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ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
EVALUACIN DE LOS ESTILOS DE ENSEANZA DEL DOCENTE Y SU
RELACIN CON LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE DE LOS EDUCANDOS EN
LA INSTITUCIN EDUCATIVA DOS DE MAYO DE LA LOCALIDAD DE
CHUCUITO CALLAO
PRESENTADO POR:
ASESOR:
LIMAPER
2008
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RESUMEN
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enlaza con la calidad del aprendizaje logrado ya que incentiva y fomenta el
desarrollo del pensamiento creativo, crtico y resolutivo. Esto me permite
recomendar a los responsables del sector educacin desarrollar eventos de
capacitacin respecto a estilos de enseanza: Democrtico, directo y legislativo,
de entre ellos dndole prioridad al estilo de enseanza legislativo, a los
maestristas tomar como punto de partida para nuevas investigaciones en el
campo de la educacin.
LA INVESTIGADORA
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RESUMEN
INTRODUCCIN
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2.2 FORMULACION DEL PROBLEMA 102
2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES 102
2.3.1. IMPORTANCIA 102
2.3.2. ALCANCES 103
2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION 103
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INTRODUCCIN
Los retos y desafos del desarrollo del pas demandan personas que no slo
tengan conocimientos sino que posean habilidades para enfrentar la dinmica de
un mundo que cambia aceleradamente. Se requiere personas protagonistas del
cambio que acten con habilidad y destreza, con conocimientos y con valores
humanos.
Una persona debe saber los elementos tericos bsicos para poder hacer su
trabajo. Esto significa el conocer prcticas establecidas y normas, el poder
identificar y reproducir secuencias de procesos y, en general, todo conocimiento
terico.
Adems de poseer ese conocimiento, la persona debe saber hacerlo. Debe tener
la habilidad de reproducir, en comportamientos observables, los conocimientos.
As mismo, la persona debe proyectar ciertas actitudes positivas cuando realiza
su trabajo. Debe ser capaz de contribuir en la creacin de un clima social donde
los derechos de los otros son nuestros deberes y, recprocamente, nuestros
derechos son los deberes de los dems.
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Para muchas personas, y especialmente los padres, la garanta de que los
nios/as reciban una enseanza de calidad estriba en que los profesores tengan
unas caractersticas personales ms o menos prxima a la imagen estereotipada
del profesor ideal. Es decir, los profesores deben poseer unas determinadas
cualidades personales y un conocimiento idneo del contenido de la materia;
conocimiento que deber transferir a sus alumnos y que stos aprendern si
poseen capacidad y voluntad para ello.
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De esta manera presentamos el trabajo tituladoEvaluacin de los estilos de
enseanza del docente y su relacin con la calidad del aprendizaje de los
educandos en la I.E. Dos de Mayo de la localidad de Chucuito-Callao que
consta de cuatro captulos, en donde en el primer captulo se presenta el marco
terico, en el segundo captulo el planteamiento del problema, en el captulo tres
se expone la metodologa y finalmente los instrumentos de investigacin y
resultados.
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TTULO PRIMERO
ASPECTOS TERICOS
CAPITULO I
MARCO TEORICO
1.1 ANTECEDENTES
As, hay estilos para comportarse, para hablar, para vestir y por supuesto
tambin para educar. Grigorenko y Sternberg (1995) realizaron una detallada
investigacin sobre el tema y reconocen que en general, los estudios
realizados por diferentes autores pueden agruparse en tres enfoques:
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2) Enfoque centrado en la personalidad. Dentro de este enfoque Myers y
Myers realizan una distincin de dos actitudes (extroversin e introversin),
dos funciones preceptuales (intuicin y sensacin), dos funciones de decisin
(pensamiento y sentimiento) y dos formas de negociar con el mundo
(percepcin y juicio). Gregory, 1984 (citado en Alvarado y Panch, 2003), por
su parte, clasifica con base en el espacio y tiempo dos formas de estilos:
abstracto y concreto con respecto al espacio, y secuencia y aleatorio con
respecto al tiempo. Miller (1991) distingue entre estilos analticos vs. holsticos
(globales), subjetivos vs. objetivos y emocionalmente estables vs.
emocionalmente inestables.
Burke y Garger (1988) presentan otra clasificacin de estilos que tiene puntos
de coincidencia con la propuesta de Grigorenko y Sternberg anteriormente
referida y la dividen en cuatro categoras:
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emocionales y de juicio. Algunas personas se motivan internamente, otras se
motivan con factores externos; mientras unos toman decisiones calculadas,
lgicas y racionales, otros lo hacen de manera subjetiva, basados en sus
percepciones o emociones.
Los estilos pueden ser predecibles, esto significa que es posible definir
anticipadamente la forma de adquirir conocimientos, la estabilidad y la
madurez. Por lo tanto, los estilos de pensamiento sirven para explicar y prever
aquellos aspectos del desempeo de las personas en la escuela, en el trabajo
y en la vida que no pueden atribuirse directamente a la inteligencia, sino ms
bien, a la manera como las personas la utilizan (Sternberg, 1999). Incluso,
Barn (1987) ha propuesto que la habilidad de pensar puede ser cuestin de
tener un estilo cognitivo eficaz.
Dado que los estilos forman parte de la porcin flexible del sistema cognitivo,
pueden ser moldeados por la experiencia, y, por lo tanto, se pueden concebir
como herramientas que las personas utilizan para aprender e interactuar ms
eficientemente (Castaeda y Lpez, 1996).
Los estilos son algo as como conclusiones a las que llegamos acerca de la
forma como actan las personas; nos resultan tiles para clasificar y analizar
los comportamientos. Tienen el peligro de servir de simples etiquetas.
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Desde una perspectiva fenomenolgica, las caractersticas estilsticas son los
indicadores de superficie de los niveles profundos de la mente humana: el
sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un
individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.
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FIGURA .I
VENTAJAS AUTORES
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Existen otros trabajos relacionados con la temtica de nuestro estudio los
cuales mencionamos a continuacin:
Marreros Daz, Milagros ha hecho un estudio denominado: Estilos de
aprendizaje y su impacto en el proceso enseanza-aprendizaje en el
curso TEOC 2007 Aplicacin de terapia ocupacional en disfuncin fsica
Cuyas conclusiones son:
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6. El uso y aplicacin de los estilos de aprendizaje en el saln de
clases estimula de participacin e integracin de los estudiantes en
el proceso de enseanza aprendizaje.
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a) No existen propuestas para determinar y clasificar E.E.P.,
b) En las propuestas se evidencia una diversidad de criterios o
variables en la elaboracin de las clasificaciones; se
recomienda:
1. Considerar los criterios identificados.
2. Determinar si existen otros criterios no resultantes de la
referida investigacin, y
3. Disear, a futuro, un instrumento clasificador de E.E.P.
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y en el dominio de habilidades (adquiridos por repeticin y
prctica).
o El estilo evocativo, tiene su orientacin en el descubrimiento y la
investigacin. Considera tres prototipos principales:
1. Basado en el tema o contenido: Se enfatiza en el contenido. Se
ayuda al estudiante a aprender principios, conceptos, teoras y
hechos relevantes.
2. Centrado en el instructor: Basado en lo que el profesor brinda en
la situacin de la clase. Si bien se le de importancia al tema y al
alumno, estos giran en torno al profesor.
3. Centrado en el alumno: Esta corriente argumenta que el proceso
de enseanza-aprendizaje no va a ser efectiva si las condiciones
requieren que de antemano el alumno sea excesivamente
moldeado para actuar de determinada manera. Tiene dos
suborientaciones: estudiantes como pensantes y los estudiantes
como personas.
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2. Los estudiantes deben dominar la materia que acaba de ser
descubierta.
3. Los estudiantes deben presenciar la llegada de las
soluciones de los problemas pre estructurados.
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innovacin, la accin, la integracin de habilidades y destrezas, la
sensibilidad con la realidad y la confianza en si mismo para innovar y
transformar teniendo en cuenta las diferencias individuales, creando
una educacin interdisciplinaria, interpersonal y multiestratgica.
QU ES UN ESTILO DE ENSEANZA?
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ensear, de acuerdo con su pensamiento, con su concepcin de los objetivos
pedaggicos y las caractersticas de los educandos.
Por lo tanto, el estilo de enseanza se transforma en aquel modo particular
que tiene el profesor de estructurar y ejecutar el proceso enseanza
aprendizaje de acuerdo con los objetivos que se propone, sus propias
caractersticas personales y las que percibe en los educandos.
** La forma personal que tiene cada docente de actuar dentro del entorno de
aula, sus actitudes y aptitudes, potencialidades y debilidades y los efectos de
ello, tanto en los niveles y estilo de aprendizaje de sus estudiantes como en
el clima que se crea en el ambiente instruccional es lo que muchos
denominan ESTILO DE ENSEANZA..
QU INCLUYE?
Forma de vestir
Lenguaje
Voz
Gestos
Nivel de energa
Expresiones faciales
Motivacin
Inters en la gente
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Talento
Intelecto
Preparacin acadmica
Colaborador
Disciplinario
Actor
Amigo
Autocrtico
Artista
Expositor
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Es evidente que segn las creencias en torno a la educacin,
cada profesor va a desarrollar un rol concreto y especfico, si es
consecuente con sus propias creencias. A esas creencias,
tradicional motor de nuestros comportamientos, cabe aadir
variables de personalidad que condicionan formas concretas de
actuacin.
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imponiendo las rdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las
decisiones autnomas de los alumnos.
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Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas,
imponiendo su autoridad y competencia.
Tipo 1: Integracin de materias, eleccin del trabajo por parte de los alumnos,
eleccin del asiento, no se reprime el movimiento ni la conversacin, se est
en contra de la comprobacin del rendimiento, deberes y calificaciones no se
valoran ni se usan y se opta por la motivacin intrnseca.
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Tipo 3: Integracin de materias, mtodo expositivo y trabajo en grupo,
bastante representacin del movimiento y la conversacin, mayor nmero de
exmenes pero frecuencia de calificaciones inferior a la media.
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Tipo 11: Separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo individual
sobre el tema impuesto, eleccin del sitio por parte del alumno, restriccin del
movimiento y la conversacin, castigo fsico.
Tipo 12: Separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo individual
con tarea impuesta, no hay libertad de eleccin de sitio, restriccin del
movimiento y la conversacin, numerosos exmenes y motivacin extrnseca.
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El trabajo de Bennett es realmente importante ya que sirve para comprobar
que la metodologa tradicional es ms frecuente que la liberal, aunque la
mayora de los profesores utilizan elementos de ambas, que existe una gran
relacin entre objetivos y opiniones de los profesores y forma de ensear y
que sta relacin est modulada por factores externos. As, la presencia de
una prueba selectiva induce a la utilizacin de planteamientos tradicionales.
Bennett concluye que los mtodos tradicionales son ms eficaces que los
liberales en la enseanza de materias instrumentales. Posteriormente justifica
las diferencias por el mayor nfasis que estos profesores ponen en el trabajo
acadmico mientras que los profesores liberales atienden ms a las relaciones
interpersonales y sus alumnos tambin.
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Completa: que permite definir todos los estilos que existen en la
realidad.
Sin embargo, rechazan los mtodos utilizados por sus compaeros con
estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del
alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las
mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado.
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1.2.3. Implicaciones Educativas sobre los estilos de Enseanza:
De esta manera:
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Los alumnos desempean un trabajo ligeramente de mayor
calidad.
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Sin embargo, los alumnos con profesores con estilo indirecto,
muestran actitudes ms positivas hacia el aprendizaje.
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25. Centrado en el aprendizaje (The Learning Centered)
Estos maestros se interesan por igual por todos los estudiantes y
su objetivo curricular, materiales son de gran aprendizaje. Se
rehsa el sobre nfasis de los dos estilos Centrado en el nio y
Centrado en el sujeto, sino que se debe desarrollar cualquier
habilidad hacia una buena meta lo cual sea la autonoma en el
aprendizaje.
36. Involucrados emocionalmente y con contrapartes (The
Emotionally Exciting and its Counterpart) Los maestros
se involucran emocionalmente en lo que estn enseando.
Usualmente con este proceso de enseanza aprendizaje se
produce en el saln de clases una atmsfera excitante y
emocionalmente cargada. Sus contrapartes se conducen en el
saln de clases dominando el tono emocional, cuando el proceso
racional es el dominante.
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sobre la enseanza individualizada y la baja razn de dropaje
fuerza a re-examinar los estilos de enseanza y los mritos
relativos.
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5La idea de un estilo de enseanza es completamente diferente al
mtodo de instruccin que es usado por el maestro.
Mando directo
De la prctica
Recproco
Autoevaluacin
Inclusin
Descubrimiento
Descubrimiento guiado
Divergente
Individualizado
Para iniciados
Autoenseanza
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El estilo mando directo
QU HACER?
FASE DE PREIMPACTO
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FASE DE IMPACTO.
a) Explicacin de roles (profesor-alumnos)
b) Breve descripcin de la tarea a realizar (contenido)
c) Explicacin de los procedimientos logsticos
FASE DE POSTIMPACTO.
Feedback del profesor sobre la ejecucin de la tarea y a la actitud
del alumno. Pueden distinguirse algunos tipos de feedback:
Correctivo
De reforzamiento
Neutro
Ambiguo.
ESTILO DE LA PRCTICA
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Especficamente, con este estilo se trata que los (as) alumnos (as):
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UNA MANERA DE HACERLO: La primera de preimpacto es similar a la que se
utiliza en el mando directo.
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CANDO UTILIZARLO?
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los que slo espera que no molesten en el desarrollo de la clase (de
ah que se considere importante mantener la disciplina
enrgicamente). Cuando un alumno fracasa en las tareas no se le
estimula a pensar de nuevo y trazar un nuevo plan. Probablemente,
con este estilo de direccin se busque la satisfaccin de conseguir en
unos pocos niveles muy altos de rendimiento.
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conseguir los objetivos, con lo cual se estara potenciando la
motivacin intrnseca de los alumnos por las tareas acadmicas.
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demasiado por sus fracasos y sean capaces de superar los
obstculos.
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previamente ha desarrollado una preferencia por situaciones
problemticas que requieren instrucciones de ejecucin bien definidas.
Aunque todo est en ellos dispuesto para la creatividad, nunca se da el
paso necesario de la corriente que la desencadena. Por otro lado,
tambin hemos visto a los trabajadores que quieren proponer nuevas
ideas -aquellos que tienen el estilo legislativo- pero no tienen la
capacidad intelectual para hacerlo efectivamente. Aunque sus
conmutadores estn en posicin de encendido, el tendido del circuito esta
incompleto. El estilo, por consiguiente, no es la capacidad; consiste mas
bien en si usar esa capacidad y en todo caso de que modo hacerlo.
Adems el estilo es un componente esencial de la creatividad, dado que
es necesario para ayudar a completar el circuito: a fin de <<encender>>
aquellas capacidades que de otro modo podran permanecer latentes.
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imparte la clase. El maestro del que hablbamos antes mostraba un estilo
ejecutivo por que cumpla un plan predesignado para la leccin.
Otro enfoque docente de la leccin de francs sera lo que podramos dar
en llamar un estilo <<legislativo>>. Un maestro podra idear toda una
situacin o mtodos para hacer que los estudiantes usaran los verbos.
Por ejemplo, podra hacer que cada hilera se organizara como un equipo,
y para cada equipo podra escribir en la pizarra una forma en infinitivo de
un verbo regular acabado en er. De este modo una carrera de relevos
entre los equipos mostrara que estudiantes conocan las formas
verbales. Otra idea legislativa sera organizar a los estudiantes para que
interpretaran escenas caractersticas utilizando el vocabulario y los
modismos. Pedir una comida en un caf o ir a recibir a un amigo al
aeropuerto son buenos ejemplos.
Finalmente, si un maestro prefiriese un tercer estilo, el <<judicial>>,
podra decantarse por distribuir entre sus alumnos escritos de muestra
que contuvieran errores que los alumnos tendran que corregir para
aprender as los verbos. Con este estilo se formulan juicios y
evaluaciones.
Los estilos de pensamiento tambin puede considerarse que guan los
enfoques que se dan a los problemas, por ejemplo en un negocio. Los
trabajadores de una compaa de ordenadores haban venido adoptando
un enfoque <<ejecutivo>> para los problemas de control de flujo de
trabajo entre los subgrupos de la compaa, implantando as los
procedimientos expuestos por la direccin. Cada equipo trabajaba un
poco en un caso de problemas y luego enviaba este paquete al siguiente
grupo para que siguiera trabajando. Finalmente, el problema se resolvera
tras haber circulado entre muchos equipos especializados.
Algunos trabajadores, sin embargo, llegaban a la direccin con un
enfoque <<legislativo>> en relacin al control del flujo de trabajo con los
problemas de los ordenadores. Estos trabajadores diseaban un nuevo
modo para dividir todo el trabajo, y proponan un nuevo conjunto de
reglas para fijar la trayectoria de los problemas.
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Tres niveles de personas participaran: el director del proyecto, los
directores del equipo tcnico y una muestra formada a partir del resto de
tcnicos cubriendo a todos los grupos que participan en el proyecto. Todo
el equipo (veinte o veinticinco personas) se reuniran una vez por semana
durante dos o cuatro horas y pasaran revista a los problemas
significativos. A partir de las discusiones interactivas a las que se diera
lugar, rpidamente se hara patente cual seria, de entre todos, el equipo
que ejercera el liderazgo en relacin a un problema en particular. Se
formara un subequipo de personas implicadas a fin de hacerle
seguimiento y obtener la resolucin de problemas. El grupo podra
negarse a abordar un problema siempre que tuviera la sensacin de que
quedaba ms all de su alcance.
La clave para el xito de un nuevo mtodo consista en que el problema
quedaba eficientemente resuelto en una etapa y no gracias al hecho de
circular entre los grupos. El tiempo necesario para la resolucin de
problemas paso de ser de una media de tres meses a resolverse por
termino medio en uno.
Los estilos de pensamiento que hemos descrito en estos ejemplos el
legislativo, el ejecutivo y el judicial- provienen de una taxonomia de estilos
de pensamiento denominada <<teora del autogobierno mental>>
(Sternberg, 1988, 1989e, 1990b), que describe de que modo las
personas pueden escoger la canalizacin de su pensamiento.
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menos permiten, el pensamiento creativo entre su ciudadana, mientras
que otras oprimen enrgicamente ese tipo de pensamiento, as tambin
los estilos de pensamiento de las personas pueden tanto fomentar como
desaprobar la creatividad.
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para la gestin de sus impuestos posiblemente tendrn a su contable,
mientras que el servicio que presta una entidad bancaria se encargara del
pago de sus facturas, un servicio de inversin gestionara sus ahorros e
inversionesA otras personas puede que no les gusten los detalles y
eviten pensar en ellos, cuando es a menudo conveniente. Las personas
tambin difieren en su flexibilidad es decir, en lo bien que pueden
desplazarse entre los estilos para responder a exigencias situacionales.
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vida no aceptaban prcticamente nada del <<sistema>>, en la actualidad
son los ltimos que quisieran ver como cambia.
En sexto lugar, los estilos pueden ensearse. Dado que los estilos estn
socializados y que varan con el tiempo, las personas no se quedan
<<estancados>> en ningn sentido con los estilos que tienen. Incluso
aquellos nios cuya creatividad ha sido relegada a lo ms recndito de
sus mentes pueden encontrarla de nuevo, siempre que reciban la
enseanza apropiada. Nunca es demasiado tarde: mucha gente mayor
esta encontrando dentro de si misma pozos de pensamiento creativo que
nunca hubieran pensado que fuera posible encontrar.
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aunque sus estilos no se presten particularmente bien al pensamiento
creativo.
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FUNCIONES DEL AUTOGOBIERNO MENTAL.
El estilo legislativo
El director de tesis del autor de ms de edad una vez dijo que lo peor que
poda hacer era sugerir un proyecto a si pupilo, porque tan pronto como se lo
sugiriera, el autor no querra hacerlo. Una reaccin como sta es ms bien
tpica de personas con un estilo legislativo. Al igual que los buenos
legisladores, les gusta crear sus propias reglas, hacer las cosas a su modo y,
en general, plantear su propio curso. Prefieren problemas que no estn
preestructurados o prefabricados.
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les diga el modo de hacerlo. Cuando son adultos, pueden convertirse en
empresarios, creando nuevos negocios o sistemas de negocios. Pueden
escribirse en escritores, cientficos, artistas, escultores, polticos o
negociantes. De cualquier ocupacin que decidan realizar se sienten ms
felices cando hacen las cosas a su modo, libres de toda interferencia
procedente del exterior.
El estilo ejecutivo
1. me gustan las situaciones en las que queda claro que papel debo
interpretar o de que modo debo participar.
2. me gusta seguir las instrucciones para resolver un problema.
3. me gustan los proyectos que proporcionan una serie de pasos a seguir a
fin de alcanzar la solucin.
Cuando uno de los autores iba a la universidad, tenia un compaero que
llamaremos Alex. Alex era un brillante estudiante, tanto en razn de sus notas
en la facultad como en trminos de haber sacado las mejores calificaciones en
pruebas de admisin. De hecho, Alex tena muy buenas notas prcticamente
en todas las asignaturas que cursaba, hasta el ao del ltimo curso. En ese
ao acadmico, tuvo que hacer un proyecto completamente independiente. Es
cierto que contaba con la capacidad para realizar un buen trabajo en un
proyecto as, pero no le gustaba particularmente hacerlo. Acabo obteniendo
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una calificacin mediocre en su proyecto, probablemente la primera
calificacin de ese tipo que haba recibido en la universidad.
Alex era alguien que tena un estilo ejecutivo, del tipo que caracteriza a alguien
al que le gusta que le digan que hacer en lugar de descubrirlo por s mismo.
Los estilistas ejecutivos prefieren el aprendizaje de tipo expositivo al
descubrimiento, les gusta seguir reglas y prefieren los problemas que estn
prefabricados o estn preestructurados. Ante una tarea determinada, quiz la
hagan de manera fantstica, pero se le deber dar la tarea y la estructura en
cuyo marco desarrollaran su trabajo. En la escuela, los estilistas ejecutivos
prefieren la prueba de respuesta rpida o de eleccin mltiple al trabajo de
ensayo, y se sienten felices de aquellas asignaturas que exigen la
memorizacin de un libro o hacer los problemas del final del capitulo. Los
estilistas ejecutivos desempean una amplia variedad de ocupaciones. Al igual
que los estilistas legislativos pueden convertirse en escritores, pero si lo
hacen, prefieren escribir sobre las ideas de otro a escribir acerca de si
mismos, y lo ms probable es que se conviertan, pongamos por caso, en
periodistas y no en novelistas. Si dan conferencias, es ms probable que
intenten explicar claramente las ideas de los dems que utilizar sus
conferencias como foros para promover las suyas propias. Si son, digamos,
constructores, lo sern de los proyectos de otros. Cumplen a la perfeccin
como soldados o policas, o incluso como proselitistas, aunque de los sistemas
de otras personas y no de los suyos propios. Pueden incluso ejercer como
matemticos aunque, en este caso, es mas probable que se dediquen a las
matemticas aplicadas que a las puras. Ciertamente las personas que
detentan un estilo ejecutivo pueden triunfar en igual medida que las personas
que tienen un estilo legislativo. Por ejemplo, Alex es en la actualidad un
abogado contractualista respetado. Pone por escrito las transacciones que
otros realizan y le gusta hacerlo. Su ideal de trabajo es hacer contratos
blindados de modo que si una de las dos partes quiere deshacerlo, una parte,
o ambas partes o todas las partes tengan que pagarle mas en concepto de
honorarios por su intervencin legal. Un estilo de pensamiento de tipo
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legislativo puede encontrar una ocupacin as, mortal de necesidad. Pero,
nuevamente, hay que tener en cuenta que los estilos no son mejores ni
peores, tan solo son diferentes.
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directivos de nivel bajo no tienen la oportunidad de fijar las polticas de la
compaa: en su mayor parte el trabajo que desempean consiste, al
contrario, en implementarlas. En los niveles bajo de direccin e incluso en las
posiciones de liderazgo, las personas implementan polticas que les llega
dictadas desde arriba. Las personas que no quieren o no eligen implementar
estas polticas a menudo descarrilan pronto en sus carreras y tienen que
encontrar algo ms en lo que invertir su tiempo.
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pensador legislativo. Aunque no pudo cambiar con la suficiente rapidez o llegar
lo suficientemente lejos. Si uno se ha acostumbrado a pensar de un
determinado modo a lo largo de toda su vida, en absoluto en algo trivial que de
repente cambie por completo el modo que tiene de pensar. El resultado de la
imposibilidad de cambiar, en el caso del dirigente Sovitico, consisti en
asumir problemas para su Pas y, finalmente, para si mismo. Haba salvado un
trecho de la distancia que le separaba de ser un pensador legislativo, pero no
haba salvado toda la necesaria habida cuenta de la crisis con la que se
enfrentaba la extinta Unin Sovitica.
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mismo la flexibilidad necesaria para adaptarse adecuadamente, una parte
importante del trabajo que se desempea puede ser encargado a personas
que pueden hacer para uno aquellos aspectos del trabajo que uno es adverso
a hacer por s mismo.
Dos personas pueden tener una relacin intima buena, sin embargo, si ambas
son legislativas o ejecutivas. Si las dos son legislativas, la relacin puede ser
especialmente estimulante por que a ambas le gusta proponer nuevas ideas y
maneras de hacer las cosas. La persona legislativa puede sentirse mas
apreciada en una relacin con alguien semejante a ella mas que en una
relacin con alguien que no parece comprenderle. Una relaciona si puede irse
a pique si las dos personas legislativas, cada una de ellas quiere ser la
persona que propone las ideas y quiere que la otra sea la que las siga a pies
juntillas, si las dos personas son ejecutivas, probablemente se sentirn felices
siguiendo las iniciativas de terceras personas tal vez <<procurando no ser
menos que los vecinos>>.
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Los mismos principios se aplican tambin al mundo de los negocios. Por
ejemplo, un gerente con un estilo legislativo probablemente se emparejar
bien con otro directivo que tenga un estilo ejecutivo, por que habr una
persona que prestara mas atencin a que se hagan las cosas. Si ambas
personas quieren proponer las ideas, y ambas quieren de la otra que las
implemente, no habr nadie que se cuide de que el trabajo se haga. En el
mundo de los negocios las cosas pueden funcionar solo si hay personas que
hacen lo que los jefes deciden que ha de hacerse. Si todo el mundo quiere ser
un jefe, la organizacin se convierte en inactiva.
El Estilo Judicial
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prefieren los problemas en los que analizan y evalan, y en los que enjuician
a otras personas y su trabajo.
El Estilo Monrquico.
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Una persona con un estilo monrquico es aquella cuyos pensamientos y
acciones tienden a estar motivados por una nica meta o necesidad a la vez.
La persona es estrecha de miras, enrgica y, a menudo, intolerante con las
otras prioridades y puntos de vista. Tiende a la rigidez y a un estado mental en
el que siempre parece ir a toda mquina, puede tambin creer que los fines
justifican los medios.
El Estilo Jerrquico.
1. Al emprender una tarea, me gusta ante todo proponer una lista de cosas
que la tarea requerir que haga y, luego, asignarles un orden de
prioridades a los elementos que aparezcan en la lista.
2. Si me comprometo en una tarea, me queda claro segn qu orden de
prioridad se harn las diversas partes que la integran.
3. Al escribir, tiendo a hacer mayor hincapi en los principales puntos y sacar
importancia a los menores.
Las personas con un estilo jerrquico tienden a adoptar un enfoque equilibrado
de los problemas .Pueden tratar fcil y afortunadamente mltiples tareas y
metas de manera simultnea y adems, se sienten cmodos asignando
prioridades a fin de que las diversas cosas que se han de hacer se hagan
realmente.
El Estilo Oligrquico.
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Las personas con este estilo se caracterizan por metas mltiples, a menudo
rivales, con una importancia percibida equivalente. Son buenas encontrando
enfoques concurrentes para solucionar los problemas y en ver una diversidad
de decisiones alternativas que pueden hacer. Son flexibles, tolerantes y, a
menudo, autoconscientes, pero tienen problemas a la hora de establecer
prioridades y a veces a la hora de tomar decisiones que son innecesariamente
complejas. No es el estilo idealmente adecuado para la realizacin creativa.
El Estilo Anrquico.
El Estilo Global.
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Las personas que tiene un estilo global prefieren las grandes cuestiones y
tienden a esquivar y a menudo a ignorar los detalles. Son conceptualizadores
orientados por ideas a los que les gusta pensar de manera abstracta. Aunque
perciben a la perfeccin el bosque, a veces ignoran los rboles.
El Estilo Local.
Las personas con un estilo local prefieren los detalles y tienden a ser ms
pragmticas, concretas y a menudo a tener ms los pies en el suelo que las
personas que despliegan un estilo global. Pueden ser creativas pero en cosas
pequeas.
El Estilo Internalizador.
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EL Estilo Externalizador.
El Estilo Liberal.
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El Estilo Conservador.
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trminos generales, se les pidi que lo hagan en situaciones especficas. Por
ejemplo:
Cuando estudio literatura prefiero:
a) componer mi propio relato con mis propios personajes y trama (estilo
legislativo);
b) seguir el consejo del profesor y las interpretaciones de las posiciones
del autor y utilizar el modo que emplea el profesor para analizar la
literatura (estilo ejecutivo).
En una segunda medicin adicional pedimos a los profesores de los nios que
evalen sus estilos. Por ejemplo, a un profesor se le dar un enunciado como
el siguiente; A ese alumno le gusta evaluar sus propias opiniones y la de los
dems, y se le pedir que caracterice a cada uno de los alumnos de su clase
en funcin de una escala del 1 al 9.
En una tercera medicin adicional se pidi a los profesores que evalen sus
propios estilos docentes. Por ejemplo, se les podra entregar el siguiente
enunciado: Estoy de acuerdo con las personas que reclaman mayor y ms
severa disciplina, y un retorno a las antiguas buenas formas. Este enunciado
mide el estilo conservador.
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correlacionaban de manera positiva). Por consiguiente, los estilos no
parecen estar fuertemente relacionados con la inteligencia.
*** Un segundo hallazgo estaba relacionado con la edad del educador. Los
educadores de mayor edad tendan a ser ms ejecutivos, locales y
conservadores que los ms jvenes. La combinacin de estos tres estilos es lo
que referimos como tringulo autoritario porque estos tres estilos
combinados tienden a sugerir una actitud rgida y por lo general no creativa en
relacin con la vida. Los resultados, por consiguiente , sugieren que, por
trmino medio, los educadores ms jvenes seran ms animadores de la
creatividad que los ms mayores.
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*** Una tercera tendencia era que los profesores de ciencias tendan a ser ms
locales que las otras reas temticas, y los profesores de humanidades eran
ms liberales. El resultado hallado para los profesores de ciencias, sin
embargo, es decepcionante, aunque consistente con la experiencia
acumulada trabajando con profesores en las escuelas. Los profesores de
ciencias a menudo tienen la idea de que aprender ciencia consiste en
memorizar fragmentos aislados y pequeos. El problema que plantea esta
actitud es que los nios son expuestos a un concepto de ciencia que es
bastante diferente de lo que la ciencia trata, que en buena medida son ideas
amplias. Los nios que tengan un estilo global puede que acaben dejando las
ciencias, mientras que al fin y al cabo podran haber contribuido en mayor
medida.
Finalmente se decide examinar la relacin que se daba entre los estilos de los
educadores y las escuelas en las que practicaban la docencia. Esto debido a
que no slo los estudiantes o los educadores sino que las propias escuelas
parecen ser conservadoras, otras liberales. Algunas parecen alentar un estilo
legislativo, otras, en cambio, alientan ms uno conservador. Algunas alientan
la exploracin en grupo (estilo externo), otras slo al trabajo individual (estilo
interno. A fin de ver si los educadores tienden a adecuarse con los estilos de
las escuelas, hicimos una caracterizacin general de cada una de las cuatro
escuelas para los siete estilos sobre la base de la informacin obtenida de
catlogos, manuales de los estudiantes y del profesorado, enunciados de
metas y propsitos, y los currculos. Para seis de los siete estilos, se encontr
un emparejamiento estadsticamente relevante entre profesores y escuelas. Es
decir o bien los educadores tendan a gravitar hacia la escuela que se
adecuaba con su perfil de estilos , o bien tendan a ser como las escuelas de
las que eran miembros o ambas cosas. Las personas tienden a encontrar
trabajos en entornos que son compatibles con modo de pensar; al mismo
tiempo se vuelven como los entornos en los que participan. Por lo tanto
debemos escoger cuidadosamente el entorno en el que nos insertamos o
68
insertamos a nuestros hijos, porque prcticamente tendemos a ser como ese
entorno.
Un segundo hallazgo fue que los estudiantes tendan a emparejarse con sus
educadores en el perfil de sus estilos.La variable crtica no es tanto si los
estilos se emparejan, sino ms bien si los educadores y los estudiantes
indistintamente pueden ser flexibles en relacin a las diferencias que pueden
encontrar en los estilos de otras personas.. Un educador por ejemplo, no
puede adaptarse a los estilos de cada uno de sus alumnos, pero el educador
puede impartir su docencia de un modo que permita a los nios que expresen
sus estilos para su mximo provecho. La clave aqu es la flexibilidad por parte
del educador.
Otro hallazgo fue que los educadores tendan a sobrestimar el grado en el que
los estudiantes se adecuaban con sus propios estilos. Dicho con otras
palabras, no solo las personas evalan ms positivamente a aquellas otras
que ms se les parecen; tambin sobrestiman el grado en el que los dems
son como ellas. El problema es que los educadores tal vez no enseen
69
dirigindose a una diversidad de estilos de estudiantes porque suponen que
los estudiantes son ms o menos como ellos.
70
1.2.6 CALIDAD DE APRENDIZAJE
71
La calidad de los docentes es uno de los factores que incidecon
ms fuerza en los logros de aprendizaje.
En un enfoque ms sistmico la interaccin concluyente del
desarrollo profesional docente, el desarrollo curricular y el
desarrollo institucional es indispensable para la mejora de la
calidad educativa y el progreso de la educacin en general.
1.2.7 APRENDIZAJE
72
1.2.7.2 CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.
73
caso contrario que la ubiquen en recuerdos anteriores que los ayuden
a reconocer la nueva informacin, para mantener la atencin de los
alumnos es importante hacer exposiciones interesantes, ayudarlos a
que ellos se sientan participes de lo que estn percibiendo, que
discriminen lo escuchen, que lo categorizen, que lo emparejen, que lo
juzgue, etc.
c) El tercer paso: Nos lo ofrece la prctica, la muestra en
hechos de lo que se acaba de aprender, esto requiere que los
alumnos demuestren que han aprendido lo que se ha enseado, es la
repeticin en la realidad que ayude a ubicar el conocimiento en un
contexto recordable en un futuro, es la oportunidad de responder al
estimulo que se les acaba de impartir, pero de una manera lgica,
coherente, factible en una realidad que constantemente esta
colocndonos situaciones distintas donde debemos aplicar estos
conocimientos, en este punto la integracin del lenguaje a la respuesta
es importante ya que es muestra de una estrecha integracin con el
pensamiento, sin esta interaccin lo antes mencionado no es posible,
esto ayuda a mantener el inters de seguir descubriendo en el
alumno, de esta manera se lleva un equilibrio entre el escuchar,
hablar, leer y escribir, de esta manera ellos estn aprendiendo nuevas
maneras de escuchar, de hablar, de leer y escribir.
d) Por ltimo se encuentra la aplicacin, que es tan solo una
extensin de la prctica, en esta solo estamos repitiendo
hipotticamente un conocimiento, pero la aplicacin lo estamos
llevando a nuestra realidad, Le estamos dando verdadera utilidad a
este conocimiento, esta ltima fase es en si la que ms proporciona
oportunidades del desarrollo y de utilizacin del pensamiento critico.
74
si se hiciera de manera lineal, estas fases tambin la utilizar el
maestro en las etapas de planificacin, de esta forma ser mas fcil
recordar cmo y cuando deben aplicarse las distintas etapas de la
enseanza.
75
que la forma de intervencin de este ltimo se debe adecuar a las
caractersticas del que aprende y al contexto en el que se sitan ambos, se
estara hablando de la necesidad de una enseanza estratgica, es decir,
una enseanza adecuada a las necesidades del sujeto que aprende, y para
lo cual el docente tendra que asumir por lo menos cinco funciones
diferenciadas: De informador, de motivador, de orientador, de retador, de
desestabilizador.
Si bien la caracterizacin con fines didcticos de estas funciones docentes en
su nueva dimensin de mediador del aprendizaje resulta sencilla, sin
embargo, su viabilizacin en el desempeo concreto entraa dificultades
serias; de all, que se hable de una reinvencin de la enseanza porque el
perfil y las funciones para las cuales fuimos preparados los profesores no
correspondan, naturalmente, a estas nuevas demandas, propias de una
etapa distinta del desarrollo de la sociedad.
En este contexto, el diseo curricular nacional, define las capacidades como
potencialidades inherentes a la persona y que sta procura desarrollar a lo
largo de toda la vida. Tambin suele identificarse las capacidades como
macrohabilidades, o habilidades generales, talentos o condiciones especiales
de la persona, fundamentalmente de naturaleza mental, que le permiten
tener un mejor desempeo o actuacin en la vida cotidiana. Las capacidades
estn asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos, que garantizan la
formacin integral de la persona. Representan para el desarrollo humano un
conjunto de seres y haceres, o sea todo aquello que la persona puede ser
o hacer (opciones) y lo que llega efectivamente a ser o hacer (logros).
En el diseo curricular nacional (DCN) se identifican metodolgicamente los
siguientes tipos o clases de capacidades:
76
*Capacidades de rea, son enunciados breves que sintetizan los
propsitos especficos de las reas curriculares. Cada rea, desde su
particularidad y naturaleza, contribuye al fortalecimiento y desarrollo de las
capacidades fundamentales de la persona. Las capacidades de rea podran
identificarse con el manejo eficiente de destrezas como: la comprensin
lectora, el razonamiento y la demostracin, el juicio crtico, la indagacin y
experimentacin, etc.
77
Confirmacin de conclusiones con hechos.
78
Matriz: interrelacin entre las capacidades fundamentales, de rea y
especficas.
Capacidades
Capacidades
Rasgos Capacidades de especficas
fundamentales
rea
COMUNICACIN Produce, sintetiza, construye,
.Expresin oral disea,
.Comprensin lectora Elabora, genera
.Originalidad .Produccin de textos Intuye, percibe, anticipa, predice,
.Intuicin escritos. Interpreta, observa..
.Fluidez imaginativa Imagina, inventa, reproduce,
.Fluidez asociativa
.Fluidez analgica
Pensamiento IDIOMA EXTRANJERO diagrama..
Conecta, asocia, relaciona,
.Comprensin de textos
.Profundidad de Creativo .Produccin de textos. discrimina,
pensamiento MATEMTICA Selecciona..
.Fluidez verbal Relaciona, reproduce, descubre,
.Razonamiento y
.Fluidez figurativa integra,
demostracin.
.Flexibilidad adaptativa Explora, abstrae, infiere, investiga..
.Interpretacin de
.Sensibilidad a los Comunica, elabora.
grficos.
problemas Extrapola, representa.
Resolucin de problemas.
Contextualiza
Identifica, interpreta.
CIENCIA,
TECNOLOGA Y
AMBIENTE. Percibe, discrimina, compara,
contrasta, formula, descubre,
.Anlisis y .Comprensin de informacin
reconstruye, organiza, distingue,
.Indagacin y experimentacin
sntesis de la .Juicio Crtico. selecciona, ordena, secuencia,
informacin. categoriza, clasifica,reflexiona,
.Interpretacin de Pensamiento CIENCIAS SOCIALES Juzga, infiere, opina, sistematiza,
Plantea, demuestra, infiere,
la informacin. Crtico .Comprensin de textos
corroborra, resume, generealiza,
Valoracin .Comprensin espacio
Argumenta, autoevala,
temporal
apreciativa .Juicio crtico.
retroalimenta, sistematiza
.Exposicin de
razones EDUCACIN PARA EL
.Autorregulacin TRABAJO
.Gestin de procesos
tecnolgicos.
.Visin : Ejecucin de procesos
prospectiva productivos. .Anticipa, predice,
.Comprensin y aplicacin de
.Actuacin Toma de tecnologas.
imagina,intuye,asume,
autnoma decisiones discrepa,elige,
.Discriminacin PERSONA, FAMILIA reflexiona, analiza,
Y RELACIONES
jerarquiza, prioriza,
selectiva HUMANAS.
.Construccin de la autonoma juzga, enjuicia,
.Actuacin .Relaciones Interpersonales revisa, utiliza, aplica,
evala
asertiva EDUCACIN FSICA.
.Expresin orgnico motriz
.Expresin corporal y
Solucin de perceptivo-motriz. Autoevala, selecciona,
problemas EDUCACIN POR EL
ARTE. prioriza, decide.
.Expresin artstica
.Apreciacin artstica
EDUCACIN
RELIGIOSA
.Comprensin de
fuentes doctrinales.
Discernimiento de f.
79
1.2.9.1 PENSAMIENTO CRTICO
La mejor manera de entender las capacidades fundamentales es acudiendo
a sus caractersticas principales. Estas se enuncian en el Diseo Curricular
Bsico de Educacin Secundaria, como rasgos de las capacidades
fundamentales. De una u otra forma, lo importante es que si logramos tener
claridad sobre qu caractersticas debe tener una persona que ha
desarrollado su pensamiento crtico, entonces podremos seleccionar las
estrategias que nos permitan impulsarlo.
Mente abierta
Talento o disposicin para aceptar las ideas y concepciones de los dems,
aunque estn equivocadas o sean contrarias a las suyas. Tener mente
abierta es reconocer que los dems pueden tener la razn y que, en cambio,
nosotros podemos estar equivocados, y que, por lo tanto, necesitamos
cambiar nuestra forma de pensar y actuar.
Coraje intelectual
Destreza para afrontar con entereza y decisin las situaciones difciles, y
exponer con altura nuestros planteamientos. Es mantenerse firme ante las
crticas de los dems, por ms antojadizas que stas sean. Es no doblegarse
ante la injuria ni caer en la tentacin de reaccionar en forma negativa. Es
decir las cosas "por su nombre", con objetividad y altura, sin amedrentarse
por los prejuicios.
Agudeza perceptiva
Es la potencialidad que permite observar los mnimos detalles que
posibiliten una postura adecuada frente a los dems. Es encontrar dnde
est el meollo del asunto, las ideas clave que refuercen nuestros
argumentos. Es leer entre lneas y captar el mensaje subliminal, es encontrar
el ejemplo o el dato que otorgue consistencia a nuestros planteamientos.
80
Autorregulacin
Capacidad para controlar nuestra forma de pensar y actuar; tomar conciencia
de nuestras virtudes, pero tambin de nuestras limitaciones. Es darse cuenta
de la fortaleza o debilidad de los planteamientos con la finalidad de
mejorarlos. Es reflexionar sobre nuestras reacciones y tornar en positivo lo
negativo. Es volver sobre lo andado para tomar el camino correcto.
Cuestionamiento permanente
Control emotivo
81
Valoracin justa
82
razonamientos al demostrar procedimientos e instrumentos que corroboren
lo expuesto.
83
5. El nacimiento de la idea nueva: la invencin.
6. La experimentacin para probar la solucin ms prometedora, la seleccin y
perfeccin de la elaboracin final por alguno de los pasos previos o por la
combinacin de varios de ellos.
84
Etapa de incubacin, se refiere al hecho de que cierto perodo, que puede
durar unos minutos o das, meses, inclusive aos, el material recabado
queda almacenado, en un estado de pasividad, en formas que se
desconocen o de las que tenemos an escasa conciencia; el material
almacenado pasa por una organizacin y elaboracin internas.
Muchos autores han aceptado estas cuatro etapas, como C. Patrick, que
en sus innumerables estudios sobre poetas, artistas y hombres de ciencia,
ha confirmado la existencia de las mismas.
85
LAS FASES DEL PENSAMIENTO CREATIVO (J. Wallas)
86
mayor nmero de soluciones posibles frente a una situacin o problema
planteado dentro de un lapso determinado.
87
CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO CREATIVO
FLEXIBILIDAD DIVERGENCIA
PENSAMIENTO
CREATIVO
ELABORACIN
ORIGINALIDAD
FLUIDEZ
88
aplicaciones que se pueden dar a ellas para resolver situaciones
problemticas. En muy pocas oportunidades los alumnos son estimulados
a leer, procesar y transformar informacin para resolver una cuestin
posterior.
Al grupo "orientado a los hechos" se les pidi que recordasen tanto como
pudiesen. Al grupo "orientados a problemas" se les pidi que lo hicieran
con la idea de que iban a realizar un viaje por el Amazonas. Para
evaluarlos se les pidi a ambos grupos que imaginasen que estaban
planeando un viaje al desierto de Sonora y que explicasen diez aspectos
que deberan tener en cuenta, siendo stos lo ms precisos posibles.
Como resultado se encontr que los alumnos del grupo "orientado a
hechos" dieron respuestas muy vagas y con escasa relacin con los textos
ledos, en cambio los del grupo "orientado a problemas" utilizaron
espontneamente la informacin que haban ledo en los textos y fueron
bastante especficos sobre tipos de comida, cantidad de agua y la
disponibilidad de energa solar en el desierto. La experimentacin
evidenci que cuando el aprendizaje es orientado a la solucin de
problemas, los estudiantes que alcanzan mayor aplicabilidad a los
89
conocimientos, en la misma medida en ste adquiere mayor funcionalidad
para ellos.
90
El anlisis de estas variables involucradas en el pensamiento
resolutivo, evidencia que la posesin y manejo de determinadas
habilidades prima en este tipo de pensamiento, as como las actitudes
y los conocimientos que, tambin son requeridos, aunque en menor
medida.
91
anterior, pero es fcil de explicar si tomamos en cuenta que un
problema puede ser resuelto a travs del uso de un simple
conocimiento, o si se requiere, del uso de una gran variedad de
conocimientos y de combinaciones, ms an si se requiere de
conocimientos que an no existen.
POSEE MULTIDIRECCIONALIDAD DE LA
TRANFERENCIA
SE ENCUENTRA ESTRICTAMENTE
CONTEXTUALIZADO
Caractersticas
del pensamiento ES DE ORIENTACIN DIVERGENTE
resolutivo
IMPLICA LA CAPACIDAD METACOGNITIVA
El pensamiento ejecutivo, como los tres anteriormente tratados tiene sus propias
caractersticas que permiten distinguirlo, as romo tambin tiene componentes y
requerimientos diversos para su adquisicin; entre los principales se mencionan:
92
en un sentido u otro. En todo caso es conveniente tener en cuenta que el
pensamiento ejecutivo est bsicamente caracterizada por:
93
son slo de "corto plazo". Pinsese, por ejemplo, en la exigencia de los padres
para que sus hijos decidan al terminar la secundaria, por la profesin o carrera
que van a seguir.
94
1.2.10 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
FUNCIONES DE LA EVALUACIN
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios
propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
La funcin pedaggica, es la razn de ser de la evaluacin, ya que
permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con
el fin de optimizarlos. Esta funcin comprende principalmente la identificacin
de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias y saberes previos,
sus actitudes y vivencias (diagnstico), la estimacin del desenvolvimiento
futuro de los estudiantes, a partir de las evidencias o informacin obtenida
(pronstico), la motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos
aprendizajes (estimuladora), el seguimiento oportuno del proceso de
enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades (reguladora); y la
estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un
perodo determinado(constatacin de resultados).
La funcin social, pretende esencialmente, asumiendo el compromiso
de desarrollo integral y social, determinar qu estudiantes han logrado el
progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y
actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la
sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se
trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al
trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a
grados inmediatos superiores.
95
1.3 TRMINOS BSICOS
96
aplicacin de reglas, estrategias y tcnicas para aprender
independientemente.
8) Estilo Indirecto. Propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas
de sus alumnos promoviendo el dilogo e influyendo en sus sentimientos.
97
aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir
juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo.
12) Enseanza:
En Pedagoga, el trmino enseanza es unos de los ms confusos.
Significa desde el punto de vista activo, el acto por el cual el docente
muestra algo a los escolares, asimismo, como accin pedaggica implica
un aprendizaje. Su plural, enseanzas, significa el conjunto de disciplinas
o materias propias de la organizacin docente.
98
CAPITULO II
Suele olvidarse que sta es una ciencia social concreta, que tiene esferas,
tales como la teora educativa, didctica, evaluacin, entre otras que orientan
a investigar el proceso de instruccin y educacin.
99
desde temprana edad y asistan, en muchos casos, de manera irregular al
centro educativo.
100
razonamiento, anlisis, solucin de problemas y desarrollen otros estilos de
aprendizaje.
Una buena experiencia de aprendizaje reta las capacidades del aprendiz, por
lo tanto, se debe establecer un balance al propiciar maneras alternas para
aprender.
Asimismo, la literatura nos seala que existe una brecha cuando los estilos de
enseanza del profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes no
corresponden.
101
2.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
PROBLEMAS ESPECIFICOS
2.3.1. IMPORTANCIA
Por ser la educacin un elemento que sirve de pilar para el cambio del
pas y como el medio principal para la generacin de empleos; es
importante conocer los estilos de enseanza para la calidad del
aprendizaje ya que el estudio de las correlaciones de ciertas estrategias
permitiran establecer las estrategias de un grupo respecto de un
determinado estilo y permitira romper esquemas de la pedagoga
tradicional ya que los mtodos de la enseanza son los responsables de
las estrategias que utiliza los estudiantes para aprender.
102
Es relevante hoy en da centrar nuestra mirada en los sujetos
principales de la educacin el binomio profesor alumno y el rol que
ambos cumplen en el paradigma proceso producto. Es decir
estableciendo la relacin entre los comportamientos del profesor y los
resultados de aprendizaje de los alumnos que enmarcan la
conceptualizacin de la eficacia del docente, del aprendizaje y por ende
de la calidad de la educacin.
Esta investigacin sobre estilos de enseanza en la I.E. Dos de Mayo
del Callao permitir generar conocimiento til a la institucin en su
proceso de eficacia institucional.
Sirve como marco de referencia para otras investigaciones en la
provincia constitucional del Callao y para otras instituciones
involucradas en la tarea educativa.
2.3.2 ALCANCES
El presente estudio servir como base para futuras investigaciones
dentro del campo de la educacin.
103
CAPTULO III
METODOLOGA
104
3.2 SISTEMA DE HIPTESIS.
105
3.3 SISTEMA DE VARIABLES.
Estilos de enseanza
Calidad de aprendizaje
106
3.4 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES:
DIMENSIONES INDICADORES
*Fomenta la originalidad.
*participacin crtica.
ESTILOS DEMOCRTICO *Motivacin por el trabajo.
*Despierta la cooperacin y las relaciones
personales.
107
TABLA DE ESPECIFICACIN DEL TEST DE ESTILOS DE ENSEANZA.
DEMOCRTICO 25 8 - Fomenta la
originalidad.
- Participacin crtica.
- Motivacin por el
trabajo.
- Despierta la
cooperacin y las
relaciones
personales.
INDIRECTO 25 -Favorece la
8 independencia.
-Potencia la capacidad de
aprendizaje.
-Actitudes positivas.
108
1. Nada 2. Casi nada 3. Ligeramente 4. Un poco 5. Bastante
6. Mucho 7. Totalmente.
BLOQUE 1 : Estilo Legislativo. 1 2 3 4 5 6 7
1. Cuando tomo decisiones, tiendo a confiar en
mis propias ideas y formas de hacer las cosas.
2. Cuando me enfrento a un problema, utilizo mis
propias ideas y estrategias para resolverlo.
3. Me gusta jugar con mis ideas y ver hasta donde
llegan.
4. Me gustan los problemas que me permiten poner a
prueba mi propia manera de resolverlos.
5. Cuando trabajo en una tarea, me gusta empezar con
mis propias ideas.
6. Antes de empezar una tarea, me gusta determinar por
mi cuenta cmo la voy a hacer.
7. Me siento ms feliz en un trabajo cuando puedo
decidir por mi cuenta qu hacer y cmo hacerlo.
8. Me gustan las situaciones donde puedo utilizar mis
propias ideas y formas de hacer las cosas.
BLOQUE 2: Estilo Democrtico. 1 2 3 4 5 6 7
1. Prefiero ocuparme de problemas diversos antes que
de alguno en especfico.
2. Prefiero las tareas que se desarrollan en colectivo,
donde todos pueden participar antes que realizarlo
solo/a.
3. Tiendo a pedir opiniones a los dems sobre un
asunto de inters.
4. me gusta recopilar informacin detallada o
especfica e intercambiarla con los dems.
5. Me gustan los problemas donde puedo buscar
alternativas propias de solucin .
6. Presto siempre atencin cuando alguien se dirige a
m .
7. Al discutir o escribir sobre un tema, creo que los
detalles y los hechos son importantes al igual que la
imagen global.
8.Me gustan los trabajos que me permitan innovar e
invito a los dems a buscar lo mismo.
BLOQUE 3 : Estilo Directo. 1 2 3 4 5 6 7
1. Me gusta el trabajo ordenado y que los dems sigan
mi ritmo de manera armoniosa.
2. Cuando trato de tomar una decisin, me baso en mi
propio criterio de la situacin.
3. Prefiero situaciones en que puedo llevar mis propias
ideas con total libertad .
4. Al discutir o escribir ideas, me gusta recibir
opiniones de los dems,
5. Me gustan los proyectos que exijan un mayor
desempeo personal .
6. Prefiero leer informes para encontrar la informacin
que necesito que pedrsela a alguien.
7. Cuando me enfrento a un problema, me gusta
resolverlo por mi cuenta.
109
8. Me gusta trabajar en una tarea o problema
especfico hasta concluirlo.
110
VARIABLE DIMENSIONES INDICADOR
Calidad del R
L
aprendizaje COMUNICACIN:
O *Expresin y comprensin oral.
*Comprensin lectora. E
G *Produccin de textos.
*actitudes.
A
R
O N
IDIOMA EXTRANJERO:
*Comprensin de textos. C
S
*Produccin de textos.
*Actitudes. D
MATEMTICA:
D A
*Razonamiento y demostracin.
E
*Comunicacin matemtica. I
*Resolucin de problemas.
*Actitudes.
A CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE: M D
*Comprensin de informacin.
P *Indagacin y experimentacin.
*Juicio crtico.
R *Actitudes. I
E
E CIENCIAS SOCIALES:
*Manejo de informacin.
N *Comprensin espacio-temporal E
*Juicio crtico
D *Actitudes. M
N
I
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS:
*Construccin de la autonoma.
Z
*Relaciones interpersonales.
I
*Actitudes. T
A
J C
EDUCACIN RELIGIOSA:
E *Comprensin doctrinal cristiana.
*Discernimiento de f.
O
*Actitudes. O
111
EDUCACIN PARA EL TRABAJO:
*Gestin de procesos.
*Ejecucin de procesos productivos.
*Comprensin y aplicacin de tecnologas.
*Actitudes.
112
BIMESTRE/TRIMESTRE Calific. Eval. De
rea LOGROS APRENDIZAJE Final del recupe-
1 2 3 4
rea racin
Expresin y comprensin oral
Comprensin lectora
COMUNICACIN Produccin de textos
actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
Comprensin de textos
113
CALIF. DE PERODO DEL REA
Manejo de informacin
Comprensin espacio-temporal
CIENCIAS Juicio crtico
SOCIALES
Actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
PERSONA, Construccin de la autonoma
FAMILIA Y Relaciones interpersonales
RELACIONES Actitudes
HUMANAS CALIF. DE PERODO DEL REA
Comprensin doctrinal cristiana
EDUCACIN Discernimiento de fe
RELIGIOSA Actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
Expresin artstica
EDUCACIN POR Apreciacin artstica
EL ARTE Actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
Expresin orgnico-motriz
EDUCACIN Expresin corporal y perceptivo motriz
FSICA Actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
Gestin de procesos
EDUCACIN Ejecucin de procesos productivos
PARA EL Comprensin y aplicacin de tecnologas
TRABAJO Actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
FICHA DE OBSERVACIN PARA LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE (rendimiento acadmico).
BASE DE DATOS DE
LOS ALUMNOS
Grado Rend,Acad.
1 12.50
1 12.70
1 12.80
1 12.30
1 11.70
1 11.70
1 11.80
1 10.40
1 12.80
1 11.20
1 12.30
1 10.40
1 11.30
1 11.40
1 14.90
1 14.00
114
1 11.70
1 12.00
1 12.80
1 12.30
1 13.30
1 14.60
1 12.70
1 13.10
1 10.60
1 15.10
1 12.50
1 12.30
1 12.40
1 12.10
1 12.90
1 12.60
1 11.20
1 11.00
1 11.60
1 12.30
1 11.80
1 13.70
1 13.70
1 12.70
1 12.00
1 12.00
1 12.10
1 13.50
1 13.00
1 12.40
1 11.10
1 13.90
1 13.60
1 12.00
1 11.90
1 12.70
1 14.60
1 13.40
1 11.60
1 12.10
1 13.70
1 9.80
1 11.40
1 11.60
1 10.90
1 12.60
1 12.60
1 13.30
1 14.00
2 14.80
2 13.80
2 12.40
115
2 13.20
2 13.50
2 12.70
2 12.50
2 12.60
2 12.30
2 13.90
2 12.40
2 10.60
2 12.90
2 13.50
2 12.20
2 13.60
2 14.00
2 12.30
2 12.00
2 12.60
2 13.00
2 12.60
2 13.00
2 12.10
2 14.50
2 13.30
2 13.60
2 13.70
2 11.80
2 12.00
2 13.40
2 12.70
2 13.80
2 13.20
2 12.50
2 14.30
2 12.60
2 13.80
2 13.60
2 13.60
2 13.50
2 12.90
2 12.30
2 13.40
2 14.80
2 14.10
2 15.10
2 13.20
2 12.00
2 12.90
2 13.10
2 13.00
2 12.70
2 13.20
2 12.30
116
2 14.90
2 13.90
2 13.30
2 15.40
2 13.90
3 11.30
3 11.10
3 11.80
3 12.50
3 13.90
3 10.90
3 12.00
3 12.80
3 12.10
3 12.10
3 12.40
3 13.70
3 12.20
3 12.10
3 12.00
3 12.20
3 13.60
3 11.20
3 12.20
3 12.60
3 12.60
3 12.60
3 12.00
3 12.50
3 12.80
3 11.30
3 11.40
3 12.50
3 12.40
3 12.50
3 12.30
3 13.20
3 12.60
3 12.40
3 12.20
3 12.70
3 12.90
3 12.50
3 12.30
3 12.60
3 12.00
3 12.40
3 12.20
3 12.40
3 12.40
3 12.70
3 12.20
117
3 12.90
3 12.70
3 12.70
3 12.60
3 13.50
3 12.60
3 12.10
3 12.20
4 15.00
4 15.30
4 15.30
4 13.80
4 15.00
4 14.40
4 15.70
4 14.56
4 14.90
4 13.50
4 14.60
4 13.50
4 14.90
4 14.40
4 14.80
4 14.10
4 15.80
4 13.50
4 14.10
4 13.90
4 13.30
4 14.00
4 14.50
4 15.89
4 14.10
4 14.20
4 14.10
4 13.90
4 13.60
4 13.30
4 14.40
4 13.50
4 14.90
4 14.60
4 15.00
4 14.50
4 14.80
4 14.00
4 14.00
4 14.10
4 14.90
4 15.90
4 14.30
4 14.70
118
4 12.40
4 14.10
4 14.60
4 13.80
4 14.90
4 14.40
4 15.90
4 14.10
5 15.40
5 14.90
5 14.30
5 14.90
5 14.70
5 14.00
5 15.50
5 14.40
5 14.70
5 13.70
5 14.50
5 14.40
5 14.20
5 17.30
5 14.80
5 14.70
5 14.40
5 14.60
5 14.70
5 14.40
5 14.20
5 16.30
5 16.70
5 13.40
5 14.60
5 14.80
5 14.90
5 14.10
5 13.80
5 13.10
5 14.40
5 14.70
5 14.60
5 14.40
5 13.50
5 15.50
5 14.10
5 14.10
5 14.60
5 14.80
5 14.30
5 13.20
5 14.50
5 14.80
119
5 14.80
5 14.60
5 13.20
5 15.40
5 15.20
5 13.40
5 14.10
5 13.80
5 15.60
5 14.00
5 14.10
5 13.20
5 14.80
5 14.10
120
x
M R
3.6.1POBLACIN
(POBLACIN) (POBLACIN)
GRADO
N ALUMNOS %
1 357 31
121
2 261 22
3 218 18
4 249 21
5 98 8
3.6.2 MUESTRA
% ESTIMADO DE LA MUESTRA 50
122
El tamao de la muestra para los alumnos ha sido calculado con un error
mximo aceptable de 5, y el nivel deseado de confianza de 95%, as como
un 50% en cuanto al porcentaje estimado de la muestra.
% ESTIMADO DE LA MUESTRA 50
123
Para lo cual se utiliz el programa estadstico STATS que calcula
automticamente el tamao de la muestra siendo 65,5860; por tal motivo se
trabaj con una muestra de 66 Docentes.
1 35 30 65
2 42 18 60
3 36 19 55
4 35 17 52
5 36 22 58
124
GRAFICO 3: ALUMNOS MUESTRA)
En el presente estudio participaron 290 alumnos de los cuales el 75% era de sexo
masculino y el 25% de sexo femenino.
125
TABLA 6: DOCENTES (MUESTRA)
20
15
10
64%
Frecuencia
5 36%
0
MASCULINO FEMENINO
GNERO
126
TABLA 7: ESTUDIOS REALIZADOS. DOCENTES (MUESTRA)
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
41 84.0 84.0 84.0
UNIVERSIDAD
66 100.0 100.0
Total
25
20
15
84%
10
Frecuencia
16%
0
UNIVERSIDAD INSTITUTO PEDAGGICO
127
TABLA 8: TIEMPO DE SERVICIO. DOCENTES (MUESTRA)
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
DE 1 A 5 11 8.0 8.0 8.0
19 44.0 44.0 52.0
DE 6 A 10
14 24.0 24.0 76.0
DE 11 A 15
11 12.0 12.0 88.0
DE 16 A 20
11 12.0 12.0 100.0
DE 21 A 25
66 100.0 100.0
Total
12
10
44%
6
Frecuencia
4
24%
2
12% 12%
8%
0
DE 1 A 5 DE 6 A 10 DE 11 A 15 DE 16 A 20 DE 21 A 25
TIEMPO DE SERVICIO
128
TABLA 9: CONDICIN LABORAL. DOCENTES (MUESTRA)
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
NOMBRADO 41 84.0 84.0 84.0
25 16.0 16.0 100.0
CONTRATADO
25 100.0 100.0
Total
CONDICIN LABORAL
25
20
15
84%
10
Frecuencia
16%
0
NOMBRADO CONTRATADO
129
TTULO SEGUNDO
DEL TRABAJO DE CAMPO
CAPTULO IV
130
4.2 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
N EXPERTO PUNTAJE
1 RAUL DELGADO ARENAS 65
2 ROBERTO BARRIENTOS MOLLO 68
3 GENARO SIU ROJAS 78
4 JESUS COCHACHI QUISPE 76
5 ISABEL NEGRON YTURREGUI 74
TOTAL 361
361 : 5 = 72,2
COEFICIENTE DE VALIDACIN 0,72
131
Para el estudio piloto, se aplic el instrumento a la muestra elegida. Esto se
realiz terminada la jornada laboral. Se agrup a los docentes seleccionados
en la sala de audiovisuales de la Institucin Educativa Dos de Mayo, con el
propsito de resolver las dudas si las hubiera. Para su aplicacin se solicit la
autorizacin de la Directora.
0,930 32
132
4.3 TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS.
Capturados los datos obtenidos se tabularon en Excel en un primer momento,
luego se pasaron todos los datos al programa SPSS (Statistal Package for
social sciences) en su versin 12 para Windows y se elabor en primer lugar
la base de datos correspondiente tanto para los docentes para los alumnos de
manera que se puedan establecer las correlaciones. Para ello se sac el
promedio de las puntuaciones segn las respuestas dadas por los docentes a
los tems que contenan las preguntas de los estilos legislativo, democrtico,
directo e indirecto por cada grado de estudio, tal como se aprecia en los
cuadros que presentan a continuacin.
133
3 8 42 33 37
3 43 42 31 35
3 54 41 29 32
3 41 24 12 8
3 43 38 35 35
3 36 38 33 35
3 44 8 12 8
3 44 37 42 25
3 37 26 27 22
Promedio 38.92 35.58 27.50 28.33 Tercer grado
4 52 54 42 49
4 38 45 16 41
4 8 40 20 40
4 44 49 23 43
4 41 47 25 37
4 42 47 22 27
4 46 36 26 12
4 49 38 38 38
4 41 52 40 15
4 48 44 42 39
4 41 38 28 35
4 39 39 40 40
4 48 44 42 43
4 41 38 28 35
4 44 24 14 8
Promedio 41.47 42.33 29.73 33.47 Cuarto grado
5 44 37 42 25
5 37 26 27 21
5 52 54 42 46
5 38 45 16 42
5 8 40 20 40
5 44 49 23 43
5 41 47 22 37
5 42 47 13 27
5 46 20 12 12
5 49 38 38 38
5 41 52 40 15
5 48 44 42 39
5 41 38 28 30
5 39 38 36 40
5 48 44 42 43
Promedio 41.20 41.27 29.53 33.20 Quinto grado
Resumen de base de datos: Estilos de enseanza de los profesores
Estilos de enseanza de los profesores -Resumen por grado
E-Legislativo E-Democrtico E-Directo E-Indirecto
Primer grado 39.83 36.92 28.67 29.50
Segundo grado 40.42 40.83 28.92 33.00
Tercer grado 38.92 35.58 27.50 28.33
Cuarto grado 41.47 42.33 29.73 33.47
Quinto grado 41.20 41.27 29.53 33.20
134
Asimismo se construy una escala para ubicar la presencia o no del estilo
respectivo en cada docente, teniendo en cuenta los valores de la escala del
instrumento aplicado cuyo valor mnimo es de 8 y el mximo de 56.
Por lo tanto, los estilos de enseanza del docente fueron clasificados segn
las puntuaciones obtenidas de la siguiente manera :
Cuando las puntuaciones eran de 8 a 26, entonces la presencia del
estilo es bajo.
Cuando las puntuaciones eran de 26 a 36, entonces la presencia del
estilo es regular.
Cuando las puntuaciones eran de 36 a 46, entonces la presencia del
estilo es alto.
Y cuando las puntuaciones eran de 46 a 56, entonces la presencia del
estilo es muy alta.
ESCALA
RANGO
Bajo 8 - 26
Regular 26 - 36
Alto 36 - 46
46 - 56
Muy alto
135
BASE DE DATOS DE LOS ALUMNOS
Rendimiento Estilo Estilo Estilo Estilo
Grado acadmico Legislativo Democrtico Directo Indirecto
1 12.50 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.80 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.80 39.83 36.92 28.67 29.50
1 10.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.80 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.20 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 10.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 14.90 39.83 36.92 28.67 29.50
1 14.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.80 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 14.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.10 39.83 36.92 28.67 29.50
1 10.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 15.10 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.50 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.10 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.90 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.20 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.80 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.10 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.50 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.10 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.90 39.83 36.92 28.67 29.50
136
1 13.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.90 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 14.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.10 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 9.80 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 10.90 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 14.00 39.83 36.92 28.67 29.50
2 14.80 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.80 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.40 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.20 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.50 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.70 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.50 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.90 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.40 40.42 40.83 28.92 33.00
2 10.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.90 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.50 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.20 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 14.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.10 40.42 40.83 28.92 33.00
2 14.50 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.70 40.42 40.83 28.92 33.00
2 11.80 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.40 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.70 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.80 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.20 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.50 40.42 40.83 28.92 33.00
137
2 14.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.80 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.50 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.90 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.40 40.42 40.83 28.92 33.00
2 14.80 40.42 40.83 28.92 33.00
2 14.10 40.42 40.83 28.92 33.00
2 15.10 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.20 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.90 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.10 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.70 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.20 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 14.90 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.90 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 15.40 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.90 40.42 40.83 28.92 33.00
3 11.30 38.92 35.58 27.50 28.33
3 11.10 38.92 35.58 27.50 28.33
3 11.80 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.50 38.92 35.58 27.50 28.33
3 13.90 38.92 35.58 27.50 28.33
3 10.90 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.00 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.80 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.10 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.10 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.40 38.92 35.58 27.50 28.33
3 13.70 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.10 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.00 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 13.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 11.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.00 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.50 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.80 38.92 35.58 27.50 28.33
3 11.30 38.92 35.58 27.50 28.33
3 11.40 38.92 35.58 27.50 28.33
138
3 12.50 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.40 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.50 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.30 38.92 35.58 27.50 28.33
3 13.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.40 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.70 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.90 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.50 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.30 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.00 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.40 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.40 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.40 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.70 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.90 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.70 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.70 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 13.50 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.10 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
4 15.00 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.30 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.30 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.80 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.00 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.40 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.70 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.56 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.50 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.60 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.50 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.40 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.80 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.80 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.50 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.30 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.00 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.50 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.89 41.47 42.33 29.73 33.47
139
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.20 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.60 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.30 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.40 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.50 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.60 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.00 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.50 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.80 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.00 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.00 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.30 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.70 41.47 42.33 29.73 33.47
4 12.40 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.60 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.80 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.40 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
5 15.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.90 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.30 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.90 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.00 41.20 41.27 29.53 33.20
5 15.50 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.50 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.20 41.20 41.27 29.53 33.20
5 17.30 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.60 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.20 41.20 41.27 29.53 33.20
5 16.30 41.20 41.27 29.53 33.20
5 16.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.40 41.20 41.27 29.53 33.20
140
5 14.60 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.90 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.10 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.10 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.60 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.50 41.20 41.27 29.53 33.20
5 15.50 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.10 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.10 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.60 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.30 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.20 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.50 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.60 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.20 41.20 41.27 29.53 33.20
5 15.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 15.20 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.10 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 15.60 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.00 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.10 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.20 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.10 41.20 41.27 29.53 33.20
141
Anlisis descriptivos del Estilo de Enseanza Democrtico
Estadsticos
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos Bajo 11 16.7 16.7 16.7
Alto 38 57.6 57.6 74.2
Muy
17 25.8 25.8 100.0
alto
Total 66 100.0 100.0
60
50
40
P o rc e n ta je
30
20
10
1. Bajo
2. Regular
0 3. Alto
1.00 3.00 4.00 4. Muy
Estilo de Enseanza democrtico alto
142
Anlisis descriptivos del Estilo de Enseanza Directo
Estadsticos
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos Bajo 25 37.9 37.9 37.9
Regular 16 24.2 24.2 62.1
Alto 25 37.9 37.9 100.0
Total 66 100.0 100.0
40
30
P o rc e n ta je
20
10
1. Bajo
2. Regular
0
1.00 2.00 3.00
3. Alto
Estilo de Enseanza Directo 4. Muy
alto
En el grfico se puede observar que el 24,2% de los docentes y el 37,9% de los docentes,
poseen el estilo de enseanza directo en su prctica pedaggica, manifestndose la presencia de
dicho estilo de manera regular y alta, segn las respuestas a los tems del bloque 3 del
instrumento.
143
Anlisis descriptivos del Estilo de Enseanza Indirecto
Estadsticos
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos Bajo 17 25.8 25.8 25.8
Regular 20 30.3 30.3 56.1
Alto 26 39.4 39.4 95.5
Muy
3 4.5 4.5 100.0
alto
Total 66 100.0 100.0
40
30
P o rc e n ta je
20
1. Bajo
10 2. Regular
3. Alto
4. Muy
0
alto
1.00 2.00 3.00 4.00
Estilo de Enseanza Indirecto
En el grfico se puede observar que el 39,4% de los docentes poseen el estilo de enseanza
indirecto, cuya presencia de este estilo en dichos docentes es bastante, y de manera alta.
144
Anlisis descriptivos del Estilo de Enseanza Legislativo
Estadsticos
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos Bajo 7 10.6 10.6 10.6
Regular 2 3.0 3.0 13.6
Alto 41 62.1 62.1 75.8
Muy
16 24.2 24.2 100.0
alto
Total 66 100.0 100.0
70
60
50
P o rce n ta je
40
30
20
1. Bajo
10 2. Regular
3. Alto
0 4. Muy
1.00 2.00 3.00 4.00 alto
Estilo de enseanza Legislativo
En el grfico se observa que el 62,1% de los docentes posee el estilo de enseanza legislativo,
siendo mucha la presencia de dicho estilo y de manera alta.
145
Prueba de Hiptesis 1: Estilo democrtico y calidad del aprendizaje logrado (rendimiento acadmico)
Correlaciones
CalidAprend EstiloDemo
Calidad Correlacin de
1 .663(**)
Aprendizaje Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
Estilo Democrtico Correlacin de
.663(**) 1
Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Correlaciones no paramtricas
Correlaciones
CalidAprend EstiloDemo
Rho de Calidad Coeficiente de
Spearman aprendizaje correlacin 1.000 .716(**)
Sig. (bilateral) . .000
N 290 290
Estilo Democrt. Coeficiente de
correlacin .716(**) 1.000
Sig. (bilateral) .000 .
N 290 290
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
146
Prueba de Hiptesis 2: Estilo Directo y calidad del aprendizaje logrado (rendimiento acadmico)
Correlaciones
Correlaciones no paramtricas
147
Asimismo se hizo la comparacin con el estadstico Spearman obteniendo
como resultado rho = 0,716 , siendo tambin significativa.
148
Prueba de Hiptesis 3: Estilo Indirecto y calidad del aprendizaje logrado (rendimiento acadmico)
Correlaciones
R.A. Estilo Indirec
Calidad Correlacin de
1 .645(**)
aprendizaje (R.A.) Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
Estilo Indirecto Correlacin de
.645(**) 1
Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
Correlaciones no paramtricas
Correlaciones
149
Prueba de Hiptesis 4: Estilo Legislativo y calidad del aprendizaje logrado (rendimiento acadmico)
Correlaciones
Estilo
R.A. Legislativo
Calidad Correlacin de
1 .689(**)
Aprendizaje (R.A.) Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
Estilo Legislativo Correlacin de
.689(**) 1
Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Correlaciones no paramtricas
Correlaciones
Estilo
R.A. Legislativo
Rho de Calidad Coeficiente de
Spearman Aprendizaje correlacin 1.000 .716(**)
(R.A)
Sig. (bilateral) . .000
N 290 290
Estilo Legislativo Coeficiente de
correlacin .716(**) 1.000
Sig. (bilateral) .000 .
N 290 290
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
150
4.4 RESULTADOS:
151
4.5 DISCUSIN DE RESULTADOS
152
CONCLUSIONES
153
RECOMENDACIONES
154
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
155
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158
ANEXOS
159
Presentamos un modelo de los 43 Registros Histricos con los que se trabaj en
esta tesis. Las notas se extrajeron de estos documentos y se presentan segn la
muestra seleccionada en el captulo correspondiente al tratamiento de los datos.
160
CUESTIONARIO ESTILOS ENSEANZA
A. INTRODUCCIN:
B. DATOS GENERALES:
C. INDICACIONES:
1. Nada
2. Casi nada
3. Ligeramente
4. Un poco
5. Bastante
6. Mucho
7. Totalmente
161
1. Nada 2. Casi nada 3. Ligeramente 4. Un poco 5. Bastante
6. Mucho 7. Totalmente.
BLOQUE 1 : Estilo Legislativo. 1 2 3 4 5 6 7
1. Cuando tomo decisiones, tiendo a confiar en
mis propias ideas y formas de hacer las cosas.
2. Cuando me enfrento a un problema, utilizo mis
propias ideas y estrategias para resolverlo.
3. Me gusta jugar con mis ideas y ver hasta donde
llegan.
4. Me gustan los problemas que me permiten poner a
prueba mi propia manera de resolverlos.
5. Cuando trabajo en una tarea, me gusta empezar con
mis propias ideas.
6. Antes de empezar una tarea, me gusta determinar por
mi cuenta cmo la voy a hacer.
7. Me siento ms feliz en un trabajo cuando puedo
decidir por mi cuenta qu hacer y cmo hacerlo.
8. Me gustan las situaciones donde puedo utilizar mis
propias ideas y formas de hacer las cosas.
BLOQUE 2: Estilo Democrtico. 1 2 3 4 5 6 7
1. Prefiero ocuparme de problemas diversos antes que
de alguno en especfico.
2. Prefiero las tareas que se desarrollan en colectivo,
donde todos pueden participar antes que realizarlo
solo/a.
3. Tiendo a pedir opiniones a los dems sobre un
asunto de inters.
4. me gusta recopilar informacin detallada o
especfica e intercambiarla con los dems.
5. Me gustan los problemas donde puedo buscar
alternativas propias de solucin .
6. Presto siempre atencin cuando alguien se dirige a
m .
7. Al discutir o escribir sobre un tema, creo que los
detalles y los hechos son importantes al igual que la
imagen global.
8.Me gustan los trabajos que me permitan innovar e
invito a los dems a buscar lo mismo.
BLOQUE 3 : Estilo Directo. 1 2 3 4 5 6 7
1. Me gusta el trabajo ordenado y que los dems sigan
mi ritmo de manera armoniosa.
2. Cuando trato de tomar una decisin, me baso en mi
propio criterio de la situacin.
3. Prefiero situaciones en que puedo llevar mis propias
ideas con total libertad .
4. Al discutir o escribir ideas, me gusta recibir
opiniones de los dems,
5. Me gustan los proyectos que exijan un mayor
desempeo personal .
6. Prefiero leer informes para encontrar la informacin
que necesito que pedrsela a alguien.
7. Cuando me enfrento a un problema, me gusta
resolverlo por mi cuenta.
162
8. Me gusta trabajar en una tarea o problema
especfico hasta concluirlo.
163