GOBIERNO DEL ESTADO LIBRE Y SOBERANO DE TABASCO

GOBIERNO DEL ESTADO LIBRE Y SOBERANO DE TABASCO 1

SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA SECRETARA
DE EDUCACINDEMEDIA
EDUCACIN
Y SUPERIOR
SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA Y SUPERIOR
DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
DIRECCIN
ESCUELA ROSARIO DEGUTIRREZ
MARA EDUCACIN SUPERIOR
ESKILDSEN
ESCUELA ROSARIO MARA GUTIRREZ
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR ESKILDSEN
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN DOCENTE

PARA EL TRABAJO DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS
EXPERIENCIAS
EN ALUMNOS DE SEGUNDOACADMICAS DEL
GRADO DE DUCACIN
SEGUNDO SEMESTRE DE LA LICENCIATURA
PREESCOLAR
EN EDUCACIN PREESCOLAR

ELABORADO POR:

Nydia Gonzlez Burelo

SEMESTRE: 2

GRUPO: C

VILLAHERMOSA TABASCO, TABASCO 26 DE JUNIO DE 2017

 2

NDICE

INTRODUCCIN

CAPTULO I. ANLISIS DE LAS EXPERIENCIAS ACADMICAS DE

LOS CURSOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN

PREESCOLAR, PLAN 2012.

1.1 Observacin y anlisis de la prctica escolar. 5

1.2 La tecnologa informtica aplicada a los centros escolares.. 7

1.3 Prcticas sociales del lenguaje.. 9

1.4 Bases psicolgicas del aprendizaje.. 11

1.5 Exploracin del medio natural en el preescolar.. 14

1.6 Planeacin educativa.. 16

1.7 Forma espacio y medida.... 19

CAPTULO II. AUTOEVALUACIN.

2.1 Mi desempeo acadmico.

2.1.1 La actitud ante los retos profesionales. 21

2.1.2 Las competencias genricas adquiridas.. 22

2.1.3 Las competencias profesionales desarrolladas 24

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
 3

INTRODUCCIN
Este trabajo tiene como propsito exponer los conocimientos, experiencias,
habilidades y competencias que he desarrollado, construido y adquirido durante
este segundo semestre de la carrera de Licenciatura en Educacin Preescolar.
Durante este periodo de estudio tuve la fortuna de realizar tres jornadas de prctica
en el jardn de nios NIOS HROES, estas visitas tienen como objetivo central
darme la posibilidad de recabar informacin de los habitantes de la comunidad,
alumnos, padres de familia, directivos, agentes educativos, entre otros, que me
permitan comprender los roles y el vnculo entre las relaciones de todos aquellos
que forman parte de una institucin educativa, de ah la importancia de las guas de
observacin y entrevista.
Tambin pone a prueba mis competencias genricas para la comprensin y
anlisis de textos, la habilidad de crear redacciones con coherencia y objetividad y
la aplicacin de mis aprendizajes permanentes para mejorar mis prcticas, todas en
funcin de las competencias que alcance en cada uno de los curso de este
semestre, estos son: Observacin y anlisis de la prctica escolar, La tecnologa
informtica aplicada a los centros escolares, Prcticas sociales del lenguaje, Bases
psicolgicas del aprendizaje, Exploracin del medio natural en el preescolar,
Planeacin educativa y Forma espacio y medida.
Con los registros de mi diario de prctica y los contenidos bibliogrficos de
cada curso fui empalmando mis criterios con los fundamentos tericos que analice
durante cada una de las lecturas vistas en clase y fue fcil llevar estas al anlisis y
comparacin de las intervenciones de cada uno de los agentes educativos y los
roles que cada quien juega dentro de los contextos externos e internos a la escuela.
Finalmente llego a la autoevaluacin de mi desempeo como estudiante
docente en formacin, en identificar y reconocer mis deficiencias y fortalezas para
ejercer una prctica docente oportuna y pertinente. A visualizar cuales son las
competencias profesionales que debo adquirir para cumplir con un perfil de egreso.
 4

CAPTULO I. ANLISIS DE LAS EXPERIENCIAS ACADMICAS DE

LOS CURSOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN
PREESCOLAR, PLAN 2012.

El plan de estudios de las Escuelas Normales busca mejorar la calidad de la

educacin y favorecer su transformacin, para generar y aplicar nuevos
conocimientos de cultura pedaggica y de democracia institucional, de manera que
los futuros docentes de educacin bsica preescolar logren la formacin necesaria
para desarrollar una prctica docente ms pertinente y efectiva.
(dgespe.sep.gob.mx)
Dicho lo anterior, creo que con los saberes impartidos por mis maestros de
segundo semestre, a la par con mis jornadas de prcticas de observacin, me han
permitido adquirir una experiencia rica sobre el trabajo que debe ejercer una
educadora fuera y dentro del aula de clases, como la comunidad interviene en este
trabajo educativo da a da; al comparar mis lecturas con lo sucedido en los das de
observacin; puedo decir, que mi trabajo de registro en esta ocasin fue ms
preciso y objetivo, ya que tena muy claro lo que deba observar y por qu eso
deba ser observado.
Las tres jornadas de observacin programadas para segundo semestre fueron
en el Jardn de Nios ubicado en la Colonia Atasta, sobre la Av. Nios Hroes, el
jardn se llama NIOS HROES, su clave es 27DJN0086J, pertenece al sector
02, de la zona 04, la directora en turno es la maestra Mary Mireile De La Cruz
Ascencio. Las fechas de visita son: la primera, del 27 al 29 de marzo; la segunda,
del 2 al 4 de mayo y la tercera del 5 al 7de junio del ao en curso.
Mis compaeras y yo fuimos muy bien recibidas y atendidas, a m me
asignaron el grupo de Segundo B, en turno matutino, este est a cargo de la
educadora Claudia Elizabeth Madrigal Rivera, ella tiene 20 aos de servicio, con
 5

ella estuve durante las tres jornadas. Su grupo es de un total de 26 alumnos, 11

nias y 15 nios, la mayora tena problemas de conducta al inicio del ciclo escolar,
ahora ya se puede trabajar muy bien con todos; solo un nio tiene problemas de
lenguaje (mutismo selectivo).

1.1 Observacin y anlisis de la prctica escolar.

Segn lo que este curso pretende es ofrecer herramientas para la observacin

y el anlisis de la prctica escolar, es un espacio para profundizar en las formas de
organizacin, gestin e interaccin que suceden dentro de la escuela y en el aula
de clase, as como los vnculos que se establecen con la comunidad en la que est
inserta; con la finalidad de reunir evidencias empricas que sirvan de insumos para
la comprensin y explicacin de la prctica escolar. (dgespe.sep.gob.mx)
Este curso me abri una nueva visin sobre el valor y la importancia que la
comunidad tiene hacia los centros educativos, como el aula de clase y los
procesos de interaccin pedaggica que se gestan cotidianamente entre docente y
estudiantes e incluso padres de familia, tienen como base el conjunto de
conocimientos, saberes, creencias, valores, tradiciones y rituales que posee cada
uno de ellos; es decir, el docente debe considerar e incluso limitar su propia carga
cultural para ensear a los nios, cuando cada uno de ellos cuenta con sus
creencias familiares, valores y tradiciones. El docente debe fomentar, mejorar y
orientar todos estos saberes para un mejor desarrollo cognitivo, intelectual y
emocional de sus alumnos, respetando y tolerando a cada uno de ellos. Y al
mismo tiempo seguir el programa de estudios que marca las competencias que los
nios deben conseguir pese a lo que este expuesto.
Segn Carbonell Jaume la educacin escolar o formal va de la mano con la
extra escolar o informal, pues ambas deben ser vivenciales con la intencin de
acercar ms la comunidad cultural a la escuela, aprovechando as la gama del
 6

entorno para favorecer la enseanza-aprendizaje, ya que los nios en edad

preescolar se hacen de aprendizajes significativos a travs de la experiencia.
De acuerdo a este autor me di a la tarea de observar los alrededores del jardn
y su entorno no es muy favorable para los procesos educativos, est sobre una
avenida muy transitada, es una zona comercial, con muchos moteles a su
alrededor e incluso hay uno alado de la escuela, detrs de ella hay una calle
caracterizada por adicciones como el alcohol y drogas, casas de cita y bares
(cantinas), adems de la delincuencia. Esta ambiente a su alrededor no es
favorable para que la escuela habr sus puertas a la comunidad y permita a los
nios tener experiencias gratas de su entorno, limitando as las prcticas
educativas en ella.
Por otro lado est el concepto de redes interpersonales o redes sociales, que
dio Dabas, en el hace nfasis a la importancia de la igualdad de oportunidades
donde las diferencias sociales, culturales y econmicas, deben considerarse como
una posibilidad de la diversidad, para evitar situaciones de inequidad. Esta
referencia la puedo relacionar con lo importante que es pertenecer y sentirse parte
de la comunidad he aqu un comentario que hizo una de las nieras los padres
de ahora ya no apoyan como los de antes; creo es porque la zona del jardn se ha
vuelto muy comercial y por lo general los alumnos vienen de otras comunidades; lo
que ocasiona que los padres de familia no se sienta comprometido con colaborar y
apoyar en las actividades escolares y mejorar las instalaciones de la escuela; pues
no se sienten parte de la comunidad.
Las redes sociales que se forman entre todos los miembros responsables del
crecimiento, desarrollo y aprendizaje de nuestros alumnos son indispensables para
lograr una educacin de calidad y eficaz, bajo un ambiente de armona con la
cultura que los identifica como ciudadanos y los hace pertenecer a una red
interpersonal llena de valores, creencias, tradiciones y hbitos en comn. Red en
la cual le educadora debe trabajar y verse inmersa como parte de ella.
 7

1.2 La tecnologa informtica aplicada a los centros escolares.

Es una pena ver como se carece de recursos tecnolgicos para brindar

educacin; pese a que vivimos en un mundo inundado de avances en tecnologa y
caer en cuenta de que las reas educativas no cuenten con esta gama de recursos
que favorecen el trabajo y desempeo de los docentes en su labor de orientar al
nio en busca de nuevos conocimientos.
Puesto que nuestros nios ya nacen con esa habilidad en el uso de las
tecnologas debera ser aprovechada; en otras palabras, hasta a los nios de ms
bajos recursos se les hace gil aprender a manejarla aunque no la tengan del todo
a su alcance cotidiano.
En este curso analizamos el uso e identificacin del potencial educativo de las
herramientas digitales, ya que es importante que los estudiantes normalistas
conozcamos, valoremos, adaptemos y las utilicemos en la educacin tanto para
nuestra preparacin profesional; como para, implementarlo posteriormente en
nuestra prctica docente. Su mayor tarea es propiciar y regular espacios de
aprendizaje incluyentes para todos los alumnos con el fin de promover la
convivencia, el respeto y la aceptacin, dando a todos las mismas oportunidades de
lograr lo conocimientos bsicos de uso e importancia que la tecnologa tiene en la
vida diaria.
Lo ideal sera un ambiente de trabajo propicio para seguir las instrucciones y
lograr aprendizajes significativos ya que el nio manipula su propia herramienta de
trabajo y crea sus propios conocimientos al poner en prctica vivencial la actividad.
Ya que cada nio cuenta con su equipo de cmputo y adems tienen la proyeccin
(uso de can) de lo que el docente hace en su propio equipo, para que ellos
observen cada uno de los pasos a seguir.
Lo anterior es a lo que llamaramos un imaginario en las escuelas pblicas, ya
que ese modelo uno a uno solo se da en escuelas particulares, que incluso cuentan
 8

con un horario especfico y disponible para hacer uso y conocimiento de las

herramientas tecnolgicas que pueden hacer ms fcil su crecimiento cognitivo.
En mis jornadas de observacin tristemente no vivencie que la docente utilizara
tecnologa en su aula; es ms, ni siquiera se emplea el modelo de equipamiento 1 a
30. En ninguna de las tres jornadas los nios fueron expuestos a herramientas
tecnolgicas durante los horarios de clase o se les hablo de qu es, para qu sirve,
si la ven en su casa, etc.
No hubo ninguna clase de acercamiento a este saber del que se vive hoy en
da. Sin embargo hacen uso, todos los das, de una bocina y una USB para poner
msica en los horarios de entrada, recreo y salida del jardn, los lunes se usa un
micrfono para los homenajes.
Las maestras toman fotos con su celular de cada una de sus actividades, que
guardan como evidencias. En direccin hay una computadora y telfono pero no
hay internet. As que cada maestra hace uso de sus propios recursos ya que la
escuela no proporciona ninguno.
Aunque en la escuela los nios no hacen uso y manipulacin de la tecnologa,
si me permit observar como manejan los celulares de sus padres e incluso a
algunos les van a buscar con la Tablet en mano. Tambin en sus dilogos entre
pares, les escuche hablar de videojuegos y videos que vieron en youtube, estando
en sus casas.
As, que es evidente que aunque en la escuela no halla las herramientas
tecnolgicas necesarias; si es tarea importante de la educadora orientar el uso
correcto de estas, platicar con los nios de vez en cuando sobre los usos
pertinentes que se le pueden dar en beneficio a algo positivo. Sino cuenta con los
medios puede hacerse de imgenes para mostrarles o invitar a un padre de familia
que sepa del tema a platicar con ellos.
 9

1.3 Prcticas sociales del lenguaje.

El PE 2011, define el lenguaje como una actividad comunicativa, cognitiva y

reflexiva para integrarse y acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en
sociedad y aprender; se usa para establecer relaciones interpersonales, expresar
sensaciones, emociones, sentimientos y deseos; intercambiar, confrontar,
defender y proponer ideas y opiniones, y valorar las de otros; obtener y dar
informacin diversa, y tratar de convencer a otros. Con el lenguaje, el ser humano
representa el mundo que le rodea, participa en la construccin del conocimiento,
organiza su pensamiento, desarrolla la creatividad y la imaginacin, y reflexiona
sobre la creacin discursiva e intelectual propia y la de otros.
En este curso he aprendido que las prcticas sociales del lenguaje son todos
los procesos de adquisicin del lenguaje que tienen pautas generales, sin
embargo, hay variaciones individuales relacionadas con ritmos de desarrollo; es
decir, cada nio desarrolla sus habilidades lingsticas de acuerdo a las
oportunidades que tienen para adquirirlas y tambin, es muy importante considerar
los patrones culturales de comportamiento, formas de relacin, la atencin y el
trato a los nios en la familia, el tipo de participacin que tienen y los roles que
desempean en su ncleo familiar, as como las oportunidades para hablar con
adultos y otros nios.
Conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, los nios construyen
frases y oraciones cada vez ms completas y complejas, incorporan ms palabras
a su lxico y logran apropiarse de las formas y normas de construccin sintctica
en los distintos contextos de uso del habla, segn su cultura y grupo social al que
pertenecen, es aqu donde hablamos de la lengua materna que cada alumno ha
adquirido en casa.
Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen slo de la posibilidad
de expresarse oralmente, sino tambin de la escucha, otra de las habilidades
 10

lingsticas que los nios deben desarrollar, esta se entiende como un proceso
activo de construccin de significados. Aprender a escuchar ayuda a afianzar
ideas y a comprender conceptos. Pero hay pequeos que en sus formas de
expresin evidencian no slo un vocabulario reducido, sino timidez e inhibicin
para expresarse y relacionarse con los dems. As es, el caso de Iaqui, un nio
con mutismo selectivo, l habla muy bien fuera de la escuela, pero dentro de ella
no emite ni una palabra, antes ni siquiera gesticulaba, actualmente ya lo hace e
incluso socializa con sus pares y logre percibir un s de su boca, en dos raras
ocasiones. Entonces, estas deficiencias o diferencias no se deben necesariamente
a problemas del lenguaje, porque la mayor parte de las veces son resultado de la
falta de un ambiente estimulante para el desarrollo de la capacidad de expresin.
Es pues, la escuela el ambiente donde las habilidades lingsticas deben
desarrollarse, en especial se debe estimular situaciones para que el nio adquiera
las competencias necesarias para entablar cadenas discursivas con otros, siendo
capaz de expresar sus ideas, pensamientos, sentimientos y necesidades, a travs
de un dialogo fluido y claro; sin dejar de lado, las variantes lxicas que estos
puedan tener de su entorno social. Empoderando as a nuestros nios con el
extraordinario valor de las palabras, a travs de los diversos gneros discursivos.
Es necesario destacar que en la educacin preescolar no se trata de que las
educadoras tengan la responsabilidad de ensear a sus alumnos a leer y a escribir
de manera convencional, pero s, de que durante este trayecto formativo tengan
numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales
impresos, que haya un acercamiento grato, ameno y significativo hacia algunas de
las caractersticas y funciones del lenguaje escrito y del sistema de escritura;
principalmente que entiendan y comprendan la necesidad del lenguaje escrito y los
usos que esta tiene.
La maestra Claudia les cuenta cuentos, les pide que ellos los cuentes luego
(los nios leen el libro a partir de las imgenes), es increble ver como ellos narran
 11

siguiendo el orden de la historia segn la secuencia de imgenes, haciendo uso de

conectores, preposiciones, etc. Tambin juega y canta con ellos para acercarlos a
la escritura a travs de la fonologa de las letras y sin darse cuenta ya identifican
algunas silabas y las unen para formar palabras cortas, lo nico en lo que no estoy
de acuerdo es que dentro de estas combinaciones les presenta palabras que no
existen como: mumo, mopo, etc, y se supone que el nio est en un proceso
donde conceptualiza las imgenes que ve e interioriza sus significados, por lo que
esta accin no es favorable para tal aprendizaje.

1.4 Bases psicolgicas del aprendizaje.

Este curso me ayudo a adquirir una diversidad de saberes conceptuales,

procedimentales y actitudinales cuya movilizacin se oriente a intervenir en
situaciones vinculadas con necesidades y problemticas de los educandos de
preescolar, relacionados con la promocin de los procesos de aprendizaje
significativo y estratgico en el contexto escolar.
Con fundamento en dichos conocimientos y la identificacin de aquellos
factores que potencian o limitan el aprendizaje en el contexto ulico e incluso las
propuestas didcticas para la intervencin en el campo del aprendizaje estratgico
me permitirn intervenir sistemticamente en sus espacios de prctica para
promover aprendizajes con sentido y significados de interiorizacin, relevantes no
slo para la persona que aprende, sino para su participacin en la escuela y la
comunidad.
Cabe pues mencionar que Pozo I. y Martn E. dicen que para progresar en los
modos de enseanza y aprender no basta con presentar teoras implcitas, sino
que hay que cambiar esas creencias, ya que los conocimientos previos son
representaciones errneas de la realidad; es decir, cada quien percibe esta de
diferente manera. Por lo que me parece que el docente debe considerar los
 12

conocimientos previos que el alumno tiene de acuerdo a su contexto y es tarea del

mismo moldear esos saberes previos de manera constante y progresiva,
independientemente de los recursos con los que cuente el educador.
Segn Pozo se debe atender a tres componentes esenciales: 1) Los procesos
de aprendizaje de esas representaciones, Cul es su origen?. 2) Su naturaleza
cognitiva y representacional, Cmo funcionan? Y 3) Los procesos de
reconstruccin o reestructuracin de ambos tipos de representacin, Cmo
pueden cambiarse?
Estos estn inmersos en la teora implcita, pero actualmente con los cambios
constantes en los programas de estudio y los roles del docente y los alumnos en el
aula, se han manifestado nuevas teoras en los programas de estudio con un perfil
interpretativo o constructivo. Poniendo as a prueba las habilidades del
profesorado para someterse a cambios en pro de la mejora de los procesos de
enseanza-aprendizaje que actualmente estos dos conceptos tienen lneas de
trabajo diferentes. Ya que la educacin anteriormente era cien por ciento
tradicionalista el maestro ensea, el alumno aprende, es precisamente esto o que
ha ido cambiando con el pasar del tiempo ahora el docente es visto como gua y
proveedor de herramientas para que el alumno descubra, cree y construya sus
propios conocimientos.
Otro punto importante a trabajar es la motivacin entendida por los autores
como un estado o condicin previa para el aprendizaje, pero eso solo concierne
para el nio, sin embargo, el maestro tambin debe tener una buena actitud para
transmitir ese conocimiento. Pero no todo va en la actitud de ambos, sino que se
deben considerar otros factores como la aptitud, la salud, las emociones, la
maduracin, las relaciones sociales, etc.
En nuestro PE 2011 se manifiesta la importancia de los ambientes de
aprendizaje en el nivel preescolar. Si el nio crece en un clima propicio, es factible
brindar oportunidades para motivar al nio a externar sus emociones: qu siente,
 13

cmo se siente, por qu, entre otras, mismas que lo apoyan a identificar y
comprenderse mejor el plano afectivo. Entonces, las emociones pueden contribuir
o inhibir el desarrollo de capacidades y competencias: cuando los nios que
aprenden a dominar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus
decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos que son tan frecuentes
cuando son pequeos, esto les brinda felicidad, tranquilidad y facilidad para
socializar.
Partiendo de esto es importante que todo profesionista de la educacin sea
conocedor del trabajo de Piaget y Vigotsky, ya que a mi criterio esos dos son los
principales tericos en los procesos de aprendizaje y la sistematizacin entre
estos. Ellos se han encargado de estudiar el desarrollo cognitivo del ser humano
desde edades muy tempranas, sobre todo en las edades donde entra la conciencia
de su existencia en el entorno que lo rodea, por lo que es indispensable un entorno
de respeto y confianza en equilibrio con la regulacin de la conducta y no solo con
las emociones.
Entonces cerrare este apartado con la siguiente frase de Pozo: el
conocimiento no es un espejo de la realidad, sino una construccin de esta,
entendiendo esto, como que no debemos pretender que los aprendices vean,
sientan y asimilen las cosas igual que nosotros o sus iguales, hay que poner
siempre en equilibrio sus cargas cognitivas, emocionales y motivacionales. Y que
el docente debe hacer uso de las teoras que mejor favorezcan su eficacia y
desempeo, durante su labor de transmitir saberes o guiar la bsqueda de estos,
no debe hacer comunin con una sola teora, debemos darnos al anlisis de estas,
pues todas tienen pros y contras.
 14

1.5 Exploracin del medio natural en el preescolar.

A lo largo de la historia en Mxico, las ciencias en la educacin han ocupado

un lugar secundario, los programas se enfatizan en los estndares de espaol y
matemticas, en busca del desarrollo de personas con habilidades para la vida y el
aprendizaje futuro. Haciendo de la ciencia solo un acto teatral, donde se cumple el
hacer uso de la ciencia en los estndares curriculares, pero es la maestra la que
realiza todo el proceso y los nios solo mecanizan y repiten sin ser realmente ellos
quienes experimenten de la ciencia.
Sin embargo, la curiosidad espontnea sin lmites y la capacidad de asombro
que caracteriza a los nios, los lleva a preguntar constantemente cmo y por qu
ocurren los fenmenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atencin, y
a observar y explorar cuanto puede, usando los medios que tienen a su alcance.
Esto les ayuda a explicarse aspectos particulares de la realidad y a darle sentido,
as como a hacer distinciones fundamentales; por ejemplo, reconocer entre lo
natural y lo no natural, entre lo vivo y lo no vivo, entre plantas y animales.
A partir de estas cuestiones el curso tuvo como propsito generar y contribuir a
mi alfabetizacin cientfica, que me permita tomar decisiones y participar de forma
activa e informada, en aspectos de la vida individual y social relacionado con temas
cientficos, que ataen a la curiosidad de los educandos. Es de aqu donde nace la
pregunta Por qu y para qu ensear ciencia en preescolar?
En un principio se me haca como que imposible e inadecuado ensear ciencia
a los nios, subestimaba sus capacidades como investigadores, observadores y
analistas, mis jornadas de practica y el contacto de socializacin con los nios,
adems de las lecturas que revise este semestre me demostraron lo contrario;
tambin, son capaces de formar sus propias hiptesis y construir su vocabulario
cientfico.
 15

Para continuar con este anlisis sobre la ciencia en preescolar primero definir
lo que es ciencia que viene del latn scienta conocimiento, es un sistema
ordenado de conocimientos estructurados que estudia, investiga e interpreta los
fenmenos naturales, sociales y artificiales. Los conocimientos cientficos se
obtienen mediante observaciones y experimentaciones en mbitos especficos,
dichos conocimientos deben ser organizados y clasificados sobre la base de
principios explicativos ya sean de forma terica o prctica. A partir de estos se
generan preguntas y razonamientos, se construyen hiptesis, se deducen principios
y se formulan teoras, leyes generales y sistemas organizados por medio de un
mtodo cientfico.
Las ideas se producen en los nios por un proceso de razonamientos en
funcin de experiencias acumuladas, ms que de su fantasa e imaginacin. Por lo
tanto tenemos que estimular a que participen en actividades como: observar y
percibir, analizar y criticar, elaborar hiptesis, experimentar e interpretar.
Entonces bien los nios de preescolar hacen uso de la indagacin y la
educadora tiene la tarea de fundamentar terica, experimental y
metodolgicamente todas aquellas conjeturas que los infantes hagan. Por lo que
como docente debo estar bien informada sobre los temas en cuestin para poder
aclarar sus dudar y orientarlos por el camino de la veracidad.
Otro punto importante es que debemos presentar a la ciencia como algo
divertido No es magia, es ciencia y nos debemos dirigirnos a los nios usando
trminos cientficos reales; que en su mayora no los aprendern en ese momento,
pero esto les ayudara a asociar los conocimientos nuevos en sus prximos aos
escolares. Es decir, que a travs de sus experiencias iniciales a la ciencia, ya estn
adquiriendo y acumulando conocimientos previos que en un futuro facilitaran la
metacognicin a travs de la asociacin de los saberes nuevos que van
incorporando a su conocimiento.
 16

Bien dice Cuberes que todas las futuras habilidades del alumno dependern de
quienes estemos cerca, para alentarlos, para desafiarlos, para ampliar el mundo de
objetos, fenmenos y sucesos sobre los cuales podran crear hiptesis, provocar
efectos y producir manipulaciones. Todo proyecto educativo puede sostenerse o
anular, desarrollar o truncar la actitud cientfica de quienes aprenden y por qu no,
tambin de quienes la enseamos.
As que debemos acercar a los nios a la ciencia respetando sus capacidades
e ideas, dando el tiempo y momento importantes para escuchar, como ellos hacen
sus propias conjeturas y jams menospreciar, ni dejar de prescindir de estas.
Porque de ellas es donde ser impulsada una planeacin de trabajo. Y que quede
claro que la ciencia est al alcance de todos, no es un imaginario y no solo es para
los que son cientficos genios.

1.6 Planeacin educativa.

La planeacin es una actividad fundamental en la tarea educativa, permite al

docente establecer una serie de estrategias de aprendizaje que pueden orientar el
trabajo de sus alumnos. sta es el resultado de un trabajo profesional del docente,
parte de establecer que el profesor tiene un proyecto de trabajo educativo, con una
serie de intenciones y propsitos que constituyen una finalidad de lo que desea que
sus alumnos puedan realizar.
En otras palabras, es una herramienta tcnica fundamental que ayuda al
docente a organizar sistemticamente un tiempo variable a su plan de trabajo, en el
marco terico, practico y de evaluacin especificando fines, objetivos y metas de
acuerdo a las necesidades de los estudiantes respecto al plan de estudios d
educacin preescolar 2011, con el propsito de desarrollar competencias definiendo
recursos materiales, tecnolgicos y estrategias para una formacin continua y por
ende, la construccin de conocimiento.
 17

Durante las tres jornadas de observacin solo vi una vez las planeaciones
docentes, esto fue durante la primera visita; las planeaciones de las maestras del
jardn NIOS HROES, estaban siendo revisadas por la Supervisora Doc.
Vernica Lzaro Ballesteros, quien paso personalmente a casa grupo a corroborar
que estas se estuvieran llevando a cabo.
Estoy de acuerdo con Tardif al decir que el profesor de educacin bsica juega
un papel central para lograr los fines educativos, no solamente al trabajar con el
plan y programas de estudio, sino tambin al ser mediador de mltiples relaciones
dentro de la institucin escolar y con los saberes, stos organizados en campos
formativos. Creo que para que este papel sea ejercido con eficacia debe existir la
presencia de la didctica en la planeacin educativa, ya que esta ayuda a
comprender que tan importante es el contenido que se le ofrecer al nio, cmo el
medio por el que ser impartido este contenido; se analiza a los estudiantes y el
entorno en el que se desarrollan (fsico, afectivo, cultural y social).
Lo anterior se afianza en el PE 2011 que menciona que una planificacin til
para la prctica real en el saln de clase implica disponer de la pertinencia y lo
significativo de la actividad que se va a plantear con relacin a los intereses y el
contexto de los alumnos, conocer las expectativas en cuanto a sus actuaciones, las
posibles dificultades y la forma de superarlas, los alcances de la actividad en el
proceso de aprendizaje, as como de la reflexin constante que realice en su propia
prctica docente que requerir replantearse continuamente conforme lo demande el
aprendizaje de los estudiantes.
Nunca vi que la maestra Claudia revisara su planeacin previamente antes de
iniciar su jornada; pero, quiero creer que si lo haca, porque siempre tena listo el
material para trabajar y estaba preparada en caso de surgir algn contratiempo, en
ocasiones la escuche comentar con la niera algunas deficiencia que notaba en su
intervencin o cosas que le pareca podan haber salido mejor si hubiese hecho
 18

algo diferente. Creo que este proceso de autoevaluacin y reflexin hacia su propia
prctica le permite mejorar su trabajo docente.
En otro momento tambin vi que hizo uso de la flexibilidad en su planeacin ya
que por causas imprevistas no logro concluir la sesin del da; es decir, no realizo el
cierre de la clase a como est planeado. As que improviso de la mejor manera,
para no dejar al aire esos saberes y al da siguiente retomo rpidamente la
actividad. Por estas razones la planeacin de trabajo debe estar hecha por la
educadora que ya conoce las debilidades y fortalezas de su grupo, sabe cmo
abordarlos en cada situacin y no tratar de aplicar una planeacin que no se
conoce y que adems no est adecuada a las necesidades de los nios, este
comentario va en relacin al lamentable habito de comprar planeaciones ya hechas
o bajarlas de las redes; planeaciones que estn en efecto orientadas a los planes y
programas de estudio, al calendario del ciclo escolar, pero que carecen de empata
con el grupo de nios al que ser aplicado.
Entonces bien, para el docente la planificacin didctica representa una
oportunidad para la revisin, anlisis y reflexin que contribuyen para orientar su
intervencin en el aula. Del mismo modo es una herramienta fundamental para
impulsar un trabajo intencionado, organizado y sistemtico que contribuya al logro
de aprendizajes esperados en los nios. Y ahora ya s que toda planeacin debe
cumplir una serie de requisitos y que adems debe estar sustentada. Los requisitos
son: Campo formativo, Aspecto, Aprendizajes esperados, Situaciones didcticas
(inicio, desarrollo y cierre), Recursos, Duracin, Valores, Evaluacin,
Autoevaluacin, Coevaluacin, Participacin de padres de familia y agentes
educativos, Ambientes de aprendizaje, Contexto interno y externo y Situaciones de
aprendizaje.
 19

1.7 Forma espacio y medida.

En este curso estudiamos la geometra para su enseanza en educacin

preescolar. El curso no solo consiste en el reconocimiento de figuras y cuerpos
geomtricos, sino se hace nfasis en el estudio de las propiedades de las figuras
con la finalidad de propiciar un anlisis profundo de los conceptos y relaciones
geomtricas, destacando la distincin entre lo perceptible y el objeto geomtrico
que se analiza.
Hacemos uso de la exploracin emprica basada en la percepcin y la
manipulacin de objetos, la construccin de figuras y cuerpos geomtricos como un
vehculo para motivar la formulacin de estructuras conceptuales y a la resolucin
de problemas como la estrategia de aprendizaje.
Todo mi trabajo del curso va orientado a construir un esquema para la
enseanza de las nociones en educacin preescolar acerca de la forma, el espacio
y la medida, que sentarn las bases para comprender los conceptos geomtricos
que se abordan en la escuela primaria.
En mis jornada de practica pude presenciar que los conceptos de forma,
espacio y medida estn inmersos en el da a da, son conceptos que no se le
ensean al nio como tal, pero si se le expone a ellos contantemente, interiorizan
estos en cada tarea, dejndoles aprendizajes significativos.
El PE 2011 se dice que para los nios pequeos el espacio es, en principio,
desestructurado, subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas y a sus acciones. Las
experiencias tempranas de exploracin del entorno les permiten situarse mediante
sus sentidos y movimientos; conforme crecen, se van formando una representacin
mental ms organizada y objetiva del espacio en que se desenvuelven. El
desarrollo de las nociones espaciales implica un proceso en el que los alumnos
establecen relaciones entre ellos y el espacio, con los objetos y entre los objetos,
 20

relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin, como

base de los conceptos de forma, espacio y medida.
En estos procesos cada vez van siendo ms capaces, por ejemplo, de
reconocer y nombrar los objetos de su mundo inmediato y sus propiedades o
cualidades geomtricas (forma, tamao, nmero de lados), de utilizar referentes
para la ubicacin en el espacio, as como de estimar distancias que pueden
recorrer o imaginar. A partir de las experiencias que los alumnos vivan en la
escuela relacionadas con la ubicacin espacial, progresivamente construyen
conocimientos sobre las relaciones de ubicacin: la orientacin (al lado de, debajo
de, sobre, arriba de, debajo de, delante de, atrs de, a la izquierda de, a la derecha
de), la proximidad (cerca de, lejos de), la interioridad (dentro de, fuera de) y la
direccionalidad (hacia, desde, hasta).
Es relevante tomar en cuenta que la percepcin es individual, se recomienda
que cuando se trate de formar figuras con el tangram o construir algo especfico
con bloques (no slo torres), cada alumno cuente con su propio material, porque les
da la posibilidad de llegar al resultado de diferente manera, dejando a la vista que
cada individuo tiene su propia percepcin de las formas, el espacio y las posiciones
de las piezas.

CAPTULO II. AUTOEVALUACIN.

Este captulo me permite analizar y reflexionar sobre mis logros y las metas
que, en ellos fueron cumplidas; percibir tambin, si ha sido posible adquirir las
competencias genricas necesarias que cumplen con los estndares en los niveles
superiores, al igual que las competencias profesionales que me definen como
docente en formacin, con el solo propsito de ejercer un trabajo ulico de calidad,
y favorecer as el desarrollo y bienestar personal de los alumnos y la comunidad a
la que se pertenece.
 21

2.1 Mi desempeo acadmico.

Lejos de ignorar la modestia, creo que he tenido un desempeo satisfactorio en

cuanto al trabajo en los cursos de segundo semestre de la Licenciatura en
Educacin Preescolar, alcanzando todas las competencias que marca cada uno de
ellos en el programa de estudios 2011. Esto gracias a la intervencin de mis
profesores y su orientacin para realizar las tres jornadas de observacin de la
mejor manera posible, enfatizando ciertos rasgos de cada uno de los textos y
teoras analizadas.

2.1.1 La actitud ante los retos profesionales.

La formacin de los maestros de educacin bsica debe responder a la

transformacin social, cultural, cientfica y tecnolgica que se vive en nuestro
pas y en el mundo. Ante los retos que sta supone, el sistema educativo
nacional ha puesto en marcha desde la primera dcada de este siglo, un
conjunto de medidas para hacer de la educacin, en sus diversos tipos y
modalidades, una de las piezas clave para atenderlos con mayores niveles de
eficacia y eficiencia.
De acuerdo al prrafo anterior se me han dado hasta este momento las
herramientas necesarias para ser partcipe de una prctica docente
fundamentada en la observacin y anlisis de las prcticas educativas, basada
en las competencias que he adquirido, durante el trayecto de cada curso.
Todos los cursos tuvieron lecturas muy precisas para ayudarnos a
aterrizar los saberes en cada una de las jornadas de observacin; lo nico que
no logro superar aun es la dificultad del uso de las herramientas tecnolgicas
en mi desempeo como docente en formacin, soy consciente de que este
 22

curso, no es mi fuerte; sin embargo he puesto todo mi empeo para realizar

cada una de las actividades marcadas en l y otras que tambin requieren del
manejo de TIC y pertenecen a otros cursos.
Tengo firme que esta competencia la debo desarrollar al cien por ciento
ya que nuestros nios de ahora viven sumergidos en los avances tecnolgicos
y yo como orientador educativo no debo quedar indiferente a esta continua
actualizacin, estoy comprometida a hacer esta deficiencia una fortaleza.
Dejando de lado la tecnologa, mi actitud ha estado, en cada una de las
jornadas, regida bajo la ms cordial disposicin de aprender todo lo posible a
travs de la observacin y la colaboracin con la docente. Tambin admito me
he divert con la sinceridad, la creatividad y la espontaneidad de los nios, pese
a que la maestra hace ver fcil su labor, s que no lo es.

2.1.2 Las competencias genricas adquiridas.

Estas expresan los desempeos comunes que deben demostrar los

egresados de programas de educacin superior, tienen un carcter transversal
y se desarrollan a travs de la experiencia personal y la formacin de cada
sujeto. Han sido consideradas relevantes para el futuro docente de educacin
bsica. Estas competencias se enuncian a continuacin:
-Usa su pensamiento crtico y creativo para la solucin de problemas y la toma
de decisiones.
-Resuelve problemas a travs de su capacidad de abstraccin, anlisis y
sntesis.
-Utiliza su comprensin lectora para ampliar sus conocimientos.
-Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el discurso de
los dems, para coadyuvar en la toma de decisiones.
 23

-Aplica sus conocimientos para transformar sus prcticas, de manera

responsable.
-Aprende de manera permanente.
-Utiliza estrategias para la bsqueda, anlisis y presentacin de informacin a
travs de diversas fuentes.
-Aprende de manera autnoma y muestra iniciativa para auto-regularse y
fortalecer su desarrollo personal.
-Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social.
-Participa de manera colaborativa con diversos grupos y en distintos ambientes.
-Desarrolla proyectos con temticas de importancia social mostrando capacidad
de organizacin e iniciativa.
-Promueve relaciones armnicas para lograr metas comunes.
-Acta con sentido tico.
-Respeta la diversidad cultural, tnica, lingstica y de gnero.
-Participa en los procesos sociales de manera democrtica.
-Asume los principios y reglas establecidas por la sociedad para la mejor
convivencia.
-Contribuye a la preservacin del medio ambiente.
-Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.
-Se expresa adecuadamente de manera oral y escrita en su propia lengua.
-Desarrolla sus habilidades comunicativas para adquirir nuevos lenguajes.
-Utiliza una segunda lengua para comunicarse. *
-Argumenta con claridad y congruencia sus ideas para interactuar
lingsticamente con los dems.
-Emplea las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
-Aplica sus habilidades digitales en diversos contextos.
-Usa de manera crtica y segura las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
 24

-Participa en comunidades de trabajo y redes de colaboracin a travs del uso

de la tecnologa.
Aunque mi perfil de ingreso marca que como aspirante a un nivel superior
ya debo tener algunas de estas competencias y solo debo afianzarlas, sin
embargo me atrevo a decir que mi debilidad son las TIC y la falta d una
segunda lengua.
Todos los cursos han contribuido a que hoy en da haya desarrollado o
mejorado cada una de las competencias genricas que aqu se exponen, la
mayora a travs de la lectura, el anlisis, la sntesis, el uso de diversos
organizadores grficos y la exposicin oral y escrita de documentos como la
elaboracin y redaccin de ensayos, esto ha favorecido mi fluidez al
expresarme adecuadamente haciendo uso de los diversos tipos de discurso y
manipulando la terminologa ms apropiada para cada situacin; otras a travs,
de proyectos innovadores con un fin social como la campaa, las platicas de
sensibilizacin y algunos juegos didcticos en colectivo; tambin, con
investigaciones fundamentadas terica y metodolgicamente, la organizacin y
elaboracin de trpticos, boletines, notas informativas; en la mayora de todos
estos procesos de trabajo ha estado inmerso el uso de la tecnologa con
equipos de cmputo, impresoras, programas que facilitan la elaboracin de
textos y la exposicin de los mismos, la conexin a redes sociales y pginas de
informacin. A mi criterio creo que la nica que no he puesto en prctica y me
falta desarrollar y adquirir es la que se refiere a la *utilizacin de una segunda
lengua para comunicarse.

2.1.3 Las competencias profesionales desarrolladas.

Estas definen el desempeo que deben demostrar los futuros docentes de

educacin bsica, tienen un carcter especfico y se forman al integrar
 25

conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la

profesin docente y desarrollar prcticas en escenarios reales. Estas
competencias permitirn al egresado atender situaciones y resolver problemas
del contexto escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la
organizacin del trabajo institucional. Las competencias profesionales que he
logrado son las siguientes:
-Disea situaciones didcticas significativas de acuerdo a la organizacin
curricular y los enfoques pedaggicos del plan y los programas educativos
vigentes.
-Disea estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
-Promueve un clima de confianza en el aula que permita desarrollar los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
-Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y
contenidos del plan y programas de estudio de la educacin bsica.

-Emplea la tecnologa para generar comunidades de aprendizaje.

-Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin a travs de actividades de acompaamiento.
-Acta de manera tica ante la diversidad de situaciones que se presentan
en la prctica profesional.
-Reconoce el proceso a travs del cual se ha desarrollado la profesin
docente, la influencia del contexto histrico y social, los principios filosficos y
valores en los que se sustenta, para fundamentar la importancia de su funcin
social.
-Utiliza recursos de la investigacin educativa para enriquecer la prctica
docente, expresando su inters por la ciencia y la propia investigacin.
 26

-Utiliza medios tecnolgicos y las fuentes de informacin disponibles para

mantenerse actualizado respecto a las diversas reas disciplinarias y campos
formativos que intervienen en su trabajo docente.
-Elabora documentos de difusin y divulgacin para socializar la informacin
producto de sus indagaciones.
-Disea proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la
institucin con base en un diagnstico.
Las competencias genricas y las competencias profesionales se articulan
en un conjunto de cursos orientados al logro del perfil de egreso de la
Licenciatura en Educacin Preescolar que se integran la malla curricular.
En otras palabras, las competencias genricas las alcance en su mayora;
por el contario, de las profesionales, me faltan en su mayora; creo que esto es
porque estn dirigidas a un perfil de egreso que por obvias razones an estoy a
tres aos de alcanzar; sin embargo, considero que con los cursos de este ao
escolar transcurrido, la visita a los tres niveles bsicos de educacin y las tres
jornadas de seguimiento en el jardn de nios NIOS HROES me han
permitido hacerme acreedora a algunas de estas competencias, pues aunque
no las he desarrollado al mximo ya tuve un acercamiento de practica que me
ayudo a construir la cimentacin de estas, antes de alcanzarlas en su mximo
esplendor, cuando ya est cargo y sea responsable de un nmero de nios que
forman un grupo de clase.
 27

BIBLIOGRAFA
1. Baquero Ricardo. (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Editorial: Aique.
Argentina. Pg. 93-106.
2. Carbonell, J. (2002). La aventura de innovar. En El cambio en la escuela. Madrid:
Morata, pp. 103-111.
3. Dabas, E. (2003). Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires: Paids.
4. Fernando Flores Camacho (2012), La enseanza de la ciencia en la educacin
bsica en Mxico, INEE, pgs. 5-32
5. Ferreiro, E. (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura.
Barcelona: Gedisa.
6. Garca, M. y Pea, P. Los encuentros cientficos en preescolar, pp. 309-315.
7. Gonzlez Burelo Nydia (2017). Diario de prctica profesional. Jornadas de
observacin. Contexto externo y contexto interno.
8. Gonzlez Cuberes, Ma. T. (1996). De la curiosidad a las ciencias, un saber que se
construye, pp. 279-280.
9. Intel Corporation (2011). Gua Intel para la implementacin de elearning.
Integracin de las TIC en la educacin para el siglo XXI.
10. Lerner, D. (2011). Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario.
Mxico, SEP-FCE.
11. Martn, E., Mateos, M. Martnez, P., Cervi, J., Pecharromn, A. y Villaln, R.
(2006). Las concepciones de los profesores de educacin primaria sobre la
enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Gro, pp. 170-187.
12. Pozo, J.I., Scheuer, N., Mateos, M y Prez, M. (2006). Nuevas formas de pensar la
enseanza y el aprendizaje. Las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la
enseanza. Barcelona: Gro, pp. 95-132.
13. Programa de Estudio 2011 (2013). Gua para la educadora. Educacin Bsica
Preescolar, pp. 41- 51, 141-163
 28

14. Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid:
Narcea.
15. www.dgespe.sep.gob.mx. Unidad de aprendizaje II. Ambientes educativos.
DGESPE
16. www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes
17. https://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia