro mais distante. Essas ltimas tendem a no ter dificuldades em motivar-se para
as atividades do presente, desde que estas tragam resultados apenas a longo prazo.
Alm disso, os resultados de estudos tm apontado que as diferenas individuais
referentes extenso da Perspectiva de Tempo Futuro incidem sobre a intensidade
do esforo na motivao para aprender. Assim, as pessoas com uma Perspectiva de
Tempo Futuro longa persistem mais em suas metas e sentem-se mais satisfeitas
com os resultados de suas aes orientadas para as metas presentes ou imediatas
(ZALESKI, 1994 apud LENS; SIMONS; DEWITTE, 2002; SIMONS et al. 2004).
Com o objetivo de explicar os efeitos da extenso da Perspectiva de
Tempo Futuro, De Volder e Lens (1982) fizeram uma distino entre o aspecto
cognitivo e o dinmico, que integram a Perspectiva de Tempo Futuro. O aspecto
cognitivo permite antecipar o futuro mais distante, determinar intervalos de tempo
mais longos, nos quais se situam metas, planos e projetos, e orientar aes
presentes para as metas de futuro mais distante. Conseqentemente, essas aes
tero um valor de utilidade maior e as atividades no presente sero percebidas como
instrumentais. Podemos exemplificar com aquele aluno que faz o seu melhor na
escola no somente para receber boas notas ou algum tipo de prmio, mas com o
objetivo de desenvolver as habilidades necessrias para a sua carreira futura. Em
sntese, podemos dizer que os alunos com uma Perspectiva de Tempo Futuro mais
longa percebem o seu comportamento no presente como instrumental, o que facilita
o alcance de suas metas futuras.
O aspecto dinmico refere-se atribuio de alto valor para as
metas, mesmo se elas puderem ser alcanadas apenas num futuro distante. O valor
de incentivo antecipado de uma meta futura diminui quanto mais ela estiver distante
no tempo. No entanto, o fato da distncia psicolgica (percepo de tempo pessoal)
para a obteno de uma meta ser menor para as pessoas com uma Perspectiva de
Tempo Futuro longa, a diminuio no valor antecipado como uma funo da demora
temporal menos problemtica para elas. Conseqentemente, a tarefa percebida
com maior valor, j que leva metas futuras mais valorizadas. Assim, no aspecto
dinmico as pessoas tambm valorizam mais o compromisso com as atividades
presentes porque o valor antecipado da meta futura mais elevado. Analisando o
aspecto cognitivo e dinmico, Simons et al. (2004) afirmam que as pessoas com
uma Perspectiva de Tempo Futuro longa tendem a ser mais motivadas para as
atividades presentes, investem mais esforo e executam melhor as suas atividades.
 47

importante dizer que as pesquisas sobre a Perspectiva de Tempo

Futuro tm utilizado como aporte terico a Teoria Expectativa-Valor de Eccles e
Wigfield (2002). Husman et al. (2004) e Malka e Covington (2005) usaram a
estrutura dessa teoria para entender o constructo da instrumentalidade, que est
includo no aspecto cognitivo da Perspectiva de Tempo Futuro. Entretanto,
acreditamos que a expectativa e o valor servem de suporte para compreendermos
ambos os aspectos, principalmente, se considerarmos que o valor das atividades
um componente presente tanto no aspecto cognitivo como no dinmico. Assim,
antes de aprofundarmos mais a Perspectiva de Tempo Futuro, apresentamos, de
forma bem genrica, a Teoria Expectativa-Valor.
A Teoria Expectativa-Valor tem sua origem no modelo de
expectativa-valor de Atkinson (1957). Na perspectiva dessa teoria, as crenas, os
valores e as expectativas de sucesso atribudos a uma atividade esto relacionados
com o desempenho, a persistncia e a escolha da tarefa. A expectativa diz respeito
s crenas que as pessoas tm quanto sua capacidade de realizar uma atividade.
Esse constructo foi proposto inicialmente por Tolman, na dcada de 30, e mais
tarde, foi adicionada teoria clssica de Atkinson sobre a motivao realizao. E
o valor refere-se s crenas que as pessoas tm sobre a importncia e interesse
relativos atividade. O valor um constructo que integra vrias teorias
motivacionais, tendo origem com o trabalho de Lewin, tambm nos anos 30 e depois
includo na teoria da motivao realizao de Atkinson (BZUNECK, 2004;
GRAHAM; WEINER, 1996; PINTRICH; SCHUNK, 1996).
importante destacar que a moderna Teoria Expectativa-Valor difere
em alguns aspectos do modelo de expectativa-valor de Atkinson (1957).
Primeiramente, os componentes de expectativa e de valor so mais elaborados e
ligados a um conjunto mais amplo de determinantes psicolgicos e scio-culturais.
Alm disso, a expectativa e o valor so positivamente relacionados e no
inversamente, como postulado por Atkinson (ECCLES; WIGFIELD, 2002). Ainda, de
acordo com a moderna Teoria Expectativa-Valor, existem quatro componentes que
integram a valorizao de uma atividade: 1) valor de realizao ou importncia; 2)
valor intrnseco; 3) valor de utilidade e 4) custo (WIGFIELD; ECCLES, 2000);
ECCLES; WIGFIELD, 2002; WIGFIELD; TONKS; ECCLES, 2004).
O valor de realizao ou importncia refere-se importncia de fazer
bem uma determinada tarefa. A pessoa percebe que relevante ter um bom
 48

desempenho na tarefa, pois isso alimenta o seu autoconceito e a sua necessidade

de realizao, de poder e de prestgio.
O valor intrnseco diz respeito ao prazer e satisfao que a pessoa
sente ao desenvolver uma tarefa. Assim, quando as pessoas apresentam um
engajamento nas atividades pelo seu valor intrnseco, as conseqncias
psicolgicas so bastante positivas. Esse componente apresenta muita semelhana
com o constructo de motivao intrnseca, desenvolvido por Deci e Ryan (2000) e do
fluir, proposto por Csikszentmihalyi (1992).
O terceiro componente o valor de utilidade que consiste na
percepo da utilidade da tarefa para a realizao de planos futuros. Segundo
Eccles e Wigfield (2002) uma tarefa pode ter valor positivo para pessoa porque
facilita alcanar as metas futuras, at mesmo se ela no estiver interessada na
tarefa em si. O valor de utilidade est relacionado com o constructo de motivao
extrnseca, j que a realizao de uma determinada atividade configura-se como
meio para atingir uma meta futura.
O custo o quarto componente de valorizao pessoal de uma
tarefa ou atividade e refere-se quantidade de esforo, de tempo e de investimento
emocional que ter que ser dedicado na realizao de uma tarefa, que trar
determinados resultados. Alm disso, segundo Wigfield e Eccles (2000) a deciso
de se envolver em uma determinada atividade pode limitar o acesso a outras
atividades. Assim, a deciso de realizar ou no a atividade depender da relao
custo-benefcio. Os autores salientam que este componente tem sido pouco
pesquisado, sendo que a maioria dos trabalhos empricos tem focalizado os trs
primeiros componentes do valor.
A literatura tambm focalizou acerca da relao entre a Expectativa-
Valor e as orientaes para o futuro. Greene e Debacker (2004) e Kauffman e
Husman (2004) ressaltam que Eccles e seus colaboradores tm utilizado a estrutura
da expectativa e valor para compreender a influncia de fatores psicolgicos e de
desenvolvimento na escolha da tarefa e no desempenho acadmico. Nesse modelo
da Teoria Expectativa-Valor, uma orientao para o futuro est incorporada ao
constructo de expectativa e de valor, mais especificamente, no valor de realizao e
no valor de utilidade. As expectativas so influenciadas pelos resultados de
realizaes passadas e tambm pela interpretao que as pessoas fazem dos
 49

resultados passados e pela percepo da tarefa, particularmente nas tarefas mais

difceis.
Ainda em relao Perspectiva de Tempo Futuro, mais
especificamente no aspecto cognitivo, deve ser salientado o componente de
instrumentalidade, que diz respeito percepo da realizao das atividades no
presente como meio para atingir as metas futuras, ou seja, as atividades atuais so
percebidas como instrumentais para a realizao das metas futuras.
De acordo com Malka e Covington (2005) o constructo de Percepo
de Instrumentalidade, tambm denominado por alguns autores como motivao
instrumental, teve um papel proeminente na clssica Teoria Expectativa-Valor de
Atkinson. Atualmente, a percepo de instrumentalidade vem sendo estudada na
abordagem da Perspectiva de Tempo Futuro, com nfase na relao dos
comportamentos em de sala de aula com as metas futuras.
Ao se referir instrumentalidade, Raynor (1981 apud HUSMAN et al.
2004) a descreve como o resultado da conexo entre a valorizao de uma tarefa
atual e uma meta futura. Ele props que a valorizao de uma atividade e a
expectativa de sucesso em relao a ela determina a qualidade e a quantidade de
esforo que o aluno dedicar durante a realizao dessa atividade.
Inmeras pesquisas foram desenvolvidas evidenciando a relao
entre a Perspectiva de Tempo Futuro, a Percepo de Instrumentalidade e a
Motivao. Selecionamos algumas dessas pesquisas, realizadas com alunos
universitrios e alunos adolescentes, cujos principais resultados sero apresentados
a seguir. Procuramos ordenar os relatos das pesquisas de forma analtica, com o
objetivo de demonstrar as principais contribuies para a temtica em estudo.
Inicialmente relatamos as pesquisas estrangeiras e na seqncia as brasileiras.

4.1 PESQUISAS SOBRE A PERSPECTIVA DE TEMPO FUTURO E A MOTIVAO

A importncia da Perspectiva de Tempo Futuro para a rea da

motivao acadmica fica evidenciada a partir do quadro de pesquisas que vm
sendo desenvolvidas, principalmente, nas ltimas dcadas. Segundo Kauffman e
Husman (2004) as pesquisas tm fornecido um suporte emprico bastante rico sobre
 50

a idia de que a percepo dos alunos da utilidade futura do que aprendem hoje
pode ter efeitos positivos para a sua motivao.
Analisando o valor instrumental das atividades acadmicas para a
motivao, Van Calster, Lens e Nuttin (1987) fizeram importantes descobertas em
um estudo desenvolvido com alunos de 17 a 19 anos. Os resultados demonstraram
que a percepo de instrumentalidade afeta a motivao, pois os alunos que
percebem a educao como importante para o sucesso futuro (alta
instrumentalidade) mostram-se significativamente mais motivados do que os alunos
que percebem a educao como menos importante (baixa instrumentalidade).
Entretanto, os pesquisadores identificaram uma interao significativa entre a
percepo de instrumentalidade e as atitudes afetivas em relao ao prprio futuro.
Isto quer dizer que, alm da percepo de instrumentalidade, os alunos devem ter
uma viso positiva do seu futuro, assim sua motivao ser maior e os seus
resultados acadmicos sero melhores. Em contrapartida, se os alunos tm uma
viso pessimista quanto ao seu futuro isso contribuir para a sua desmotivao.
Nessa mesma direo, De Volder e Lens (1982) desenvolveram um
estudo com alunos, com idade variando entre 17 e 18 anos, procurando identificar a
relao entre a motivao e a Perspectiva de Tempo Futuro. Os autores tambm
concluram que, em comparao com os alunos menos motivados, os mais
motivados atribuam maior valor s metas futuras e visualizavam as suas atividades
acadmicas com alto valor instrumental, entendendo que as mesmas contribuem
para alcanar as metas imediatas e futuras.
Em consonncia com esses resultados, Moreas e Lens (1991, apud
LENS; SIMONS; DEWITTE, 2002; SIMONS et al. 2004) igualmente acharam uma
correlao positiva entre a Perspectiva de Tempo Futuro, a percepo de
instrumentalidade e a motivao. Eles afirmam que os alunos com uma Perspectiva
de Tempo Futuro longa mostraram-se mais motivados do que os alunos com uma
Perspectiva de Tempo Futuro curta. Descobriram ainda, que a extenso da
Perspectiva de Tempo Futuro influencia o valor antecipado das metas e a percepo
de que as atividades escolares podem ser vistas como meios para alcanar as
metas futuras.
O papel da percepo de instrumentalidade foi tambm analisado
por Creten, Lens e Simons (2001 apud LENS; SIMONS; DEWITTE, 2002; SIMONS
et al. 2004) em uma pesquisa realizada com 733 alunos de uma escola profissional
 51

(ensino tcnico), em Flanders, na Blgica. A inteno dos pesquisadores foi verificar

se os alunos que percebiam a relevncia de um idioma para o futuro, no caso o
francs, apresentavam-se mais motivados para o curso do que os alunos que no
visualizavam tal relevncia. Os resultados indicaram uma relao significativa entre
a instrumentalidade e a motivao e evidenciaram que os alunos que percebiam
seus estudos com baixo valor de instrumentalidade para as suas metas prximas e
futuras estavam menos motivados para o curso. J no que se refere ao valor de
utilidade das disciplinas, mais especificamente a disciplina de lnguas (francs),
mesmo os alunos tendo atribudo um valor de utilidade, eles no se mostravam
motivados durante as aulas de francs. importante salientar que a valorizao do
idioma francs justifica-se pelo fato de ser a segunda lngua necessria para a
carreira profissional na regio em que foi desenvolvido o estudo.
Este resultado, com importante implicao educacional, foi analisado
pelos pesquisadores que constataram que, apesar do valor de utilidade percebido
pelos alunos, esse baixo nvel de motivao talvez se deva ao fato de que no
decorrer do desenvolvimento da disciplina no tenha sido enfatizada, de modo
adequado, a possvel utilidade desse contedo para o futuro profissional dos alunos.
Diante disso, os autores entendem que a percepo de instrumentalidade tem uma
contribuio importante, mas no pode ser considerada como condio suficiente
para o desenvolvimento da motivao dos alunos. Husman e Lens (1999)
corroboram com essa anlise ao afirmarem que, embora a percepo de
instrumentalidade apie a motivao ela no a nica responsvel pelo interesse
dos alunos nas atividades acadmicas.
Miller, Debacker e Greene (1999) conduziram uma pesquisa com
180 alunos universitrios, matriculados na disciplina de Psicologia, que integrava o
currculo de um curso de Formao de Professor. Um dos objetivos da pesquisa foi
investigar se as percepes dos alunos sobre a valorizao dos trabalhos
acadmicos so consideradas instrumentais para a realizao das metas futuras
pessoalmente valorizadas. Entre os resultados do estudo, os pesquisadores
concluram que h uma relao consistente entre a valorizao das tarefas e a
instrumentalidade. Isto , as metas futuras podem contribuir para aumentar o valor
das tarefas do presente, se essas forem percebidas como instrumentais para o
alcance das metas futuras. A partir disso, Miller, Debacker e Greene (1999) fazem
um questionamento de que se os alunos no percebem as atividades acadmicas
 52

correntes como instrumentais para atingir suas metas futuras, ser que essas
atividades tero valor de incentivo suficiente para nutrir o nvel de compromisso
cognitivo necessrio para a aprendizagem? Assim, os autores sugerem que, alm
de ambientes orientados para a aprendizagem, os professores devem ajudar os
alunos a refletir sobre suas metas futuras e caminhos para atingi-las, dessa forma,
contribuindo para a percepo da aprendizagem escolar como instrumental para
seus futuros pessoais, conseqentemente, aumentando o valor de incentivo para o
engajamento nas atividades relacionadas ao curso.
No Brasil, as pesquisas sobre a Perspectiva de Tempo Futuro no
contexto da motivao escolar ainda so incipientes. Destacamos o estudo realizado
por Locatelli, Bzuneck e Guimares (2007, no prelo), que analisou os efeitos da
Perspectiva de Tempo Futuro na motivao de alunos adolescentes. Participaram
dessa pesquisa 206 alunos, com idade de 15 a 19 anos, do 3 ano do ensino mdio,
pertencentes a uma escola da rede particular de ensino e outra da rede pblica. O
instrumento utilizado foi um questionrio de auto-relato com escalas tipo Likert,
composto por 4 itens sobre a definio profissional e 32 itens com o objetivo de
avaliar a motivao, as estratgias de aprendizagem e a percepo de
instrumentalidade.
Entre os resultados encontrados por Locatelli, Bzuneck e Guimares
(2007, no prelo), os escores na varivel percepo de instrumentalidade dos alunos
definidos profissionalmente foram mais altos, em comparao com o grupo dos no
definidos. Isto quer dizer que aqueles alunos valorizavam mais os seus estudos
como meio para alcanar suas metas de vida. A anlise correlacional da motivao
para aprender, estratgias de estudo e percepo de instrumentalidade mostrou que
estas trs variveis foram relacionadas entre si de forma positiva e significativa,
corroborando com as concluses das pesquisas anteriormente mencionadas.
Alm disso, Locatelli, Bzuneck e Guimares (2007, no prelo)
apresentaram algumas implicaes educacionais a partir das descobertas do seu
estudo, sugerindo que a escola deveria acentuar a ligao das atividades presentes
com a atuao futura dos alunos, levando-os a perceber que fazendo o seu melhor
hoje contribuir para o seu sucesso no futuro. Isto quer dizer que, o professor
deveria sempre reforar as competncias individuais dos alunos e destacar a
relevncia dos seus estudos como meios para alcanar os objetivos futuros. Alm
disso, compete aos professores incentivar os seus alunos a refletirem sobre as suas
 53

escolhas e metas pessoais, mostrando a importncia dessas serem feitas de forma

autnoma e persistente.
Outra pesquisa brasileira a de Machado (2005) que, entre outros
objetivos, procurou levantar a inteno atual dos alunos de cursos superiores de
permanecer em seus cursos. A pesquisa foi realizada com 171 alunos do primeiro
ano de trs cursos superiores. Embora a Perspectiva de Tempo Futuro no tenha
sido o foco principal desse estudo, analisando os dados coletados, o pesquisador
identificou que ela exerce uma influncia significativa na deciso dos alunos para
virem universidade. Os alunos perceberam as atividades acadmicas do presente
como instrumentais para uma realizao futura, revelando assim, uma alta inteno
de permanecer nos seus cursos at a sua concluso.
Em um estudo conduzido por Ruiz (2005), o valor atribudo s
tarefas acadmicas foi uma das variveis utilizadas para analisar a motivao para
aprendizagem em alunos universitrios. Para analisar os aspectos do valor da tarefa
que poderiam estar afetando a motivao desses alunos, a autora se apoiou
teoricamente na Teoria Expectativa-Valor de Eccles e Wigfield (2000; 2002), j
apresentada no incio deste captulo. Participaram dessa pesquisa 185 alunos,
sendo 62 do curso de Administrao, 55 de Educao Fsica e 68 de Cincia da
Computao, todos de uma Instituio de Ensino Superior particular, localizada no
Estado de So Paulo. Entre os participantes, uma parte freqentava o 1 ano e a
outra o 4 ano. Os dados foram coletados por meio de um questionrio com escala
do tipo Likert de 7 pontos, que identificou os dados quanto orientao intrnseca e
extrnseca, valor da tarefa, crenas sobre controle da aprendizagem e auto-eficcia
para aprendizagem e desempenho.
No que se refere valorizao das tarefas, Ruiz (2005) destaca que
esta foi a principal varivel responsvel pela motivao dos alunos ao ingressar na
faculdade, indicando que os alunos tm interesse, percebem a importncia e a
utilidade das tarefas e investem esforo e tempo em sua realizao. O valor da
tarefa foi associado a uma maior orientao para as metas intrnsecas e menor para
as metas extrnsecas, mostrando que os alunos se envolvem e persistem na
realizao de suas tarefas por motivos prprios, tais como, o prazer, a curiosidade e
o desejo de assimilar os conhecimentos relacionados a essas tarefas.
Entretanto, houve alguns resultados diferentes entre os alunos do 4
ano do curso de Cincia da Computao, indicando um declnio nessa varivel
 54

motivacional. A autora salienta que esse fato pode estar associado a outras
variveis especficas dessa turma, j que os alunos do ltimo ano dos demais cursos
apresentaram resultados significativamente diferentes desses. Ruiz (2005) acredita
que a diminuio da motivao dos alunos do 4 ano do curso de Cincia da
Computao pode estar relacionada ao valor de realizao ou importncia, valor
intrnseco e a crena sobre o custo das tarefas de aprendizagem, uma vez que o
valor de utilidade sobreps esses demais componentes de valorizao. Ela tambm
destaca que, em comparao aos alunos do 1 ano e do 4 dos outros cursos
analisados, os alunos do 4 ano de Cincia da Computao atribuem menor valor a
suas aprendizagens acadmicas e seus interesses so mais voltados utilidade dos
contedos das disciplinas do curso. A partir desse relato de pesquisa, evidencia-se
mais uma vez a importncia da regulao interna e da autonomia no valor de
utilidade, j que a utilidade por si s no contribui para o aumento da motivao.
Em sntese, podemos concluir que a Perspectiva de Tempo Futuro
tem efeitos positivos na motivao, dependendo do grau de regulao. A percepo
das atividades do presente como instrumentais para o alcance de metas futuras
contribui para um maior envolvimento e esforo dos alunos na realizao das
atividades acadmicas. Alm disso, os estudos empricos demonstram que quanto
maior o valor atribudo s metas futuras, maior ser a motivao para realizao das
atividades do presente. Assim, cabe aos professores estimular e mostrar o valor de
utilidade das atividades realizadas em sala de aula, evidenciando que estas podem
se transformar em meios para a busca das metas futuras. Lembrando, que a
Perspectiva de Tempo Futuro no deve ser a nica fonte de estmulo motivao
dos alunos, mas deve ser combinada com atividades que representem desafios e
que propiciem o desenvolvimento do comportamento autodeterminado.

4.2 PERSPECTIVA DE TEMPO FUTURO E MOTIVAO INTRNSECA

Considerando que a Perspectiva de Tempo Futuro e a percepo de

instrumentalidade so caracterizadas pelo valor instrumental da atividade e no pela
atividade em si, Husman e Lens (1999) questionam se elas poderiam afetar
negativamente a motivao intrnseca da mesma forma que as demais recompensas
 55

externas. importante lembrar que, esta relao de prejuzo para a motivao

intrnseca com o implemento de recompensas analisada pela Teoria da Avaliao
Cognitiva, na perspectiva da Teoria da Autodeterminao, descrita anteriormente no
Captulo 3.
Lens, Simons e Dewitte (2002) tambm se levantam o problema da
possvel incidncia negativa da percepo de instrumentalidade sobre a motivao
intrnseca. Para analisar esse aspecto os autores levantaram duas questes: a
primeira se o valor de utilidade ou o valor instrumental da aprendizagem e do
desempenho na escola pode minar ou diminuir a motivao intrnseca como fazem
as recompensas externas em algumas circunstncias. E a segunda questo a
seguinte: se levarmos em conta que a aprendizagem orientada para o futuro ou as
metas futuras so controladas externamente ser que podemos afirmar que elas no
podem ser auto-reguladas? As respostas sobre essas duas questes sero
trabalhadas no decorrer desta seo.
Com o objetivo de discutir as implicaes motivacionais da
percepo de instrumentalidade sobre a motivao, Lens, Simons e Dewitte (2002) e
Simons et al. (2004) propem que os efeitos de alguns tipos de instrumentalidade
no prejudicam a motivao intrnseca e para justificar eles apresentam uma
distino entre os diferentes tipos de instrumentalidade. Essa classificao dos tipos
de instrumentalidade teve origem tomando-se por base a combinao de duas
dimenses: (1) grau do valor de utilidade e (2) tipo de condies que regulam o
comportamento, internas ou externas.
Relativamente primeira dimenso, valor de utilidade, procura-se
compreender o quanto as capacidades ou competncias necessrias para o
envolvimento nas atividades presentes so similares s exigidas pelas atividades
futuras. Isto , se as competncias necessrias para o desenvolvimento das
atividades presentes e futuras forem as mesmas, pode-se dizer que as atividades do
presente contm alto valor de utilidade. Por exemplo, o aluno percebe que as
habilidades para desenvolver as atividades na disciplina de anatomia so as
mesmas requeridas para atuar como enfermeiro no futuro. Ao contrrio, quando as
competncias exigidas para atividades do presente forem diferentes das necessrias
no futuro, elas sero vistas com baixo valor de utilidade. Por exemplo, a exigncia
de aprender matemtica para ser um profissional de enfermagem. De acordo com
 56

Simons et al. (2004) essa dimenso se refere ao aspecto cognitivo da Perspectiva

de Tempo Futuro.
Na segunda dimenso, tipo de condies que regulam o
comportamento, os autores afirmam que o comportamento regulado externamente
quando os motivos subjacentes ao envolvimento na atividade tm origem fora da
pessoa, como por exemplo, a promessa de uma recompensa, uma ordem ou
ameaas de punies. Enquanto que no comportamento regulado internamente, os
motivos para o compromisso com a atividade esto dentro da prpria pessoa, como
por exemplo, nos casos da motivao intrnseca e nos projetos de vida ou
comportamentos extrnsecos com altos nveis de auto-regulao.
De acordo com Lens, Simons e Dewitte (2002) e Simons et al. (2004)
da combinao das dimenses valor de utilidade (alto versus baixo) e regulao
(interna versus externa) resultam quatro tipos de instrumentalidade, que sero
detalhados a seguir. O primeiro tipo refere-se baixa percepo de
instrumentalidade e regulao externa (BI-E). Nessa categoria, a atividade no
presente compulsria e a pessoa dirigida por razes extrnsecas. As
competncias exigidas para as atividades presentes e futuras so diferentes. Um
exemplo so os alunos que estudam s porque querem obter boas notas ou receber
recompensas imediatas (por exemplo: eu quero me tornar um enfermeiro e estou
estudando para a disciplina de Dieta e Nutrio simplesmente porque est no
programa do curso). Para esses alunos o estudo no til para atingir uma meta
futura.
No segundo tipo no h uma relao direta entre as competncias
requeridas para as atividades presentes e as metas futuras, mas as atividades
presentes j no so motivadas por presses externas e, sim, por motivos
originados internamente. Nesse caso h baixa percepo de instrumentalidade e
regulao interna (BI-I). Para exemplificar essa categoria, os autores citam a
seguinte frase: eu quero me tornar um enfermeiro, por isso estou me esforando
muito para a disciplina de psicologia, por causa de sua contribuio para o meu
desenvolvimento pessoal. Neste exemplo, o fato do aluno se dedicar disciplina de
psicologia teve origem na prpria pessoa, isto , no houve uma obrigao para
esse estudo, j que essa disciplina no vista como instrumento para o exerccio da
profisso.
 57

O terceiro tipo diz respeito alta percepo de instrumentalidade e

regulao externa (AI-E). Husman e Lens (1999) tambm denominam esse tipo de
instrumentalidade como instrumentalidade exgena. Nesse caso o valor de utilidade
alto, mas o foco est nas recompensas externas, ou seja, as competncias
exigidas so as mesmas para as atividades presentes e futuras. No entanto, a meta
futura regula externamente a atividade no presente. Por exemplo, um aluno que se
dedica muito para a disciplina de anatomia porque quer se tornar um enfermeiro-
chefe no futuro e ganhar muito dinheiro.
No quarto tipo h alta percepo de instrumentalidade e regulao
interna (AI-I).Nessa categoria, a pessoa se esfora para atingir as metas futuras com
aes internamente reguladas. As mesmas competncias e conhecimentos so
utilizados em ambos os momentos, presente e futuro. Husman e Lens (1999)
classificam essa categoria como instrumentalidade endgena. Como exemplo, os
autores citam o caso de um aluno que, para se tornar um bom enfermeiro, esfora-
se para buscar novos conhecimentos, habilidades e tcnicas, tendo a conscincia de
que isso contribuir para a boa execuo de sua profisso.
Os diferentes tipos de instrumentalidade foram analisados em
diversas pesquisas empricas. Na seqncia, relatamos alguns estudos que nos
fornecem subsdios para uma melhor compreenso dos tipos de instrumentalidade e
sua relao com a motivao.

4.2.1 Pesquisas sobre a Perspectiva de Tempo Futuro e a Motivao Intrnseca

Husman et al. (2004) verificaram o relacionamento entre a

instrumentalidade, o valor da tarefa e a motivao intrnseca. Os autores elegeram
trs questes que nortearam a pesquisa: (1) A motivao intrnseca, a
instrumentalidade endgena e o valor da tarefa representam trs variveis
independentes? (2) A instrumentalidade endgena apia a motivao intrnseca e o
valor da tarefa? (3) O tempo dedicado aos estudos influi na motivao intrnseca, no
valor da tarefa e na percepo de instrumentalidade? Essa pesquisa envolveu uma
amostra de 207 alunos universitrios, sendo 159 do gnero feminino, 47 do gnero
masculino e um respondente no identificou o gnero. Os alunos cursavam uma
 58

disciplina eletiva geral, denominada Introduo ao Desenvolvimento Humano, por

essa razo, os sujeitos eram de diferentes sries. Os dados foram coletados no final
do semestre, do ano de 1999, por meio de um questionrio de auto-relato, composto
por questes sobre estratgias motivacionais para a aprendizagem (Motivated
Strategies for Learning Questionnaire - MSLQ) e uma escala sobre a
instrumentalidade endgena.
Os resultados da pesquisa indicaram que os trs constructos -
instrumentalidade, valor da tarefa e motivao intrnseca - so variveis nicas,
porm relacionadas entre si. Os autores identificaram que a instrumentalidade
endgena e a motivao intrnseca, bem como a motivao intrnseca e o valor da
tarefa so constructos independentes e relacionados entre si, ou seja, so
constructos que se apiam. J o valor da tarefa e a instrumentalidade endgena
mostraram-se levemente relacionados.
Husman et al. (2004) salientam que, na prtica, muitas pesquisas
sobre o valor da tarefa no tm includo o item orientao para o futuro. No entanto,
nesse estudo, a orientao para o futuro teve um importante papel para avaliar o
valor da tarefa. Para identificar essa relao foi solicitado aos alunos que indicassem
a quantidade de horas semanais que dedicavam aos estudos. Os resultados
mostraram que os alunos que relataram um tempo maior de estudo tendem a ter
instrumentalidade endgena e motivao intrnseca maiores do que os que
mencionaram menos horas de estudo. Isso demonstra que a instrumentalidade
endgena orientada para o futuro no apenas um constructo nico, mas tambm
pode ajudar a diferenciar os nveis de comportamento de estudo. Os autores ainda
chamam a ateno para a importncia de se considerar as esperanas e as
orientaes futuras dos alunos nas pesquisas sobre a motivao e destacam que os
desafios e a clara relevncia das aspiraes futuras so determinantes
fundamentais para a motivao acadmica.
Simons, Dewitte e Lens (2000) desenvolveram trs estudos com o
objetivo de analisar as implicaes motivacionais dos diferentes tipos de
instrumentalidade na adoo de metas. Antes da descrio dos estudos
importante lembrar que um aluno que adota a meta aprender envolve-se nas
atividades para obter conhecimento, crescimento intelectual. Em contraposio, um
aluno orientado pela meta performance realiza uma atividade para demonstrar
capacidade, geralmente referenciada norma, ou para evitar ser considerado pouco
 59

capaz. Performance aqui significa o resultado final exibido em situaes de

desempenho.
Retomando o relato das pesquisas de Simons, Dewitte e Lens
(2000), participaram dos estudos 229 alunos do ensino mdio, com 17 anos em
mdia, e 81 adultos voluntrios, na faixa etria de 18 a 51 anos. Para coletar os
dados, os pesquisadores utilizaram um questionrio com itens que identificavam a
orientao meta aprender e para a meta performance, em que os participantes
tinham que apontar trs possibilidades de relao entre suas atividades presentes e
futuras. Cada uma dessas relaes refletia um tipo de instrumentalidade. As
respostas eram determinadas em uma escala Likert, variando de 1 (discordo
completamente) para 4 pontos (concordo completamente). Os resultados dos
estudos mostraram que os indivduos so mais orientados para a meta performance
quando h baixa percepo de instrumentalidade e regulao externa. E, quando a
instrumentalidade alta e percebida com regulao interna, o comportamento dos
participantes mostra-se mais significativamente orientado para a meta aprender,
sendo a atividade percebida como parte do desenvolvimento pessoal ou profissional.
Assim, fica acentuada a influncia do tipo de instrumentalidade sobre
a orientao para as atividades. Os participantes se mostraram mais orientados para
a meta performance quando desenvolveram suas atividades para alcanar
conseqncias futuras extrnsecas, do que quando as conseqncias futuras foram
intrinsecamente relacionadas com as atividades presentes. De acordo com os
autores, esses resultados mostram considervel evidncia de que os alunos com
altas percepes de instrumentalidade e com comportamentos regulados
internamente apresentam mais probabilidade de terem resultados de aprendizagem
positivos. Alm disso, eles enfatizam que as conseqncias pessoais positivas no
futuro podem melhorar a orientao para as metas. Isto quer dizer que, quando a
relevncia pessoal dos motivos extrnsecos for valorizada, a motivao extrnseca
pode resultar em uma orientao meta aprender e no apenas meta
performance.
Outro conjunto de estudos sobre os quatro tipos de
instrumentalidade, na abordagem da teoria da Perspectiva de Tempo Futuro, foi
apresentado por Simons et al. (2004). Participaram das pesquisas alunos do 1 ano,
de diferentes cursos universitrios (enfermagem, formao de professores de escola
infantil e psicologia). Os pesquisadores solicitaram aos alunos que avaliassem a
 60

utilidade de cada curso para os seus empregos futuros e indicassem at que ponto
eles percebiam o compromisso com o curso como interna ou externamente
regulado. Alguns cursos foram classificados em um dos quatro tipos de
instrumentalidade pela maioria dos alunos participantes da pesquisa, enquanto
outros cursos foram percebidos de forma diferente e inseridos em todos os tipos de
instrumentalidade, mostrando, dessa forma, que ambas as dimenses tm influncia
sobre a motivao, aprendizagem profunda e orientao meta.
Como resultado desses estudos, os autores concluram que, os
alunos que percebiam seus cursos como teis para o seu treinamento e para a sua
atuao profissional futura mostravam-se mais entusiasmados, esforavam-se
plenamente para dominar todas as tarefas e apresentavam comportamentos mais
motivados em relao aos alunos que viam o curso apenas para o seu treinamento.
Ainda, os alunos com comportamentos de estudo regulados internamente pareciam
mais estimulados para os seus cursos, persistiam por muito mais tempo e
estudavam com mais regularidade do que aqueles alunos com regulao externa.
Em suma, os comportamentos mais adapatadores foram encontrados quando os
alunos percebiam seus estudos como teis para a sua atuao profissional futura
(utilidade/instrumentalidade alta) e para o seu desenvolvimento pessoal (regulao
interna).
Uma pesquisa semelhante, realizada com alunos de escolas de
ensino mdio, tambm identificou que os alunos que percebiam seus estudos com
alta instrumentalidade e com regulao interna apresentavam comportamentos mais
motivados, tinham uma orientao para a meta aprender e persistiam por muito mais
tempo em suas atividades (SIMONS et al. 2004).
Os quatro tipos de instrumentalidade tambm foram objetos de
investigao de Lens, Simons e Dewitte (2002) em um estudo realizado com 293
alunos do 1 ano de um curso superior de formao de professores. Os dados foram
coletados por meio de um questionrio de auto-relato, contendo itens que avaliavam
a motivao dos alunos para as 12 disciplinas que estavam cursando naquele ano, a
percepo de instrumentalidade de cada disciplina, as estratgias de aprendizagem
preferidas, a percepo de capacidade, a orientao para a meta aprender ou meta
performance, os hbitos de estudo e a persistncia quando encontravam alguma
dificuldade. Os alunos tinham que classificar as 12 disciplinas de acordo com os
tipos de instrumentalidade. Inicialmente eles deveriam identificar se as disciplinas
 61

eram teis apenas para a sua educao ou se contribuiriam tambm para o seu
trabalho futuro. Na seqncia, eles deveriam indicar se a motivao para os seus
esforos ocorria por comportamentos regulados interna ou externamente.
Os resultados evidenciaram que os tipos de percepo de
instrumentalidade tm diferentes influncias na motivao, estratgias de
aprendizagem, orientao de metas, comportamento para o estudo e realizao
acadmica. Dentre os resultados, os autores destacaram que o padro mais positivo
e adaptador emergiu quando os alunos valorizavam razes intrnsecas e alta
utilidade das disciplinas para o seu trabalho futuro, o que evidencia a importncia do
quarto tipo de instrumentalidade alta percepo de instrumentalidade e regulao
interna. Lens, Simons e Dewitte (2002) concluram, ressaltando que a motivao
extrnseca pode no ser to prejudicial para a motivao intrnseca, mas pode at
aumentar a orientao para as metas e a motivao para aprender, desde que
acompanhada de comportamentos autodeterminados.
A partir do relato dos diversos estudos parece que a percepo de
instrumentalidade no tem um efeito to negativo sobre a motivao intrnseca,
desde que as condies que regulam o comportamento do aluno sejam internas.
Alm disso, os alunos com uma percepo de instrumentalidade regulada
internamente tendem a ter uma orientao para as atividades em si, motivao para
aprender, mais persistncia e dedicam maior esforo no alcance de suas metas.
Assim, acreditamos que parte do questionamento feito por Husman e Lens (1999) e
Lens, Simons e Dewitte (2002) parece ter sido esclarecida, principalmente quando
os autores salientam a importncia da regulao interna e da autonomia no valor de
utilidade ou na instrumentalidade.
Da mesma forma, evidenciando a questo de que alguns tipos de
instrumentalidade no devem ser vistos como negativos para a motivao intrnseca,
Lens, Simons e Dewitte (2002) fazem um alerta ao afirmar que a rea da psicologia
educacional deveria reconsiderar o papel da Perspectiva de Tempo Futuro na
motivao dos alunos. Esse argumento baseia-se nos resultados das pesquisas
realizadas por esses autores, cujos dados apontam que a motivao, a orientao
para as atividades e a autonomia so aumentadas quando os alunos se sentem
regulados internamente e percebem a relevncia de suas metas futuras para as
atividades do presente.
 62

Novamente em termos da Perspectiva de Tempo Futuro versus

motivao intrnseca, destacamos Husman e Lens (1999), que tambm sustentam
que a Perspectiva de Tempo Futuro no influencia negativamente a motivao
intrnseca, dependendo do grau de regulao. Para aprofundar a compreenso
desse fenmeno, os autores se apiam no continuum de autodeterminao,
proposto por Deci e Ryan (2000) na Teoria da Autodeterminao e evidenciam que
as metas ou orientaes futuras dos alunos podem ser definidas de forma auto-
regulada ou autnoma e, dessa forma, no prejudicando a motivao intrnseca.
A relao da Perspectiva de Tempo Futuro com o continuum de
autodeterminao ser abordada a seguir. Naquele continuum de autodeterminao,
elaborado por Deci e Ryan (2000) e apresentado na Figura 1, podemos visualizar
diferentes nveis de regulao do comportamento. No que se refere motivao
extrnseca temos quatro nveis de regulao: (1) regulao externa; (2) regulao
introjetada; (3) regulao identificada e (4) regulao integrada.
De acordo com Husman e Lens (1999) a regulao externa e a
regulao introjetada podem ser relacionadas com o primeiro tipo de
instrumentalidade apresentado anteriormente baixa percepo de
instrumentalidade e regulao externa. Isto quer dizer que, nessas situaes os
alunos no tm controle sobre as suas escolhas e no percebem as suas atividades
do presente como meio para alcanar uma meta futura.
Em se tratando da regulao identificada, esta tem uma relao com
a alta percepo de instrumentalidade com regulao externa. Nesse caso, o aluno
percebe o valor de utilidade da atividade, no entanto, necessita de uma identificao
com a razo extrnseca para realiz-la. Os autores exemplificam com aquele aluno
que para ingressar numa universidade de qualidade e se tornar um engenheiro, opta
por se dedicar muito aos estudos, tirar boas notas, para assim, ser capaz de atingir
sua meta futura.
A regulao integrada relaciona-se com a alta percepo de
instrumentalidade e regulao interna, sendo que, nesse tipo, o comportamento do
aluno autnomo. Vale ressaltar que, nesse nvel ainda no h a motivao
intrnseca, contudo, o que mais se aproxima desse comportamento, j que a
regulao interna est muito presente, contribuindo para as aes
autodeterminadas.
 63

Tendo em vista a relao entre os tipos de instrumentalidade e os

nveis de regulao da motivao extrnseca, podemos perceber que, em
determinado ponto do continuum, mais especificamente na regulao integrada,
possvel afirmar que a Perspectiva de Tempo Futuro e a percepo de
instrumentalidade, vistas como motivadores extrnsecos, tendem a no prejudicar a
motivao intrnseca dos alunos, uma vez que as atividades e as escolhas podem
ser realizadas de forma auto-regulada.
Existem alguns estudos empricos que servem de suporte para essa
concluso. Em uma pesquisa, combinando a Teoria de Metas, a Teoria da
Autodeterminao e a Teoria da Perspectiva de Tempo Futuro, Simons, Dewitte e
Lens (2004) investigaram o papel dos diferentes tipos de instrumentalidade na
motivao, nas estratgias de aprendizagem e no desempenho acadmico.
Participaram do estudo 184 alunos, do primeiro ano do curso de enfermagem, com
idades entre 18 e 45 anos. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um
questionrio de auto-relato, com escalas do tipo Likert. O questionrio continha itens
que avaliavam a motivao e a orientao futura percebida (tipos de
instrumentalidade) para as 12 disciplinas que os alunos cursavam no 1 ano do
curso, as estratgias de aprendizagem (profundas ou superficiais), a orientao para
tarefa (meta aprender) e para performance (meta ego) e a persistncia.
Os resultados dessa pesquisa evidenciaram que ambas as
dimenses valor de utilidade e condies que regulam o comportamento tm
diferentes influncias sobre a motivao, estratgias de aprendizagem, orientao
meta e desempenho acadmico. Em consonncia com os relatos das pesquisas j
apresentadas anteriormente, os autores concluram que quando internamente
regulados os alunos so mais orientados para a meta aprender, mais estimulados
para o curso, usam estratgias de aprendizagem de profundidade, persistem mais e
executam melhor suas atividades. Por outro lado, quando externamente regulados,
estudam com menos regularidade, mostram-se menos estimulados, persistem
menos, usam estratgias de aprendizagem mais superficiais e executam pior as
suas atividades.
Estabelecendo uma relao desses dados com a Teoria da
Autodeterminao, Simons, Dewitte e Lens (2004) consideraram que os alunos cujo
comportamento regulado internamente tm mais interesse, mais confiana,
persistem por muito mais tempo, usam estratgias de aprendizagem profundas e
 64

recebem melhor os resultados de seus exames, em comparao com os alunos com

comportamento controlado externamente. Estes ltimos mostram-se menos
interessados pelo curso e menos motivados. Corroborando com a Teoria da
Perspectiva de Tempo Futuro, os dados mais uma vez apontaram que quando os
alunos percebem seus cursos no apenas como teis para o seu treinamento, mas
tambm para a sua atuao profissional futura, apresentam-se mais envolvidos e
motivados com o curso. Da mesma forma, os alunos que vem seus cursos com
utilidade para o futuro e tm comportamentos com regulao interna so mais
persistentes e desenvolvem melhor suas atividades do que os alunos com regulao
externa. Os autores ainda ressaltam que, quando o esforo motivado por uma
atividade futura que tem forte semelhana com as tarefas do presente (por exemplo,
estudar um contedo que ser til para um emprego futuro), um comportamento
motivacional mais adaptvel emerge.
Uma outra pesquisa que tambm abordou a importncia da
autonomia na definio das metas pessoais foi realizada por Conti (2000). O
propsito da autora foi descobrir se o fato de refletir sobre as metas pessoais e o
grau de autonomia na determinao dessas metas esto relacionados com o
desempenho acadmico, motivao intrnseca e extrnseca e o ajustamento social e
emocional dos alunos no primeiro semestre do ensino superior. O estudo foi
realizado com alunos de ambos os gneros, com idade entre 17 a 20 anos, que
cursavam o primeiro ano de uma faculdade de Artes dos Estados Unidos. Dos 731
questionrios enviados, somente 382 foram respondidos. Os resultados
demonstraram que os alunos que refletem sobre as suas metas apresentam altos
nveis de motivao intrnseca e extrnseca. J os alunos que se sentem autnomos
para defini-las e atingi-las so mais motivados intrinsecamente, desempenham
melhor suas atividades acadmicas e apresentam um bom ajustamento social e
emocional. Entretanto, a relao entre a reflexo e a autonomia, no foi considerada
significativa, mostrando que a reflexo, necessariamente, no determina a escolha
pessoal das metas que os alunos pretendem alcanar. Resultados de pesquisas
anteriores sugerem que a reflexo ir influenciar no tipo de estratgias utilizadas e
na persistncia com que o aluno busca suas metas.
Conti (2000) ressalta que os dados dessa pesquisa fortalecem a
Teoria da Autodeterminao, que destaca a relevncia da autonomia entre os
elementos para o bom desenvolvimento psicolgico e sensao de bem-estar do ser
 65

humano. Assim, a mesma autora enfatiza que os professores, pais e conselheiros

deveriam orientar os alunos sobre a importncia de definirem suas prprias metas
de maneira autnoma e que essas sejam consideradas pessoalmente importantes
pelos alunos. Essa habilidade de estabelecer metas pessoais com autonomia
contribui para o desenvolvimento da capacidade e dos interesses dos alunos e,
conseqentemente, para sua atuao profissional futura.
A importncia da autonomia tambm foi evidenciada por Lens e
Tsuzuki (2005) que, apoiando-se teoricamente na Perspectiva de Tempo Futuro e na
Teoria da Autodeterminao, analisaram quatro pesquisas empricas sobre o efeito
motivacional da Perspectiva de Tempo Futuro e da Instrumentalidade no
desenvolvimento educacional e profissional de alunos universitrios. Os autores
concluram que fazer referncia s implicaes futuras do desempenho e da
aprendizagem presente pode, de fato, ter efeitos positivos sobre a motivao e bem-
estar dos alunos. Ressaltam que compete aos educadores ajudar os alunos a
desenvolver uma Perspectiva de Tempo Futuro mais longa, visando a formulao de
novas metas e de metas de longo prazo. Entretanto, fazem um alerta evidenciando
que, nem todos os futuros so semelhantes, isto , nem sempre o futuro
profissional igual para todos os alunos; cada aluno pode ter uma inteno futura
diferente. Assim, ao utilizar os resultados futuros da educao presente os
educadores devem estar cientes de que as metas intrnsecas e os contextos
educacionais que apiam a autonomia so mais adaptativos do que metas
extrnsecas e contextos controlados externamente.
Sintetizando os principais resultados das pesquisas apresentadas
nesta seo podemos verificar que a percepo de instrumentalidade com regulao
interna essencial para a promoo da motivao e de comportamentos
autodeterminados. Mais especificamente, as pesquisas evidenciaram que: a) os
alunos que tem a percepo de utilidade do curso para a atuao futura e so
regulados internamente persistem mais, se envolvem melhor nas atividades
acadmicas, estudam com mais regularidade e utilizam melhor as estratgias de
aprendizagem do que os alunos com regulao externa; b) alm da percepo da
importncia dos estudos para a sua carreira profissional futura, a instrumentalidade
com regulao interna possibilita aos alunos ver a contribuio dos estudos para o
seu prprio desenvolvimento pessoal; c) a percepo de instrumentalidade no
necessariamente prejudica a motivao intrnseca, desde que as condies que
 66

regulam o comportamento do aluno sejam internas; d) a regulao interna promove

a autonomia e permite aos alunos o estabelecimento de metas profissionais e
pessoais de forma autodeterminada.
No prximo captulo apresentaremos rapidamente os diferentes tipos
de estratgias de aprendizagem, ressaltando a relevncia de seu uso para o
processo de aprendizagem.
 67

5 ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM

As estratgias de aprendizagem so habilidades ou tcnicas

utilizadas pelos alunos para a melhor compreenso e aprendizagem dos contedos.
Weinstein e Mayer (1986, p.33) definem as estratgias de aprendizagem como
pensamentos e comportamentos com os quais se envolve um aluno durante a
aprendizagem, com a finalidade de influenciar o processo de codificao e assim,
facilitar a aquisio e a recuperao das informaes armazenadas na memria de
longa durao. Os autores ainda destacam que as estratgias pertencem
categoria de conhecimento processual, isto , representam o saber como fazer,
como estudar, como aprender. Schiefele e Rheinberg (1991) afirmam que as
estratgias so consideradas como determinantes relevantes para o processo de
aprendizagem e, com tais, so poderosos mediadores dos efeitos da motivao
sobre os resultados de aprendizagem.
A relao das estratgias com a motivao destacada por Pintrich
(1989), ao ressaltar que as habilidades cognitivas no so apreendidas ou utilizadas
de modo isolado da motivao. Em determinadas situaes os alunos chegam a
aprender as habilidades cognitivas que lhes so ensinadas, porm no as aplicam
nas situaes em que so demandadas. Os autores sugerem que a razo para este
fato pode estar num problema motivacional. Por outro lado, o aluno que no possuir
as habilidades cognitivas necessrias para a aprendizagem no ter um bom
desempenho, mesmo estando motivado. Por outro lado, o aluno que dominar tais
estratgias e estiver desmotivado quanto a sua aplicao igualmente no ter o
melhor rendimento.
A respeito da aplicao de esforo e sua relao com a motivao e
as estratgias de aprendizagem, Bzuneck (2001) afirma que nem sempre os alunos
motivados, que aplicam bom nvel de esforo, tero resultados acadmicos
satisfatrios. Ele ilustra essa afirmao com o caso daqueles alunos inteligentes e
que estudam muito para uma avaliao, porm suas notas no correspondem aos
esforos empreendidos. Esses alunos podem concluir que tais resultados se devem
a falta de capacidade, ficam desanimados e tendem a desistir de tudo. O fracasso
evidenciado nessa situao no pode ser atribudo falta de motivao, nem falta
de capacidade, pois, segundo Bzuneck (2001), a falta de conhecimento sobre como
 68

e em que se esforar, tornar a aplicao de esforo insuficiente para o aluno atingir

bons resultados. Isso pode ser atribudo falta de uso de estratgias de
aprendizagem, j que a aplicao de esforo sem boas estratgias, no leva a
aprendizagem adequada.
Na literatura, encontramos vrias taxonomias das estratgias. Neste
estudo adotaremos a classificao apresentada por Pintrich e Garcia (1991), que
distinguiram as estratgias em trs principais categorias: (1) cognitivas, (2)
metacognitivas e (3) estratgias de gerenciamento de recursos.
As estratgias cognitivas referem-se a mtodos gerais utilizados
pelos alunos para processar ou compreender os contedos de uma disciplina. De
acordo com Weinstein e Mayer (1986) elas envolvem trs tipos de tcnicas:
repetio ou prtica, elaborao e organizao. A repetio inclui a recitao em voz
alta de palavras ou trechos de textos que devem ser aprendidos, o mtodo de
destacar ou sublinhar partes de um texto de forma passiva e sem reflexo e o hbito
de tomar notas durante as aulas. A elaborao a tcnica que possibilita ao aluno
fazer a relao entre o contedo novo e o conhecimento j existente na memria de
longa durao. Essa tcnica engloba as atividades de fazer resumos, parfrases,
analogias, anotaes pessoais, levantar questes para si mesmo e respond-las,
explicar o contedo para outra pessoa, entre outras. J a tcnica de organizao
possibilita ao aluno identificar as idias principais e a estrutura do texto, fazer uma
rede ou mapa das idias relevantes, estabelecendo conexes entre as diversas
partes do texto.
As estratgias metacognitivas consistem no conhecimento acerca da
cognio e a auto-regulao da cognio. Tais estratgias envolvem o
planejamento, o monitoramento e a auto-regulao. O planejamento refere-se ao
estabelecimento de metas de estudo, levantamento de questes antes da leitura de
um texto e anlise da tarefa ou do problema. Essas atividades ajudam o aluno a
planejar o uso de estratgias cognitivas e ativar aspectos relevantes dos
conhecimentos prvios, facilitando a organizao e a compreenso do contedo. O
monitoramento inclui o direcionamento da ateno enquanto o aluno l um texto ou
assiste a uma aula expositiva, o auto-teste sobre a compreenso do contedo e o
uso de estratgias de preparao para as avaliaes. As estratgias de regulao
so relacionadas s de monitoramento. Exemplos dessas estratgias so aquelas
situaes em que o aluno, ao perceber alguma dificuldade na compreenso de um
 69

texto, diminui o ritmo de leitura para entender melhor o contedo ou no caso de uma
prova, a regulao pode ser representada pela opo de responder uma questo
difcil aps outras consideradas mais fceis. As estratgias de auto-regulao
ajudam o aluno a verificar e corrigir o seu comportamento e mtodos de estudo,
colaborando para sua melhor compreenso (PINTRICH; GARCIA, 1991;
WEINSTEIN; MAYER, 1986).
As estratgias de gerenciamento de recursos dizem respeito s
empregadas pelos alunos para gerenciar o seu ambiente de estudo, que envolve
aspectos relacionados ao tempo, espao fsico, professores, colegas e outras
pessoas, bem como, o seu esforo em torno das atividades acadmicas. De acordo
com Sternberg (1985, apud PINTRICH; GARCIA, 1991) essas estratgias de
gerenciamento de recursos podem ajudar os alunos a se adaptarem a seus
ambientes, bem como, ajustar o ambiente s suas metas e necessidades.
Ainda em relao s estratgias cognitivas, Pintrich e Garcia (1991)
relatam que pesquisadores da Gr-Bretanha e da Sucia, como por exemplo,
Marton, Hounsell e Entwistle (1984) e Marton e Salj (1976), tm evidenciado dois
padres gerais de processamento da informao adotados por alunos de cursos
superiores durante o processo de aprendizagem: processamento de superfcie e de
profundidade. Esses dois padres representam o modo como o aluno se envolve
com as atividades acadmicas. O processamento de superfcie ocorre entre os
alunos que utilizam estratgias cognitivas simples como a prtica ou repetio.
Esses alunos parecem concentrar-se em finalizar a atividade e focalizar apenas os
detalhes, no se preocupando em entender o contedo. J os alunos que fazem
processamento de profundidade se concentram no significado e organizao do
contedo, procuram identificar os objetivos do autor, utilizando estratgias cognitivas
mais elaboradas como, por exemplo, as parfrases e os resumos. Algumas vezes
at fazem uso de estratgias metacognitivas.
Wood, Motz e Willoughby (1998) ressaltam que o uso das
estratgias de aprendizagem requer uma compreenso conceitual de como elas
funcionam. Alm disso, usar eficazmente uma estratgia demanda certa prtica, j
que quanto mais ela for utilizada menos esforo ser exigido. Para ilustrar esse
aspecto, os autores afirmam que muitos alunos de cursos superiores usam a
repetio sem muito esforo, visto que esta estratgia foi desenvolvida desde muito
cedo e praticada ao longo da escolaridade. Em oposio, as estratgias mais
 70

complexas desenvolvem-se mais tarde e requerem um treinamento mais extensivo

para que o aluno as incorpore e aplique adequadamente em suas atividades. Eles
ainda salientam que o uso adequado de mltiplas estratgias, adaptadas a cada
situao, faz parte da aprendizagem auto-regulada, que, por sua vez, conduz a
aprendizagem de melhor qualidade.
Enfim, podemos perceber que o uso de estratgias extremamente
relevante para o bom desempenho dos alunos no processo de aprendizagem
acadmica. A questo est em saber como e quando utiliz-las da melhor forma.
Essa afirmao encontra apoio em Boruchovitch (1999), que, reportando-se Hattie,
Biggs e Purdue (1996), ressalta que para atingir melhores rendimentos escolares,
alm de conhecer as estratgias, os alunos devem compreender como e quando
utiliz-las. A autora ainda afirma que, o simples ensino de estratgias insuficiente
para se desenvolver a capacidade do aluno para aprender a aprender. necessrio
que este seja acompanhado de estratgias de apoio afetivo, com vistas
modificao de variveis psicolgicas, como por exemplo, a ansiedade, a auto-
eficcia, o autoconceito e a atribuio de causalidade, muitas vezes incompatveis
ao uso adequado das estratgias de aprendizagem.
Existem vrios estudos empricos que avaliam o uso de estratgias
de aprendizagem. No caso especfico do Brasil, h um conjunto de pesquisas que
evidenciam a relao do uso de estratgias com a motivao acadmica. A grande
maioria desses estudos foi desenvolvida com o aporte terico da Teoria de Metas,
sendo que na perspectiva da Teoria da Autodeterminao as pesquisas brasileiras
ainda so escassas. Vale a pena destacar alguns estudos recentes realizados com
amostras de alunos universitrios.
Cardoso (2002) desenvolveu um estudo com 106 alunos
universitrios com objetivo de investigar a freqncia de uso de diferentes tipos de
estratgias de aprendizagem, bem como o nvel de adoo de metas de realizao.
No que se refere s estratgias de aprendizagem, os resultados mostraram uma
relao significativa entre a adoo da meta aprender e da meta performance-
aproximao com o uso de estratgias de aprendizagem. importante mencionar
que, a meta performance-aproximao integra a meta performance, sendo que o
aluno com essa orientao busca parecer inteligente e quer estar entre os melhores
para demonstrar competncia. Assim como, a meta performance-evitao, que
tambm um componente da meta performance e quando orientado para esta
 71

meta, o aluno no quer ser visto como incapaz ou estar entre os mais fracos da
classe (BZUNECK, 2004b).
Outra pesquisa que avaliou a adoo de estratgias de
aprendizagem foi a de Accorsi (2005). Participaram do estudo 217 alunos de sete
cursos de graduao em nutrio, de Instituies de Ensino Superior (IES) do
Paran. Entre os resultados encontrados pela pesquisadora, evidenciou-se que os
alunos que adotaram mais a meta aprender tambm tiveram a preferncia por
estratgias de profundidade. J aqueles alunos com orientao meta performance-
evitao foram os que mais usam as estratgias de superfcie.
Machado (2005) tambm teve entre os objetivos de sua pesquisa a
inteno de identificar o uso de estratgias de aprendizagem e verificar a sua
relao com os aspectos motivacionais. Os resultados novamente apontaram
correlaes positivas entre a meta aprender e uso de estratgias de aprendizagem
mais elaboradas.
Em sntese, a partir dos trabalhos aqui relatados, o uso e o
gerenciamento adequado das estratgias de aprendizagem, na maioria dos casos,
esto relacionados positivamente meta aprender. Mais especificamente, os alunos
que se envolvem nas atividades acadmicas para obter conhecimento e desenvolver
suas habilidades so os que tm maior domnio e autocontrole no processo de
aprendizagem e, consequentemente, utilizam as estratgias de aprendizagem de
profundidade. Em contraposio, os alunos que se envolvem nas atividades apenas
para demonstrar capacidade so os que mais adotam as estratgias de superfcie.
Na seqncia, apresentaremos os objetivos que nortearam essa
pesquisa, a metodologia utilizada e os resultados alcanados.
 72

6 OBJETIVOS DA PESQUISA

Esta pesquisa tem como objetivo geral examinar as orientaes

motivacionais de alunos do Curso de Biblioteconomia de uma universidade pblica
do norte paranaense. Para tanto, estabelecemos os seguintes objetivos especficos:

a) Identificar em alunos do curso de Biblioteconomia o tipo de

motivao, as estratgias de aprendizagem utilizadas, a
percepo de desempenho e a Perspectiva de Tempo Futuro;
b) Relacionar o tipo de motivao dos alunos com o uso de
estratgias de aprendizagem e com a percepo de
desempenho;
c) Verificar se a Perspectiva de Tempo Futuro influencia a
motivao dos alunos, a inteno de permanecer no curso, a
percepo de desempenho e o uso de estratgias de
aprendizagem.
 73

7 METODOLOGIA

A presente pesquisa descritiva, de natureza exploratria e

correlacional. Consiste na identificao e descrio das caractersticas de
fenmenos ou situaes inerentes ao ambiente pesquisado, bem como na anlise e
na compreenso das relaes entre as variveis.

7.1 DESCRIO DA AMOSTRA

Os participantes desta pesquisa foram alunos do curso de

Biblioteconomia de uma universidade pblica do norte paranaense. Dos 180 alunos
inseridos no curso atualmente, 143 participaram da pesquisa, sendo 112 do gnero
feminino e 31 do masculino. Os 37 alunos que no responderam ao questionrio no
estavam presentes na sala de aula no momento de sua aplicao. O nmero de
alunos por srie e a faixa etria pode ser visto na tabela 1.

Tabela 1 Descrio do nmero de alunos por srie e a faixa etria

SRIE At 19 De 20 a 25 De 26 a 30 De 31 a 35 Acima de TOTAL
anos anos Anos anos 36
anos
1 5 15 5 3 11 39
2 3 13 8 4 7 35
3 0 17 3 5 17 42
4 0 13 1 6 7 27
TOTAL 8 58 17 18 42 143

7.2 INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS

Utilizamos como instrumento para a coleta de dados um questionrio

de auto-relato, com escalas do tipo Likert. Ao todo so 80 questes subdivididas em
seis partes (Apndice A). Na seqncia detalharemos cada uma das escalas de
avaliao.
 74

7.2.1 Escala para avaliao da motivao

A escala da motivao compe a primeira parte (26 questes) do

instrumento e refere-se s razes pelas quais os alunos vm universidade. Essa
parte foi elaborada a partir da Escala de Motivao Acadmica (EMA), de Vallerand
et al. (1992), que avalia a ausncia de motivao, a motivao intrnseca e a
motivao extrnseca. No que se refere motivao extrnseca, na escala original
so avaliados trs estilos reguladores regulao externa, introjetada e identificada.
Na verso do instrumento utilizada nesta pesquisa, foi includa a regulao
integrada, que tambm compe os estilos reguladores do continuum de
autodeterminao, proposto por Deci e Ryan (2000). importante salientar que esse
instrumento j passou por um processo de validao, realizado por Guimares
(2006). Na seqncia detalharemos alguns aspectos referentes a esse trabalho.
A construo do instrumento contou com a participao de oito
juzes (integrantes do grupo de pesquisas sobre Motivao no Contexto Escolar
(CNPq/UEL), que receberam a definio terica de cada tipo de motivao
constante no continuum, seguida de itens para que pudessem escolher quatro que
mais se aproximassem do conceito. Esses itens (Quadro 2) foram elaborados a
partir da teoria ou retirados do prprio instrumento original. Aps anlise prvia feita
pelos membros, em uma reunio do grupo, os itens foram selecionados por
consenso e com uma aplicao piloto (30 estudantes) procurou-se descobrir alguma
inadequao da escala. A verso final da escala passou a conter 31 itens, nmero
maior do que a original porque foram elaborados itens de avaliao da motivao
extrnseca por regulao integrada, no contemplada originalmente. Os constructos
e os itens propostos para anlise do grupo de pesquisas (que foram a base para a
construo da escala) so apresentados no Quadro a seguir.
 75

Constructo Itens

1. Sinceramente, eu no sei por que venho

universidade.
2. Eu realmente sinto que estou perdendo meu
Desmotivao tempo na universidade.
3. Eu j tive boas razes para vir
universidade, mas, agora, tenho dvidas
sobre continuar.
4. Eu no vejo por que devo vir universidade.
5. Eu no sei, eu no entendo o que estou
fazendo na universidade.
6. Eu no vejo que diferena faz vir
universidade

1. Eu venho universidade porque s

Motivao Extrnseca 3. Venho universidade porque quero ter uma
Motivao Extrnseca - Regulao bem sucedido me sinto importante
Introjetada
Motivao Extrnseca - Regulao alguns anos a mais de estudos melhoraro
Identificada
conseguirei um bom trabalho no futuro se
continuar estudando
2. Venho universidade para poder conseguir
um trabalho de maior prestgio no futuro
vida boa no futuro
4. Venho universidade porque quero ter um
salrio melhor no futuro
5. Venho universidade para no receber faltas
6. Venho universidade porque a presena
obrigatria
7. Venho universidade para conseguir o
diploma
1. Venho universidade para provar a mim
mesmo que sou capaz de completar meu
curso
2. Venho universidade porque quando eu sou
3. Para mostrar a mim mesmo que sou uma
pessoa inteligente
4. Porque quero mostrar a mim mesmo que
posso ser bem sucedido nos meus estudos
5. Venho porque isso que esperam de mim
6. Quero evitar que as pessoas me vejam como
um aluno relapso
1. Venho universidade porque a freqncia
nas aulas necessria para a aprendizagem
2. Venho universidade porque sei que a
freqncia deve ser exigida
3. Venho universidade porque acredito que
minha competncia no trabalho
4. Caso a freqncia no fosse obrigatria
poucos alunos assistiriam as aulas
5. A cobrana de presena necessria para
que os alunos levem o curso a srio
 76

1. Porque a educao um privilgio

2. Porque estudar amplia os horizontes
3. Porque o acesso ao conhecimento se d na
universidade
4. Venho universidade porque isso que
Motivao Extrnseca - Regulao escolhi para mim
integrada 5. Porque acho que com os estudos estarei
mais bem preparado para a carreira que
escolhi
6. Porque estarei capacitado a iniciar uma
carreira na rea que escolhi
7. Porque vir universidade me ajuda a fazer
uma melhor escolha de carreira
1. Porque gosto muito de vir universidade
2. Porque para mim a universidade um prazer
3. Pelo prazer que tenho quando me envolvo
em debates com professores interessantes
Motivao Intrnseca 4. Pela euforia que sinto quando leio sobre
vrios assuntos interessantes
5. Porque a universidade me permite sentir uma
satisfao pessoal na minha busca por
excelncia na formao
Quadro 2 Constructos e amostras de itens utilizados para elaborao do
instrumento

A validao do instrumento ocorreu por meio de um estudo realizado

com 290 estudantes universitrios de trs instituies de ensino superior do norte do
Paran. Os dados resultantes desse estudo foram codificados e transportados para
o software Statitisca (verso 7.0), para o devido o tratamento estatstico. Inicialmente
foi realizada a extrao fatorial exploratria. Essa anlise foi executada sobre os 31
itens do instrumento e mediante o mtodo de anlise dos componentes principais,
foram indicados inicialmente 31 fatores, correspondentes ao nmero de questes
contidas no teste, com valor prprio acima de 1. Deste procedimento surgiram 7
fatores, que explicaram 57,16% da variabilidade total dos dados. Entretanto,
selecionando os seis fatores com autovalor mais alto e considerando os itens
condizentes com a teoria, foram agrupados em seis subescalas com relevncia
terica (desmotivao, regulao externa, regulao introjetada, regulao
identificada, regulao integrada e motivao intrnseca), explicando no conjunto
53,36 % da varincia. Na Tabela 2, podemos visualizar mais nitidamente a locao
de cada item nos respectivos fatores.
 77

Tabela 2 Locao dos itens com saturao > 0,30 em cada um dos seis fatores e
os ndices de consistncia interna (alfa de Cronbach)

N ITEM Fato Fato Fato Fato Fato Fator

r r r r r 6
1 2 3 4 5

=0, =0, =0, =0, =0, =0,5

80 81 71 79 66 8
1 Sinceramente, eu no sei por que
0,49
venho universidade
Venho universidade para no ficar em
0,32 0,50
casa
9 Eu j tive boas razes para vir
universidade, mas, agora tenho dvidas 0,65
sobre continuar
7 Eu realmente sinto que estou perdendo
0,64
meu tempo na universidade
13 Eu no vejo por que devo vir
0,77
universidade
16 Eu no sei, eu no entendo o que estou
0,78
fazendo na universidade
19 Eu no vejo que diferena faz vir
0,68
universidade
4 Pelo prazer que tenho quando me
envolvo em debates interessantes com 0,37 0,32
os professores
12 Porque a educao um privilgio 0,47
17 Porque para mim a universidade um
0,60
prazer
18 Porque o acesso ao conhecimento
0,59
ocorre na universidade
21 Porque gosto muito de vir
0,65
universidade
27 Venho universidade porque isso
0,79
que escolhi para mim
26 Porque estudar amplia os horizontes 0,71
2 Venho universidade porque acredito
0,67 0,39
que a freqncia deva ser obrigatria
3 Venho universidade para no receber
0,79
faltas
11 Venho universidade porque a
0,75
presena obrigatria
14 Venho universidade para conseguir o
0,44 0,51
diploma
28 Pelo investimento material que fao
0,34
para estudar
29 Venho universidade porque enquanto
0,71,
estiver estudando no preciso trabalhar
30 Ver meus amigos o principal motivo
0,68
pelo qual venho universidade
31 Venho universidade porque meus
0,53
pais me obrigam
5 Venho universidade para provar a 0,72
 78

mim mesmo que sou capaz de

completar o meu curso
8 Venho porque isso que esperam de
0,59
mim
10 Para mostrar a mim mesmo que sou
0,76
uma pessoa inteligente
15 Venho universidade porque quando
eu sou bem sucedido me sinto 0,67
importante
20 Porque quero mostrar a mim mesmo
que posso ser bem sucedido nos meus 0,70
estudos
23 Quero evitar que as pessoas me vejam
0,36 0,58
como um(a) aluno(a) relapso(a)
22 Por que acho que a cobrana de
presena necessria para que todos
0,63
os alunos, inclusive eu, levem o curso a
srio
24 Venho universidade porque a
freqncia nas aulas necessria para 0,49
a aprendizagem
25 Caso a freqncia no fosse obrigatria
0,45
poucos alunos, assistiriam s aulas

Observando-se o contedo dos itens que se agruparam em torno de

cada um dos seis fatores, podemos considerar, que o Fator 1 corresponde
avaliao da Desmotivao, o Fator 2 Motivao Intrnseca e Regulao
Integrada, o Fator 3 Regulao Externa, o Fator 4 Regulao Introjetada e o
fator 6 Regulao Identificada. No Fator 5 tambm carregaram itens que foram
elaborados para avaliar a regulao externa.

7.2.2 Escala para avaliao da Perspectiva de Tempo Futuro e

Instrumentalidade

A segunda parte do instrumento da presente pesquisa (questes 27

a 46) diz respeito Perspectiva de Tempo Futuro e avaliou as orientaes dos
alunos quanto ao seu futuro profissional. Essa uma verso adaptada do
instrumento elaborado por Shell e Husman (2001).
A instrumentalidade refere-se a terceira parte do instrumento
(questes 47 a 53) e avaliou a valorizao das atividades, Sua elaborao foi
 79

apoiada nos quatro tipos de instrumentalidade apontados por Lens, Simons e Dewite
(2002). Para responder essas questes, em cada srie, foi solicitado aos alunos que
pensassem em uma disciplina especfica. A opo pela disciplina foi feita a priori
pela proponente desta pesquisa, tendo como critrios a sua utilidade e relevncia
para a atuao profissional futura. As questes da 1 a 3 parte do instrumento
foram elaboradas com uma escala de sete pontos, variando de nenhuma
correspondncia (1) a total correspondncia (7).

7.2.3 Escala para avaliao do uso de estratgias de aprendizagem

A avaliao do uso de estratgias de aprendizagem a quarta parte

do instrumento e refere-se s questes 54 a 73, que avaliaram as estratgias de
aprendizagem usadas pelos alunos. Para estas questes foi utilizada uma escala de
cinco pontos, variando de nunca (1) a sempre (5), para avaliar a freqncia de uso
das estratgias. Esses itens foram extrados do instrumento criado por Accorsi
(2005). E, como na parte anterior, tambm foi solicitado aos alunos que levassem
em conta a disciplina indicada no instrumento.

7.2.4 Avaliao da inteno de permanncia no curso, percepo de

desempenho e motivos para escolha do curso

A inteno de permanecer no curso foi avaliada a partir de um

continuum em que os alunos deveriam assinalar de 1 (nenhuma inteno) a 10
(inteno plena) sobre a inteno de permanecer no curso at a sua concluso.
A percepo de desempenho tambm foi avaliada a partir de um
continuum, variando de 1 a 10 (fraco, mdio e forte), em que os alunos deveriam
apontar a percepo quanto ao seu desempenho.
E por fim, na sexta parte, inclumos cinco questes sobre os motivos
que levaram os alunos a escolher o curso. Essas questes j foram utilizadas em
uma pesquisa com alunos universitrios, realizada por Machado (2005).
 80

Antes da aplicao aos participantes da pesquisa, o instrumento foi

testado com 12 alunos do curso de Arquivologia da mesma instituio, com o
objetivo de verificar a clareza e a compreenso das questes. Foi solicitado aos
alunos que anotassem no formulrio do verso do questionrio (Apndice B) as
dvidas e as observaes sobre os itens do instrumento. Analisando as anotaes
dos alunos, seis questes foram excludas, sendo que duas foram consideradas
muito repetitivas e quatro referiam-se s metas futuras. Alm disso, inclumos mais
uma questo para a avaliao da regulao integrada. Assim, a escala utilizada em
nossa pesquisa para avaliar a motivao ficou com 26 itens.

7.3 PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DO INSTRUMENTO

Na seqncia apresentaremos a anlise fatorial exploratria e o alfa

de Cronbach para as escalas da motivao, perspectiva de tempo futuro e
estratgias de aprendizagem com a amostra de alunos do curso de Biblioteconomia,
foco deste estudo.

7.3.1 Escala da motivao

Mediante o mtodo de extrao dos componentes principais, em

relao aos 26 itens da escala da motivao, surgiram 8 fatores com valor prprio
acima de 1, que explicaram 64,04% da varincia total dos dados. Entretanto, a
distribuio dos itens nos fatores encontrados no seguiu uma lgica conceitual.
Tentamos uma nova configurao com 7 fatores, mas tambm no houve lgica, ou
seja, os itens novamente se agruparam com pouco sentido. Dessa forma, optamos
por organizar as subescalas de avaliao dos itens do continuum de acordo com o
resultado da anlise fatorial do instrumento j validado em pesquisa anterior com
alunos universitrios, realizada por Guimares (2006), conforme apresentao na
Tabela 2. Acreditamos que a distribuio dos itens nos fatores da presente pesquisa
no foi satisfatria devido ao nmero limitado da amostra, j que este um critrio
 81

fundamental para a obteno da confiana nos resultados da anlise, justificando

assim, a opo pela anlise fatorial do instrumento de Guimares (2006).
A anlise da consistncia interna dos itens da subescalas, aplicados
na presente amostra de Biblioteconomia resultou em um alfa de Cronbach com os
seguintes ndices: desmotivao (=0,74); motivao intrnseca/regulao integrada
(=0,61); regulao externa (=0,60); regulao introjetada (=0,71) e na regulao
identificada no foi possvel calcular o alfa, devido ao nmero reduzido de itens. Vale
destacar, conforme mencionado na Tabela 2, que o alfa de Cronbach das
subescalas do estudo de validao de Guimares (2006) foram: desmotivao
(=0,80); motivao intrnseca/regulao integrada (=0,81); regulao externa
(=0,71); regulao introjetada (=0,79) e na regulao identificada (=0,58).
Outro indicativo da validade da medida para a presente amostra de
alunos, foi observado por meio de correlaes de Pearson entre as variveis do
continuum. Podemos observar, a partir dos coeficientes da Tabela 3, que a
desmotivao apresenta uma correlao significativa com a regulao externa,
enquanto que com a motivao intrnseca essa correlao negativa. J a
regulao externa tem uma correlao com a desmotivao, regulao introjetada e
regulao identificada. Vale salientar que, apesar do coeficiente de 0,22 entre a
regulao externa e regulao identificada e entre a regulao introjetada e
identificada indicar uma fraca correlao, este foi significativo, com nveis de
significncia indicado pelos p=0,008 e 0,006, respectivamente.

Tabela 3 Coeficientes de correlao entre as variveis do continuum (N=143)

Varivel Desmotivao Externa Introjetada Identificada Intrnseca

Desmotivao 1,0000

Externa 0,35*** 1,0000

Introjetada 0,12 0,37*** 1,0000

Identificada -0,09 0,22** 0,22** 1,0000

Intrnseca -0,19* -0,01 0,14 0,36*** 1,0000

*p=0,01 **p0,001 ***p0,0001

 82

7.3.2 Anlise da consistncia interna dos itens da escala da Perspectiva de

Tempo Futuro, Instrumentalidade e Estratgias de Aprendizagem

A anlise da consistncia interna dos 20 itens da escala da

Perspectiva de Tempo Futuro apresentou um alfa de Cronbach de 0,79, sendo que a
excluso do item 28 aumentaria esse ndice para 0,81, conforme a Tabela 4. Assim,
a avaliao dessa escala passou a ser com 19 itens.
importante mencionar que faziam parte da escala 10 questes
negativas, as quais foram invertidas para que seus valores fossem computados de
forma correta.

Tabela 4 Anlise da consistncia interna dos itens da escala

da Perspectiva de Tempo Futuro
N do Correlao com o Alfa se deletado
item total dos itens
27 0,19 0,79
28 0,03 0,81
29 0,34 0,79
30 0,48 0,78
31 0,30 0,79
32 0,45 0,78
33 0,45 0,78
34 0,31 0,79
35 0,51 0,78
36 0,52 0,78
37 0,32 0,79
38 0,28 0,79
39 0,39 0,78
40 0,45 0,78
41 0,46 0,78
42 0,27 0,79
43 0,37 0,78
44 0,40 0,78
45 0,38 0,78
46 0,39 0,78

No que se refere instrumentalidade, o ndice de consistncia

interna medido pelo alfa de Cronbach foi de 0,78 (Tabela 5). Optamos por excluir o
item 48, alterando o alfa para 0,84.
 83

Tabela 5 Anlise da consistncia interna dos itens da escala da

Instrumentalidade
N do Correlao com o Alfa se deletado
item total dos itens
47 0,62 0,74
48 0,14 0,84
49 0,64 0,73
50 0,53 0,75
51 0,65 0,73
52 0,60 0,74
53 0,52 0,75

Os itens da escala de avaliao do uso de estratgias de

aprendizagem foram organizados para estratgias de profundidade e estratgias de
superfcie. O alfa de Cronbach foi de 0,86 para as estratgias de profundidade e
0,62 para as estratgias de superfcie. importante destacar que a consistncia
interna no melhoraria com a excluso de nenhum dos itens.

7.4 PROCEDIMENTOS

Os dados foram coletados no perodo de 7 a 10 de novembro de

2006, durante o horrio normal de aula dos participantes. Antes de iniciar a coleta, a
pesquisadora explicou aos alunos o propsito da pesquisa e forneceu as orientaes
necessrias para o preenchimento do instrumento. Em duas sries, a aplicao foi
realizada pelas prprias professoras do curso, que receberam, previamente,
instrues verbais e escritas sobre a aplicao do questionrio. Os alunos gastaram
em mdia 20 minutos para responder o questionrio.
importante mencionar que, visando atender s recomendaes do
Comit de tica em Pesquisa, a partir da explanao dos objetivos do nosso estudo,
no momento da coleta de dados, foi dada aos participantes a liberdade para no
responderem, caso no concordassem com a pesquisa, mas todos os presentes
aceitaram participar. Alm disso, solicitamos que os mesmos no se identificassem
para mantermos o carter confidencial dos dados.
 84

8 RESULTADOS

Com o propsito de atender aos objetivos da pesquisa sero

apresentados, na seqncia, os resultados da estatstica descritiva. Inicialmente,
faremos a exposio das mdias obtidas pelos participantes na avaliao da
motivao, do uso de estratgias de aprendizagem, da percepo de desempenho,
da inteno de permanecer no curso e da Perspectiva de Tempo Futuro.
Posteriormente sero apresentadas as relaes previstas entre as diferentes
variveis.

8.1 TIPO DE MOTIVAO

Conforme j mencionado anteriormente, para identificar o tipo de

motivao de alunos do curso de Biblioteconomia que participaram deste estudo,
utilizamos uma verso adaptada e validada por Guimares (2006), da Escala de
Motivao Acadmica de Vallerand et al. (1992). Na seqncia, mostraremos as
mdias obtidas pelos participantes nas subescalas de avaliao da motivao.

Tabela 6 Estatstica descritiva dos resultados da avaliao dos tipos de

motivao
Varivel N Mdia Mediana Mnimo Mximo Desvio padro
Desmotivao 143 1,41 1,00 1,00 5,80 0,73
Regulao Externa 143 2,35 2,16 1,00 5,00 0,87
Regulao Introjetada 143 3,75 3,75 1,00 7,00 1,43
Regulao Identificada 143 4,79 5,00 1,00 7,00 1,39
Motivao Intrnseca 143 3,66 3,75 1,25 5,25 0,86

De acordo com a Tabela 6, os participantes obtiveram mdias mais

baixas na avaliao da desmotivao e dos tipos mais controlados de regulao
(regulao externa e introjetada), comparado ao desempenho nos tipos mais
autnomos (regulao identificada e motivao intrnseca). Isto , os resultados
 85

indicaram uma tendncia maior para comportamentos com regulao identificada.

As figuras a seguir demonstram a distribuio do nmero de alunos e suas mdias
em cada uma das subsescalas do continuum da autodeterminao.

Desmotivao
90

81
80

70

60
Participantes

50

40

30
24
20
16

10 8 8
3
1 1 0 0 1 0
0
0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5

Pontuao Mdia

Figura 2 Demonstrativo das mdias obtidas na subescala da desmotivao

Como podemos observar na figura 2, o maior nmero de alunos se

concentrou nas mdias mais baixas da escala, revelando que so poucos os que se
percebem sem regulao.
 86

Regulao Externa
40

36
35
32

30

25
Participantes

20
18 18

15 14
12

10
8

5
3
2
0
0
0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5

Pontuao Mdia

Figura 3 Demonstrativo das mdias obtidas na subescala da regulao

externa

Na escala de avaliao da regulao externa, a grande maioria dos

participantes tambm se concentrou nos nveis mais baixos da escala (Figura 3),
indicando que poucos alunos apresentam orientaes com regulao externa.

Regulao Introjetada
28
26
26

24

22

20
18
18
16 16
Participantes

16
14
14

12
10
10 9 9
8
8
6 6
6

4 3
2
2
0 0 0
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8

Pontuao Mdia

Figura 4 Demonstrativo das mdias obtidas na subescala da regulao

introjetada
 87

Regulao Identificada
35

30
30

25

22
Participantes

20
18
17
15
15 14

10

6
5 5 5
5
3
2
1
0 0 0
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8

Pontuao Mdia

Figura 5 Demonstrativo das mdias obtidas na subescala da regulao

identificada

A Figura 4 indica uma concentrao de alunos, com comportamentos

regulados de forma introjetada, no nvel mdio da escala. J na Figura 5, h uma
aglomerao maior de alunos no nvel mais alto da escala, indicando uma mdia
maior para os comportamentos com regulao identificada.
 88

Motivao Intrnseca
40
37

35
33

30

25
23
Participantes

20
17

15

11
10
10

6
5
3 3

0 0
0
0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0

Pontuao Mdia

Figura 6 Demonstrativo das mdias obtidas na subescala da motivao

intrnseca

De acordo com a Figura 6, podemos visualizar que a distribuio de

alunos na avaliao da motivao intrnseca ficou mais concentrada no ponto mdio
da escala.

8.2 USO DE ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM

Os resultados da avaliao do uso de estratgias de aprendizagem

(profundidade e superfcie) demonstraram mdias bem equivalentes. A Tabela 7
mostra as mdias e desvios padro e as Figuras 7 e 8, a distribuio do nmero de
alunos e suas mdias.
 89

Tabela 7 Estatstica descritiva dos resultados da avaliao das estratgias de

aprendizagem utilizadas pelos alunos
Varivel N Mdia Mediana Mnimo Mximo Desvio
padro
Estratgias de 141 2,55 1,00 1,00 5,80 0,62
Superfcie
Estratgias de 143 2,88 1,00 1,07 4,46 0,69
Profundidade

Estratgias de Superfcie
40
37

35
33
31
30
30
Nmero de Participantes

25

20

15

10

6
5
3
1
0
0
0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5
Pontuao Mdia

Figura 7 Demonstrativo do uso de estratgias de aprendizagem do

tipo superfcie

Estratgias de Profundidade
50

45
45

40

35
31
30
Participantes

25 24
21
20

15
12
10
7
5
3
0 0
0
0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0
Pontuao Mdia

Figura 8 Demonstrativo do uso de estratgias de aprendizagem do

tipo profundidade
 90

Convm lembrar que, o nmero de participantes na avaliao do uso

de estratgias de superfcie est diferente devido ao fato de que alguns participantes
deixaram de responder determinados itens do instrumento.

8.3 PERCEPO DE DESEMPENHO E INTENO DE PERMANNCIA NO CURSO

A percepo de desempenho foi avaliada por meio de um

continuum de 10 pontos, no qual os participantes deveriam assinalar um dos pontos
que corresponderia ao desempenho fraco (at 3), mdio (de 4 a 7) ou forte (8 a 10).
Na avaliao da inteno de permanecer no curso at a sua concluso, os
participantes tambm deveriam optar por um dos pontos de um continuum, variando
de nenhuma inteno (1) a inteno plena (10). As mdias e os desvios padro
dessas avaliaes esto demonstrados na Tabela 8.

Tabela 8 Estatstica descritiva dos resultados da avaliao da inteno de

permanncia no curso e percepo de desempenho
Varivel N Mdia Mnimo Mximo Desvio padro
Inteno de permanncia no 143 4,00 10,00
curso 9,44 1,33

Percepo de desempenho 143 7,27 1,00 10,00 1,54

Inteno de Permanncia no Curso

120
110

100

80
Participantes

60

40

20 17

5 3 4
2 2
0
4 5 6 7 8 9 10
Pontuao Mdia

Figura 9 Demonstrativo da inteno de permanncia no curso

 91

A partir da mdia apresentada na tabela 9 e a distribuio do nmero

de alunos no Figura 9, podemos visualizar que a inteno plena de permanncia foi
apontada por uma grande parte dos participantes.
No que se refere avaliao do desempenho, os escores apontados
na Figura 10 demonstram uma boa concentrao de alunos em torno da mdia 7,0 a
9,0, indicando um bom nvel no desempenho acadmico.

Percepo de Desempenho
50
46
45

40

35

30
30
Parcipantes

26
25

20
20

15
12
10

5 4 4
1
0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Figura 10 Demonstrativo da Percepo de Desempenho

8.4 PERSPECTIVA DE TEMPO FUTURO

A escala de avaliao da Perspectiva de Tempo Futuro continha 20

questes e foi elaborada para avaliar as orientaes dos alunos quanto ao seu
futuro profissional. A estatstica descritiva indicou uma mdia de 5,29 e desvio
padro 0,67. Na Figura 11 podemos visualizar o nmero de alunos e suas
respectivas mdias, em relao s metas futuras.
 92

Perspectiv a de Tempo Futuro

45

40 39

35
32
31
30
Participantes

25

20
18

15
13

10

5 5
5

0
0
3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0
Pontuao Mdia

Figura 11 Demonstrativo da Perspectiva de Tempo Futuro

A percepo de instrumentalidade foi avaliada por meio de 7

questes, com escala likert de sete pontos, correspondente s razes pelas quais o
aluno realiza as atividades da disciplina indicada no instrumento. A mdia foi de 5,47
e o desvio padro de 0,99. A Figura 12 apresenta a distribuio do nmero de
alunos e suas mdias.

Percepo de Instrumentalidade
35
33

30
28

25
23
21
Participantes

20 19

15

10
10

5
3
2
1 1 1
0 0 0 0
0
0,5 1,5 2,5 3,5 4,5 5,5 6,5 7,5
Pontuao Mdia

Figura 12 Demonstrativo da Percepo de Instrumentalidade

 93

8.5 MOTIVOS DA ESCOLHA DO CURSO

A identificao dos motivos da escolha do curso no fez parte dos

objetivos da pesquisa, mas julgamos conveniente a sua insero no instrumento de
coleta de dados, uma vez que a avaliao dessa subescala poder fornecer mais
dados para o conhecimento acerca dos alunos participantes da pesquisa.
Essa parte do instrumento foi composta de cinco itens, a saber: (76)
Sempre pensei em fazer este curso; (77) Amigos me incentivaram; (78) Porque
acredito ser uma profisso bem remunerada; (79) Porque no tive outra opo; (80)
Porque ainda no sabia o que queria fazer. Os motivos da escolha podiam ser
avaliados em trs opes de respostas (sim, em parte e no).

Tabela 9 Estatstica descritiva da avaliao dos motivos da

escolha do curso
Item N Mdia Desvio
padro
76 137 2,34 0,76
77 137 1,96 0,83
78 136 2,09 0,68
79 134 2,68 0,59
80 135 2,34 0,75

Observando os dados na Tabela 9, podemos verificar maior

incidncia no item Porque no tive outra opo e os dois itens menos assinalados
foram: Amigos me incentivaram e Porque acredito ser uma profisso bem
remunerada.
Novamente, importante salientar que, alguns alunos deixaram de
responder determinados itens do instrumento, sendo assim, o nmero de
participantes na avaliao dos motivos da escolha do curso est variado.

8.6 RELAES ENTRE AS VARIVEIS

Para identificar as relaes entre as variveis, utilizamos a anlise

correlacional, por meio das Correlaes de Pearson, com o objetivo de aferir em que
 94

grau essas variveis se relacionam. Na Tabela 10 esto demonstrados os

coeficientes de correlao dos tipos de motivao com as estratgias de
aprendizagem, percepo de desempenho, percepo de instrumentalidade,
perspectiva de tempo futuro e inteno de permanecer no curso.

Tabela 10 Coeficientes de correlao entre as variveis do estudo

Estratgias Estratgias Percepo Inteno de Percepo de PTF
Superfcie Profundidade Desempenho permanncia instrumentalidade
Desmotivao 0,04 -0,17* -0,29*** -0,39*** -0,29*** -0,13

Regulao 0,08 -0,14 -0,22*** -0,06 -0,11 0,02

Externa
Regulao 0,34*** 0,08 -0,08 -0,04 0,20 0,14
Introjetada
Regulao 0,16* 0,07 0,05 -0,01 0,33*** 0,24**
Identificada
Motivao 0,06 0,21* 0,06 0,17*** 0,32*** 0,27**
Intrnseca
*p=0,01 **p0,001 ***p0,0001

A anlise de correlao aplicada entre as variveis do tipo de

motivao do continuum da autodeterminao e as estratgias de aprendizagem
indicou que a desmotivao apresentou uma correlao negativa com as estratgias
de aprendizagem de profundidade, bem como a motivao intrnseca com as
estratgias de superfcie. Alm disso, as estratgias de superfcie correlacionaram-
se em nvel moderado com a regulao introjetada e em nvel leve com a regulao
identificada. Enquanto que as estratgias de profundidade relacionaram-se
positivamente apenas com a motivao intrnseca. J a motivao com regulao
externa no apresentou nenhuma correlao com as estratgias de aprendizagem,
conforme a demonstrao na Tabela 10.
Na correlao entre os tipos de motivao e a percepo de
desempenho por parte dos alunos, encontramos uma relao negativa fraca,
significativa entre a desmotivao e a regulao externa.
J em relao inteno de permanncia no curso foi possvel
identificar uma correlao significativa negativa com a desmotivao (-0,39 e
p=0,000) e moderada com a motivao intrnseca (0,17 e p=0,042).
 95

No que se refere percepo de instrumentalidade e Perspectiva

de Tempo Futuro, a correlao com os tipos de motivao semelhante, sendo que
vale a pena destacar, a relao positiva da instrumentalidade com a regulao
identificada e motivao intrnseca, bem como, a correlao negativa com a
desmotivao.

8.7 ESTATSTICA INFERENCIAL

8.7.1 Comparao inter-grupos

A comparao entre as mdias na avaliao da Perspectiva de

Tempo Futuro e a instrumentalidade com as sries no estava entre os nossos
objetivos, porm, julgamos conveniente realiz-la, j que fornece mais detalhes
sobre o problema da adoo de metas futuras pelos alunos participantes desta
pesquisa.
Para esse procedimento utilizamos a anlise de varincia (ANOVA)
que permite comparar, de uma s vez, vrias mdias. No foram encontradas
diferenas estatisticamente significativas na comparao entre as mdias obtidas
pelos participantes na escala de avaliao da Perspectiva de Tempo Futuro com as
sries do curso. J na comparao entre as mdias obtidas na avaliao da
percepo de instrumentalidade com as sries, a anlise de varincia indicou,
maiores mdias entre os alunos da 1 e 2 srie, F(3,142)=2,99, em nvel de p=0,03,
como mostra a Tabela 11. O teste Tukey (HSD) revelou que a mdia da 1 srie
significativamente maior do que a da 4 srie.

Tabela 11 Mdias e Varincia na avaliao da instrumentalidade nas

sries do curso de Biblioteconomia
Percepo de Instrumentalidade
Srie Mdias N Dp
1 5,92 39 0,96
2 5,82 34 0,85
3 5,53 42 1,10
4 5,20 27 1,28
F 2,99
P 0,03
 96

8.8 VALOR PREDITIVO DA PERSPECTIVA DE TEMPO FUTURO

O ltimo objetivo da nossa pesquisa foi verificar se a Perspectiva de

Tempo Futuro preditiva dos comportamentos em relao motivao, inteno
de permanecer no curso, percepo de desempenho e ao uso de estratgias de
aprendizagem. Esta verificao foi realizada por meio da anlise de regresso, que
permite aferir a contribuio relativa de elementos contidos no instrumento para
explicar a varincia das quatro varveis dependentes.
A anlise de regresso revelou que a Perspectiva de Tempo Futuro
teve um valor preditivo da regulao identificada (=0,24, p=0,002), da motivao
Intrnseca (=0,27, p= 0,0000), da percepo de instrumentalidade (=0,35,
p=0,0000) e do uso das estratgias de profundidade (=0,18, p=0,02). A Perspectiva
de Tempo Futuro como nico preditor das variveis assinaladas acima explicou uma
pequena proporo da varincia dos dados. Respectivamente, para a regulao
identificada F(1,141)=9,3647 p<,00265, R2 0,06 (6%); para a motivao intrnseca
F(1,141)=11,868 p<,00075, R2 0,07 (7%); para a percepo de instrumentalidade
F(1,140)=20,238 p<,00001, R2 0,12 (12%) e o uso de estratgias de profundidade
F(1,141)=5,2479 p<,02346, R20,03 (3%). Vale ressaltar que o maior valor explicativo
da varincia foi relativo percepo de instrumentalidade.
A anlise no revelou predio da inteno de permanecer no curso,
da percepo de desempenho e das estratgias de superfcie.
A discusso sobre esses e outros resultados ser apresentada no
prximo captulo.
 97

9 DISCUSSO DOS RESULTADOS

Esta pesquisa teve como objetivo geral examinar as orientaes

motivacionais de alunos do curso de biblioteconomia de uma universidade pblica
do Norte do Paran. Nesse sentido, procuramos buscar respostas s seguintes
indagaes: (1) Quais so os fatores relacionados motivao de alunos do curso
de Biblioteconomia? (2) Ser que a Perspectiva de Tempo Futuro, como a
expectativa de insero no mercado de trabalho, uma varivel que influencia a
motivao de alunos do curso de Biblioteconomia? (3) Ser que h uma relao
entre esta expectativa e a inteno de permanncia no curso? (4) Qual ser a
percepo de desempenho de alunos do curso de Biblioteconomia? (5) Qual a
relao desta com a motivao? (6) Ser que o tipo de motivao dos alunos
influencia no uso de estratgias de aprendizagem?
A seguir, discutiremos os resultados da pesquisa, procurando
relacion-los com as teorias que embasaram nosso estudo e com os resultados de
outras pesquisas j existentes. Ao final, apresentaremos algumas limitaes deste
estudo e sugestes para pesquisas futuras.

9.1 AVALIAO DAS SUBESCALAS DO CONTINUUM DA AUTODETERMINAO

Os resultados dos coeficientes de correlao entre as variveis do

continuum da autodeterminao esto em consonncia com a proposio da Teoria
da Autodeterminao, que indica que, quanto mais distantes ao longo do continuum,
menos correlacionadas as variveis devem ser. No entanto, importante comentar
que em outras pesquisas (COKLEY, 2000; VALLERAND et al., 1993) a regulao
introjetada se mostrou mais significativamente correlacionada com a motivao
intrnseca do que a regulao identificada. No nosso estudo, a correlao mais
significativa da motivao intrnseca foi com a regulao identificada,
correspondendo com as correlaes previstas pelo continuum da Teoria da
Autodeterminao. Essas inconsistncias revelam a necessidade de novos estudos
 98

para ampliar a compreenso desses estilos reguladores, bem como para aprimorar
os instrumentos de pesquisa.
Outro resultado que merece destaque a avaliao da subescala da
regulao integrada. Conforme j mencionamos, foram criados alguns itens para
avaliao desse estilo regulador, uma vez que no estava includo na escala
original. A partir da anlise fatorial percebemos que no seria possvel avaliar essa
varivel individualmente, j que os seus itens tambm carregavam na motivao
intrnseca. Dessa forma, optamos por analisar conjuntamente os itens da regulao
integrada e da motivao intrnseca. Fairchild et al. (2005) analisaram diversas
pesquisas que usaram a EMA e, entre outros resultados, apontaram a falta de
avaliao da regulao integrada como um problema na construo do instrumento,
concluindo que esse tipo de regulao ainda no foi testado em nenhuma pesquisa.
Uma hiptese que pode ser levantada que ao invs de quatro, apenas trs estilos
reguladores formam a motivao extrnseca ou que a sutil diferena entre os estilos
prximos no tenha sido ainda captada pelos itens elaborados. Portanto, mais uma
vez evidencia-se que, tanto o instrumento de coleta de dados, como a
fundamentao terica, carecem de pesquisas adicionais para o seu refinamento,
principalmente por se tratar de uma abordagem terica ainda recente. Cronbach
(1996) j havia alertado que, a validade de um teste e do constructo subjacente so
inseparveis, isto , quando um teste elaborado para avaliar uma teoria j bem
aceita, o teste corre mais riscos do que a teoria, no entanto, as evidncias que
emergem da validao de um teste podem orientar a reviso da fundamentao
terica.

9.2 ANLISE DO DESEMPENHO DOS PARTICIPANTES NAS ESCALAS DE AVALIAO

Os resultados referentes s orientaes motivacionais dos alunos

demonstraram uma tendncia para os seguintes tipos de regulao: introjetada,
identificada e intrnseca. Esse pode ser um indicador de que os alunos percebem a
regulao do seu comportamento de forma mais autnoma do que controlada, visto
que, na regulao introjetada, apesar do locus de causalidade ainda ser externo, h
um carter levemente autnomo do comportamento. Na identificada, representada
 99

pela mdia mais alta obtida pelos participantes (4,79), o nvel de autonomia um
pouco mais alto, h uma identificao e empatia com a atividade e o aluno passa a
reconhecer a importncia e valorizar tal atividade. E a regulao intrnseca o nvel
mais desejvel de comportamento autnomo, em que a escolha e a realizao de
determinada atividade acontece pelo interesse inerente a ela. Sendo esse o
fenmeno que melhor representa o potencial positivo da natureza humana,
considerado essencial para o desenvolvimento cognitivo e social (RYAN; DECI,
2000b).
A autonomia uma das necessidades psicolgicas que integra a
mini-teoria das necessidades bsicas e de acordo com Deci Reyan (2002), a
satisfao dessas necessidades que fornece os nutrientes essenciais para o
crescimento, integridade e bem-estar das pessoas.
Ainda, em relao aos dois estilos reguladores de motivao
extrnseca que se sobressaram neste estudo, podemos destacar os resultados da
pesquisa de Ryan e Connell (1989 apud RYAN; DECI, 2000b) ao evidenciar que,
embora revestida de sentimentos de ansiedade, a regulao introjetada era
positivamente relacionada ao maior empenho de esforo, assim como, a regulao
identificada era associada ao interesse, prazer e maior dedicao de esforos no
desenvolvimento das atividades.
relevante mencionar que nos estudos recentes os autores
(VANSTEENKISTE; LENS; DECI, 2006) no tem denominado os tipos de motivao
como intrnseca ou extrnseca, mas sim motivao controlada ou motivao
autnoma. A motivao controlada diz respeito s formas de regulao menos
internalizadas, enquanto que, a motivao autnoma inclui a motivao intrnseca e
as formas de regulao mais internalizadas. Essa nova abordagem refora a nossa
interpretao, de que os alunos participantes desta pesquisa percebem o seu
comportamento com mais autonomia.
Conforme j relatamos no decorrer desse trabalho, em estudo
recente, Vanteenskiste, Lens e Deci (2006) no incluram o nvel da regulao
integrada no continuum da autodeterminao. Desta forma, a regulao identificada
passa a ser o nvel mais prximo da motivao intrnseca. Com base nisso e
analisando a mdia da motivao intrnseca (3,66) podemos inferir que a motivao
acadmica na amostra estudada tem uma inclinao a comportamentos regulados
internamente, levando-nos a presumir que esses alunos acreditam ser capazes de
 100

realizar uma atividade por vontade prpria e no apenas por presses externas, tm
sentimentos de liberdade e de responsabilidade pelas suas metas e aes e
visualizam a possibilidade de escolha no decorrer das atividades acadmicas. As
regras e presses do contexto do prprio curso, possivelmente, so endossadas ou
coincidem com os valores e regulaes pessoais dos alunos. Esta afirmativa
apoiada pelo desempenho na avaliao da regulao identificada.
Essa mdia obtida em motivao intrnseca um resultado bastante
positivo, uma vez que, comportamentos com esse tipo de orientao no so to
comuns em salas de aulas. Csikszentmihalyi (1992) evidenciou que as experincias
de aprendizagem oferecidas pela escola geralmente so motivadas
extrinsecamente, sendo que os alunos se sentem aliviados quando concluem ou
evadem de seus cursos. E que as orientaes motivacionais intrnsecas so pouco
freqentes nas salas de aula. Assim, muito importante que os professores do
curso em questo valorizem e fortaleam essas orientaes intrnsecas dos alunos,
com atividades que representem desafios timos e que estimulem ainda mais o
comprometimento com o processo de aprendizagem, visando sempre a promoo
de comportamentos autodeterminados.
Os resultados referentes s estratgias de aprendizagem adotadas
pelos alunos mostraram um ndice razovel (um pouco acima da mdia da escala de
1 a 5) em relao ao uso de estratgias de profundidade (2,88). No entanto, a mdia
de 2,55 aferida para as estratgias de superfcie foi bastante semelhante de
estratgias de profundidade. Pode ser que essa questo esteja relacionada ao
desconhecimento das estratgias de aprendizagem ou falta de compreenso
sobre como e quando utiliz-las. Wood, Motz e Willoughby (1998) e Boruchovitch
(1999) j haviam destacado que o uso de estratgias requer uma compreenso de
como estas funcionam. Isto , alm de conhecer um bom repertrio de estratgias,
os alunos precisam saber us-las de maneira eficaz, selecionado-as de acordo com
as necessidades de cada atividade.
Na avaliao da Perspectiva de Tempo Futuro os alunos obtiveram
uma boa mdia. Assim, podemos supor que esses alunos estabelecem e valorizam
as metas de longo prazo. Esse pode ser um indicativo de motivao, uma vez que,
teoricamente, as concepes de futuro influenciam positivamente a persistncia, o
esforo, a valorizao das atividades e, consequentemente, o desempenho
acadmico. Vrios estudos empricos, como por exemplo, De Volder e Lens (1982),
 101

Miller, Debacker e Greene (1999) e Van Calster, Lens e Nuttin (1987), evidenciaram
que quanto maior o valor atribudo s metas futuras, maior ser a motivao para o
desenvolvimento das atividades do presente.
Os resultados da avaliao da percepo de instrumentalidade foram
semelhantes aos da Perspectiva de Tempo Futuro, sugerindo que os alunos
conseguem perceber a utilidade das atividades do presente para a sua atuao
futura. Esse resultado pode ser considerado muito significativo, j que, essa
percepo contribui para a valorizao das atividades e, por conseguinte, promove o
envolvimento e a aplicao de esforo. Para Raynor (1981 apud HUSMAN et al.
2004) a valorizao de uma atividade determina a qualidade e a quantidade de
esforo empenhado na sua realizao.
Os alunos que percebem a utilidade das atividades acadmicas so
mais entusiasmados, dedicam maior esforo para dominar todas as tarefas e tm
comportamentos mais motivados do que os alunos que as vem apenas para
treinamento. Isso foi confirmado por Simons et al. (2004) em pesquisa realizada com
alunos de diferentes cursos universitrios.
Entretanto, as anlises estatsticas da avaliao da percepo de
instrumentalidade, demonstraram que, a medida que os alunos avanam nas sries
a percepo de instrumentalidade diminui. A diferena significativa apareceu entre
os alunos da 1 e 4 srie, indicando que os da 1 srie percebem as atividades
acadmicas com maior instrumentalidade para o seu futuro profissional.
Podemos fazer uma relao desse resultado com a variao das
orientaes motivacionais apontada por Stipek (1998), que, apesar de referir a
alunos do ensino fundamental, afirma que a complexidade dos problemas
motivacionais tende a aumentar conforme os alunos avanam nas sries. Nessa
mesma direo, especificamente em relao a universitrios, Jacobs e Newstead
(2000) tambm evidenciam que o grau de motivao pode variar no decorrer de um
curso superior, tendo em vista que a percepo da relevncia dos contedos e
habilidades se modifica de acordo com as diferentes sries e disciplinas.
Ainda sobre a diminuio da percepo de instrumentalidade nas
ltimas sries, uma possvel explicao que isso pode estar relacionado com o tipo
de disciplina ofertado nessas sries. Enquanto que nas duas primeiras sries h um
agrupamento maior de disciplinas que so especificamente tcnicas (catalogao,
classificao, normalizao, anlise documentria e outras) e de fcil associao
 102

com a atuao prtica, nas sries subseqentes, so ofertadas disciplinas com

contedos mais abrangentes (planejamento, gesto, mediao, recursos
informacionais, polticas culturais, cincia e tecnologia, inovao, desenvolvimento
de projetos e outros) e que exigem maior domnio e reflexo para a articulao com
as aes prticas da atuao profissional futura, justificando assim a diminuio do
valor instrumental. Dessa forma, a percepo de instrumentalidade necessita ser
estimulada, ou seja, compete ao professor demonstrar o valor das atividades do
presente para o alcance das metas futuras.
No que se refere aos motivos que levaram os alunos a escolher o
curso, os resultados obtidos indicaram que muitos ainda fazem o curso por falta de
outra opo ou por no saber o que querem fazer. Parece que isso revela um
desconhecimento em relao utilidade do curso por parte dos futuros alunos,
tendo em vista que, logo que ingressam na universidade, ainda na 1 srie, eles j
percebem a instrumentalidade das disciplinas para sua atuao profissional. Assim,
uma sugesto para a coordenao do curso seria ampliar a divulgao do mesmo,
demonstrando aos pr-vestibulandos o campo de atuao e a abrangncia da
profisso bibliotecria e ainda, objetivando a desmistificao do esteretipo desse
profissional, que ainda est muito associado ao tradicional bibliotecrio,
caracterizado por apatia, falta de dinamismo e entregador de livros. Essa sugesto
tambm se aplica baixa incidncia nas opes amigos me incentivaram e
porque acredito ser uma profisso bem remunerada, que tambm aparenta indicar
uma falta de conhecimento em relao rea da biblioteconomia.

9.3 RELAES DA MOTIVAO COM AS DEMAIS VARIVEIS DO ESTUDO

A relao entre a motivao e o uso de estratgias de aprendizagem

evidenciou que as estratgias de profundidade esto relacionadas com a motivao
intrnseca e as estratgias de superfcie com os tipos de motivao menos
autnoma. Esse resultado est em linha com vrias pesquisas (ACCORSI, 2005;
CARDOSO, 2002; GOMBI, 2000; MACHADO, 2005; entre outras) que encontraram
relaes significativas entre as estratgias de profundidade e a meta aprender, cujas
caractersticas tm algumas similaridades com a motivao intrnseca. importante,
 103

lembrar que, a motivao intrnseca e a meta aprender so constructos distintos,

porm, segundo Bzuneck (2004b, p.62) [...] as mesmas estratgias que promovem
a meta aprender estaro conduzindo, ao mesmo tempo, para o desenvolvimento da
motivao intrnseca [...].
No que diz respeito percepo de desempenho, em sntese, os
dados demonstraram bom nvel de desempenho acadmico na amostra pesquisada,
no entanto, as nicas correlaes encontradas foram negativas, com a
desmotivao e a regulao externa. Esse resultado de correlao negativa
explicvel, j que nesses dois nveis de comportamento, a desvalorizao, a falta de
percepo de controle e a submisso so algumas caractersticas, levando o aluno a
sentir-se totalmente alheio ao seu prprio desempenho. importante mencionar
que, a avaliao do desempenho a partir da percepo dos alunos e no se
baseando em notas, apoiada por Arkin e Maruyama (1979), Basow e Medecalf
(1988), Covington e Omelich (1981) e outros, que, em todas as suas investigaes,
encontraram uma alta correlao entre a percepo de desempenho e o
desempenho real dos alunos.
A inteno de permanecer no curso at a sua concluso foi
apontada pela grande maioria dos participantes, demonstrando que estes so
persistentes na busca de suas metas. A persistncia um dos cinco indicadores
comportamentais da motivao mencionado por Maehr (1982 apud STIPEK, 1998) e
refere-se extenso que tempo que o aluno dedica uma atividade, independente
das dificuldades encontradas. Vale salientar que, esse resultado vem ao encontro
com a atual realidade do curso, em que o ndice de evaso bastante reduzido.
A relao positiva da instrumentalidade e da Perspectiva de Tempo
Futuro com a motivao, especificamente, com os tipos mais autnomos de
regulao (regulao identificada e motivao intrnseca) uma confirmao do que
tem sido abundantemente relatado na literatura. De Volder e Lens (1982), Moreas e
Lens (1991 apud LENS; SIMONS; DEWITE, 2002; SIMONS et al. 2004) e outros
evidenciaram, a partir de seus estudos, que os alunos mais motivados conferem
maior valor s metas futuras e percebem suas atividades como instrumentais para
atingir as suas metas futuras.
 104

9.4 VALOR PREDITIVO DA PERSPECTIVA DE TEMPO FUTURO

Os resultados demonstraram uma predio significativa da

Perspectiva de Tempo Futuro na instrumentalidade, na regulao identificada e na
motivao intrnseca. A partir disso, podemos supor que, para os alunos
participantes deste estudo as metas futuras podem prever positivamente a
valorizao das atividades do presente e, consequentemente, a motivao.
importante destacar que, conforme apresentamos nos resultados,
a varivel com maior valor explicativo da varincia foi a instrumentalidade, revelando
que os alunos participantes da pesquisa percebem o valor das atividades
acadmicas do presente para a realizao de metas futuras. Esse valor percebido
pelos alunos refere-se ao valor de utilidade, que um dos componentes da
valorizao, na perspectiva da Teoria Expectativa-Valor, e consiste na percepo da
utilidade de uma atividade para a realizao de planos futuros. Essa constatao
nos permite refletir sobre a questo do controle externo, pois se considerarmos o
valor de utilidade como uma orientao externa, ser que este estaria prejudicando
as orientaes motivacionais intrnsecas? Os resultados desta pesquisa parecem
revelar que no h prejuzos para a motivao intrnseca, uma vez que na avaliao
da motivao a mdia obtida pelos alunos foi maior nos tipos mais autnomos de
regulao (regulao introjetada e identificada e motivao intrnseca), sendo que na
regulao identificada e motivao intrnseca o locus de causalidade interno.
Dessa forma, os resultados encontrados nesta pesquisa se alinham e confirmam a
alegao de Husman e Lens (1999) de que a Perspectiva de Tempo Futuro e a
instrumentalidade no prejudicam a motivao intrnseca, desde que o grau de
regulao seja interno.
As vantagens da percepo da instrumentalidade com regulao
interna foram observadas em inmeras pesquisas, como por exemplo, Conti (2000),
Dewitte e Lens (2000), Lens, Simons e Dewite (2002), Simons, Dewitte e Lens
(2004), Simons et al. (2004). Os resultados dessas pesquisas revelaram que os
alunos que viam seus cursos com utilidade futura, acompanhada de regulao
interna, apresentavam comportamentos mais motivados, persistiam por muito mais
tempo em suas atividades, dedicavam maior esforo na busca de suas metas e
 105

utilizavam melhor as estratgias de aprendizagem do que os alunos com regulao

externa.
Em relao ao uso de estratgias de aprendizagem do tipo
profundidade, a Perspectiva de Tempo Futuro tambm se mostrou preditora e,
mesmo sendo uma predio moderada, um indicativo da relevncia das metas
futuras para o aproveitamento e bom desempenho dos alunos nas atividades
acadmicas.
Por outro lado, a percepo de desempenho e a inteno de
permanecer no curso no demonstraram dependncia em relao a Perspectiva de
Tempo Futuro. No que se refere percepo de desempenho, conforme j
mencionado anteriormente, acreditamos que a forma de avaliao desse item pode
no ter identificado adequadamente a percepo de desempenho desses alunos, o
que pode ser uma justificativa para a falta de relao. No entanto, o resultado da
falta de relao entre Perspectiva de Tempo Futuro e a inteno de permanncia no
curso nos surpreendeu, pois acreditvamos que a insero futura no mercado de
trabalho poderia ser uma das variveis preditivas na no desistncia do curso. Na
amostra estudada, portanto, no h uma relao direta entre a inteno de
permanncia e as metas profissionais futuras.
Um outro resultado importante revelado pela anlise de regresso,
que Perspectiva de Tempo Futuro no considerada como a nica preditora das
variveis analisadas, j que explicou uma pequena proporo da varincia dos
dados. Isto quer dizer que existem outras variveis que funcionam como preditoras
das orientaes motivacionais. Esse resultado est coerente com constatao de
Creten, Lens e Simons (2001 apud LENS; SIMONS; DEWITE, 2002; SIMONS et al.
2004), de que a percepo de instrumentalidade tem uma contribuio importante,
mas no pode ser considerada como condio suficiente para o desenvolvimento da
motivao dos alunos. Essa constatao tambm foi reforada por Husman e Lens
(1999) quando afirmaram que, embora a percepo de instrumentalidade apie a
motivao ela no a nica responsvel pelo interesse dos alunos nas atividades
acadmicas.
Assim, fica evidente que para promover a motivao no contexto
escolar, outros aspectos alm da Perspectiva de Tempo Futuro e da
instrumentalidade so necessrios, como por exemplo, a autonomia, a competncia
e o vnculo, que integram a mini-teoria das Necessidades Bsicas da Teoria da
 106

Autodeterminao. Vale ressaltar que, no contexto do curso de Biblioteconomia, a

satisfao das necessidades psicolgicas bsicas pode ser uma das variveis que
tem contribudo para a permanncia no curso, necessitando de novos estudos para
a constatao desta hiptese.

9.5 LIMITAES DO PRESENTE ESTUDO E SUGESTES PARA PESQUISAS FUTURAS

A primeira limitao identificada nesta pesquisa refere-se ao prprio

instrumento de coleta de dados. Conforme j mencionamos anteriormente, a verso
original da Escala da Motivao Acadmica no contempla a subescala da
regulao integrada. Na verso do instrumento utilizada nesta pesquisa, foram
includos alguns itens para avaliao dessa subescala, porm, na anlise de fatores,
tanto do estudo de validao de Guimares (2006), como na nossa pesquisa os
itens que se referiam regulao integrada tambm carregaram na motivao
intrnseca, dessa forma, os itens agrupados no fator 2 correspondem a ambas as
subescalas. Alm disso, no estudo de validao, a regulao externa resultou em
dois fatores (fator 2 e 5). Na nossa pesquisa, como j apontado, a distribuio dos
itens nos fatores no seguiu uma lgica conceitual, impossibilitando a organizao
dos itens. Nesse caso, talvez o nmero pequeno da amostra tenha sido um dos
motivos dessa inconsistncia.
Uma outra limitao diz respeito subescala da regulao
identificada. Na avaliao das pesquisas estrangeiras (COKLEY, 2000; FAIRCHILD
et al. 2005) essa subescala foi considerada a menos fidedigna comparada s
demais. No entanto, no nosso estudo, foi o tipo de regulao que obteve a maior
mdia.
Essa inconsistncia na avaliao das escalas tem sido uma
constante em pesquisas estrangeiras. Recentemente um dos volumes de 2006 do
peridico Motivation and Emotion, dedicou um fascculo aos estudos da Teoria da
Autodeterminao e da Escala de Motivao Acadmica e nos diversos artigos
publicados os autores apresentam diferentes solues para a avaliao da
motivao. Permane assim, a necessidade de novas pesquisas e aplicaes do
 107

instrumento, visando o aperfeioamento dos itens ou ainda, a reviso dos

fundamentos tericos.
A escala da Perspectiva de Tempo Futuro e da instrumentalidade
parece ter captado de forma adequada a percepo dos alunos em relao s suas
metas futuras e valor utilidade. Contudo, no devemos descartar a hiptese de
novas pesquisas para o aperfeioamento e posterior validao desse instrumento, j
que esta a primeira tentativa de adaptao de um instrumento para a avaliao da
Perspectiva de Tempo Futuro em alunos universitrios, aqui no Brasil, portanto os
ajustes so necessrios.
Ainda, considerando que a Perspectiva de Tempo Futuro no
apareceu como a nica preditora da percepo de instrumentalidade e das demais
variveis utilizadas no nosso estudo, uma sugesto para pesquisas posteriores seria
investigar quais outras variveis alm da Perspectiva de Tempo Futuro poderiam
exercer essa predio. Ou mesmo, se as variveis, utilizadas nesta pesquisa, em
conjunto apresentam um valor explicativo maior da inteno de permanecer no curso
e da percepo de desempenho.
 108

10 CONSIDERAES FINAIS

A partir das descobertas desta pesquisa, realizada com uma amostra

de alunos do curso de Biblioteconomia, de uma universidade pblica do Norte do
Paran, resumidamente podemos concluir que: (a) os alunos se concentram nos
tipos mais autnomos de motivao e tendem a perceber seus comportamentos com
regulao interna, minimizando os efeitos negativos da motivao instrumental; (b)
utilizam razoavelmente as estratgias de aprendizagem de profundidade; (c)
demonstram bom nvel de desempenho acadmico; (d) tm uma Perspectiva de
Tempo Futuro e percepo de instrumentalidade, ou seja, estabelecem metas a
serem alcanadas no futuro e percebem as atividades acadmicas do presente
como instrumentais para o alcance dessas metas futuras; (e) as estratgias de
profundidade esto relacionadas com a motivao intrnseca e as estratgias de
superfcie com os tipos de motivao menos autnoma; (f) a nica correlao da
percepo de desempenho com a motivao ocorreu de forma negativa com a
desmotivao e regulao externa; (g) a grande maioria dos alunos pretende
permanecer no curso at a sua concluso; (h) h uma relao positiva da
instrumentalidade e da Perspectiva de Tempo Futuro com a motivao,
especificamente, com os tipos mais autnomos de regulao (regulao identificada
e motivao intrnseca); (i) h um valor preditivo significativo da Perspectiva de
Tempo Futuro na instrumentalidade, na motivao com regulao identificada e na
motivao intrnseca; (j) h um valor preditivo moderado da Perspectiva de Tempo
Futuro no uso de estratgias de aprendizagem do tipo profundidade; (k) no h
predio Perspectiva de Tempo Futuro na percepo de desempenho e na inteno
de permanecer no curso.
Dessa forma, acreditamos que esta pesquisa trouxe importantes
contribuies, uma vez que, os resultados acima apontados demonstram vrios
aspectos que podem estar envolvidos na motivao acadmica, ampliando a
compreenso das orientaes motivacionais de alunos de cursos superiores.
Alm disso, podemos visualizar algumas implicaes educacionais.
A primeira refere-se constatao de que a Perspectiva de Tempo Futuro e a
instrumentalidade tm uma relao significativa com a motivao com regulao
identificada e com a motivao intrnseca, revelando assim, a importncia do
professor articular em sala de aula as atividades do presente com a atuao
profissional futura. Contudo, o fato da Perspectiva de Tempo Futuro no se
 109

configurar na nica varivel que explica as orientaes motivacionais, merece uma

ateno especial por parte dos professores, j que esse resultado evidencia a
necessidade do uso de diferentes estratgias para promover e manter a motivao
no contexto acadmico. Sobretudo, o professor deve buscar conhecer as diferentes
abordagens tericas da motivao e suas estratgias, procurando utiliz-las nas
atividades acadmicas.
Outro aspecto a se considerar diz respeito percepo de
instrumentalidade com regulao interna. Essa combinao pode ser exemplificada
com aquele aluno que, alm de perceber as atividades do presente como teis para
a sua atuao profissional futura, visualiza o valor destas para o seu crescimento
pessoal. Dessa forma, recai sobre o professor a responsabilidade de estimular nos
alunos o planejamento e a adoo de metas futuras de maneira autnoma,
possibilitando que estes as valorizem pessoalmente. Ainda, compete ao professor a
intencionalidade em identificar as necessidades do prprio aluno e propiciar em sala
de aula atividades desafiadoras e oportunidades que despertem o interesse desses
alunos e os instiguem a fazer escolhas responsveis e comprometidas com as
conseqncias.
No que se refere s estratgias de aprendizagem, novamente
devemos alertar que, cabe ao professor evidenciar a importncia do uso adequado
de estratgias no decorrer da vida acadmica, levando o aluno a dominar os
diferentes tipos de estratgias e refletir sobre a maneira mais eficaz de como utiliz-
las, considerando que, na maioria das vezes, muitos alunos chegam aos seus
cursos superiores sem mesmo conhecer essas estratgias de aprendizagem.
Finalmente, vale mencionar a contribuio do processo da pesquisa
para a prpria proponente, que atua como professora do curso de Biblioteconomia.
Podemos afirmar que o desenvolvimento desta pesquisa nos permitiu a visualizao
da intensidade e diversidade de fatores envolvidos na motivao acadmica. Antes
da realizao deste estudo, tnhamos uma percepo bastante restrita dessa
temtica, principalmente, pelo desconhecimento das abordagens tericas a respeito
da motivao. Os conhecimentos adquiridos certamente proporcionaro uma
mudana e incremento na atuao prtica. Hoje, temos uma preocupao mais
consciente em torno do uso de estratgias motivacionais, que focalizem o significado
e o valor das atividades, bem como a valorizao do esforo e do envolvimento do
aluno. Assim, nosso retorno sala de aula representa um grande desafio, com o
compromisso de uma ao pedaggica mais reflexiva.
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 120

APNDICES
 121

APNDICE A
Instrumento de Coleta de Dados
 122

APNDICE A
Instrumento de Coleta de Dados
Prezado aluno:

Solicito a sua colaborao no sentido de responder este questionrio que faz parte da minha dissertao de mestrado. O objetivo da
pesquisa analisar as orientaes motivacionais dos alunos do Curso de Biblioteconomia da Universidade Estadual de Londrina.
Por favor, procure ler atentamente as questes e assinale o nmero correspondente ao seu comportamento.
Os dados sero confidenciais e utilizados apenas para fins acadmicos.

Agradeo pela colaborao.

Gnero: ( ) masculino ( ) feminino
Idade: ( ) at 19 anos ( ) de 20 a 25 anos ( ) de 26 a 30 anos ( ) de 31 a 35 anos ( ) acima de 36 anos
Srie ____.

a) Por que venho universidade?

Usando a escala abaixo, indique por favor em que extenso cada um dos itens corresponde, atualmente, a uma das
razes porque voc vem Universidade.

1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
1. Venho universidade porque acho que a freqncia deve ser correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

obrigatria 10. Eu no vejo por que devo vir universidade

1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

2. Venho universidade para no receber faltas 11. Venho universidade para conseguir o diploma
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

3. Venho universidade para provar a mim mesmo que sou 12. Venho universidade porque quando eu sou bem sucedido
capaz de completar meu curso me sinto importante
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

4. Venho universidade para no ficar em casa 13. Eu no sei, eu no entendo o que estou fazendo na
1 2 3 4 5 6 7 universidade
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia 1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
5. Eu realmente sinto que estou perdendo meu tempo na
universidade
14. Porque para mim a universidade um prazer
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total 1 2 3 4 5 6 7
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

6. Venho porque isso que esperam de mim

15. Porque o acesso ao conhecimento se d na universidade
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total 1 2 3 4 5 6 7
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

7. Eu j tive boas razes para vir universidade, mas, agora,

tenho dvidas sobre continuar 16. Eu no vejo que diferena faz vir universidade
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

8. Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente 17. Porque quero mostrar a mim mesmo que posso ser bem
sucedido nos meus estudos
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total 1 2 3 4 5 6 7
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

9. Venho universidade porque a presena obrigatria

18. Porque gosto muito de vir universidade
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total 1 2 3 4 5 6 7
 123
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

19. Por que acho que a cobrana de presena necessria para 31. Metas de longo prazo so mais importantes do que as de curto
que os alunos levem o curso a srio prazo
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

20. Quero evitar que as pessoas me vejam como um aluno 32. Grande parte da satisfao da vida vem da realizao de
relapso metas de longo prazo
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

21. Venho universidade porque a freqncia nas aulas

33. So os pequenos passos de hoje que determinaro a
necessria para a aprendizagem
segurana no futuro
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total 1 2 3 4 5 6 7
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

22. Caso a freqncia no fosse obrigatria poucos alunos

assistiriam s aulas 34. importante economizar para o futuro do que comprar o que
eu quero hoje
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total 1 2 3 4 5 6 7
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

23. Venho universidade porque isso que escolhi para mim

1 2 3 4 5 6 7
35. O que acontecer no futuro uma considerao importante
nenhuma pouca moderada muita total nas decises a respeito do que fazer hoje
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
24. Venho universidade porque acredito que alguns anos a mais correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
de estudo aumentaro minha competncia no trabalho
1 2 3 4 5 6 7
36. importante ter metas para onde se quer estar em 5 ou 10
nenhuma pouca moderada muita total anos
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
25. Venho universidade porque enquanto estiver estudando no correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
preciso trabalhar
1 2 3 4 5 6 7 37. O que se faz hoje realmente no ter muita importncia no
nenhuma pouca moderada muita total futuro
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
26. Venho universidade porque meus pais me obrigam correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total 38. Ganhos imediatos so mais importantes do que a
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
possibilidade de ganhos futuros
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

b) Utilizando a mesma escala das questes anteriores,

assinale o nmero que corresponde s suas orientaes 39. Ter metas a cerca de onde se quer estar daqui a 5 ou 10 anos
quanto ao seu futuro profissional. no tem importncia
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
27. Planejar meu futuro profissional uma perda de tempo
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
40. No se deve pensar muito sobre o futuro;
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
28. O que eu fao hoje no curso ter pouco impacto no que
acontecer daqui a 10 anos
41. melhor agir para realizar algo que compense agora do que
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
agir por algo que possa compensar no futuro
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
29. A satisfao alcanada com a minha carreira a longo prazo
mais importante do que o meu salrio hoje
42. Dada a oportunidade de escolha, melhor obter algo
1 2 3 4 5 6 7 importante no futuro do que algo que se quer obter hoje
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia 1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
30. Alcanar uma meta de longo prazo vale alguns sacrifcios hoje
1 2 3 4 5 6 7 43. O que pode acontecer a longo prazo no deve ter tanta
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
importncia na tomada de decises
1 2 3 4 5 6 7
 124
nenhuma pouca moderada muita total 1 2 3 4 5 6 7
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

44. O prazer imediato mais importante do que aquilo que possa

acontecer no futuro
1 2 3 4 5 6 7 d) As afirmativas seguintes referem-se as estratgias de
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
estudo. Indique, usando a escala abaixo, a freqncia com que
45. Deve-se fazer alguma coisa hoje para facilitar o alcance de voc utiliza estas estratgias. Continue pensando na
metas futuras
disciplina FONTES E REDES DE INFORMAO
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total ESPECIALIZADA para avali-las.
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

46. O futuro incerto demais para ser usado como um guia para (1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) sempre
as aes de hoje
54. Quando eu estudo pelos livros ou textos, eu escrevo as
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
idias principais com minhas prprias palavras
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia

(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) sempre

55. Procuro informaes complementares esta disciplina em

Para avaliar as afirmaes a seguir voc dever ter em mente
livros e peridicos e jornais de circulao pblica
a
(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5)
disciplina FONTES E REDES DE INFORMAO sempre
ESPECIALIZADA.

56. Quando estudo para as provas, tento memorizar tantos fatos

c) Por que fao as atividades exigidas nesta disciplina? quanto puder
Ainda, de acordo com a mesma escala assinale o nmero que
corresponde s razes pelas quais voc realiza as atividades (1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5)
sempre
nesta disciplina.

47. Eu penso que a realizao das atividades me prepara para

57. Quando estudo procuro combinar as diferentes partes das
obter um bom trabalho no futuro
novas informaes para entender o todo
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total (1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5)
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia sempre

48. Eu fao as atividades exigidas nesta disciplina porque elas

valem notas 58. Eu aprendo repetindo o contedo vrias vezes para mim
1 2 3 4 5 6 7 mesmo (a)
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia (1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5)
sempre
49. O meu esforo nas atividades exigidas na disciplina contribuir
para o meu desenvolvimento pessoal
59. Fao esquemas ou diagramas para me ajudar a entender os
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total textos
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5)
sempre
50. Eu fao as atividades exigidas na disciplina simplesmente
porque o professor exige
1 2 3 4 5 6 7 60. Quando estudo para as provas, s revejo as anotaes feitas
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia na aula
(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5)
51. Realizando as atividades exigidas na disciplina estarei mais sempre
bem preparado para iniciar uma carreira na rea que escolhi
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia
61. Tento pensar em exemplos prticos para checar meu
entendimento de novos contedos
52. Quando eu estiver formado (a) vou precisar realizar tarefas (1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5)
semelhantes s desenvolvidas nesta disciplina sempre

1 2 3 4 5 6 7
nenhuma pouca moderada muita total
correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia 62. Quando estudo para as provas utilizo somente os
exemplos dados pelo professor e tento memoriz-los
53. Eu busco novos conhecimentos relacionados disciplina, pois
sei que isso contribuir para o meu exerccio profissional no (1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) sempre
futuro
 125

63. Quando estudo um contedo eu procuro analis-lo e tento (1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) sempre
relacion-lo com outros contedos ensinados anteriormente
(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) 72. Eu fao as leituras extras sugeridas pelo professor em sala de
sempre aula

(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) sempre

64. Eu estudo revendo o que foi copiado durante as aulas,

pois esta uma maneira boa de estudar para as provas 73. Eu tento interpretar eventos do dia a dia utilizando o
conhecimento adquirido na disciplina
(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) (1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) sempre
sempre

e) Responda as questes abaixo, assinalando um dos pontos do

continuum
65. Em casa releio os textos trabalhados em sala de aula e
procuro resumi-los com minhas prprias palavras

(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5)
sempre
74. Qual a sua inteno de permanecer neste curso at a sua
concluso?
66. Quando estudo um texto tento relacionar (contextualizar)
o contedo com o momento histrico
1--------2--------3--------4--------5--------6--------7--------8-------9--------10
(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) nenhuma mdio inteno
sempre
inteno plena

67. Eu aprendo os contedos decorando, mesmo que no os

entenda

(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5)
sempre
75. Em que grau voc avalia o seu desempenho no curso?

68. Eu estudo cada tpico da disciplina de tal modo que eu possa

1--------2--------3--------4--------5--------6--------7--------8-------9--------10
formar minhas prprias concluses
fraco mdio forte
(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) sempre

69. Eu restrinjo meus estudos quilo que dado em sala de aula,

acho desnecessrio fazer qualquer coisa extra
(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) sempre

70. Eu fao testes comigo mesmo para ver se entendi bem a

matria
(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) sempre

71. Eu gasto uma boa parte do meu tempo livre tentando

encontrar coisas novas sobre os tpicos interessantes
discutidos em sala de aula

f) Quais motivos, dos listados abaixo, o levaram a escolher este curso:

76. Sempre pensei em fazer este curso ( ) sim ( ) em parte ( ) no

77. Amigos me incentivaram ( ) sim ( ) em parte ( ) no
78. Porque acredito ser uma profisso bem remunerada ( ) sim ( ) em parte ( ) no
79. Porque no tive outra opo ( ) sim ( ) em parte ( ) no
80. Porque ainda no sabia o que queria fazer ( ) sim ( ) em parte ( ) no
 127

APNDICE B
Formulrio para Possveis Dvidas Questionrio do Pr-Teste
 128

APNDICE B
Formulrio para Possveis Dvidas Questionrio do Pr-Teste

Questo n ___________
( ) Difcil compreenso -
Especifique:_______________________________________________________________________
( ) Falta de clareza. Qual? _________________________________________________________
( ) Vocabulrio Qual palavra? _______________________________________________________
( )Dvidas Quais? ________________________________________________________________
( ) Outras Especifique: ____________________________________________________________

Questo n ___________
( ) Difcil compreenso -
Especifique:_______________________________________________________________________
( ) Falta de clareza. Qual? _________________________________________________________
( ) Vocabulrio Qual palavra? _______________________________________________________
( )Dvidas Quais? ________________________________________________________________
( ) Outras Especifique: ____________________________________________________________

Questo n ___________
( ) Difcil compreenso -
Especifique:_______________________________________________________________________
( ) Falta de clareza. Qual? _________________________________________________________
( ) Vocabulrio Qual palavra? _______________________________________________________
( )Dvidas Quais? ________________________________________________________________
( ) Outras Especifique: ____________________________________________________________

Questo n ___________
( ) Difcil compreenso -
Especifique:_______________________________________________________________________
( ) Falta de clareza. Qual? _________________________________________________________
( ) Vocabulrio Qual palavra? _______________________________________________________
( )Dvidas Quais? ________________________________________________________________
( ) Outras Especifique: ____________________________________________________________

Questo n ___________
( ) Difcil compreenso -
Especifique:_______________________________________________________________________
( ) Falta de clareza. Qual? _________________________________________________________
( ) Vocabulrio Qual palavra? _______________________________________________________
( )Dvidas Quais? ________________________________________________________________
( ) Outras Especifique: ____________________________________________________________

Questo n ___________
( ) Difcil compreenso -
Especifique:_______________________________________________________________________
( ) Falta de clareza. Qual? _________________________________________________________
( ) Vocabulrio Qual palavra? _______________________________________________________
( )Dvidas Quais? ________________________________________________________________
( ) Outras Especifique: ____________________________________________________________

Questo n ___________
( ) Difcil compreenso -
Especifique:_______________________________________________________________________
( ) Falta de clareza. Qual? _________________________________________________________
( ) Vocabulrio Qual palavra? _______________________________________________________
( )Dvidas Quais? ________________________________________________________________
( ) Outras Especifique: ____________________________________________________________