Política y Educación en Márgenes Benjamin T.C

0
2017
Espacio intersticial,
contracultura: horizontes de
colectividad para el desarrollo
profesional de docentes.
Versin final del documento recepcional para el programa Doctoral en
Desarrollo Educativo con nfasis en formacin de profesores. UPN.
Generacin 2013-2016.
Directora de Tesis
Doctora. Yolanda Lpez Contreras
Doctorante.
Rafael Benjamn Culebro Tello
Rafael Benjamn Culebro Tello

rafael.tello@outlook.es
25/04/2017
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Tabla de contenido
Introduccin............................................................................................................................1
Haca una semitica de la actitud en colectividad: Resistencia, impermanencia y lo poltico

...............................................................................................................................................10
Un acercamiento al tema...................................................................................................14
Antecedentes del CTE como un colectivo institucional................................................14
Gobernabilidad de la docencia, desempeo y alternativas institucionales para el

desarrollo profesional....................................................................................................18
Lnea colectividades docentes.......................................................................................23
Lnea colectividad y profesionalizacin docente...........................................................28
Lnea colectividad y formacin profesional de docentes..............................................30
Conclusiones preliminares: El tercer planteamiento.....................................................33
Hacia la construccin del problema de estudio.................................................................36
El problema de estudio......................................................................................................39
La recuperacin de rectora del estado en educacin una cuestin de poder,

contradiccin y dignidad................................................................................................39
Preguntas de investigacin............................................................................................46
Propsitos de la investigacin.......................................................................................47
Supuestos.......................................................................................................................48
Referentes tericos: Perspectiva epistmica desde donde se analiza el problema de
investigacin......................................................................................................................49
Los colectivos docentes como espacios culturales desde sus artefactos...........................55
Espacios de conquista o dialogicidad............................................................................57
Cultura o contracultura. Perpetuidad de las cosas o alternativa, esperanza en la

transformacin...............................................................................................................62
Los colectivos docentes desde la poltica educativa, discontinum: profesionalizacin,

profesionalismo y profesionalidad....................................................................................71
La formacin docente desde el acompaamiento..........................................................83
El acompaamiento y la conquista del docente.............................................................91
El espacio intersticial y la refundacin de colectividades docentes: Dialogicidad,

canalizacin democrtica de la colectividad.....................................................................96
Espacio intersticial: El tercer espacio que permite a otras posiciones emerger..........103
Cultivo y acompaamiento como procesos de refundacin del espacio.....................106
La autocreacin del espacio social..............................................................................108
Cierre del captulo. Momentum: Hacia un hbitus ms coherente con el desarrollo

profesional.......................................................................................................................111
Captulo dos........................................................................................................................114
El estudio de caso y la investigacin con el profesorado....................................................114
Metodologa y el uso del mtodo....................................................................................119
La colectividad como escenario para comprender otras prcticas culturales..............123
El uso del mtodo: El caso: un estudio de la complejidad y la particularidad................124

Modelos de casos en la ptica de Stake.......................................................................127
Modelo de caso en la ptica de Simons.......................................................................128
El uso del mtodo en funcin al objeto de estudio y sus preguntas................................130
Espiral interactiva: unidades de anlisis del caso........................................................132
Definir el caso..............................................................................................................133
Delimitar el caso..........................................................................................................134
Negociacin.................................................................................................................136
Criterios de la seleccin de la muestra............................................................................136
Tcnicas.......................................................................................................................137
Instrumentos................................................................................................................141
Procesamiento del dato................................................................................................142
El planteamiento del caso................................................................................................143
La bsqueda: encontrar lo que tenemos en comn......................................................144
La dignificacin es el camino......................................................................................148
Un sistema de adversarial sobre bases democrticas...................................................151
Cierre del captulo. El papel del colectivo docente.........................................................152
El debate entre documentar colectividades y trabajar en conjunto a las colectividades

docentes.......................................................................................................................154
Captulo tres........................................................................................................................162
Domesticacin del antagonismo: El consumo de un sistema adversarial sin adversarios. 162

La mediacin indicios de lo poltico y componente estabilizador de una limitada
representatividad.............................................................................................................168
Por debajo de la textura en la vida cotidiana: Simulacin, resistencia, prescripcin y

dignidad, signos de lo poltico de la poltica educativa...............................................181
Cultura prescriptiva legitimada por la ausencia de discusin sobre curriculum.......181
El escenario de la poltica Educativa en la colectividad: Consenso racional, prcticas

que crean orden, Antagonismo domesticado...............................................................190
Miradas que petrifican el alma: semntica de la contradiccin, seduccin, violencia,

miedo y consumo.............................................................................................................201
Domesticacin del Antagonismo: En el imperio de la violencia y simulacin...........206
En el reflejo de este espejo est escrita tu condena: Desproporcin en las relaciones de

poderes a nivel institucional y el papel del colectivo docente en la profesionalizacin.
.....................................................................................................................................208
Conclusiones y resultados. Hacia una nueva colectividad docente, la poltica educativa y

el desarrollo profesional..................................................................................................212
Agonismo plural y el desarrollo profesional................................................................216
Resultados: Los significados de lo poltico en la poltica educativa al interior de

colectivos docentes......................................................................................................218
Captulo cuatro....................................................................................................................222
Espacio y tiempo de una contracultura. Comunidades intersticiales con hegemona amplia

.............................................................................................................................................222
Espacio y tiempo de una contracultura. Comunidades intersticiales con hegemona amplia

.............................................................................................................................................223
Un colectivo institucional que dialoga para dar una alternativa a la costumbre.............226

El dato..............................................................................................................................229
El hallazgo.......................................................................................................................232
Dimensiones del intersticio..........................................................................................239
Resultados y conclusiones: el cultivo de una comunidad intersticial y las fracturas

hegemnicas....................................................................................................................249
La matriz que delimita a la enunciacin del mundo: sntesis, memoria y revelacin, el

tiempo como memoria y el espacio como evento de advertencia o revelacin..............256
El espacio como un evento de Advertencia o Revelacin...............................................259
La materialidad del tiempo como una memoria conectada en red en discontinuidades

presentificadas.............................................................................................................261
La evolucin del tiempo hacia las disciplinas.............................................................263
Tipologa del espacio intersticial como communitas.......................................................266
Captulo cinco.....................................................................................................................269
Horizontes de inteligibilidad para el cultivo de colectividades contraculturales................270
El paso a la inteligibilidad...............................................................................................272
El relato testimonial en los informes narrativos como una reconstruccin del Da- sein
contingente...................................................................................................................274
Momentum: colectividad que explora con lo poltico.................................................276
La revalorizacin de la experiencia que cuestiona lo inteligible y la represin a lo

sensible........................................................................................................................278
El dato: La interaccin entre el relato y cultivo, refundacin del espacio y el tiempo de la

colectividad.....................................................................................................................281
El contexto del relato...................................................................................................282
Los relatos....................................................................................................................285
Hallazgos: De la experiencia al discurso.........................................................................297
La discusin sobre los hallazgos. Communitas, el espacio real compartido...............299
La escuela que queremos y vale la pena luchar...........................................................302
Micro-espacios: Innovacin autntica con ms posibilidad de xito..........................307
Nuevos puntos de vista de las aportaciones de la investigacin social a la

inteligibilidad de una contracultura.............................................................................315
Conclusiones, resultados y nuevas lneas de investigacin.............................................318
Nuevas lneas de investigacin. Comunidades intersticiales y la necesidad de una

hegemona advesarial...................................................................................................321
Referencias bibliogrficas...............................................................................................324
1
Introduccin
Hablar de horizontes de colectividad para el desarrollo profesional de docentes podra sonar

como una propuesta trivial, discusin en la mayora de las reformas educativas y lnea
tradicional de accin para la profesionalizacin. En contraste los docentes no perciben estas
limitaciones, dadas por la cultura institucional dominante, sino las posibilidades que otorga
el momentum de territoriedad para coincidir con los otros, esa lucha cotidiana que
privilegia el no estar solos.
Las academias, los colegiados, los consejos tcnicos, los grupos emergentes, entre
otros, son escenarios vivenciales de la dinmica institucional, dnde los poderes y sus
dispositivos se filtran en un lquido turbio, procedente de otros estratos, otros niveles de
concrecin de la poltica educativa. En el ir y venir de los proyectos sexenales de nacin,
parecieran estar anegados en un recorrido que termina en el mismo lugar, una cinta de
moebius de la calidad de la educacin, donde la lgica institucional limita el debate a la
idea de que son los educadores el factor principal que impide mover las estructuras y
procesos necesarios para el cambio educativo hacia la calidad.
Para entender este escenario es necesario hacer recortes sobre la lgica de las
reformas educativas con base en las siguientes dimensiones: 1) Por un lado est la
institucin y el currculo, estos instrumentos del sistema educativo, se han comportado en
los ltimos 50 aos como bandera poltica e ideolgica del rgimen en turno, condicin
cuestionada por los especialistas al centrar la discusin sobre aspectos como la continuidad
y el sentido que parte de un proyecto de nacin. 2) Por otro lado se encuentra el docente, la
gestin institucional y los espacios donde se juega la funcin pblica.
Estas dimensiones permiten comprender la lgica de la actual reforma educativa al

concebir a la calidad de la educacin con base en el servicio educativo; en otras palabras, el
docente es un funcionario pblico que presta un servicio, por lo tanto, la calidad de la
2
educacin se circunscribe a los servicios educativos que son desarrollados por docentes
como funcionarios pagados con recursos del erario pblico.
Esta lgica libera de responsabilidad al estado, asegura su rectora y delega a los

docentes la calidad educativa en funcin al servicio que se presta. Una reforma educativa
que se centra en el servicio profesional docente, en trminos de permanencia, idoneidad y
criterios de funcionamiento institucional como los rasgos de la normalidad mnima,
constituye un panorama que limita lo educativo a un tema simplemente administrativo,
importante sin lugar a duda, pero limitado. Esta condicin genera una disyuncin entre el
desarrollo profesional y la funcin pblica que al ser el nfasis vela, difumina, invalida el
sentido original de reformar la educacin.
Ante esta perspectiva cabra cuestionar: Es la compleja trama de relaciones

didcticas, afectivas, profesionales, intrapersonales, socio histricas, polticas y
contextuales, una cuestin equiparable al servicio educativo?, una pregunta densa que en
perspectiva hace palidecer al servicio como la lgica dominante en el intento por entender
la calidad de la educacin en Mxico; una ilusin, similar a la discusin de Bauman (2001)
entre la libertad y las creencias: nuestra percepcin es fruto de una actitud realista y
racional. Y por lo tanto, es importante saber por qu el mundo en que vivimos sigue
envindonos seales tan evidentemente contradictorias (p.9). Siguiendo con Bauman
(2001), es racional mejorar los servicios educativos para alcanzar la calidad, sin embargo,
este tipo es una trampa, dado a lo que lo educativo no solo depende de esta condicin, sino
de un conjunto de factores sociales, culturales y psicosociales ligados a las relaciones que
se establecen en la comunidad educativa.
Si la calidad educativa ha sido conquistada bajo esta lgica institucional, de qu tipo

es y por qu nos ha impedido imaginar prcticas educativas mejores, si las instituciones
son tan contradictorias: cmo podemos garantizar la contribucin de todos los actores
educativos en esta contradiccin?, acaso la concientizacin de nuestra condicin
sociocultural sobre la docencia sera la respuesta?
3
Un momento de la reflexin donde los principios de las reformas educativas son un

caso del uso cnico del conocimiento que define Bauman (2001) en Bourdieu, una mirada
maniquea sobre la problemtica educativa, limitada al inters de los particulares; en la
profundidad de este discurso deja ver el desgaste del gobierno hacia el tratamiento de la
problemtica y su respuesta para organizar lo educativo con base en la fuerza. Qu queda?,
si el saber cnico nos trajo hasta este punto de inflexin, Bauman (2001) propone una
bsqueda entre las esferas pblicas y privadas, lo poltico en respuesta al opio de la
individualidad: el incremento de la libertad individual puede coincidir con el incremento
de la impotencia colectiva, en tanto los puentes de la vida pblica y la vida privada estn
desmantelados o ni si quiera fueron construidos alguna vez (p.11), el planteamiento
propone una bsqueda en el terreno poltico, usando como vehculo los espacios de
colectividad para conectar la vida privada e individualizada por la modernidad con la
pblica, un gora que permita: desmontar los lmites de las prcticas educativas y poder
establecer otros espacios, ms all de la simple libertad de consumo, donde el motor de las
malas polticas educativas no se sustente en la tragedia que plantea la relacin entre los
actores intelectuales de una reforma y sus consumidores (docentes).
Esto nos lleva a reflexionar la importancia de la colectividad como un dispositivo

que contribuye al entendimiento de su condicin en la esfera pblica y explorar en sus
horizontes limitados por la incertidumbre, la inseguridad y la desproteccin (unsicherheit 1),
su impedimento para constituirse y trabajar con otros. En un mundo dnde las instituciones
de gobierno ofrecen poca certeza a las personas (Bauman, 2001) adoptando medidas que
tienden a confrontar, polemizar y dividir (medios vs profesores; sociedad civil vs
profesores; profesores vs autoridades) en nombre de la seguridad, deja al descubierto una
tercera va: devolver el poder al espacio pblico gobernado por la poltica (p.15).
En este abanico de ideas los horizontes de colectividad llevan a replantear los

problemas privados a pblicos, un espacio en donde los docentes expresen sus necesidades,
conozcan sus limitaciones y desarrollen un vocabulario profesional que les permita
1 Palabra alemn que funciona las tres palabras en espaol incertidumbre, inseguridad y desproteccin.
4
problematizar las condiciones micro educativas de las escuelas; un escenario en que la

utopa no se encuentre privatizada en nombre del bien pblico (la calidad de la educacin
desde el servicio educativo), en dnde lo privado y lo pblico se instauren en una lgica
adversarial democrtica.
De ah, que el inters de este estudio parte de una revisin sobre el desarrollo
profesional de los docentes, centro de la discusin de las reformas educativas (Sacristan,
2014; Mckinsey, 2010; OCDE 2015; OEI, 2014) como un esfuerzo institucional por
mejorar la calidad educativa, este planteamiento, permite a esta investigacin explicar y
teorizar el potencial intersticial del CTE, con la finalidad de conocer su aportacin para el
desarrollo profesional; se emplea la metodologa de investigacin de caso instrumental,
desde la perspectiva de Stake (1999), las nociones de profundidad en el caso propuestas por
Simons (2011) y las aportaciones terico-metodolgicas de Yin para la constitucin del
caso.
Para la obtencin y procesamiento del caso se emplea como tcnica la narrativa

testimonial de acompaantes a colectividades docentes; el instrumento fue procesado con
matrices de porciones discursivas y analizadas en el software cualitativo QDA Miner 4.0.
El diseo de la investigacin permiti construir conclusiones sobre los procesos de
normalidad mnima al interior del CTE, la presentificacin de espacios marginales de
alteridad (intersticio) donde los docentes innovan, discuten y proponen otras pticas para
entender lo educativo (Navia) y la posibilidad de concebir estas prcticas como una beta
institucional con el potencial de complementar a los dispositivos institucionales
tradicionales destinados a la participacin docente desde una perspectiva democrtica
adversarial.
La prctica docente y el desarrollo profesional estn experimentando un proceso de

disyuncin (separacin), consecuencia de polticas educativas que privilegian dispositivos
de normalizacin, la rectora del estado y la idoneidad como condicin de permanencia en
el servicio. Por su parte las leyes secundarias al artculo tercero constitucional se limitan a
5
promover condiciones laborales que privilegian solo un aspecto del desarrollo profesional
(idoneidad). Pese a estas condiciones, los espacios de colectividad se constituyen como
procesos alternativos de identidad, subjetivacin y pronunciamiento a lo poltico; sus
manifestaciones permitieron trazar una ruta metodolgica para que los participantes en la
investigacin contribuyeran con el entendimiento sobre las condiciones de estos espacios,
el diseo de un programa de accin y la socializacin de la experiencia en un documento
que permiti constituir el dato y sus subsecuente madurez hacia el hallazgo y las categoras
intermedias en esta investigacin, por su parte la contribucin terica de los diversos
autores manejados permitieron constituir ncleos de interpretacin argumentativa en esta
investigacin.
En este orden de palabras se puede concluir que el desarrollo profesional tiene el

potencial de generar un momento de renovacin desde un equilibro hegemnico
adversarial, en otras palabras un colectivo contestatario digno y prospectivo que responda a
las grandes ausencias generadas por una poltica educativa limitada a la rectora.
Este planteamiento propone lneas de investigacin relacionadas con la

implementacin de estrategias metodolgicas basadas en la alternancia y el
aprovechamiento del espacio intersticial, el desarrollo profesional en la alternancia, la
contracultura en espacios institucionales, los roles y la dinmica de interaccin en los
participantes, dado a que objeto de estudio en esta investigacin se ocupa en un nivel
explicativo desde los significados compartidos que evidencian el tiempo y el espacio de
una cultura alternativa que promueve el desarrollo profesional.
La impermanencia y el movimiento es la tnica que desarrolla el primer captulo,

este inicia con un planteamiento emprico por parte del investigador con la intencin de
mostrar el camino que sigui, un argumento inicial hasta madurarse en el diseo de la
investigacin. El captulo se desarrolla con la revisin bibliogrfica de los antecedentes, el
estado del arte, la problematizacin del tema de estudio y la postura terica y conceptual
necesaria para ir constituyendo un primer acercamiento al referente que dar sentido al
6
objeto de estudio: prcticas intersticiales en colectividad, en el desarrollo de este

documento, desde una perspectiva dialctica, poltica, adversarial en Fullan, Feire, La Clau
y Mouffe.
El segundo captulo establece un nexo con el marco terico, referencial y

problematizador expuesto en el primero. La finalidad es hacer una revisin del mtodo de
investigacin por caso, establecer una discusin entre los autores principales de la lnea
sajona y asumir una postura sobre el uso que tendr el mtodo (metodologa) con
fundamento al problema, los supuestos y los propsitos definidos en esta investigacin. A
manera de cierre, este captulo, propone una estructura metodolgica para el planteamiento
del caso y finaliza con la descripcin de ste, con base en cinco observables que guan su
estructura narrativa.
Los tres captulos restantes presentan el tratamiento que llev a construir hallazgos
de investigacin, su finalidad es dar respuesta a las preguntas centrales, propuestas en el
diseo de la investigacin. El captulo tres se desarrolla en la bsqueda de lo poltico en la
poltica educativa. Las reformas educativas son el vehculo de este imaginario macro
institucional que desarrolla un conjunto de aspiraciones y dispositivos burocrticos con
fundamento en el proyecto sexenal de nacin.
En el captulo se toma el contexto institucional y sus polticas educativas para

establecer un referente; el anlisis de la condicin micro espacio institucional tiene la
finalidad de analizar los mecanismos en la creacin de normas y procesos asociados con la
evaluacin del desempeo docente, eje central de la Reforma Educativa (RE). Este
escenario documental establece un marco de reflexin sobre las polticas educativas de
tercera generacin, el camino a la gobernanza de la instituciones educativas, la mediacin
como componente estabilizador, el consenso racional como prembulo para teorizar sobre
la contradiccin, simulacin, violencia y los significados de lo poltico, el agonismo plural
y la colectividad como contra escenario de un sistema de representacin y produccin de
nuevos sentidos a nivel micro cultural.
7
El captulo cuatro emplea los datos obtenidos en la recuperacin de los instrumentos

aplicados como un referente para construir categoras de anlisis que lleven a establecer
panoramas de comprensin sobre los fenmenos descritos. La categora terica:
contracultura, se retoma como una temtica para la discusin sobre los horizontes de
colectividad desde el espacio y tiempo a manera de una cartografa que ubica en el contexto
de lo real las prcticas alternativas a un sistema que impide al adversario existir y es
reducido a un sujeto de consumo. El concepto communitas establece un precedente terico
en esta investigacin, hace posible teorizar las condiciones para hacer inteligible el
espacio intersticial que constituyen las prcticas contraculturales.
El captulo cinco constituye un momento de cierre en la investigacin y apertura a

los temas pendientes sobre el aprovechamiento del espacio intersticial en las lgicas que
operen sobre la poltica educativa. Las colectividades tiene como horizonte de desarrollo, el
constituirse como una comunidad que se retroalimenta del intersticio para establecer un
dispositivo hegemnico adversarial con la finalidad de establecer relaciones dialgicas y
contestatarias que permitan promover un destino manifiesto, una estructura institucional
garante de la dignidad de sus integrantes y la participacin de otros mundos, miradas y
expectativas sobre la enseanza; los roles implicados que permitan la construccin de
nuevos sentidos sobre lo educativo con base a perspectivas de desarrollo.
Dnde tiene espacio el gora?, una pregunta que lleva a buscar en los lmites de lo
establecido y la creatividad de los participantes; el espacio intersticial se plantea como un
horizonte de colectividad, que se cultiva en la accin al margen de lo establecido, este
momentum de holgura institucional abona en el cultivo de una nueva cultura poltica y
democrtica en el centro educativo. Este prrafo induce a una lgica epistmica en esta
investigacin, que toma de primera fuente una anlisis de la poltica educativa y la
experiencia que se documenta en su implementacin para abrir paso a un caso que adquiere
esta como el contexto que sostiene la aplicacin de la tcnica como la del enunciado
regenerador para la constitucin de redes semnticas, la encuesta estructurada aplicada en
lnea y la narrativa experiencial de los participantes como dispositivos insumo que permiten
8
constituir un caso alrededor de las categoras tericas como: dialogicidad, lo poltico,

sistemas de organizacin adversarial de hegemona ampla, el intersticio y la contracultura
como espacios tericos con un amplio margen de posibilidad para ser cultivados en la
incertidumbre y la violencia generada por cambios inditos en la normatividad institucional
y su relacin con los docentes.
Captulo uno.
9
Haca una semitica de la actitud en

colectividad: Resistencia, impermanencia
y lo poltico.
Haca una semitica de la actitud en colectividad: Resistencia, impermanencia y lo

poltico
Kawa bakari
yami wa nagarete
hotaru kana
Simplemente un ro:
oscuridad que fluye
entre lucirnagas
Haiku de Chiyo-ni, monja, Budista y poetisa.
Si no sabemos entrar en las cosas tal como son, no tendremos
acceso a esas mismas cosas cuando se nos muestren
transformadas. En un mundo de impermanencia la naturaleza del
asombro es cambiante.
10
Henry Giroux al concluir sobre el estado actual del concepto de resistencia en educacin
menciona: En el sentido ms profundo, el concepto de resistencia apunta hacia el
imperativo de desarrollar una teora de la significacin o de la lectura semitica de la
conducta (2011, p. 149). Este sentido profundo invita a reflexionar sobre los momentos
de oposicin como una constitucin discursiva y no discursiva, es decir, la necesidad de
reformular una relacin entre ideologa, cultura y hegemona para aumentar la comprensin
de la intervencin humana en la resistencia.
Del pensamiento de Giroux podemos traer escena dos consideraciones para la

investigacin social: 1) Epistmica y 2) Sobre el desarrollo. Sobre la primera consideracin
es necesario que los procesos de produccin del conocimiento social conciban nuevas
relaciones entre categoras de investigacin que recuperen el discurso y lo no discursivo o
una semitica de la conducta que permita ver los espacios sociales (escuela) en un terreno
cambiante de lucha, contestacin y experiencias vividas (intereses/conveniente); la segunda
consideracin plantea a la resistencia, contra hegemona y la lucha poltica colectiva para
problematizar al poder, la determinacin social y concebir el desarrollo de lo educativo
(Giroux, 2011).
Estas nociones constituyen el referente central a este primer captulo, en su

estructura fue concebido para la formulacin de tres planteamientos: desde el referente
emprico del investigador, en la revisin del estado del arte y conceptual, finalmente la
respuesta metodolgica para el tratamiento del objeto de estudio caracterizado por la
narrativa de las prcticas de acompaamiento a colectivos docentes; se organiza por cuatro
partes: 1) Un prembulo que permite introducir al planteamiento emprico del investigador;
2) Antecedentes desde una revisin deductiva que va del contexto internacional, nacional y
local; 3) El estado del arte organizado en tres lneas: colectividades docentes, colectividades
y formacin profesional, colectividades y profesionalizacin; y el marco conceptual;
finalmente 4) el diseo de la investigacin con su apartado de problematizacin y uso del
mtodo.
11
La nocin que sirve como fundamento de este captulo es explorar en una filosofa
de la impermanencia, movilizar desde una dinmica epistemolgica las implicaciones al
pensar en el desarrollo de lo educativo como un ente colectivo vivo. El concepto de cambio
y movimiento permite recordar al Zaratustra de Nietzsche: abandonar a los compaeros de
viaje muertos y ver por los vivos aun cuan inesperada sea su presentificacin.
Karakuri-Kokeshi. El primer planteamiento emprico del investigador.
Hacia el siglo XIX, Japn se encontraba bajo un rgimen denominado Shogunato, que
bsicamente consista en la centralizacin de los poderes polticos y militares con la
finalidad de unificar al pas y evitar las viejas insurrecciones samuri; este periodo es
conocido como la "gran paz", pese a seguir utilizando el modelo Feudal, Japn adquiri una
poltica exterior paradjica, haba un gran inters en consumir ideas occidentales pero
notable resistencia a la salida de la cultura japonesa al mundo.
Es en esta lgica cultural en que los maestros artesanos mostraron un gran inters
por los avances tecnolgicos de Europa con la introduccin de la maquinaria para relojera,
basada en engranes, poleas y muelles inspir a los artesanos del gran Shogunato 2 a buscar
aplicaciones sobre autmatas con la finalidad de inspirar sorpresa en las personas, dando
origen a la palabra Karakuri, trmino japons difcil de traducir con un significado ms
idiomtico que textual, consiste en la sorpresa de lo inesperado, en el potencial que las
cosas ocultan en su interior, desde esta cosmovisin de la dinmica del movimiento cultural
(kodo), una muequita de madera finamente tallada y ataviada con el tradicional kimono
japons, se traslada de un extremo de la mesa al otro para servir las tazas de t a los
comensales.
2 Gobierno militar establecido en Japn con breves interrupciones entre finales del siglo XII hasta la Restauracin Meiji de 1868.
12
A diferencia del Karakuri, la mueca Kokeshi (pequeo fruto de amapola),

magnfica pieza del arte japons, se constituye de un artefacto cilndrico, finamente tallado,
inspirado en una silueta femenina vestida de Kimono, similar a la matrioska Rusa; Kokeshi
es el arte de la belleza perpetuada en el barniz, pintura y madera.
Kokeshi y Karakuri en la filosofa del haiku utilizado de epgrafe en este captulo,

constituyen una reflexin ontolgica sobre el movimiento, su potencial y belleza: Si no
sabemos entrar en las cosas tal como son, no tendremos acceso a esas mismas cosas cuando
se nos muestren transformadas. En un mundo de impermanencia (cambio) la naturaleza del
asombro es cambiante; es decir, en analoga al momento histrico en que el cambio y la
emergencia acaparan a las polticas educativas sobre el desarrollo profesional a docentes en
servicio; si ignoramos la naturaleza transformadora de los actores sociales en su
colectividad, estamos condenados a no ser sensibles o en el peor de los casos ciegos al
cambio.
Las condiciones actuales de profesionalizacin docente se encuentran en ambientes

institucionales, artificiales, prescritos y centralizados a base de violencia3. Lejos de la
confortable, idlica y estructurada analoga de las "cajas negras institucionales" los consejos
escolares se dibujan como complejas madrigueras de conejo blanco, que al contrario de
llevarnos al pas de las maravillas para entablar un dilogo filosfico con la elxica oruga, al
sombrerero le es cortada la cabeza antes de que se desarrolle el cuento, la espontaneidad no
est permitida, es irracional para una lgica neoliberal y regulada.
Pasar del estado kokeshi (artificialidad inmutable) al karakuri (movimiento que

genera una sorpresa) es la intencin que lleva a problematizar en este captulo sobre los
significados, colectividad, poltica educativa, prcticas de acompaamiento y desarrollo
profesional de la docencia con la finalidad de aportar al estado del conocimiento en el tema
de colectividades docentes, desde una postura de la accin comunicativa (Habermas, 1999),
donde los sujetos: asesores y acompaantes de colectividades aporten a la ubicacin del
3 Vase ley del servicio profesional docente DOF, Mxico, Abril 2013.
13
objeto de estudio desde su narrativa y el discurso consecuente en el acto de documentar la

experiencia.
Esta idea inicial permite establecer el primer planteamiento desde el referente

emprico del investigador, la investigacin sobre los espacios institucionales, donde
discurren los procesos de construccin y reconstruccin: una semitica de la conducta
(Giroux, 2011), permite que al recuperar la semntica, que es constituida en las relaciones
dialgicas a nivel institucional se encuentre el movimiento en la inmutabilidad y la
autonoma en la prescripcin; estableciendo con ello un referente a la contracultura,
entendida esta, como una pieza necesaria para el diseo de proyectos destinados al
desarrollo profesional docente.
En el estudio del caso, lo prohibitivo y la espontaneidad son un insumo para

concebir ambientes ms ecolgicos que generen las condiciones termodinmicas necesarias
para ubicar a las prcticas docentes en nuevos escenarios para la investigacin social: la de
colonizacin, la gestin del conocimiento, proxemia/comunitas/colectivizacin y
gobernaza.
De ah que se plantea que la investigacin social, dedicada a la educacin, requiere

empelar una filosofa de la movilidad, dinmica epistmica para profundizar sobre
categoras de investigacin con posibilidades de desarrollo.
Un acercamiento al tema.
Antecedentes del CTE como un colectivo institucional.
El antecedente al CTE lo establece el Acuerdo Secretarial 96 en 1982 , definindolo como

un rgano de carcter consultivo (art 21, Acuerdo 96), cuyas funciones (art 25, acuerdo 96)
se delimitan en torno al anlisis y recomendacin sobre: planes de estudio, mtodos de
enseanza, evaluacin de los programas tendientes al servicio educativo, capacitacin
14
docente, adquisicin de auxiliares didcticos y temas varios de ndole educativo, es decir el

Consejo Tcnico Consultivo (CTC), un colegiado pensado en una funcin tcnico-
pedaggica, sin embargo el artculo 26 del mismo acuerdo, limita esta labor a juicio del
director y el supervisor de la zona, indicando cuando el caso lo amerite, los acuerdos y sus
recomendaciones sern rechazados o diferidos.
Durante 20 aos, hasta el 2002 al CTC, se le aaden atribuciones que le permiten

una participacin sobre problemas de disciplina escolar, evaluacin educativa escolar y
extraescolar (artculo 13, RITEPERM4), sin embargo, se establecen en el artculo 14 de este
documento, restricciones en un nivel de veto por parte del presidente (director escolar o
supervisor).
Rechazar, diferir y vetar recomendaciones arguyen a un patrn que presuponen

condiciones polticas y dialgicas de artificialidad al interior de los procesos que se llevan
en el colectivo. Es muy claro que el comn denominador durante 20 aos se sustenta en la
independencia institucional y en su contraparte, la autonoma es un fenmeno condicionado
a la razn de un superior sobre las necesidades colectivas, esta conclusin se puede
sustentar por el ritual altamente protocolario que se vivan en estos espacios, dejando como
constancia: las actas de consejo y el orden del da que describen.
Desde una perspectiva estatal para San Luis Potos, se hace referencia al Consejo
Tcnico Pedaggico (CTP) un cuerpo de asesora integrado por los representantes de los
diferentes niveles de educacin con la finalidad de monitorear el cumplimiento de la
poltica educativa (artculo 20, RISEGE5), es decir, el enfoque de operatividad es macro
estructural orientado a la vigilancia y el cumplimiento, pues la lgica institucional
redarguye al CTE como un dispositivo para fortalecer la permanencia y el desempeo
acadmico de los estudiantes (PSE6, 2010-2015), esta perspectiva deja fuera el concepto de
colectividad, adquiere tintes relacionados con la gestin institucional desde la operatividad
4 Reglamento Interior de Trabajo de las Escuelas Primarias en los Estados de la Repblica 2002.
5 Reglamento Interior de la Secretara de Educacin. 2002
15
de los centros educativos, el docente no tienen nada que discutir y argumentar, la lgica de
representante es el insumo para una colegialidad macro burocrtica alejada de las
realidades.
Para el 2013, la SEB7, propone el fortalecimiento de los CTE como una condicin
para atender las prioridades del Sistema Bsico de Mejora8, esta perspectiva busca sujetar al
colectivo de docentes a condiciones mnimas de operatividad, abatir el rezago escolar y la
mejora del aprendizaje, tpicos muy genricos desde la perspectiva de sus participantes,
pues refieren que sus problemticas son ms localizadas versus la generalidad que se les
permite tratar en las sesiones de consejo, arguyendo esta perspectiva el CTE desde el
referente institucional, es definido como un espacio reglamentado desde lneas que
responden a polticas educativas especficas creando: condiciones para dar un importante
impulso al funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares al instituir las reuniones de
estos rganos colegiados con carcter obligatorio, normado, evaluable e institucionalizado
(GOFCTP9, 2013), con esta perspectiva se prende un estado de normalidad que oriente las
acciones escolares en un estado de condiciones otorgadas institucionalmente, necesidades
prefabricadas sobre el fundamento de un liderazgo rgido y vertical que legitima una cultura
de la rectora del estado.
En una revisin a los lineamientos para la organizacin y funcionamiento del CTE

publicados en el ciclo escolar 2013-2014, el CTE es definido como: un rgano colegiado
con la facultad de tomar y ejecutar decisiones para que el centro escolar cumpla su misin
(Apartado 1, LOFCTE10), no obstante, los artculos de cinco al diez hacen referencia a que
la organizacin debe programarse en funcin a las prioridades para la mejora educativa a
6 Programa sectorial del estado de SLP.
7 Subsecretara de Educacin Bsica.
8 Poltica educativa que se basa en tres prioridades, tres condiciones y dos proyectos SEP 2013 en Un nuevo
enfoque de trabajo para la Educacin Bsica.
9 Gua para la organizacin y funcionamiento de los consejos tcnicos pedaggicos, 2013.

16
partir del contexto especfico y las necesidades del centro escolar (artculo 10, LOFCTE),
sin embargo, la relatividad hacia la democratizacin de los procesos encausados a las
actividades en colegiado se restringen a las siguientes prioridades:
Con la finalidad de optimizar el tiempo y el empleo de recursos, es importante que

el CTE enfoque su trabajo durante todo el ciclo escolar en una lnea temtica que
responda a las Prioridades de Mejora Educativa de su centro escolar: lectura,
escritura, matemticas, normalidad mnima, atencin al rezago escolar, etctera. Lo
anterior, con el propsito de facilitar el seguimiento de acuerdos y lograr un mayor
impacto en la lnea seleccionada (Artculo 10, LOFCTE).
Es revelador que al interior del artculo 10 se planteen contradicciones, por un lado

establecen condiciones de autonoma otorgadas sin salirse de las prioridades del Sistema
Educativo y sus polticas. Estas prioridades se sustentan (artculo, 11, LOFCTE) en la
eficacia, eficiencia, logro de aprendizajes y el derecho a la educacin de calidad, estos
conceptos incurren en generalidades, producto de una relatividad democrtica que responde
a un estado hegemnico que modela una artificialidad.
Cmo se puede argumentar que estas condiciones institucionales establecen una

artificialidad, el artculo 12 que refiere a los propsitos generales del CTE, establece que se
puede fomentar el desarrollo profesional y fortalecer la autonoma de la gestin en funcin
de las prioridades educativas, condicin que pueden o no formar parte de las necesidades
reales del CTE, sin embargo, el artculo 13 intenta subsanar las limitaciones impuestas al
relativizar el potencial de autonoma en el colectivo: Socializar las normas de Poltica
Educativa y las indicaciones de las autoridades educativas estatales respecto de ellas, as
como, autoevaluar al centro escolar, establecer metas acadmicas, modalidades de trabajo,
gestionar apoyos y desarrollar soluciones colaborativas, una cultura que incentiva el
activismo y no le da lugar a la transformacin.
10 Lineamientos para la organizacin y funcionamiento del Consejo Tcnico Escolar 2013-2014. SEP
17
Estos antecedentes devienen en la presentificacin de un dispositivo de orden y

control escolar al interior de los colegiados docentes, estos artefactos son conocidos como
guas de trabajo. Las guas se constituyen bsicamente por manuales publicados por la
Subsecretaria de Educacin Bsica (SEB) con los nombres de: En nuestra escuela todos
aprendemos (2013-2014) y La ruta de mejora escolar, una decisin colectiva para el
aprendizaje (2014-2015).
Estas publicaciones contienen pautas de actuacin con actividades directivas para

dialogar y discutir en colegiado y son, en la perspectiva de los docentes que participan en
estos espacios, condiciones que homogenizan al impedir que se traten los problemas de la
escuela por centrase en las actividades de las guas, esta situacin, evita que los maestros
piensen y cuestionen su prctica, los instrumentos de diagnstico o actividades que se
proponen universalizan sus resultados a problemticas generales impidiendo que los
docentes sean conscientes de los retos involucrados en su realidad escolar, la gua ha
condicionado el comportamiento de los docentes, directivos y autoridades inmediatas, el
CTE no se concibe sin la gua, cuando se ha presentado una tardanza en su difusin los
docentes la exigen y consideran que no pueden organizar un encuentro sin las actividades
que propone.
Gobernabilidad de la docencia, desempeo y alternativas institucionales para el

desarrollo profesional
El mundo necesit para el 2015, 158 millones 11 de docentes, requiriendo los pases
en desarrollo solo el 10 % de esta cifra. Las dimensiones de la problemtica revelan su
complejidad: El problema va ms all de las cifras: un mayor nmero de docentes debe
llevar aparejado un mejor aprendizaje de calidad mediante la capacitacin y el apoyo
apropiados (UNESCO, OTI, UNICEF, 2013). Es decir, la formacin profesional de
docentes y su profesionalizacin son el tema principal en los foros internacionales desde el
desarrollo educativo.
11 UNESCO, estadstica 2013.

18
Los grandes retos en materia de educacin giran en torno al papel de los docentes y
su desempeo: Los maestros, que estn situados en el eje de los sistemas educativos, son
la clave de un futuro mejor para todos (UNESCO, 2013) es decir, los docentes requieren
desarrollar saberes especficos que les permita concretar en la prctica los enfoques y
metodologas establecidos en la reformas educativas en el mundo. Por su parte los
gobiernos deben asumir polticas para detonar el desarrollo regional basadas en la
formacin de ciudadanos con las herramientas para combatir: la violencia, discriminacin,
injusticia social, pobreza y dignificar la condicin humana.
Dada la complejidad econmica y social en el mundo, los sistemas educativos

requieren de un perfil docente que pueda intervenir en los grandes retos de las sociedades
hper-modernas:
1) La escuela es el medio que permite justicia social.

2) La escuela debe disear mecanismos que diversifique su oferta.
3) El docente es un agente de cambio.
4) Los contenidos de la escuela deben fomentar el deseo de aprender.
5) La escuela debe ser un espacio democrtico, diverso y con perspectiva de gnero.
Estos tpicos son los grandes ncleos de discusin propuestos por organismos
internacionales y punto de acuerdo de las naciones en vas de desarrollo que pretenden
responder a las condiciones de pobreza y desarrollo social. Como dato permiten reflexionar
sobre un eje temtico transversal: democracia y gobernanza como el segundo planteamiento
de este captulo: La gobernabilidad como la capacidad del estado para delegar al orden
pblico responsabilidades inherentes de este. Castillo-Alemn (2012) plantea el caso
Mexicano en educacin como una hibridacin entre eficacia-eficiencia y estabilidad del
orden pblico:
se puede afirmar que la gobernabilidad en la gestin del sistema educativo se distingue

tanto por la bsqueda de la estabilidad como por la eficiencia y la eficacia gubernamentales.
Por ello, para su modernizacin, la gestin del sistema educativo mexicano ha adoptado los
19
postulados y herramientas de la NGP; de este modo responde y se adapta a los cambios

impulsados por las grandes tendencias internacionales, a la vez que usa una legitimidad
sustentada no en un acuerdo de polticas educativas sino en pactos polticos cupulares
corporativos, entre la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (SNTE). (p. 642)
Es decir, la delegacin de responsabilidades inherentes al sentido de existencia del

gobierno son transferidas para responder a la complejidad de eventos, atencin y
problemticas de derivadas del alcance ineficaz de la polticas, a esta condiciones se le
confiere la categora conceptual de gobernabilidad, en el sentido autogestivo que se le
delega en materia de regulacin y sustentabilidad independiente al estado; esta nueva forma
de gobernanza postula, en el caso de la educacin a docentes y los actores, como estrategia
gubernamental, que permita la atencin de las problemticas locales a las que el simple
macro ejercicio de la poltica social y econmica ha perdido terreno en los ltimos aos.
A nivel internacional la estrategia para la atencin de los retos en poltica pblica y

social en el ramo educativo es el docente; como ejemplo de este fenmeno, Castillo-
Aleman (2012) comenta sobre el caso de Mxico:
La bsqueda constante de la gobernabilidad en la gestin del sistema educativo mexicano y,

en particular, en el subsistema de educacin bsica se visualiza a partir del contenido del
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) de 1992, en el
que se establecen y un ao ms tarde se formaliza en la Ley General de Educacin (LGE)
las condiciones de participacin del SNTE en el diseo, implementacin y evaluacin en
unas de las polticas estratgicas para el mejoramiento del logro educativo que son, a
nuestro parecer, la poltica de formacin continua y el Programa Carrera Magisterial (PCM).
(p.643)
Esta nueva relacin entre gobierno-sociedad propone a los docentes como sujetos
en el proceso de gobernar, en una nueva perspectiva de direccin de la sociedad no
subordinada sino participativa que pretende responder a un sentido de pertinencia.
Contrario a estos principios, la experiencia en nuestro pas pretende una centralizacin
20
simulada del poder institucional o una gobernabilidad hipcrita, discursivamente ataviada

de tintes democrticos y progresistas; Castillo-Aleman (2012) concluye al respecto:
La implementacin de las reformas da cuenta de que el cambio se caracteriza por ser

unidireccional, del centro a los estados bajo un sistema educativo jerrquico que permite una
implementacin de polticas de arriba hacia abajo y de forma homognea sin considerarlas
necesidades de los contextos estatales ni un diseo de polticas en red. (p.649)
Los resultados insatisfactorios en materia de poltica educativa se explican por un

tipo de gestin institucional preocupada ms por cuidar la rectora del estado que por un
modelo de gobernanza pertinente a los problemas de la escuela y sus contextos (Castillo-
Alemn, 2012).
Por el lado del referente institucional de la Secretaria de Educacin Bsica (SEP) se

encuentran similitudes entre las directrices de la poltica internacional-nacional-local. En
consideracin al contexto para-nacional los planes de estudio exponen los siguientes
objetivos:
1992. La participacin como el medio para fortalecer contenidos para modernizar el

currculo.
1993. La formacin del docente como el medio para mejorar la enseanza.
2009. Mejorar la gestin escolar para fortalecer las condiciones y responder a la
cultura digital.
2011. Elevar la calidad de la educacin implica, necesariamente, mejorar el
desempeo de todos los componentes del sistema educativo.
2013. Reforma (laboral) para la educacin bsica es sustentada en recuperar la
rectora del estado en materia laboral implementado los principios de incorporacin,
permanencia, idoneidad y promocin en el servicio docente; la normalizacin
mnima del servicio y las escuelas, la descarga del estado en materia educativa con
la venta de deuda pblica a particulares y la escuela al centro como rgano de
gestin y control escolar.
21
Este breve resumen en materia de desarrollo de la poltica educativa en Mxico

establece consonancias con la tendencia internacional: El adelgazamiento de la presencia
del estado en asuntos educativos, aumentado los espacios de participacin social, el caso de
los Consejos Tcnicos Escolares (CTE) y la venta de deuda pblica-educativa a
particulares (bonos educativos). A nivel local la implantacin de programas como: el
sistema de administracin educativa (SAE), el modelo de gestin educativa estratgica
(MGEE) y la ruta de mejora escolar se promueven en los centros escolares como estrategias
de gobernanza con base en dos principios:
1. La asesora promueve el desarrollo intelectual y profesional de los maestros

y los colectivos docentes con la finalidad de generar procesos de
aprendizaje y formacin continua, por lo cual las estrategias que se
emplean en el asesoramiento son diferenciadas, procesuales y en relacin a
estados o puntos de partida especficos.
2. Mecanismos de acompaamiento acadmico institucional para atender
pertinentemente las necesidades especficas de los docentes, derivadas de
su prctica educativa cotidiana.
En materia del referente epistmico sobre la produccin del conocimiento

relacionada con estos antecedentes se realiz una bsqueda en bases de datos indexadas por
EBSCO de un periodo de 2005 a 2015 sobre investigaciones realizadas bajo los tpicos:
Desarrollo profesional, colectividades docentes, profesionalizacin, consejos tcnicos
escolares y acompaamiento. Los criterios de seleccin de las publicaciones encontradas
fueron: investigaciones que documentan espacios de formacin, prcticas de
acompaamiento y empleo metodolgico en la ltima dcada; dado a que en la opinin de
Sacristan (2009) constituye un momento histrico con ms intensidad en que se cuestiona
el papel de docente. Los resultados obtenidos y sus fuentes se sometieron a una revisin por
pertinencia temtica y de contenido de la cual se obtuvo los siguientes resultados que se
sintetizan en la siguiente tabla:
22
Base de datos en lnea Resultados obtenidos por Autor

EBSCO Coronel Llamas, Pea Ramos, Torres & Serrano.
GALE Ruth Mercado, Valera Len, Patio et. Al.
REDIE Invernon, valos et. Al.
UNAM IISUE-IRESIDE Area Moreira, Lpez-Velarde, Nelia Gonzales,
Torres Hernndez & Serrano.
Tabla No 1. Resultados depurados de antecedentes a la lneas temticas.
Con base a estos resultados el manejo del estado de la produccin del conocimiento se
propone las siguientes lneas para ahondar en la discusin que existe sobre el tema de
investigacin:
Lnea colectividades docentes.
Sobre la lnea de colectividad Coronel (2005) trabaja: La situacin del profesorado en la

escuela, la promocin de la toma de decisiones compartida y el trabajo entre colegas, las
interacciones entre la direccin y el profesorado, el desarrollo profesional de este colectivo
y la propia organizacin escolar. El trabajo de Coronel sobre el liderazgo vincula a la
colectividad, el desarrollo profesional, las formas de organizacin cultural y las
interacciones intersubjetivas y subjetivas como elementos necesarios para concebir el
desarrollo de las prcticas profesionales. Coronel (2005) concluye este informe de
investigacin proponiendo a la escuela como una organizacin con el potencial de crear
relaciones horizontales y auto-gestivas para establecer condiciones de desarrollo:
Resulta evidente que el estudio del liderazgo del profesorado debe valorar el impacto que
sobre la escuela como organizacin puede proyectar, implicando el desarrollo de estructuras
ms horizontales para la gestin, disposiciones y procesos de comunicacin y toma de
decisiones, cambios en la cultura organizativa( p. 458)
23
La aportacin de Coronel se centra en la colectividad como espacio que promueve

prcticas asociadas con el desarrollo, siendo el concepto de liderazgo horizontal pieza clave
para la constitucin de espacios en los centros escolares.
Lpez-Velarde (2001) documenta desde el programa transformacin de la educacin

bsica desde la escuela (TEBES) la experiencia metodolgica en el trabajo con colectivos
docentes para que desde la investigacin accin participativa reflexionen sobre su prctica
docente. La operacin de colectivos docentes se hace desde la seleccin de perfiles
susceptibles a participar en seminarios-taller permanentes; este ambiente acadmico
permite a los docentes construir bases conceptuales, tericas y metodolgicas para la
intervencin en sus centros educativos.
Lpez-Velarde (2001) describe fenmenos al interior de la constitucin de las

colectividades, entre los que destacan: la conformacin desde la nocin de hacer y ser un
nuevo modo de docencia, la diversidad para la apertura de trabajo colaborativo, la
construccin de identidades y el aprendizaje entre iguales, la funcin teraputica del trabajo
en colectividad, la necesidad de habilidades y actitudes especficas para la constitucin de
una colectividad que aprende, entre otros. Por ello sostiene que una colectividad sobre la
metodologa TEBES permite que otros espacios institucionales como el CTE sean
reencausados; finalmente Lpez-Velarde (2001) concluye:
La serie de experiencias documentadas por los asesores, si bien ilustran en general las
condiciones pedaggicas e institucionales en que se desarrollan los colectivos escolares,
requieren profundizarse y enriquecerse con la visin de los profesores, difundiendo sus
producciones para reconocer a stos el mrito que les corresponde y aprender de las
innovaciones realizadas. Esta tarea pendiente es apremiante porque lo que se les pide a los
profesores tambin deberan realizarlo los asesores y los artfices del programa, es decir,
conformar equipos de investigacin que operen en red para trascender el mbito de la
animacin socioeducativa con la aportacin de nuevos conocimientos pedaggicos,
transformando por otra parte, estructuras de gestin jerrquicas o centralizadas. (p.20)

24
El trabajo en colectividad permite la creacin de producciones pertinentes para los

espacios educativos, responde directamente a sus necesidades y problemas, no obstante,
existen condiciones institucionales adversas en razn de que las prcticas docentes y el ser
docente avanza hacia prcticas nuevas que ponen en cuestionamiento a la normatividad y la
cultura escolar; como principal aportacin, una colectividad docente, pensada desde un
enfoque de formacin-praxis-formacin le permite operar en redes y transformar la
estructuras de gestin centralizadas en mbitos socioeducativos.
Continuando con esta lnea, Torres-Hernndez & Serrano (2007) desde un anlisis
de datos y entrevistas a colectivos docentes que participaron en cursos para profesores de
diversos programas estales de formacin continua, reflexiona sobre la dinmica grupal, los
efectos objetivos y subjetivos que la puesta en prctica ha dejado en los profesores. Torres-
Hernndez encuentra en la trama de subjetividades una dinmica micropoltica con el
potencial de generar actitudes distorsionadas hacia las reformas, por lo tanto concluye:
La dinmica de la micropoltica puede generar una actitud refractaria hacia las reformas, por
lo que es indispensable estudiar las lgicas del poder en la cultura de la escuela. La escuela
es ese espacio que las personas buscan y crean; funciona de modo organizado. Persigue
metas. Ciertamente, tambin es una versin singular de formas y estilos que cultivan la
concrecin de alguna norma o institucin universal (Fernndez, 1998). De aqu la
importancia de reconocer tramas, discursos y prcticas que se expresan por los sujetos que
constituyen la escuela, porque ellos muestran el trabajo institucional que un grupo realiza
donde se construye un andamiaje; el andamiaje es un sostn no solo de la norma sino
adems tiene un potencial subjetivo. (Torres-Hernndez & Serrano, 2007, p. 518)
En este anlisis, Torres-Hernndez refiere que la nocin necesidades, recuperada

por las instancias estatales de formacin continua tiende a crear vicios al implantar la
economa de la homogenizacin como una ilusin de particularidad, en realidad, las
temticas tratadas por los trayectos formativos del CTE no responden al tipo de problemas
que enfrentan los colectivos docentes, estas condiciones establecen irregularidades en la
25
formacin, en el sentido de los lazos establecidos en la dinmica colectiva que garantiza

mejores resultados y una concrecin en la intencionalidad.
Patio (et. al, S/F) hace un anlisis sobre la naturaleza del colectivo, su horizonte
pedaggico y las posibilidades de concretar por estos medios la profesionalizacin de la
enseanza universitaria. Patio (et. al) propone horizontes de intercambio entre el plano
didctico y el profesional al conectar las agrupaciones docentes con las agrupaciones que se
generan en las aulas de clase.
Para esta propuesta se vale de una visn compleja que parte del proyecto
institucional-curricular como vehculo de supuestos, concepciones, valores y visones de la
realidad que colectivamente se han construido y compartido con otras esferas de la realidad
institucional (las aulas de clase) desde el dilogo; Patio (et. al, S/F) concluye que el
aprendizaje dialgico es un concepto central para que el colectivo de docentes y
estudiantes sea comprendido como una comunidad de aprendizaje. Esta aproximacin
conceptual se fundamenta en las nociones de construccin del sentido de la realidad o saber
en el contexto (p. 89)
Patio hace una aportacin clave en la integracin constitutiva de una colectividad;

el dilogo desde la perspectiva de la pedagoga crtica es el motor de un clima de
participacin y compromiso; finalmente esta investigacin propone a la colectividad en una
dinmica dialgica como un articulador de prcticas de indagacin e investigacin entre
estudiantes y profesores.
Mercado (2012) desde la perspectiva Etnogrfica concibe los colectivos docentes

como una red social local que construyen significados sobre lo pedaggico; estos procesos
de negociacin se plantean en un plano micropoltico del consenso y el conflicto. El
planteamiento de Fullan (1999) y Mercado (2012) indagan sobre las posibilidades de
concebir, en los docentes, espacios para aprender y socializar experiencias concretas, es
decir, el objeto de toda colectividad es la bsqueda de significados, producto de acciones
26
polticas en la que intervienen la confrontacin y el consenso. Este panorama permite dar

cuenta de prcticas marginales que trastocan las normas oficiales.
A diferencia de las investigaciones presentadas en este apartado sobre la lnea de

colectividad, Mercado (2012) extiende la mira etnogrfica a las formas de participacin de
los padres de familia en el proyecto de actualizacin y las distorsiones que hacen transitar
al CTE de un espacio pertinente para la discusin a uno acotado a actividades
administrativas; finalmente concluye:
Como resultado del anlisis, se afirma que las perspectivas de significado, presentes en la
vida escolar, pueden producir la suspensin y continuidad de proyectos valiosos para
mejorar el trabajo educativo, como en el de los colectivos docentes. En otras palabras, la
vida organizacional de las escuelas se sita dentro del orden negociado (Strauss, 1978), bajo
una construccin pautada de contrastes, arreglos, alianzas, acuerdos y reglas que marcan la
convivencia diaria. (Mercado, 2012, p. 220)
Los colectivos docentes tienen diversos significados para los participantes,

derivados de los intereses y habilidades para integrar una red local; Mercado (2012) hace
una reflexin sobre el planteamiento micropoltico en Ball (1989) que permite explicar la
reconfiguracin del orden negociado en dinmicas que depende de la habilidad de los
participantes y sus recursos.
Varela (2010) siguiendo la lnea de Patio (et. al, S/F) plantea colectivos docentes
vinculados con estudiantes para el diseo de programas de estudio en el nivel superior.
Cabe mencionar que la diferencia entre estos autores radica en el manejo conceptual de la
postura; para Varela (2010) las colectividades son concebidas desde una dinmica
organizativa y social que se enriquece mutuamente al interactuar diferentes estratos, en
Patio (et. al, S/F) la concepcin es horizontal, crtica y dialgica.
Varela (2010) propone a los diferentes saberes que confluyen en colectividad como
articuladores del sentido y entes de reflexin para la integracin acadmica de procesos
27
metodolgicos propuestos por los docentes. El instrumento que permite llevar la memoria
de los acuerdos establecidos y establecer nexos con los estudiantes es un escrito organizado
a manera de ensayo que describe los ncleos problemticos desarrollados en colectividad;
Valera (2010) concluye al respecto:
Desde esta perspectiva, puede decirse que el ejercicio de los colectivos docentes-estudiantes
cumple con su papel de formadores y de renovacin dentro del programa, ya que se logra
una mayor integracin e interaccin entre todos los actores del proceso por la participacin
activa (p. 102)
Valera (2010) hace hincapi en la importancia del proceso narrativo de los

encuentros en colectivo para documentar y revalorar la experiencia a manera de nodos de
significacin entre los participantes.
Lnea colectividad y profesionalizacin docente.
En la lnea de profesionalizacin valos (2012), expone la dicotoma entre la

formacin inicial de profesores y la continua, dado a que tradicionalmente son concebidas
como procesos consecutivos y desarticulados. Este fenmeno se extiende a la discusin
entre la importancia de la teora y la prctica. valos (2012) propone a la
profesionalizacin como un proceso de convergencia entre los trayectos formativos, la
accin reflexiva y situada con la finalidad de incrementa el nivel de conciencia en el marco
del ejercicio escritural y la experiencia de comunidades de prctica como recursos para
potenciar el desarrollo profesional.
valos (2012) se sustenta en el reconocimiento de la experiencia del profesor y la

posibilidad de que stas pueden ser sistematizadas y compartidas. Desde el planteamiento
de Wenger y Lane (1998) concibe la espiral interpretativa del saber-conocimiento en su
calidad de tcito-explicito-tcito con la finalidad de que las instituciones educativas pueden
28
transitar de saberes12 privados, parciales e individuales a conocimientos colectivos, pblicos

y trasferibles. La escritura para valos (2012) es un medio para transformar la experiencia
de una vivencia a un sentido propio e interno, que permita la transformacin de los
docentes, fenmeno que denomina como el giro interno; valos (2012) concluye:
Hemos dicho que para los novatos, el ser testigos de la transformacin de la mirada en los
profesores expertos, tendra un valor formador insospechado. As tambin para los expertos,
ser testigos de la construccin de la profesionalidad en los profesores nveles, los impulsara
a nuevas dimensiones de su propia identidad docente, esta vez vinculada a la
corresponsabilidad en la formacin del profesorado. La comunidad as conformada es
comunidad de aprendizaje, de indagacin y de prctica. En ella emergen saberes de
experiencia, en ella se explicitan y se formalizan dichos saberes, en ella se piensa y se
teoriza dicha experiencia, en ella se genera conocimiento profesional docente. Transitar de
la comunidad de prctica a la comunidad profesional es el desafo ltimo. (p.23)
La experiencia de los participantes es el insumo que constituye colectivos; el giro

interno y las transformaciones que de este derivan permiten establecer nuevas identidades,
donde los noveles y expertos son testigos de sus trasformaciones, este proceso formaliza
saberes y permite la generacin de conocimiento profesional; Area (2010) propone una
perspectiva colaborativa en red, entre expertos de mbitos especficos y colectivos de
educacin no formal. El concepto que propone a esta experiencia es: proyectos de
educacin extendida.
12 Encontramos la caracterizacin de este concepto fundamental en la arqueologa del saber, texto publicado en 1969,
donde Foucault sistematiza su pensamiento. Apoyndonos en esa obra podemos explicar este concepto de la siguiente
manera: se trata de una nocin que est constituida por cuatro variables bien especificadas:
1) Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva, que de esta forma encuentra especificado un
dominio constituido por objetos que podrn o no adquirir un estatuto cientfico.
2) Un saber es el espacio en el que un sujeto puede tomar una posicin para hablar de los objetos de los que trata en su
discurso.
3) Un saber es el campo de coordinacin y subordinacin de enunciados que posibilitan la aparicin de conceptos; donde
se definen, se aplican y se transforman.
4) Por ltimo, un saber es definido por las posibilidades de utilizacin y de apropiaciones estratgicas, ofrecidas por el
discurso. En: Arqueologa del saber y el orden del discurso: un comentario sobre las formaciones discursivas. Donovan
Adrin Hernndez Castellanos. Revista: En-clav. pen vol.4 no.7 Mxico jun. 2010.
29
Desde el planteamiento de Lara (2009) sobre el papel de las instituciones formativas

en el contexto social, la investigacin define este trmino como el conjunto de prcticas que
surgen de manera significativa a partir del empleo masivo de tecnologas, para el autor, un
espacio extendido tiene la intencin de trascender los lmites institucionales para establecer
lazos de cooperacin con la comunidad, esta perspectiva busca la complementariedad entre
expertos de diferentes prcticas, experiencias y espacios de trabajo; Area (2010) concluye:
Un equipo, grupo o laboratorio de investigacin universitario, como puede ser el caso de

EDULLAB, por s solo difcilmente puede producir material educativo que responda
verdaderamente a demandas y necesidad formativas reales de un colectivo o sector social.
La colaboracin entre los expertos acadmicos y otros grupos, empresas o asociaciones
procedentes de mbitos no universitarios es una condicin necesaria para la generacin de
materiales multimedia de calidad y utilidad educativa (Novelli y Pincollini, 2005). (p. 86)
El planteamiento central a esta conclusin est en la necesidad de generar sinergias

y complementariedad. Las colectividades interesadas en mejorar una prctica social
requieren establecer conexiones de colaboracin con otras miradas que permitan responder
a los retos y problemticas contextuales.
Lnea colectividad y formacin profesional de docentes.
Imbernn (2012) plantea la influencia que la investigacin social puede tener en la

educacin y la formacin de profesores; la pluralidad de enfoques metodolgicos genera
tendencias y establece precedentes para concebir la realidad social, educativa y la validez
del conocimiento. Dada esta variedad, el autor propone hacer una distincin entre
investigacin interesada en modelos de formacin, desprofesionalizacin y fracaso escolar
(investigacin sobre) y los objetos de estudio que trabajan con prcticas educativas,
formativas y reflexin sobre la prctica individual o colectiva (investigacin con). En
30
consideracin a esta clasificacin, la investigacin con el profesorado desde la perspectiva

del autor, es ms atractiva si se considera, por un lado, la naturaleza prctica y reflexiva del
profesor, por otro, las necesidades y potencial que pueden ofrecer los contextos escolares
para profesionalizar a los docentes; Imbernn (2012) concluye al respecto:
La investigacin con el profesorado es un potente procedimiento para la formacin del

profesorado gracias a la accin cooperativa que implica y al trabajo en equipo, mediante el
cual el profesorado orienta, corrige y evala sus problemas y tomada decisiones para
mejorar, analizar o cuestionar la prctica social y educativa. El profesorado se forma y
desarrolla cuando adquiere un mayor conocimiento de la compleja situacin en la cual su
enseanza se desarrolla. Por esto, tiene que unir en una amalgama, teora y prctica,
experiencia y reflexin, accin y pensamiento, tanto para su desarrollo personal como
profesional. Todo esto implica que la bsqueda en la formacin del profesorado se asume
como un compromiso poltico y no tcnico o nicamente de mejora profesional. (p.7)
La formacin en este planteamiento adquiere una dimensin poltica, compromiso

para mejorar profesionalmente, esta accin implica trabajo colaborativo mediante el cual el
profesorado tenga espacios para cuestionar y problematizar la prctica social y educativa.
Por su parte Pea-Ramos (2012) en la lnea de formacin continua para profesores

en servicio, presenta los resultados en la aplicacin de un estudio mixto sobre el impacto de
la capacitacin en los docentes. Los hallazgos en esta investigacin permiten hacer
conjeturas sobre la eficiencia del sistema de capacitacin y sus polticas. La autora sostiene:
las investigaciones anteriores que aqu se han mencionado y la que este trabajo se
reportan, concuerdan con Muoz (1998) donde refiere que los cursos de actualizacin fallan
en su calidad, porque no cumplen con este criterio, ya que en lo que se refiere a equidad, en
el ingreso econmico, acceso y permanencia no se cumple la igualdad. Los contenidos y
mtodos no son pertinentes, relevantes y eficaces para los docentes, ya que no resuelven sus
necesidades y tampoco la de los nios por lo que se tienen resultados muy desfavorables en
el aprovechamiento escolar. (p.414)
31
Tomado como referente la conclusin de Pea-Ramos (2012), los cursos de

profesionalizacin si tienen un impacto sobre el desempeo de los docentes pero carecen de
temas y procesos relevantes sobre las problemticas que enfrentan los docentes. Gonzlez
(2010) propone la formacin docente centrada en la investigacin como una manera para
contribuir epistmica y metodolgica a la profesionalizacin de los docentes en servicio. La
perspectiva etnogrfica y el empleo de instrumentos diagnsticos como FODA (fortalezas,
oportunidades, dificultades, amenazas) permitieron al estudio disear orientaciones para la
formacin docente en la perspectiva de competencias investigativas.
El desarrollo de la prctica educativa requiere de espacios interactivos, de accin-

reflexin y colectivos con un amplio compromiso social. Desde una perspectiva
constructiva Gonzlez (2010) plantea al intercambio social como un nodo de reafirmacin
individual y colaborativa que atiende en un sentido global de respuesta a la diversidad a
manera de un modelo cultural de colaboracin. El proceso metodolgico de formacin se
sustenta en principios que trabajan con procesos de socializacin, negociacin-consenso,
integracin de la teora-prctica y accin-reflexin sobre la prctica.
Esta investigacin se sustenta en la postura de Muoz, Quintero y Munvar (2001)

para discutir sobre el concepto de competencias investigativas y concebirlas como
habilidades y aptitudes para producir investigacin en la profesin docente. (Reflexionar,
divulgar, cuestionar, escribir). Gonzlez (2010) concluye:
bajo nivel de formacin en competencias investigativas, considerando esto, se dise y

desarroll con los estudiantes y docentes en ejercicio un plan de accin con permanente
accin-reflexin-accin, a objeto de develar los factores que promueven el cambio,
obteniendo como resultado: Disposicin al aprendizaje e innovaciones pedaggicas por
parte de los estudiantes y docentes en ejercicio, como factores inhibidores la rutina como
cultura organizacional en las escuelas, problemas de comunicacin escolar y dificultad en
relaciones interpersonales. (p.29)
32
La contribucin de Gonzlez (2010) permite establecer un referente a la formacin

de docentes desde una perspectiva metodolgica en la colaboracin en la investigacin-
reflexin-accin. El enfoque sociocultural permite analizar dinmicas asociadas a la
constitucin de la identidad y domino de competencias indispensables que le permiten al
docente a formarse en la investigacin.
Para finalizar con este apartado, Patio (et. al, s/f) desde la perspectiva Colombiana
de la Universidad de Pereira propone al dilogo y la colectividad como piezas centrales en
la formacin de docentes y estudiantes de la universidad. Con el sustento de Giroux (1990)
y Shor & Freire (1987) propone una mirada socio-constructivista de conocimiento y una
concepcin crtica de la enseanza. El currculo de formacin propuesto es problemtico, es
decir, un proceso que permita indagar y cuestionar a los docentes sobre su prctica y
saberes necesarios.
La investigacin es vista como un proceso formativo en que las personas intentan

aprender, formular preguntas, elaborar respuestas y constituir saberes en la recreacin de
explicaciones y soluciones a los problemas planteados. Patio (et. al, s/f) concluye:
El desarrollo acadmico e investigativo del colectivo docente se ubica en los marcos de la

investigacin educativa, por cuanto es posible derivar lecciones fundamentales sobre los
modos de construir conocimiento referido al mbito de la educacin en general Al interior
de este colectivo se analizan los criterios orientadores que circundan la formalizacin
pedaggica y didctica de los planes de curso, las finalidades y posibilidades de relacin
interdisciplinar, entre otros aspectos referidos al plano de la formacin integral. As, en la
prctica docente se van incorporando nacientes campos de actuacin y reflexin pedaggica,
mediante procesos de sistematizacin y organizacin educativa como una manera de
profundizar en las competencias profesionales del enseante universitario. (p. 14-15)
La investigacin educativa es un precursor de la sociabilidad acadmica, en esta

razn el conocimiento, producto de sus procesos, permite establecer redes locales de
generacin del mismo. El colectivo es un espacio de formalizacin de los hallazgos e
33
indagaciones, su ambiente interdisciplinar permite una mirada crtica y la exposicin de

experiencias que contribuyen a la formacin pedaggica de catedrticos y docentes. El
planteamiento de Patio (et, Al, s/f) permite proponer un punto de inflexin en la dinmica
cultura de las colectividades, es decir, esta forma de construccin social del conocimiento
pudiera ser prohibitiva en consideracin de las condiciones acadmicas e institucionales
descritas en esta investigacin.
Conclusiones a la revisin del estado del arte: El tercer planteamiento.
Para cerrar este apartado, derivado de la revisin de los antecedentes: empricos del
investigador, internacionales, nacionales, locales y epistmicos se presentan las siguientes
conclusiones sobre el ncleo de discusin de colectividades docentes:
a) El mundo requiere de diversificar los mecanismos de gobernabilidad para

atender al problema de justicia social.
b) Las polticas en materia educativa sitan en el centro de esta problemtica al
docente como dispositivo de justicia social de sus contextos locales.
c) Mxico, en materia de poltica educativa tiene una historia de 20 aos de
descentralizacin y trnsito de una gobernanza con tintes de gobernabilidad
y homogenizacin.
d) A nivel institucional la SEP ha implementado un conjunto de reformas que
privilegian el proyecto del centro escolar, la gestin pedaggica e
institucional y el desarrollo profesional sin mucho xito para el logro de la
calidad educativa, debido a la concesin de lo educativo al SNTE (Castillo-
Alemn, 2012) por parte del gobierno y la homogenizacin de las
estrategias para abatir el rezago educativo.
e) Desde la produccin del estado del conocimiento en materia de
colectividades docentes, profesionalizacin (formacin continua) y
formacin profesional de docentes (formacin inicial) concluyen:
34
1) La colectividad es un fuente psicosocial que almacena, construye y

reconstruye valores y significados cultures; en el mbito de produccin las
colectividades, privilegian la procesos: dialgicos, intra-subjetivos e
intersubjetivos que permiten la gestin de saberes y experiencias en un
espiral abstracto-concreto-abstracto. El trabajo en colectividad requiere de
una dimensin poltica que permita establecer equilibro a la dominante
perspectiva tcnica.
2) En materia de profesionalizacin y formacin, el trabajo en colectividades
garantizan relaciones horizontales para la construccin, problematizacin,
verificacin y difusin del conocimiento de lo educativo; los modelos de
investigacin, que han reportado avances significativos, devienen de
metodologas donde se participa con los profesores (TEBES); la formacin
de profesores requiere de un vnculo entre expertos y novatos, las redes de
colectividad permiten compartir experiencias y reconstruir los referentes de
los profesores a conocimientos especializados.
3) La poltica educativa en el mbito local de la colectividad, sufre
distorsiones (Torres, 2007) a su paso por los distintos niveles de concrecin,
con este dato se propone el tercer planteamiento del captulo: la poltica
educativa no es sino lo poltico constituido, consensuado y reconstruido a
nivel colectivo.
Las tres lneas desarrolladas en este apartado, que organizan los antecedentes en esta
investigacin, establecen marcos conceptuales y transversales que abonan en la
constitucin del objeto de estudio, de estas se derivan ncleos de discusin
asociados a la horizontalidad entre pares (Coronel, 2005), el cuestionamiento a la
normalidad en el trabajo con redes (Lopez-Velarde, 2001), la economa de la
homogenizacin como respuesta a la profesionalizacin de los docentes (Torres-
Hernndez, 2007), los procesos de negociacin en el plano micropoltico, entre el
consenso y el conflicto (Mercado, 2012). Estos aportes como ncleos permiten
35
establecer una temtica: los significados de lo poltico en colectividades docentes,

enfocados al espacio y tiempo interracial de una contracultura.
Esta temtica es pertinente en el sentido de que la investigacin se centra en

el CTE como un espacio productor de significados culturales relacionados con la
normatividad, la prctica, el hbitus y la identidad docente. La cultura de las
colectividades constituye, delimitan y cosifican, recreando constantemente nuevas
versiones de un espacio de interaccin entre pares que se va dando al margen de la
homogenizacin y de la norma.
Su relevancia deriva de su produccin epistmica con la categora terica lo

poltico y potencial de los miembros de colectividades docentes y su experiencia al
emprender lo que no se hace por costumbre en condiciones de marginalidad
institucional. Su aportacin al estudio del desarrollo profesional desde las
colectividades radica en contribuir al diseo terico y metodolgico de modelos de
colaboracin desde el aprovechamiento del espacio intersticial y sus prcticas
contraculturales como dispositivos que permiten la innovacin y creatividad en los
centros escolares.
Hacia la construccin del problema de estudio
El desempeo y la pertinencia de los docentes en servicio constituye el marco de discusin

de las Reformas Educativas y los informes de organismos internacionales para
Latinoamrica; Sinyolo13 (2013), afirma:
13 Coordinador de la Unidad de Educacin y Empleo que tiene a su cargo los programas de educacin de la primera infancia y la
enseanza primaria y secundaria.
36
Habida cuenta de que la calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la calidad
de sus docentes, es indispensable que los gobiernos y los interesados en los asuntos
educativos realicen esfuerzos mancomunados a fin de mejorar la formacin y la condicin
de los maestros
La pertinencia de un sistema educativo no puede pasar por alto el desempeo de los

docentes que participaran por este sistema, por lo que la formacin es una condicin
indispensable que permitir concretar las reformas en las aulas. Los colectivos docentes, en
los centros escolares son espacios que migran en el plano de la realidad y la fantasa en la
investigacin social, estos unicornios sociales han sido documentados con sus reservas en
lneas muy delgadas al margen de lo institucional (Navia, 2006); Ezpeleta (1990), intenta
desentraar la maraa de fenmenos instituidos, institucionales, instituyentes y de
legitimacin que se manifiestan en la dinmica de colectividades como los consejos
tcnicos pedaggicos (CTE), estos espacios docentes operan al interior de los centros
escolares; Fullan y Hargreaves (2001) en la escuela que queremos documenta la
estratificacin en la concrecin de las reformas, evidencia la reproduccin del curriculum
(Kemmis, 2008) y concluye que se ignora al docente, pues los cambios curriculares no
estn sujetos a discusin o consideracin sino a la aplicacin, ms en colectivo, el docente
demuestra la capacidad para denunciar, discutir y construir una teora curricular en la
catarsis de su narrativa emprica.
La Poltica Educativa para la transformacin de las escuelas de nivel bsico se

resume en dos lneas: el Sistema Bsico de Mejora (SBM) y el Servicio Profesional
Docente (SPD). Estas lneas de accin institucional son percibidas, por los docentes en
servicio, como paradjicos, en consideracin de las necesidades y aspiraciones con el
desarrollo profesional; los espacios de formacin ms prximos y reales desde la
perspectiva metodolgica del SBM, como los colectivos docentes, son limitados y
reducidos a dar operatividad a los centros educativos desde una ruta de mejora, con la
finalidad de reconvertir estos espacios en comunidades de trabajo, en cambio, la formacin
continua, desde el Servicio Profesional Docente, se desliga de la colectividad y se limita a
una lucha individual en busca de la permanencia e idoneidad.
37
Estas condiciones institucionales establecen un hbitus cultural incoherente: separar

el desarrollo profesional de las prcticas escolares crea una disyuncin que puede ser
evidenciada en los significados y relatos recuperados en las prcticas de acompaamiento
en la refundacin de colectividades alternativas; los procesos macro institucionales y sus
dispositivos incurren en una complicidad que permite la manifestacin de fenmenos
como: decantacin (modelamiento) y refraccin (distorsin) del sentido original de una
Poltica Educativa hasta tocar a los centros educativos y sus protagonistas.
Esta problemtica requiere ser abordada desde tres dimensiones: 1) Una mirada de
los macroprocesos en el estado de la discusin de la permeabilidad y la concrecin de la
Poltica Educativa al interior de los centros escolares; 2) Un entendimiento de los
microprocesos, desde la semntica constituida en colectividad por los actores de los
espacios en condiciones de interaccin y dilogo sobre el desarrollo de la prctica docente;
3) Considerar desde el potencial utpico de sus participantes, la construccin de un hbitus
cultural, ms coherente con el desarrollo profesional desde la autonoma de sus
participantes.
Es necesario considerar, que la madriguera de conejo blanco (colectivos docentes)

tiene mucho que revelar y deja pendiente algunos cuestionamientos: Puede el docente
desarrollar sus prcticas, conocimientos y habilidades en estos colectivos?, Son la
dinmica institucional, normativa y burocrtica, mecanismos culturales de
antidialogicidad? si es la cultura institucional el obstculo para desarrollar una teora
curricular en los centros educativos, pueden los colectivos docentes encabezar un opcin
contracultural que permita el desarrollo educativo?
Finalmente, Es el enfoque de la Poltica Educativa vigente, sobre

profesionalizacin institucional el camino para empoderar al docente hacindolo dueo de
la prctica, desde una perspectiva de autonoma? preguntas que comprometen a esta
investigacin en penetrar a la intimidad de los significados conceptuales, las relaciones y el
acompaamiento a estos espacios que ocultan un potencial crtico y liberador para
38
denunciar, por parte de los docentes, los mecanismos institucionales y burocrticos que
deshumanizan las prcticas de enseanza como eje problematizador para el desarrollo
profesional.
El problema de estudio
La recuperacin de rectora del estado en educacin una cuestin de poder,

contradiccin y dignidad.
Poder.
El sistema educativo mexicano se distingue por compartir histricamente la operacin y

administracin de los servicios educativos entre: los gobiernos locales, federales y el
sindicato nacional de trabajadores de la educacin (SNTE), al respecto de la mediacin
sindical, Sillas (2013) reflexiona: De esta forma se puede deducir que, desde la
perspectiva del docente sindicalizado, los derechos y las prerrogativas, intervenir en el
cumplimiento o incluso la omisin de sus obligaciones se ven como un favor de parte del
sindicato (p. 171). Histricamente el estado cede la administracin de los servicios
educativos al sindicato; el autor concluye: Sin pretender caer en la sospecha fcil, puede
originar (y de hecho ha originado) que cuando llega un problema es desactivado,
fcilmente, por la intermediacin sindical (Sillas, 2013, p. 172)
En la opinin de los tericos que analizan el currculo y sus reformas en la ltima dcada
(Barriga, Sacristn, Torres, Serrano, Fullan, Hargreaves, Arnau, Gil Antn et.al), esta
39
condicin se ha distorsionado con los sexenios y ha pasado de un mecanismo de

conveniencia administrativa a un coto de poder que controla la fuerza poltica de ms de un
milln de agremiados, sus cuotas sindicales y el presupuesto en gasto pblico asignado a la
educacin.
En el inicio del sexenio de Enrique Pea Nieto se impulsaron reformas estructurales

y constitucionales en materia educativa (artculos 3 y 73), sin embargo las alianzas entre las
fuerzas polticas como: El pacto por Mxico y la movilizacin de la maquinaria
meditica a travs del comunicado (A los maestros de Mxico) difundido en los
principales diarios del pas (9 enero de 2013) por parte del gobierno federal dieron a
conocer el leviatn que durante dcadas se gest en las esferas de la administracin pblica,
un monstruo de proporciones incontenibles que impeda Mover a Mxico.
Esto se confirma el 27 febrero 2013 por el titular de la procuradura de la repblica

(Jess Murillo Karam) con el anuncio de la detencin de la lideresa vitalicia del SNTE Elva
Esther Gordillo. Murillo, en conferencia de prensa informa a los medios de comunicacin a
nivel nacional la captura de la lideresa del SNTE en el aeropuerto de Toluca por parte de
agentes del Sistema de Administracin Tributaria (SAT), personal de la zona militar y
agentes federales de la PGR, acusada de desvi de cuotas sindicales y lavado de dinero por
un monto de dos mil millones de pesos, entre otras actividades pagadas con dinero de
procedencia ilcita como la compra de artculos de lujo, propiedades en los estados unidos,
cirugas y el pago de una aeronave tipo jet entre el 2009 y 201214.
Contradiccin.
La Reforma Educativa fue propuesta en el 2012 por el Presidente Enrique Pea Nieto y
consiste bsicamente en modificar los artculos 3 y 73 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, esto con el fin de garantizar la calidad de la educacin desde el
14 Fuente: Diario la jornada, disponible en : http://www.jornada.unam.mx/2013/02/27/politica/002n1pol

40
nivel bsico hasta el nivel medio-superior por medio de evaluaciones que se realizarn a los
profesores y supervisores que busquen un puesto y que deseen conservarlo si es que ya lo
tienen.
Los objetivos que busca cumplir esta reforma son:
Aumentar la calidad de la educacin bsica, reflejndose esto en los resultados de

las evaluaciones internacionales como PISA.
Aumentar la matrcula y la calidad de la educacin media superior y superior.
Recuperar la rectora del Estado Mexicano en el sistema educativo nacional.
Para lograr el objetivo primordial de la calidad de la educacin se buscar crear el Sistema

de Servicio Profesional Docente, que realizar concursos de ingreso para docentes y para la
promocin a cargos con funciones de direccin y de supervisin en la educacin bsica y
media superior. Con la creacin de este sistema se fijarn los trminos para el ingreso,
promocin y permanencia en el servicio.
Se busca que existan criterios para determinar la promocin y que el sistema d

reconocimientos en base al mrito y a la preparacin de cada maestro ya que el esquema
actual es manejado por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), el
cual determina plazas, salarios y cargos.
En su anlisis15, Sillas (2013) trae al tema la necesidad del estado por recuperar la
rectora en la operacin del sistema educativo desde una perspectiva de gobernanza
(sistemas de informacin y gestin, consejos de participacin en los niveles de gobierno y
15 La reforma educativa: ideas, realidades y posibles consecuencias en la compilacin de artculos Anlisis

Plural, segundo semestre del 2013, publicado por el ITESO de occidente, 2013, pp. 169- 178.
41
la sociedad), es decir la pretensin es quitar (SNTE) para ceder (sociedad) ms no asumir

(el estado) sino influenciar el control bajo una estructura ms democrtica y participativa
sin quitar de la mira el adelgazamiento del estado.
Esto trae a cuenta el eje central de la reforma educativa (2013) constituida por la
Ley de Servicio Profesional Docente (LSPD), en opinin de los docentes, esta violenta los
derechos histricos del trabajador al servicio del estado, obtenidos en las llamadas
conquistas sindicales (paradjico), estas dadivas son cedidas histricamente por el rgano
que la cuestiona, deja un ambiente que disloca el componente curricular, pedaggico y
didctico de una mal llamada reforma educativa dejando claros vestigios de una reforma de
carcter laboral.
Para finalizar, s uno de los objetivos generales de la reforma educativa (2013) era la
recuperacin de la rectora del estado en materia educativa, anlisis posteriores cuestionan
la capacidad de los administradores del estado Mexicano para regir a sus instituciones
conforme al bien superior de la nacin:
existe una enorme coincidencia entre lo sealado en la reforma, sus leyes secundarias y
las recomendaciones de dos organismos pblicos de diferente tamao y orientacin: por un
lado, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), a travs del
documento llamado Acuerdo de cooperacin MxicoOCDE para mejorar la calidad de la
educacin de las escuelas mexicanas y, por el otro, la asociacin Mexicanos Primero con su
documento denominado Ahora es cuando. Metas 20122024.5 La afinidad de las leyes
secundarias con estos documentos ha generado suspicacias acerca del nivel de
independencia que tienen las autoridades educativas mexicanas para determinar sus polticas
pblicas. (Sillas, 2013, p.177)
Este tipo de coincidencias han contribuido a un debate lgido que ha ido

difuminado, en la opinin pblica y de intelectuales, las bondades de una supuesta reforma
educativa que al parecer gesta ideas relacionadas con el lucro y separar poco a poco la
relacin obrero patronal entre el estado y el magisterio. Amplios sectores de la sociedad han
42
interpretado estos procesos institucionales como intentos de privatizacin que pretenden

fracturar la fuerza poltica, que de cierta manera se cobija al ideario escuela pblica
(SNTE), el endeudamiento (bono educativo, escuelas al cien) y cuestionar la capacidad de
maestros y autoridades educativas (directores, supervisores) para mejorar la calidad de los
servicios educativos.
Dignidad.
En relacin a la opinin de los docentes sobre la reforma educativa (2013) se realiz una
bsqueda exploratoria con fines referenciales empleando el metabuscador google
academycs, tomando como criterio la cantidad de consultas en los resultados, de este
ejercicio se deriva el siguiente listado:
Los cambios a los artculos 3 y 73 de la constitucin poltica no fueron sometidos

a consulta pblica, carecen de legitimidad.
Se pierde la gratuidad de la educacin.
La reforma no es educativa sino laboral.
Carece de sustento pedaggico.
El docente pierde estabilidad laboral.
Responde a compromisos de Mxico con la OCDE.
Se basa en el castigo, se pierden y se renuncian a derechos laborales.
Tiene tintes privatizadores al aumentar la autonoma de gestin a las escuelas.
Usa a la evaluacin para sancionar no para mejorar.
Culpa a los docentes del bajo nivel educativo.
No toma en cuenta la diversidad cultural, tnica y socio econmico del pas.
43
Respecto al tema Gonzlez Fernndez (2013) en el boletn electrnico IISUE-UNAM

16
(1157) pregunta a los expertos Hugo Casanova, Mario Rueda y ngel Daz-Barriga sobre
los procesos de reforma educativa, evaluacin docente y otros temas recuperando las
siguientes opiniones:
Casanova: La voz empresarial tiene mayor presencia que las voces de los
maestros. Me parece indispensable e inaplazable que en la propuesta educativa se
otorgue un espacio real a las voces que no coinciden de manera necesaria con las del
grupo hegemnico. En este sentido, uno de los problemas fundamentales de la
reforma es que no se han generado los consensos necesarios. Escuchar a los otros e
incluir sus planteamientos permitir que las propuestas puedan aspirar a una mayor
legitimidad.
Daz Barriga: La muestra ms clara del cariz poltico de la evaluacin es lo que
pas dos das antes y un da despus de las elecciones: el gobierno calm las aguas
polticas con la suspensin indefinida, solo para volver a agitar el avispero una vez
concluidas las elecciones.
Rueda: Por otro lado, las acciones que t disees tienen que responder al contexto.
No es lo mismo evaluar un conjunto pequeo de maestros que un milln 400 mil. Y
esta enorme cantidad, adems, est distribuida en un territorio muy amplio, algunas
escuelas todava tienen muchas dificultades de acceso.
De este recuento de opiniones es necesario recuperar el punto de vista de los

legisladores17, en el sentido de que estos llevaron a cabo la revisin y aprobacin de los
cambios a los artculos 3, 73 y leyes secundarias:
Silvano Aureoles (coordinador de la bancada PRD): Por eso, nosotros reiteramos

el llamado a la cordura, a la civilidad, a que se sienten al dilogo.
16 Disponible en: http://www.iisue.unam.mx/boletin/?p=1157
17 Recursos electrnico disponible en: http://www.adnpolitico.com/gobierno/2013/05/04/maestros-no-

cesaran-protestas-hasta-abrogar-la-reforma
44
Victor Reymundo Njera (PRD): El gobierno federal, mediante el Pacto por

Mxico, empez al revs: primero mand la reforma educativa a los legisladores
para que la aprobaran y posteriormente llam a los profesores a dialogar, lo cual
fue un mtodo amaado para restarle fuerza a la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de Educacin, que slo defiende conquistas laborales que gan
durante muchos aos
Luis Alberto Villarreal (coordinador de la cmara baja PAN): Debe castigarse con
todo el peso de la ley y todos los delitos que se hayan configurado de acuerdo a las
conductas que realizaron
Manlio Fabio Beltrones (coordinador del PRI): Debemos continuar con las
reformas y es por eso que hemos reiterado la invitacin que ya hicimos a las
maestras, a los maestros, a los lderes gremiales, a que acudan a Cmara de
Diputados para que conversemos sobre sus preocupaciones, al respecto de la ley
reglamentaria que habremos de hacer del artculo tercero constitucional
Para cerrar con este apartado es necesario triangular las opiniones presentadas y
concluir en los siguientes trminos:
1. La Reforma Educativa (RE) es necesaria, todos los actores involucrados en la

educacin coinciden en esto. Mxico tiene muchos temas pendientes relacionados
con la mejora de la calidad de vida, definir con claridad su sistema de produccin,
acceder a la sociedad del conocimiento, mejorar la educacin ciudadana, tener
autonoma alimentaria, abatir la corrupcin, violencia y democratizar la
participacin ciudadana en un pas con una poblacin diversa
socioeconomicamente.
2. La reforma educativa del 2013 est inspirada en muchos de estos retos, tiene buenas
ideas y principios. En el caso de la evaluacin del desempeo docente se contempla
la permanencia y desempeo como una herramienta institucional para combatir la
corrupcin y la no idoneidad de muchos docentes frente a grupo; en contraste estas
ideas puestas en la prctica constituyen mecanismos de castigo no de mejora. Elevar
los principios ejecutivos de la RE a nivel constitucional expresa el poco inters por
45
el gobierno federal y las autoridades educativas de entablar un dilogo con los

profesores y contribuir a la construccin de una cultura de la mejora que contemple
a la evaluacin y el desempeo como indicadores clave para el desarrollo
profesional.
3. La opinin de docentes, expertos y legisladores coinciden que el dilogo es el
camino, pero el uso que le se da en las diferentes opiniones es polismico y
multireferencial. En el caso de los docentes su opinin es de frustracin y total
rechazo, el dilogo es una exigencia que se distorsiona a una rabieta y se
desencadena en actos de violencia. Para los expertos el dilogo es la respuesta frente
a una condicin social que no tiene ms remedio que la expresin del descontento
para fijar una postura sobre el evento. Finalmente para los legisladores, el dilogo es
a posteriori, una negativa a participar en la trama principal, una herramienta de
catarsis ms no de participacin democrtica.
Una tendencia de la Poltica Educativa, dirigida, a la Educacin Bsica en Mxico es la

reglamentacin e incorporacin de colectividades como dispositivos institucionales con la
finalidad de profesionalizar las prcticas de enseanza. Desde un anlisis semntico de la
narrativa experiencial de los docentes que reconstruyen el discurso poltico en lo poltico:
Cmo los significados compartidos en colectivos docentes contribuyen a entender las
dimensiones del espacio y tiempo intersticial que intervienen en la concrecin de la
poltica educativa para la refundacin de un nuevo espacio cultural que promueva
una alternativa para el desarrollo profesional?
Preguntas de investigacin.
Las preguntas de investigacin son organizadas en tres dimensiones de anlisis:
1. Desde la Poltica Educativa para lo poltico en la colectividad.

46
Cul es el papel de lo poltico en la poltica educativa al identificar los

componentes contraculturales de los colectivos docentes?
2. En la accin consciente de dignificacin que busca espacios para el desarrollo de

la prctica docente.
Cmo son las dimensiones del espacio intersticial que intervienen en la

concrecin de la Poltica Educativa desde el anlisis del relato testimonial en su
refundacin?
3. Desde la bsqueda del intersticio, el espacio de holgura en la vida institucional

que permita abonar la construccin de un hbitus cultural coherente con el
desarrollo.
Cmo son los significados en el relato testimonial de acompaamiento para

documentar la refundacin de colectividades de inters, prctica o aprendizaje?
Propsitos de la investigacin.
Describir el papel de lo poltico a travs de un anlisis de la experiencia

institucional en la implementacin de la poltica educativa a centros escolares para
identificar los componentes contraculturales de los colectivos docentes.
Caracterizar las dimensiones del espacio intersticial que intervienen en la

concrecin de la Poltica Educativa empleando el anlisis del relato testimonial en
su refundacin.
47
Analizar los significados en relatos testimoniales de prcticas de acompaamiento

para documentar la refundacin del espacio y tiempo de colectivos organizados
como una comunidad de inters, prctica o aprendizaje.
Proponer un marco de entendimiento terico sobre el papel de lo poltico en

colectivos docentes para el aprovechamiento de las prcticas contraculturales que
promueven el desarrollo profesional.
Supuestos.
Los supuestos de esta investigacin, se constituyen de la siguiente forma:
Los significados compartidos en colectivos docentes contribuyen a entender las

dimensiones del espacio y tiempo intersticial que intervienen en la concrecin de la
poltica educativa al ser construcciones culturales que orientan las prcticas
docentes con ello lograran refundar un nuevo espacio cultural como alternativa
para el desarrollo educativo.
El desarrollo del pensamiento dialgico en los docentes constituye una dimensin
holstica en el acompaamiento (Bolvar en Segovia, 2004) a colectividades; esta se
desarrolla en ambientes de medicin y reflexin con los otros. Las comunidades de
inters, aprendizaje o prctica son los ambientes que permiten problematizar y
conciliar la teora con la prctica, fortalecer el desarrollo intelectual de los docentes
y la autonoma de los centros escolares.
Lo poltico configura valores contraculturales en los colectivos docentes que
permiten conocer espacios de accin docente indita al margen de la norma y las
condiciones institucionales promovidas por ella permiten la existencia de
condiciones ms coherentes con el desarrollo profesional.
48
La poltica educativa actual a travs de los dispositivos propuestos (ruta de mejora y

el servicio profesional docente) establece una disyuncin (ruptura) entre la
idoneidad (evaluacin del desempeo) y la mejora de la prctica educativa desde la
acciones del CTE
Referentes tericos: Perspectiva epistmica desde donde se analiza el problema de

investigacin.
Los supuestos se plantean desde los significantes construidos en colectividad dado los
vacos generados por condiciones normativas e institucionales de conquista; es necesario
hacer una revisin a conceptos como dialogicidad y reflexin para desarrollar prcticas de
enseanza. El concepto transversal en esta investigacin, apunta a entender al desarrollo de
una prctica como una accin que est siendo significada por una colectividad en trminos
semiticos de la conducta (Giroux, 2011); dado a que en todo cambio, transformacin y
desarrollo se ejercer fuerzas crticas sobre el sistema de significacin, pese a los
mecanismos de legitimacin, se manifiestan indicios de procesos culturales que resiste al
dominante; es decir, el campo de batalla se da en el terreno de los significados, por lo que la
semntica sufre procesos de consenso concretados en la inmediatez que solo puede permitir
el estar con los otros de la colectividad.
McLaren (2012) se aproxima a Habermas sobre el papel del lenguaje en la batalla

cotidiana por la racionalidad: la lucha de clases es tambin un juego del lenguaje. Y uno en
que en algn modo fundamental coordina todos los otros juegos del lenguaje (McLaren,
2012, p.16). La semntica en colectividad es un campo de significacin, alternativa y
dignificacin de los sujetos. La pregunta central de investigacin intenta explorar entre los
mecanismos en que interviene los docentes (consenso, colectivo, cultivo) hasta procesos
alternativos para el desarrollo de una prctica, que pese a la normalizacin, es
irremediablemente permeable a la significacin de los docentes.
49
Este punto nos lleva a la reflexin entre lo racional y lo irracional. La

racionalizacin establecida por un discurso dominante, institucional que dicta reformas y
planes de estudio es irracional desde la crtica que Morn (1994) a los sistemas cerrados por
la razn. Es irracional hacer legtimo el reduccionismo bancario hacia la complejidad
humana, smil a mecanismos de entrada y salida, orden y control. En cambio una
perspectiva de la racionalidad, desde la postura de Morn, permite al sujeto generar
distancias entre sus necesidades y la razn de estas necesidades en la prctica. Habermas
(1999) identifica este tipo de razn como lucidez, es decir:
Quien sistemticamente se engaa sobre s mismo se est comportando irracionalmente,

pero quien es capaz de dejarse ilustrar sobre su irracionalidad, no solamente dispone de la
racionalidad de un agente capaz de juzgar y de actuar racionalmente con arreglo a fines, de
la racionalidad de un sujeto moralmente lcido y digno de confianza en asuntos prctico-
morales (p. 41).
La lucidez se mide por la capacidad para crear distancias, en el caso de la dimensin

prescriptiva de una reforma, que discursivamente se sustenta en el desarrollo, requiere de
condiciones que pongan en juego un tipo de razn basada en la re-significacin de los
participantes, procesos de racionalidad que incorporen las particularidades derivadas de lo
real, este planteamiento recurre a una semntica de la significacin colaborativa para
promover el desarrollo de una prctica social.
La tendencia en Poltica Educativa (Torres y Serrano 2007) es la regulacin de la

prctica docente y su profesionalizacin desde una postura burocratizante. En la percepcin
de los docentes hay una disyuncin entre la institucin y los actores educativos, que
concretan su prctica en un espectro cromtico no previsto por la parte oficial. Los
movimientos magisteriales (primavera, 2015-2016), expresados en Colombia, Brasil, Chile,
Venezuela y algunas regiones de Mxico, son una oportunidad para retornar a lo poltico
(Laclau, Mouffle) y privilegiar los significados que se construyen sobre lo real.
50
En este orden de ideas, el concepto transversal de esta investigacin apunta a los

significados en colectividad que se comparten para el desarrollo de una prctica; todo
cambio, transformacin y desarrollo ejerce fuerzas crticas sobre el sistema de
significacin, pese a los mecanismos de legitimacin, se manifiestan, contra conductas que
son indicios de un sistema de valores contra-cultural que pretende dignificarse frente a uno
dominante, el campo de batalla se da en el terreno de los significados, por lo que la
semntica sufre procesos de consenso concretados en la colectividad.
Desde esta postura es necesario considerar, a la categora colectividad, como un

primer referente, en razn de la contradiccin que planteara una perspectiva epistmica
fundamentada en la accin sin un espacio para la accin; la accin y la participacin
colectiva permiten reconocer fenmenos de una prctica (docencia) que como un producto
socialmente significado es productor de saberes y conocimientos, desde la postura de
McKernan (2001) se reflexiona el papel de la colectividad en materia de produccin del
conocimiento, los avances del conocimiento no se producen por los esfuerzos del carisma
o las destrezas de un individuo, sino que son resultado colectivo de la comunidad de
discurso (p.60).
En este punto el centro educativo, en el papel de comunidad, converge en su

principal fuente cultural: el curriculum desde Stenhouse en Kemmis (2008) plantea
sistemas de produccin de significados culturales al reflexionar sobre la relacin entre la
teora y la prctica como componente central para una teora del curriculum que ocurre in
situ, su complejidad y los procesos son reducidos al generar una artificialidad
normalizadora que supone una incompatibilidad entre el conocimiento docente necesario y
el acontecimiento cotidiano de la actividad educativa en los docentes:
() no existe un vaco entre la teora y la prctica, como si ambas perteneciesen a dominios

separados o desarrollo diferente; por el contrario la prctica educativa, entendindola como
educativa siempre nace de la lucha para entender a la educacin como actividad prctica; as
teora y prctica no son dominios distintos, sino partes constitutivas de lo que significa
educacin (Kemmis, 2008, p. 29).
51
Stenhouse desde este planteamiento, contribuye al entendimiento sobre la

mitificacin de los espacios que explican Fullan y Hargreaves (2001): La colectividad, un
espacio que cubre la totalidad de las dimensiones18 de la prctica docente desde su
capacidad de administracin no de su capital intelectual. Esta discusin entre la teora y la
prctica se da por sentada y promueve un estado de omisin que legitima el establecimiento
institucional de una normalidad mnima para los centros escolares, esta condicin deteriora
la capacidad dialgica de sus integrantes.
Se puede concluir que la normatividad tiende a complicar los procesos y

condiciones, al estigmatizar a la docencia como una actividad que solo debe ser eficiente y
operativa, limitada a constituir una comunidad de trabajo. Esta simplificacin conlleva a
una ruptura, generada por una artificialidad que constituye objetos (cosifica) e impide
construir significados.
El espacio como colectivo docente, que se desarrolla en un ambiente instituido, se

debate entre la normalizacin y el desarrollo, frena una teora del curriculum legtimo, en el
sentido de original, autntico y ecolgico. Los contextos de reforma que impiden
experimentar con la cadencia natural del desarrollo: exposicin, error, resiliencia19,
autonoma y auto-regulacin, solo pueden ofrecer espacios prescritos y artificiales, en los
que dominan valores culturales impuestos por la mente de terceros y sus dispositivos con
tendencias a ser violentos como un plan de estudios oficial.
En perspectiva a lo anterior: el espacio como colectividad es el encuentro agnico y

convergencia democrtica entre los sujetos (Wenger, 2001); en el caso de los docentes, el
encuentro reside en la oportunidad de establecer relaciones horizontales y trasparencia en la
otredad (exponerse), en cambio, la convergencia es posible en consideracin a dispositivos
18 Dimensiones de la prctica docente en Cecilia Fierro, Fortoul y Rosas (2008).

19 La resiliencia es el proceso de adaptarse bien a la adversidad, a un trauma, tragedia, amenaza, o fuentes de
tensin significativas, como problemas familiares o de relaciones personales, problemas serios de salud o
situaciones estresantes del trabajo o financieras. Significa "rebotar" de una experiencia difcil, como si uno
fuera una bola o un resorte. Referencia en obtenida en http://www.apa.org/centrodeapoyo/resiliencia-
camino.aspx
52
que garantizan que estas relaciones procuren la problematizacin y el mejoramiento de la

prctica, esto propone una perspectiva ms autntica y ecolgica sobre el desarrollo
considerando una dimensin cultural de los sujetos y su capacidad de co-crear y producir
realidad.
Como categora es indispensable para tamizar los fenmenos encontrados, en esta

investigacin, se asume como concepto/matriz para dar cuenta de los procesos de
alteralidad, entendida como los lmites y necesidades de un grupo, no como un acto de
generacin espontnea (Laclau en su revisin a la Rosa de Luxemburgo), esta posibilidad
es un acto de oposicin ante lo dado, lgica contingente, acto de necesidad histrica o
hegemnica frente al vaco de lo prescrito, o como Theodore Roszak (1981) lo denomina el
nacimiento de una contracultura.
Roszak (1981) atribuye a la contracultura un conjunto de cualidades radicales de

diferenciacin ante lo dado, comprenden en conjunto una constelacin cultural que difiere
radicalmente de los valores y concepciones fundamentales de nuestra sociedad (p. 10). Si
tradicionalmente las reformas, la normatividad y la didctica han impedido una
transformacin profunda de los centros educativos, en consideracin a la percepcin social
de fracaso e ignorancia que se tiene sobre la educacin, es justificable estar cometiendo
actos de insensatez repitiendo lo que histricamente ha demostrado no funcionar; por lo que
queda promover la trasformacin desde el antagonismo dialctico en las prcticas
tradicionales, es decir, dialogar, reflexionar, discutir, movilizar, humanizar y transformar.
Este planteamiento propone un sentido de resistencia hegemnico, sobre el

cuestionamiento de por qu como catalizador constitutivo de espacios contraculturales en
el contexto escolar, o la necesidad que plantea Roszak sobre las rupturas: impedir la
consolidacin final de un totalitarismo tecnocrtico en el que terminaramos
ingeniosamente adaptados a una existencia totalmente enajenada de todo aquello que
siempre ha hecho de la vida del hombre una aventura interesante (1981, p. 11).
53
Por otro lado esto no solo implica una condicin cultural, sino desde una
perspectiva de totalidad (Hargreaves) ontolgico, en razn de que un sistema socio-cultural,
que impide el desarrollo de las potencialidades humanas es un hbitus parasitario que
condena los individuos a la frustracin y la locura:
Y es que estarn equipados con tcnicas de manipulacin de la intimidad tan finas y

discretas como una telaraa. Sobre todo, la capacidad de nuestro paraso tecnocrtico en
ciernes para desnaturalizar la imaginacin absorbiendo todo significado a la Razn, la
Realidad, el Progreso y el Conocimiento har que los hombres se vean forzados a considerar
sus potencialidades, enojosamente incumplidas, como pura locura. (Roszak, 1981, p. 12)
Se puede concluir, desde las nociones de cultura y colectividad, tomado como

ncleo el anlisis de la red de poderes que intervienen grandes esfuerzos institucionales por
la artificialidad, estos documentados en Portal (1991), Prez (1998), Sacristan (2011), que
intentan sustituir la imaginacin por la razn y el progreso por sobre la ontologa del ser,
instituyen un ambiente extremofilo20, no apto para la psique humana, incompatible con la
naturaleza docente para recrear el mundo y constituirse como un ser colectivo. Roszak
(1981) hace una interesante analoga que ilustra una visin tecncrata sobre el mundo: dos
tristes vagabundos, bajo el rbol marchito en espera de empezar a vivir son vistos como una
imitacin de rbol plstico con dos autmatas con gestos programados. Los procesos de
normalizacin institucional evocan procesos artificiales, gestos programados, resultados
esperados, procesos controlados, pero lo real es una compleja ficcin de eventos que ponen
en evidencia al discurso oficial.
Continuando con este orden de ideas se propone la revisin terica y conceptual

sobre tres temticas: Los colectivos como espacios culturales desde sus artefactos; los
20 Palabra que se toma como referencia para establecer una analoga entre el concepto empleado en biologa
para clasificar a los organismos (frecuentemente, un microorganismo) que viven en condiciones extremas,
entendindose por tales aquellas que son muy diferentes a las que viven en la mayora de las formas de vida
en la Tierra; extremfilo de extremo y la palabra griega =afecto, amor, es decir "amante de -condiciones-
extremas y la capacidad cultural de los grupos para sustentar ciertos elementos culturales no deseables para la
cultura dominante, en antropologa, sociologa y etnografa tradiciones culturales que sobreviven a procesos
de aculturacin.
54
colectivos docentes desde la poltica educativa, discontinum: profesionalizacin,

profesionalismo, profesionalidad; espacio intersticial y refundacin de colectividades
docentes: dialogicidad, canalizacin democrtica de la colectividad.
Los colectivos docentes como espacios culturales desde sus artefactos.
En la idea de Foucault (2008), el concepto de artefacto de la prctica proviene de la

nocin: saber acerca de s mismo como un impacto que la tecnologa tiene sobre el
cuerpo y los sujetos. Al interior de los objetos que interactan con una prctica (artefacto)
se concentran paquetes de significados, Foucault provee de una visin tecnolgica, en el
contexto de juegos de verdad (Foucault, 2008), que permite reflexionar en el terreno
simblico de las prcticas y los artefactos que emplean los hombres para entenderse a s
mismos, conocerse, justificar su existencia y prctica.
Estas tecnologas son clasificadas por Foucault (2008) en cuatro principales:

produccin, signos, poder y yo en un sentido de autonoma/felicidad. El inters de este
apartado se centra en la tecnologa del poder para entender el tipo de dominacin que
ejerce la nocin institucional: recuperacin de la rectora del estado (LSPD, 2014) y gestin
educativa estratgica (SEP, 2009). Por ejemplo: si se toma a la planeacin didctica
docente como un dispositivo de control y supervisin escolar que tiene la finalidad de
modelar la conducta y someter a los docentes a resultados de calidad institucional
(Objetivacin), implica priorizar la alineacin de las prcticas a un nico modelo
estratgico de gestin dado o artificial:
El mayor reto del equipo docente es alinear la planeacin estratgica escolar con la
planeacin didctica, de tal modo que los principios filosficos que se proponen en el
MGEE se consoliden en la gestin de los aprendizajes As, la planeacin propicia la
cohesin organizacional al desarrollar acuerdos bsicos sobre las prioridades
institucionales Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la
55
cultura de la planeacin y evaluacin institucionales como estrategias de mejoramiento

continuo de la calidad educativa (SEP/ MGEE, 2009, p.66-69).
El contexto de la tecnologa (planeacin didctica docente o evaluacin) supone un

poder que funge como medio de dominacin y determinacin la conducta al someter al
sujeto (docente) a fines que desarticulan a los sujetos de su historicidad.
Cabe resaltar que la psicosis institucional por el control y la dominacin del yo

docente, en contraste al yo (autorrealizacin/felicidad) en las tecnologas de Foucault, se
desprenden de una obsesin por simplificar la complejidad de la calidad educativa a
mecanismos y dispositivos de validacin y revisin de las prcticas educativas. La
planeacin o la evaluacin no constituyen en s o por s mismos mecanismos que
desarticuladores entre la calidad educativa y el contexto, sino, es en el plano discursivo
donde esta significacin recobra su verdadera intencionalidad.
El artefacto como paquete semntico permite conocer el contenido discursivo, sus

ambigedades y los significados construidos por la interaccin entre los sujetos y los
objetos, esta caracterstica permite establecer una diferencia entre un objeto, herramienta o
artefacto. Al objeto le es dado un concepto, la herramienta un significado y al artefacto
procesos de significacin histrica que se asocia a experiencias colectivas, convicciones y
afectividades.
Es por esta razn que desde el referente institucional se puede concebir a la

planeacin/evaluacin como objetos/herramientas carentes de procesos histricos al
mencionar:
El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en sus temas transversales establece en el

apartado E1.2 que se requiere fortalecer las capacidades de planeacin y toma de
decisiones de la escuela, a partir de los resultados de evaluacin, para que se traduzcan en
mejoras de los procesos de enseanza y aprendizaje y en el eje de la mejora institucional
(SEP/MGEE, p 103).
56
La evaluacin y la planeacin, en el terreno de lo institucional, son poseedoras de

perspectivas que pueden mostrar sentidos, significaciones e interacciones dada la
ambigedad conceptual e interactiva de sus objetos y estos con los sujetos, situndose en el
terreno mecnico de una herramienta. De origen los objetos (planeacin, evaluacin)
plantean grandes vacos en el sentido de la accin tica que brinda el yo frente al poder, a lo
que Snchez-Perera (2013) comenta al respecto:
Frente a las tecnologas del poder que actan externamente sobre los individuos
sometindolos a una subjetivacin coactiva, a aquellas tcnicas internas y activas que
permiten la propia constitucin en un sujeto tico mediante el diseo de una esttica de la
existencia individual, por medio de la cual nos abrimos a la posibilidad de accin moral
Este ocuparse de uno mismo presente ya en la cultura grecorromana permite a los
individuos efectuar, solos o con ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su
cuerpo y su alma, sus pensamientos, sus conductas, su manera de ser (p.47)
El poder institucional se articula al concepto y la herramienta, en cambio el

artefacto, como tecnologa del yo, se encuentra en el terreno de la historicidad, la
capacidad de eleccin y apreciacin individual y colectiva sobre las prcticas.
Institucionalmente la pose (figura), la herramienta y el concepto carecen del artefacto
(como paquete tecnolgico que propone Foucault), deja este mbito a los sujetos como
portadores de solvencia, accin moral, conducta y pensamiento para delimitar el espacio
arqueolgico de las prcticas y el dialogo.
Espacios de conquista o dialogicidad.
Desde la perspectiva de Freire (1972) el dilogo es en esencia reflexin y accin; no hay

palabra verdadera que no sea la unin inquebrantable entre la accin y la reflexin y, por
ende, que no sea praxis (p. 70). Un colegiado, como lo intenta ser los CTE, al simplificar
y reducir sus procesos omitiendo al dilogo extingue la posibilidad que este emerja, Freire,
57
(1972) lo concibe como una privacin de dilogo: en tal forma que, privada la palabra de
su dimensin activa, se sacrifica tambin automticamente la reflexin, transformndose en
palabrera, en mero verbalismo (p. 71).
La privacin es un fenmeno que se puede documentar en la siguientes actividad

documentada en una sesin de CTE. Avanzada una reunin de docentes se decide presentar
un diagnstico sobre el desempeo de los estudiantes sobre conocimientos tcitos de un
instrumento de medicin estandarizado conocido en el argot magisterial como examen de
diagnstico21. En un tono discursivo apropiado y solemne la responsable de la sesin
proyecta una serie de diapositivas con momentos de reflexin al colectivo. El contenido de
las dispositivas expona grficos de barras comparativas de los promedios de calificacin
entre grupos paralelos con una escala numrica del cinco al diez, siendo cinco reprobado y
diez la calificacin ms alta.
Para sorpresa del grupo de profesores las barras mostraban un ambiente desolador,
dado el significado del nmero cinco en este contexto, todos los grupos de primero a sexto
estn reprobados y el criterio para establecer esta conclusin es una escala numrica que
nadie tiene claridad sobre los criterios empleados para establecer su razn de ser. De pronto
entre el murmullo, se levanta una mano de un participante y plantea la pregunta: si la
legislacin vigente sobre normas de acreditacin y evaluacin impide reprobar a nios que
pertenecen al segundo ciclo de la educacin bsica (1, 2, 3), en especial primero y
segundo grado Cul fue el criterio para reprobar a los nios de este grado, al aplicar el
instrumento de diagnstico?
Esto gener un silencio, por un instante el tiempo y el espacio abandonaron el saln

de juntas y percepcin del tiempo pareciera distorsionarse en una dinmica contestataria
ms lenta (slow motion), el apoyo tcnico manifest un gesto facial asociado con el
21 Instrumento estandarizado que se aplica al inicio de un ciclo escolar; consta de un cuadernillo con
preguntas abiertas, de opcin mltiple, relacionar y seleccionar. Su finalidad es conocer el dominio del
estudiante sobre los contenidos del grado anterior sobre criterios numricos del 1 al 10, siendo 6 acreditado y
10 excelente, de esta forma el docente hace algunas adaptaciones a la planeacin.
58
desencanto (parpadeo), sus ojos miraban fijamente a la proyeccin de las diapositivas y los
docentes posaban sus miradas los unos a los otros, el ambiente se enrareci.
Toma la palabra el apoyo pedaggico y explica: bueno esto es solo un referente,

todos sabemos que en nuestro grupo hacemos otro tipo de valoraciones que nos dan ms
elementos para conocer las dificultades de los nios. Toma la palabra el docente que hace la
primera intervencin y explica: los grficos solo presentan nmeros, no s si esto
proporcione elementos para conocer la verdadera problemtica, no creen que si discutimos
sobre nmeros terminaremos dando soluciones de nmeros?, que en este caso son
resultados del examen; uno de los docentes comenta: al ver el resultado de mi grupo pens
en esforzarme para que los nios alcancen en el prximo examen por lo menos seis
(entrevista informal, septiembre, 2013), esto en qu medida permite conocer las
necesidades de aprendizaje, los retos de enseanza o es simple simulacin del aprendizaje.
--Le repito maestro--, afirma el apoyo pedaggico, --esto solo es un referente para
mejorar, recuerde que usted tendr que hacer en su saln otras cosas para dar cuenta de
esto, tambin esta ENLACE22, que por cierto su grupo obtuvo 560 puntos y tendr que
haber un avance para mantener la media nacional--.El resto de la reunin se habl de
puntos y media nacional, se empez a discutir de nmeros y se termin hablando de ellos.
Una educacin reduccionista de la complejidad de la condicin humana resiste a la

trascendencia, y la perpetuidad, es la constante que legitima la inamovilidad de las cosas.
El reduccionismo cuantitativo, en que se basan los instrumentos estandarizados, mantienen
colateralmente, un estado de cosas inamovibles y lo legitima como argumento para explicar
su existencia; Freire (1972) insiste en la necesidad de la educacin como una accin
humanizante y dialctica al reduccionismo institucional, planteando:
22 Examen nacional que mide el logro acadmico, aplicado por la Secretara de Educacin Pblica en la
semana de evaluacin en la semana de evaluacin dentro del ciclo escolar.
59
As si los hombres son como estos seres de la bsqueda y si su vocacin ontolgica es

humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradiccin en que la educacin
bancara pretende mantenerlos, y percibindola pueden comprometerse en la lucha por su
liberacin (p. 55)
El dbil dilogo en los centros de enseanza, en el peor de los casos inexistente,

plantea la imposibilidad de construir una teora del curriculum, pese a este planteamiento,
es el hombre con el hombre y la concientizacin de su mundo quien se libera humanizando
su prctica, esto implica recobrar la fe en el hombre, en el docente; ms all del
antagonismo, Giroux (2011) expone la necesidad de construir nociones de resistencia que
rechace las explicaciones tradicionales sobre la problemtica de los centros de enseanza y
de una conducta de oposicin. El concepto de resistencia conlleva, una problemtica
gobernada por supuestos que cambian el anlisis de la conducta de oposicin de los mbitos
tericos del funcionalismo y de las corrientes principales de la psicologa de la educacin,
por los de anlisis poltico (p. 144).
La nocin de resistencia, es aquella que ayuda a complejizar los procesos que

experimenta un docente entre sus experiencias y los dispositivos de legitimacin o poder
presentes en los espacios de enseanza; la intencionalidad, conciencia y el sentido comn
son procesos intersubjetivos e intrasubjetivos en l y los docentes.
Problematizar las prcticas de enseanza es un acto de concientizacin, resistencia y

dialogicidad en comunidad; La educacin como prctica de la libertad, al contrario que es
prctica de dominacin, implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto,
desligado del mundo, as como la negacin del mundo como una realidad ausente de los
hombres. Freire (1972, p. 63).
Giroux (2003) en su anlisis sobre la aportacin de los pedagogos radicales y

conservadores plantea la necesidad de construir nuevos enfoques hacia la construccin de
una pedagoga crtica en las aulas, la problemtica histrica entre estas dos posturas radica
60
en construir un lenguaje de la posibilidad, los docentes no solo reproducen y legitiman,

no son inconscientes y autmatas de las prcticas; el centro como espacio histrico posee
espacios de libertad y liberacin que se denotan con los cuestionamientos que plantean los
educadores aun en los espacios ms conservadores del contexto de enseanza.
Desde la perspectiva al planteamiento anterior, el simple hecho de la palabra no

genera transformacin, los centros de enseanza como espacios de la posibilidad arguyen la
necesidad de movimiento basado en el cambio; Freire (1972) define al dilogo desde la
dimensin de la accin y la reflexin, no hay palabra verdadera que no sea una unin
inquebrantable entre la accin y la reflexin y, por ende, que no sea praxis (p. 70). La
accin consciente transforma al mundo, el verbalismo es alienante por su carencia de
compromiso, en contra parte la accin por la accin se transforma en activismo e
imposibilita al dilogo.
Las transformaciones trascendentes en los centros de enseanza se constituyen en

actos polticos al interior de espacios comunitarios de reflexin, dilogo y comprometidos
con alcanzar un nivel de concrecin en las prcticas de enseanza; Gramsci (2007) atribuye
al grado de entendimiento de un ciudadano como productor de sentimientos y bienes al
interior de una comunidad humana como un acto esencialmente poltico ligado con la
pedagoga.
Pese a que la relacin entre el docente y el curriculum se exprese en una relacin

hegemnica, Gramsci (2007) advierte que, esto presupone una sintona, una conexin
ideolgica, Toda relacin hegemnica es necesariamente un rapport pedaggico y se
verifica no solo en el interior de una nacin, entre las diferentes fuerzas que la componen,
sino en todo el campo internacional y mundial (p.56).
Esta conexin es un encuentro entre los docentes y el dispositivo (curriculum) que

contribuye a la creacin de vocabularios y discursos, indiscutiblemente limita el potencial
creativo, pero ligados en una relacin pedaggica. Esta relacin entendida como conquista
61
y dominacin impide la existencia (en un sentido identitario), la significacin de la

condicin como docentes, el dilogo no existe si unifica visiones y posturas del mundo, si
impide la creatividad y la libre expresin de los sentimientos de los otros sobre su
condicin de ser objetos de dominacin.
No existe el dilogo si se evita la pronunciacin del mundo (Freire, 1972), si se

ignora la contribucin de los otros, si se violenta sealando la ignorancia de los otros per se
la propia, si se reduce la humanidad de los sujetos, en la ausencia del acto de recreacin del
mundo, no puede existir si se menosprecia la capacidad del docente para recrearse en
compaa de los otros en la capacidad de tolerar diversos puntos de vista propone Elliott
(2005) al profesional de la docencia y en la premisa de Freire (1972) sobre la postura del
hombre para el hombre; No hay dilogo, tampoco, sino existe una intensa fe en los
hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear (p. 73).
Las reformas educativas y el currculum no pueden imponer su visin del docente

ideal, metodologas, valores, estilos de vida, una normalidad mnima e imaginarios en
contenidos organizados por el propio aparato que los impuso mediante la violencia y la
alineacin, es a lo que Fullan & Hargreaves (2001) llaman las reformas fallidas en las
entidades mticas escolares.
Cultura o contracultura. Perpetuidad de las cosas o alternativa, esperanza en

la transformacin.
La conquista mediante la burocratizacin de los espacios y las prcticas impide el

desarrollo del dilogo y la liberacin, una actitud de servidumbre por practicidad o para no
tener problemas implica la neutralidad de la conciencia hacia la prctica y la
deshumanizacin del sujeto que la realiza: La neutralidad frente al mundo, frente a lo
62
histrico, frente a los valores, refleja simplemente el miedo que tiene uno de revelar su
compromiso (Freire, 1967, p.4).
Asumirse como parte de una experiencia socio-histrica implica confrontar las

fuerzas que impiden la dignificacin de la condicin humana, todo intento que promueva la
transferencia de contenidos curriculares y una estrecha comprensin de lo que es educacin
invierte proporcionalmente el compromiso y la profundidad para desarrollar las condiciones
de enseanza y aprendizaje de los centros de enseanza.
Freire (2004) en la pedagoga de la autonoma describe al espacio escolar en una

materialidad discursiva, es increble que no imaginemos la significacin del discurso
formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio (Freire, 2004, p. 21); es
imposible promover acciones que impliquen el manejo creativo de los educandos hacia
situaciones de la vida cotidiana, si lo cotidianeidad de los nios se da en pupitres
acomodados en filas por el saln de clases, si se predestina qu creer y pensar con la
estandarizacin del curriculum y si se le obliga a disfrazar la valoracin del desempeo con
nmeros en un modelo de evaluacin eclctico, contradictorio, sin sentido y sin la
credibilidad de sus usuarios.
El espacio en que se dan las relaciones entre individuos es un ambiente de

significaciones estructurado en smbolos, valores, rituales y tradiciones en los que se
concretan acciones que forman parte de una historicidad y a su vez productor cultural de
una materialidad establecida en sus profesores, estudiantes, espacios y relaciones, por lo
que el centro de enseanza es un espacio cultural producto de una dinmica socio-histrica
de relaciones inter e intra-subjetivas que dan por cuenta su configuracin, identidad e
historia.
Lo sustantivo de esta nocin para esta investigacin se expresa en la necesidad de

sintetizar socialmente espacios en los que pese a las condiciones institucionales y
burocratizantes, el docente y sus colegas emprendan la bsqueda de s mismos y del
63
sentido pedaggico de sus prcticas que permita responder a las preguntas: por qu amo la
docencia y en qu medida dignifico mi prctica docente frente a la aceptacin de lo
impuesto y lo dado (antidialogicidad y conquista).
La sntesis social de espacios utpicos es una alteralidad23 de las viejas prcticas

institucionalizantes que deshumanizan, por lo que la dignificacin del profesorado se da en
medida de la transformacin y el desarrollo. Elliott (2005) reflexiona al igual que Carr
(1986) y Kemmis (2008), sobre la disyuncin institucional entre el desarrollo del profesor y
el currculum; las condiciones por las reformas se frustran Fullan & Hargreaves (2001)
delatan un hbitus cultural inadaptado para el cambio y la dialogicidad.
Elliott (2005) supera esta disyuncin institucional al proponer la enseanza como

prctica reflexiva La idea de desarrollar el currculum a travs de la prctica de la
enseanza supone un concepto unificado el ejercicio de la prctica docente se desarrolla
en la reflexin, si reflexionar involucra pensar en el pensamiento pensado, el curriculum y
sus contenidos, objetos del pensamiento curricular institucionalizado en los planes de
estudio, se concretan en las prcticas mediante la accin del pensamiento del docente.
El docente es un ser en esencia epistmico, Ninguna verdadera formacin docente

puede hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio de la crtica que implica la promocin
de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica (Freire, 2004, p. 22); la diferencia
entre ingenuidad y espteme radica en la insatisfaccin de quedarse en el nivel de la
intuicin y profundizar hasta la validacin y produccin de ese conocimiento.
23 La alteridad es un nombre que guardamos para todo lo Otro, lo que an no ocurre, lo absolutamente nuevo
cuyas formas no podemos prefigurar pero que desde lo porvenir se anuncian, e incluso pueden anunciarse
como los heraldos de lo peor, de lo inhumano de la violencia extrema. Pero tambin nombra a todo aquello
que la identidad de lo Mismo ha sometido, a su vez, a una violencia extrema, en el pasado tanto como en el
presente. Violencia, por ejemplo, sobre las poblaciones expulsadas de sus territorios, inmersos en guerras
civiles a escala internacional; expoliadas tambin de sus derechos polticos, civiles y humanos. En Formas de
la alteridad: un reto epistemolgico y poltico de Donovan Adrin Hernndez Castellanos, Andamios vol.8
no. 16, 2011.
64
Apple (2001) hace un interesante anlisis entre lo prctico y lo crtico al interior de

las reformas educativas esos modelos neoliberales cuando se unen con el enfoque del
estado fuerte de los neoconservadores, que regulan los valores, la conducta y el cuerpono
proporcionan el contexto adecuado para la participacin ciudadana activa mediante la que
puede conseguirse justicia social (Apple, 2001, p.127). Las reformas que se dan en el
contexto de un discurso hipcrita de la justicia social pero que en sus enfoques legitiman la
dominacin y la servidumbre de los docentes y nios solo generan desigualdades y
exacerban la violencia hacia las clases populares. Al igual que el mito de la calidad
educativa, las contradicciones de la RIEB24 y sus esfuerzos por desarrollar las prcticas
educativas se desmienten al reducir la complejidad de los estudiantes a una evaluacin
sumativa, al nfasis disciplinar25 versus el discurso formativo humanista26 y a ver al docente
como el problema de la educacin en Mxico, posicionando al centro escolar como un
espacio que culturalmente est impedido a la transformacin.
La ideologa puede asentarse como un espacio cultural, Geertz (2003) plantea el

desarrollo del concepto, partiendo de la perspectiva tradicional, como conjunto de
proposiciones polticas al de un conjunto de objetivos integrados a un programa psicolgico
y social, este planteamiento habla de la profundidad de conciencia y convicciones que
comparten un grupo; Yo tengo una filosofa social; t tienes opiniones polticas; l tiene
una ideologa (Geertz, 2003, p. 171).
Cul es la filosofa social de los docentes al interior del centro de enseanza? Una
pregunta que probablemente revelara la debilidad ideolgica de sus integrantes; la cultura
docente concretada en los espacios de enseanza disciplinar se fundamenta en la opinin y
la conquista del pensamiento docente cual infomercial norteamericano, el nivel de
24 Reforma integral de la educacin bsica 2009-2013.
25 La calidad de la educacin se mide por el desempeo de los estudiantes en reflejado en pruebas

estandarizadas, instrumentos (ENLACE) que hacen nfasis en las disciplinas de espaol y matemticas.
26 Cualidad constitucional asignada a la educacin pblica que imparte el estado artculo 3ero constitucional.
65
concrecin de las prcticas de enseanza se basa en la promocin y difusin de un conjunto

de reglas, conceptos y mtodos que buscan la normalidad mnima27 en el funcionamiento
y administracin de estos espacios, conquistarlos y colonizarlos para el sistema.
En la dinmica de difusin y promocin de las reformas (ejemplo RIEB, 2009-

2013) actan dispositivos que garanticen el desarrollo de una opinin sobre el estado de las
cosas, sobre la opinin se generan rutas de cambio, que ms que cambiar mantiene a
perpetuidad el estado de las cosas (ejemplo PEC 28); por qu las reformas estn diseadas
para ser ejecutadas no recreadas, Sarason (1990) en Fullan & Hargreaves (2001), alude al
planteamiento anterior, Las escuelas seguirn siendo refractarias a la reforma deseada
mientras evitemos enfrentar las relaciones de poder que existen en ellasAlterar las
relaciones de poder requiere de cierto grado de discernimiento, visin y coraje (p.45).
La capacitacin del servicio se reduce a un adiestramiento sobre la reforma (Fullan

& Hargreaves, 2001), las capacitaciones en cascada con duraciones ridculas de tres horas
para ser trasmitidas a docentes en servicio en horario a contra turno en sesenta o noventa
horas, la carencia de espacios de formacin y formadores pone en evidencia de un conjunto
de prcticas contradictorias, sin credibilidad y lacerantes para la formacin del docente en
servicio. Lejos de una afiliacin filosfica, de un pensamiento de vida, el docente solo
alcanza a reproducir y navegar a favor de la corriente como tcnica de supervivencia en
espacios que solo legitima un estado de normalidad.
La poltica desde esta idea de normalidad mnima escolar, que seala a los docentes
como los malos, deshonestos y flojos por no ocupar al cien por ciento el tiempo escolar en
27 Normalidad mnima Podemos sealar que con los rasgos de la normalidad mnima la enseanza
se mejorar, el tiempo, motivacin y esfuerzo apoyarn para dar mejores
resultados (SEP, 2013).
28Programa Escuelas de Calidad, SEP

66
acciones de enseanza, como si vivir no fuera aprender y el nosotros, los buenos, que como
institucin hemos formado y promovido reformas para transformar los centros educativos,
es una visin enajenante que desconfa del capital y potencial poltico de un grupo de
docentes, Geertz (2003) plantea las consecuencias de manejar a la poltica como un sistema
coherente de ideas dualistas con la necesidad de imponerse:
Es una visin enajenante por cuanto desconfa, de las instituciones polticas establecidas y
trabaja para minarlas. Es doctrinaria puesto que pretende la posesin completa y exclusiva
de la verdad poltica y rechaza todo compromiso de conciliacin. Es total por cuanto aspira
a ordenar toda la vida cultural y social de conformidad con la imagen de sus ideales; es
futurista pues pugna por alcanzar una utpica culminacin de la historia en la cual estar
realizado el orden. No es en suma la clase de prosa que admitira hablar un buen burgus
gentilhombre (o un buen demcrata). (p.174).
Intentos que buscan el adiestramiento no pueden ser catalogados sino como formas de
dominacin y normalizacin de ambientes sociales, una aculturacin de los espacios y la
imposicin de estilos de vida y realidades estandarizadas.
Adam Kuper (2001) advierte que las revoluciones culturales de nuestra poca se han
convertido en una venta de semitica, hay un mercado secundario floreciente en el
discurso cultural. A mitad de los noventa, las libreras colocaron secciones de estudios
culturales en las primeras posiciones (Kuper, 2001, p. 20), cultura es un concepto
consolidado en las vctimas de capitalismo, el autor explica que al interior de los grupos
dominados cuentan con un discurso crtico sobre cultura y comunidad que ha permitido
cambiar la argumentacin discursiva dominante sobre el tema, en palabras de un poltico
Iran, Consideramos que, actualmente, la principal amenaza para nuestra sociedad es la de
ser una sociedad cultural (Baumann, 1996 en Kuper, 2001, p.20). Hablar de identidad
cultural es un concepto de dominacin de la tradicin occidental para con el mundo.
Kuper argumenta sobre la base de las luchas que la humanidad tendr en el futuro,
al igual que Zygmut Bauman (2004), el Bauman de las sociedades lquidas, explica que la
67
postmodernidad es un campo de batalla ideolgica que no intenta derribar muros y

reflexiona sobre la rentabilidad de disparar balas, la conquista de las sociedades lquidas se
producir por la permeabilidad de las ideas en las facetas de la vida pblica, En este
mundo nuevo, la poltica local es la poltica de la etnicidad, la poltica global es la poltica
de las civilizaciones.
El choque de civilizaciones reemplaza a la rivalidad entre las superpotencias

(Kuper, 2001, p. 21). Si desde el planteamiento de Geertz (2003) la ideologa es un sistema
cultural, En qu medida los docentes de los centros de enseanza quieren ser una
institucin cultural? Kuper advierte esto desde la idea del grado de concientizacin global
sobre una cultura occidental hegemnica en las culturas universales.
Bauman (2001) reflexiona sobre la importancia de recuperar el concepto de cultura

desde Durkheim como hecho social, Los hechos culturales podan ser productos humanos,
pero, una vez producidos, se encaraban a sus otros autores con la obstinacin indmita e
implacable de la naturaleza (Bauman, 2001, p.14). La discusin de la cultura como hecho
natural o social cambia radicalmente a procesos de culturizacin de la naturaleza, lo que
posiciona al hombre como un actor que transforma lo que le rodea, lleg un tiempo en el
que una espesa capa de artefactos humanos hizo casi invisible la naturaleza -y sus fronteras,
sobre todo las hasta entonces infranqueables, se hicieron cada vez ms distantes y exticas
(Bauman, 2001, p.15).
La Cultura como sistema implica un estado de interconexin entre elementos

culturales (Bauman, 2001), la visin interconectada limita las posibles variaciones en la
relacin entre elementos, lo sistmico es la manera de subordinar la libertad de los
elementos al patrn de mantenimiento de la totalidad (Bauman, 2001, p. 34) la concepcin
de sistema implica una discusin limtrofe entre lo de adentro y de afuera. Para Strauss
(1967) la cultura se entreteje en relaciones de azar, discontinua y creativa en la que el ser
humano plasma su inventiva, La cultura de Lvi-Strauss era una fuerza dinmica en s
68
misma, y la propia oposicin entre continuidad y discontinuidad pareca perder mucho de

su poder perturbador, (Bauman, 2001, p.47).
La cultura como identidad implica la concepcin de un mundo confinado

localmente (Bauman, 2001). Cules seran las implicaciones de concebir al centro de
enseanza bajo estos enfoques? Es una pregunta que compromete a identificar parmetros
de singularidad en los fenmenos que se manifiestan en su interior. Por un lado en los
contextos de enseanza, los individuos establecen significaciones en las interacciones que
se dan cara a cara (micromundo) lo que posiciona a la cultura escolar como una ideologa,
pero no es desconocido que estos espacios estn constituidos por una red de significaciones
estructurada, limitada por un discurso curricular, institucional y normativo; el ejercicio de
diferenciacin entre los discursos de espacios culturales entre El SNTE y La CNTE, la SEP
y las escuelas, las prcticas de enseanza y las reformas son una muestra de una discusin
limtrofe que refleja su carcter entre lo de adentro y lo de afuera, por lo que la cultura
escolar se concibe como un sistema.
Este planteamiento lleva a una disyuntiva, si en los espacios escolares, es posible

establecer alternativas a su dinmica de legitimacin en que lo dado es el norte que marca
la trayectoria de las prcticas docentes, si este es la intencionalidad, la cultura escolar debe
percibirse como una matriz diacrnica, singular y compleja en que las relaciones son
producto de la creatividad de los docentes.
Entre lo institucional y lo instituyente existe una brecha dada por el acto de

creacin, lo institucional esta dado y establece lmites de normalidad, en cambio, lo
instituyente es un acto de creatividad en donde sus integrantes reconocen sus limitaciones y
establecen alternativas ante lo dado, como en el caso de la planeacin de las actividades de
enseanza, al docente se le exige disear un conjunto de actividades de enseanza bajo un
enfoque curricular que no domina muy bien, como resultado existe un repertorio muy
variado de propuestas didcticas y metodolgicas, que no estn acorde al enfoque que se
69
exige normativa e institucionalmente, pero que finalmente son una forma en que los
docentes responden a sus lmites.
La cultura como matriz tiene el potencial de instituirse en una forma de alteralidad29

que responde a los lmites y necesidades de un grupo, esto no es un acto de generacin
espontnea, esta posibilidad es un acto de oposicin ante lo dado, o como Theodore Roszak
(1981) lo denomina el nacimiento de una contracultura. El autor atribuye a la contracultura
un conjunto de cualidades radicales de diferenciacin ante lo dado, comprenden en
conjunto una constelacin cultural que difiere radicalmente de los valores y concepciones
fundamentales de nuestra sociedad (p. 10).
Si tradicionalmente las reformas, la normatividad y la didctica han impedido una

transformacin profunda de los centros educativos, en consideracin a la percepcin social
de fracaso e ignorancia que se tiene sobre la educacin, es justificable estar cometiendo
actos de insensatez, repitiendo lo que histricamente ha demostrado no funcionar, por lo
que queda promover la trasformacin desde el antagonismo adversarial en las prcticas
tradicionales, es decir, dialogar, reflexionar, discutir, movilizar, humanizar y transformar.
Este planteamiento busca dar sentido a la resistencia en una ptica ms amplia, un

por qu a la constitucin de espacios contraculturales en el contexto escolar: impedir la
consolidacin final de un totalitarismo tecnocrtico en el que terminaramos
ingeniosamente adaptados a una existencia totalmente enajenada de todo aquello que
siempre ha hecho de la vida del hombre una aventura interesante (Roszak, 1981, p. 11).
Un sistema social que impide el desarrollo de las potencialidades humanas es un

sistema parasitario que condena a los individuos a la frustracin y la locura:
29 Desde la perspectiva del respeto a la Alteridad, el otro es la garanta de que an hay esperanza de asomar
nuestra cabeza a un plano ms vasto, exento de las limitaciones tpicas de la vista miope de los ancianos
necios que aconsejan a nuestra cultura, que nos susurran un mensaje de miedo que no siempre rechazamos. En
Cesar Ruz, disponible en:
http://www.uam.mx/difusion/casadeltiempo/25_iv_nov_2009/casa_del_tiempo_eIV_num25_99_101.pdf
70
Y es que estarn equipados con tcnicas de manipulacin de la intimidad tan finas y

discretas como una telaraa. Sobre todo, la capacidad de nuestro paraso tecnocrtico en
ciernes para desnaturalizar la imaginacin absorbiendo todo significado a la Razn, la
Realidad, el Progreso y el Conocimiento har que los hombres se vean forzados a considerar
sus potencialidades, enojosamente incumplidas, como pura locura. (Roszak, 1981, p 12)
Un sistema educativo en que se sustituye la imaginacin por la razn y el progreso

por sobre la carne instituye un ambiente extremofilo, no apto para la psique humana,
incompatible con la capacidad docente para recrear el mundo en colectivo.
Los colectivos docentes desde la poltica educativa, discontinum: profesionalizacin,

profesionalismo y profesionalidad
Hargreaves (1996), en las cuatro edades de la docencia reflexiona sobre el significado de

ser profesional en la postmodernidad; el ser (docente) se debate en las dimensiones
institucionales, antropolgicas e histricas, siendo estas dos ltimas, la evidencia de un
campo de batalla poltico, semntico e ideolgico, entre profesionalizacin y
profesionalismo:
En la literatura referida al tema, las iniciativas tendientes a mejorar el prestigio y la posicin

social de la docencia se conocen como profesionalizacin. Con frecuencia, el
profesionalismo (mejoramiento de la calidad y estndares de la prctica) y la
profesionalizacin (mejoramiento del prestigio y la posicin social), se presentan como
proyectos antagnicos. (p.2)
La taxonoma histrica, dialctica y ordenada, que propone Hargreaves (1996) sobre

la prctica docente o etapas histricas: describen en forma general la naturaleza cambiante
del profesionalismo docente y el aprendizaje profesional la profesionalizacin y
profesionalismo son procesos planteados en consideracin a procesos institucionales (p.
3). Propone a la prctica docente como un proceso sinttico, ordenado y continuo que
intentan describir la naturaleza del profesionalismo docente.
71
El autor se aventura a proponer dos referentes conceptuales para hacer inteligible el

estudio para el desarrollo docente; profesionalizacin, como un referente institucional para
mejorar las prcticas docentes y profesionalidad como un proceso histrico de
mejoramiento desde la accin, experiencia y contexto.
Es necesario reflexionar que la base argumentativa de Hargreaves se encuentra en el

concepto de postmodernidad de Bauman (2004); la realidad solo se puede cosificar en
trminos amorfos, permeables y semntico-ideolgicos. Por lo que el profesionalismo se
debate en sobrevivencia con el discurso dominante de la profesionalizacin; esta dialctica
histrica, continua y ordenada de los procesos de profesionalizacin tienden a convertirse
en un estatus de la normalizacin de las prcticas docentes que nos lleva al debate de la
polucin en la docencia, entre la iniciativa, energa y adaptabilidad de los docentes noveles
y la resistencia a la mejora de los docentes con ms exposicin a la institucionalizacin.
El enfoque (continum) histrico-dialctico que emplea Hargreaves queda limitado a

procesos que en la postmodernidad hacen alusin a etapas, que en la mayora de los casos,
son la idealizacin de lo que el docente debera desarrollar en condiciones crticas de
dialogicidad, no obstante, el devenir histrico que propone, la historicidad que transitan los
docentes a ser lo que hoy son, se desarrollan en una cultura, precedida por un campo de
batalla ideolgico, en la que el poder conduce a los sujetos a la normalizacin y
alineamiento de prcticas, que para las reformadas educativas, tendencias mundiales y
biotecnolgicas son contradictorias.
Hargreaves (1996) aporta al entendimiento de la constitucin praxeolgica30 del

docente en la postmodernidad, sin embargo, es necesario avanzar en trminos de
colectividad y complejidad; estas prcticas se dan en un devenir histrico, que
evidentemente, carece del orden que propone, son el producto de luchas por la
supervivencia entre el sujeto y una cultura institucional normalizadora en un nivel
discursivo y cultural.
30 En Yves Chevallard
72
Hargreaves es consciente de las implicaciones de una prctica en sociedades veladas

por la incertidumbre y la emergencia (Lipovetsky, Bauman, Da silva): La rapidez de los
cambios y un clima de incertidumbre, estn impulsando a los maestros a trabajar
colaborativamente para responder a dichos cambios (p.2); la relatividad del tiempo apunta
a nociones de cambio basados en la superficialidad, no hay tiempo para detenerse a admirar
los procesos silenciosos del microcosmos, y evidentemente estamos seducidos por la
pertinencia de lo nuevo en constante aoranza de lo viejo que es prohibitivo por su
adjetivacin.
La espacialidad juega un papel importante para el discurso de Hargreaves,

planteamiento que permite desde el discontinum del profesionalismo docente, nociones de
profesionalidad (categora conceptual) que vincula transversalmente el diseo de la
investigacin al problema de estudio con el tipo de investigacin, la congruencia
epistmica en el planteamiento central. Es por esta razn que la apuesta metodolgica y el
estado del arte revisado apuntan a la nocin de desarrollo desde las acciones constituidas en
la semntica de la colegialidad.
Desde la semntica, los cdigos lingsticos de Bersten aportan la evidencia

institucional de culturas constituidas en la semntica; los postmarxistas Mouffe, Habermas
y Gramcsi, advertan que el materialismo histrico carece de fundamento para evidenciar el
cambio histrico; el desarrollo consiste en luchas por los significados, una reforma
educativa (RIEB, 2009) que promueve en su discurso fundamental, el pensamiento
complejo, crtico y creativo, produce naturalmente una colisin entre la cultura institucional
dominante y la alternativa pedaggica que paradjicamente propone.
Es decir estas aspiraciones deseables en el docente no pueden ser cosechadas en

ambientes culturalmente adversos a su planteamiento original, es evidente que el cultivo,
como acciones de refundacin del espacio para el desarrollo profesional, en las condiciones
descritas con anterioridad, adolece de un ambiente ecolgicamente dialectico y dialgico
que haga posible alcanzar los rasgos deseables dentro de una cultura dominante, paradjica
73
y adversa. Estos contextos, altamente prescriptivos y artificiales, documentados desde

posturas etnogrficas, de intervencin y por casos, en el tema de las colectividades (Fierro,
Fullan, Torres, Fortul, Daz, Sacristan, Latap, Navia), estos avances dejan pendiente
explorar en las manifestaciones contraculturales sus contraconductas y contraprcticas.
Hargreaves propone el espacio de desarrollo en los lmites de la espacialidad: La

geografa social del post-modernismo se caracteriza por la disolucin de los lmites inter-
institucionales, menor segregacin de roles y bordes crecientemente irrelevantes (p.23). Es
decir, culturalmente, la dinmica de cambio exige espacios contraculturales en los que la
participacin social, la apertura y la transparencia de los procesos sean legitimadas
democrticamente en una poltica de la cotidianidad educativa, accesible para los centros
escolares.
Este planteamiento, debela indicios sobre el gran fallo de las reformas educativas
postmodernas: ignorar la dimensin semntica del cambio que se promueve no en su
sentido conceptual, sino en los procesos de significacin colectiva de estos, fenmeno
explicado por Bourdieu (1977) con la prctica con sentido y el sentido prctico. El
potencial dialgico de las culturas, en el caso de los docentes, resulta embargado a la
simulacin, dado a que la profesionalizacin y el profesionalismo se debate en un plano
discursivo muy lejos de una interaccin con lo real (Torres, 2007 en su concepto de
distorsin).
La discusin sobre la profesionalizacin, profesionalismo y la profesionalidad,

entendida como la accin semntica de construir significados orienta a esta investigacin a
reflexionar sobre el potencial semntico de la colectividad. Esta postura demanda que el
objeto de estudio gire en torno a las categoras tericas asociadas con las prcticas, sus
significados, lo poltico, la contracultura, y el espacio intersticial, el poder desde una ptica
adversarial y la colectividad desde una postura crtica que considere a la participacin y su
aportacin a los significados constituidos en grupo.
74
Es evidente, el problema del desarrollo docente requiere de ser visto desde la

constitucin de significados en sus procesos, estos significados operan a nivel cultural en la
colectividad influenciados por dos vertientes: 1) Institucional. Ocupado sobre el discurso de
la recuperacin de la rectora del estado (conquista); y 2) intersticial. Como grandes vacos
en la constitucin referencial, cultural e identitaria de las prcticas docentes. Desde la
segunda vertiente el desarrollo es una nocin emancipadora contracultural que es
evidenciada con contraconductas y contraprcticas, como una formacin al margen de lo
institucional, (Navia, 1999).
Paradjicamente, el discurso institucional promueve contraculturas al prescribir la

prctica de un estado de cosas institucionales monolticas (inamovibles); pues establece el
escenario de un campo de batalla semntico entre los saberes y los procesos burocrticos
que desafan estos conocimientos acumulados.
En el caso prctico contemplar los extremos: una docencia para el desarrollo de

competencias, versus, cumplir con los contenidos antes del ciclo escolar como preparacin
para los exmenes de olimpiada, la lectura de comprensin versus competencia lectora, el
pensamiento crtico en los docentes versus la ideologa monoltica de las instancias
estatales, el trabajo colaborativo versus el reduccionismo, la generalizacin de la oferta de
formacin continua versus la oferta autntica que dispone la inmediatez de los contextos.
La profesionalidad a diferencia de la profesionalizacin consiste en un proceso

discontinuo que con el tiempo es catico, complejo y multi-referencial opuesto a la
linealidad histrica de la profesionalizacin institucional, las realidades en que se
involucrada el desarrollo profesional o el mejoramiento de la prctica basado en su co-
creacin (Freire) manifiesta contraconductas que ponen en evidencia contraculturas en el
acto de manifestar un sentido prctico o una prctica con sentido, Elliott (2005) contempl
la manifestacin contracultural de la institucionalizacin en los catedrticos universitarios y
Giroux lo explica desde la perspectiva de dinmica del poder en Foucault: visto de otra
manera, el poder debe ser analizado como parte de una forma de produccin inscrita en el
75
discurso y en las capacidades que la gente usa para dar sentido al mundo (Giroux, 2011, p.
91).
La docencia es un acto de encubrimiento del significado (el secreto en Maffesoli),

que en colectivo no solo da respuesta a un estado de dominacin (Giroux, 2011) sino de
eticidad en pro de la existencia, al margen en las interacciones caticas, donde la semntica
es el referente para identificar la produccin de las realidades, establece un campo de
batalla discursivo entre la continuidad que idealiza en los discursos hegemnicos y la
discontinuidad de la contra conducta, lo emergente (necesidades que retan a lo establecido)
y la distancia prudente sobre los mecanismos institucionales.
La profesionalizacin lquida (Bauman, 2004), postmoderna, vista solo como bien

de consumo, desprofesionaliza, est en todas partes pero lejos de los docentes: esta edad
vaya a ser testigo de la desprofesionalizacin de la docencia a la medida que los maestros
sucumben bajo mltiples presiones, exigencias laborales intensificadas y limitadas
oportunidades para aprender de sus colegas, es algo que an est por decidirse
(Hargreaves, 1996, p.34). En cambio la profesionalidad o la accin de significar en
colectivo la prctica se imbrica a procesos dialgicos de reconstruccin sobre la
racionalidad que limita el desarrollo de los docentes.
Evocar procesos de dialogicidad en una dinmica colectiva tiene un potencial

epistmico, en el que la enunciacin semntica toma significatividad para el colectivo
desde la accin; el significado y la accin son connotaciones antagnicas si estn separadas
de la reflexividad (Freire, 1967). De la misma forma como la casena (protena
emulsionante de los lcteos) estabiliza los lquidos con los lpidos para poder disfrutar un
vaso de leche, la accin reflexiva es el emulsificante31 de la profesionalidad o de la accin
de co-crear las prcticas en la dialogicidad del colectivo.
31 Sustancia que tiene la propiedad de unir otras sustancias que por su estructura qumica es imposible de
forma natural, se emplea como una analoga para buscar la sntesis entre fenmenos antagnicos.
76
Elliott (2005) plantea como principio de la profesionalidad a la prctica reflexiva y

como acto a la investigacin accin; Si tenemos que facilitar una prctica reflexiva como
forma de investigacin educativa en la escuelas, tambin debemos tratar la formacin del
profesorado como una prctica reflexiva (p. 28). La reflexin responde a procesos de
significacin en los actos de co-creacin de las prcticas y entra en la discusin entre la
praxiologa y la praxis, si bien las estas32 responden a construccin sobre problemticas de
enseanza contextualizadas (Stenhouse, 1975, 1983), la praxis construye principios para las
praxiologas; asumir la co-creacin de las prcticas de ensean es ser consciente y aplicar
este proceso, entre la construccin se debate entre el fundamento y el acto de concretarlo en
prcticas de enseanza
No se puede concebir una perspectiva epistmica fundamentada en la accin si los

propios procesos impiden la accin; es en la accin y la participacin colectiva que permite
reconocer fenmenos de una prctica (docencia) que es socialmente significada;
MacKernan (2001) reflexiona sobre el papel de la colectividad en materia de produccin
del conocimiento, los avances del conocimiento no se producen por los esfuerzos del
carisma o las destrezas de un individuo, sino que son resultado colectivo de la comunidad
de discurso (p.60). Es en la comunidad donde se producen estos discursos y se recuperan
desde principios crticos, sociales y de participacin colectiva que a diferencia de la
militancia, la participacin opera en el nivel semntico de los actores y los discursos
generados por el reconocimiento del yo con los otros.
La postura de la calidad desde la descentralizacin constituy una carga para el

estado, un espectro33 que ronda las instituciones, legitimando estndares y normatividad,
infundiendo el temor con su postura de autonoma lite34. En realidad, las instituciones son
seducidas por una autonoma supeditada a referentes de calidad nacional e internacional
32 Desde Chevallard, se constituye con la accin didctica consiente.
33 Analoga para describir lo que est presente pero no es visible, como hbitus se sabe que existe pero su
manifestacin es simblica.
34 Anglicismo para ligero.

77
inverosmil, con amplio nivel de aceptacin institucional y poca o nula credibilidad a nivel
de la cotidianidad, fenmeno que se presenta en una gobernanza encadenada a la seduccin
y el miedo: el cambio en la poltica educativahizo que la poltica educativa perdiera
autonoma ya no era importante lo particular del contexto sino la referencia nacional y la
internacional (Calvo, 2006, p. 177), la innovacin pierde su sentido y se alinea a
condiciones que incluso escapan a la realidad contextual.
El cuestionamiento est entre los lmites del cambio y la adaptacin, es decir: la

enseanza cambia o se adapta a las condiciones socio polticas de los contextos?, si
consideramos la postura de Calvo (2006) al reflexionar sobre el profesional democrtico,
queda considerar que las condiciones son sobre estimadas, pues los profesores carecen, en
su mayora, de dominio sobre saberes pedaggico y tericos, pues polticamente, el centro
de las reformas limitan la profesin docente a un oficio burocrtico (Tenti, 2007).
Una perspectiva liberal o democrtica, ampliamente hegemnica, obliga a los

actores educativos a ser sujetos adaptados en pie de lucha por una supervivencia desde la
perspectiva ms oscura del Darwinismo, estas condiciones cuestionan las prospectivas
claves al desarrollo, como las que plantea Calvo. El cambio o la trasformacin no son una
opcin viable y paradjicamente necesaria, con el paso de las reformas queda ms
difuminado el rol docente en un mar de complejidad burocrtica.
Si bien, esta sociedad permeable, amorfa y dinmica ha generado incertidumbre en

las prcticas y los sujetos, sera ingenuo apostar encontrarla en los macro procesos, sera
prudente explorar los archipilagos de certeza en los micro espacios que trazan una ruta
transversal en el vaco entre la existencia (sistema dominante) y lo existente
(colectividades), la conquista al limitar la bsqueda de los significados sobre lo profesional
constituye vacos, intersticios de posibilidad, dignidad y resistencia.
Calvo (2006) plantea a los grandes vacos como espacios de sentido que cuestionan
a la prctica, la nocin de vaco no radica en concebir la nada, sino el espacio de libertad y
78
autorregulacin para responder las grandes preguntas: Es necesario que el maestro tenga
una slida formacin pedaggica que permita el manejo de un corpus conceptual a partir
del cual, pueda leer los contextos, el aula y lo psicosocial de sus alumnos (Calvo, 2006, p.
185).
Las aportaciones sobre la profesionalizacin docente desde varios investigadores

interesados en el tema concluyen: la cultura institucional, la burocratizacin de los
liderazgos escolares y el sistema disciplinario heredado por las organizaciones sindicales
(Tenti, 2007, Ezpeleta, 1990) vulneran la vida escolar a un escenario de conquista,
sincrnico (alienacin a los tiempos burocrticos) que prioriza las necesidades
institucionales sobre las humanas, sin embargo, como campo cultural, privilegia el
potencial semitico y semntico de los participantes.
La valoracin de estas consideraciones permite reflexiona sobre los retos de la

poltica educativa desde tres consideraciones: 1) El desarrollo de una mirada
problematizadora, paradjicamente esto es considerado como una insubordinacin en razn
de que la gestin est limitada a la operatividad de los centros escolares; 2) En la dimensin
de las prcticas, la enseanza y la formacin son dualidades inseparables y ejes que
articulan la profesionalizacin docente; y 3) La dinmica de las reformas educativas en los
ltimos 20 aos han operado en la dimensin del contenido y no del desarrollo la
concepcin hacia la docencia se reduce un objeto de concrecin curricular, no como un
eslabn cultural de inteligencia colectiva con realidades especficas (Wenger, 2001)
Para Mouffe (1999) el problema de lo poltico est en la racionalidad a un nivel

tcnico, sostenido por el discurso moral de un proceso racional, los docentes recuperan este
discurso en el sostenimiento de la idea de terceros, al enunciar: "si porque es en base a las
necesidades educativas de los planteles" o "si, por la unificacin de criterios en los
procesos"; nociones como: la necesidad del sistema, unificar criterios, deber respetar, son
condiciones polticas sobre una racionalidad tcnica-moral del deber ser, se percibe como
79
una expectativa a cumplir desde la impostura de ideales procedentes de terceros como:

necesidades educativas, los procesos e instrumentos.
Es interesante saber que el referente ms prximo que tiene un colectivo para

justificar o explicar la prctica docente se haya difuso en un velo moral que implica el
ocultamiento de un par antagnico, pues habr en la constitucin cultural de la poltica,
posturas convergentes y pasiones divergentes hacia la necesidad de lo real.
En consideracin al argumento anterior, lo poltico es una dimensin que permite

contemplar alternativas viables de democracia radical, pues constituye un desafo a la
racionalidad tcnica y manifestacin de una alteridad que hace posible otras miradas para
concebir lo que rodea a los sujetos. La constitucin de lo poltico responde a una
discontinuidad que opera al nivel de la semntica en un grupo, si bien los dispositivos que
tienen la finalidad de concretar la poltica educativa al nivel de las colectividades docentes,
opera como un capital cultural con un nfasis en el control, operatividad y en una
instrumentalizacin de los procesos con tendencia a la rendicin de cuentas y la vigilancia
(los tres argumentos de prrafo anterior).
Estas acciones discursivas intentan disimular el nivel de violencia, que en principio,

instrumenta dispositivos, con un nfasis en el control que contribuyen a una relacin de
consumo entre los que piensan la poltica educativa y los que la concretan con su prctica,
pero a la sombra de esta estructura operan prcticas de mediacin que dan cuenta de otra
cultura, manifestada en expresiones como la frustracin, personalidad total, resistencia y
agonismo, paradjicamente al interior de la "normalidad mnima" emerge una "anormalidad
mnima", trama paradojal en la narrativa de un sistema altamente prescriptivo que permite
la convergencia de la necesidad compartida (Laclau, 1987) para instaurar la dignificacin
de los sujetos.
Es evidente que existen al interior de la madriguera del conejo blanco

(colectividades docentes) que manifiestan una dualidad institucional entre lo dado y lo que
80
se est dando como colectivo-instituyente, en analoga al comportamiento delirante de los

participantes en la fiesta del t en el cuento de Lewis Carroll: al final no se corta la cabeza
del sombrerero, sino como una hidra del pantano, los sujetos buscan y hacen su lugar al
margen de holgura, en el intersticio de lo poltico, son las condiciones de violencia el
catalizador que permite una va alterna como marco de reflexin, que vislumbra un capital
contracultural con valores, smbolos y significados albergados en mecanismo silenciosos
que operan en la clandestinidad de las redes sociales, los pasillos de la escuela y la pltica
improvisada en el cruce de los caminos.
Este fenmeno da cuenta de la otra cultura, evidenciada en los memes , la tipologa

docente para autodefinir los instrumentos de la prctica y un evidente discontinum
(Foucault) entre el capital simblico de la poltica y la constante conspiracin de lo poltico,
que pese al constante golpeteo por legitimar un capital cultural dado e institucional
garantiza que se manifiesten procesos de simulacin, como una ventana que instrumenta un
tipo de resistencia (Giroux, Kemmis), y condiciones para recuperar la autenticidad de los
espectros olvidados que deambulan en el imaginario institucional de las autoridades
educativas.
Es decir, lo que se dice o hace institucionalmente en un espacio colectivo, como el

CTE, no es, sino un mito constituido por una realidad mgica de normativas, operatividad
excepcional y burocracia que da cuenta, solo en lo objetivo, del funcionamiento de las
escuelas, el CTE no est en el CTE, sino en la ruptura entre la colonizacin-mito y el
consenso que se establece en el artefacto de resistencia como: el meme, la pltica casual y
el acontecimiento que permite el encuentro con los sujetos.
Todo acto de racionalizacin implica reducir la complejidad, Torres (2007)

considera al respecto: La dinmica de la micropoltica puede generar una actitud
refractaria hacia las reformas, por lo que es indispensable estudiar las lgicas del poder (p.
518), es decir, se subestima el potencial creador de los participantes al interior de la cultura
escolar, si bien, institucionalmente, se promociona al CTE como: "la oportunidad para darle
81
vida a la escuela" (SEP, 2014) la sombra de una tica moralista irrumpe la naturalidad de
los procesos, la lgica dominante entre el extremo academicista y la relacin comercial,
impugnan por un acto de conquista, al trasladar las angustias de la intimidad institucional a
la esfera pblica, esto implica una batalla ideolgica en que la coercin se democratiza y
hace una generalizacin de la problemtica, esta postura es un clsico consenso poltico,
que en su generalidad, se configura ms como un acto de poder, dominio y conquista que
sobre principios democrticos universales. 35
La naturaleza de lo poltico imbrica ms hacia procesos agnicos, es decir, desde la

postura de Mouffe (1999), un sistema que reconoce al adversario fincado en procesos
culturales en debate, entre el establecimiento de lo dado y el debido pronunciamiento de lo
que se va dando a nivel sociocultural, el sentido primordial radica en el otorgamiento de la
justa dignidad a los participantes desde la justa complejidad. Mouffe (1999) hace un
comentario sobre la crtica de Schmitt hacia la perspectiva liberal: "Concebir la poltica
como un proceso racional de negociacin entre individuos es destruir toda la dimensin del
poder y del antagonismo (que propongo llamar lo poltico), y es confundir completamente
su naturaleza" (p.190), el punto est en el dilogo que supere la razn.
Es necesario considerar la naturaleza del poder en una dimensin poltica de sus

asimetras, es decir, entre la acumulacin y los que resisten, entre lo dado y que se est
dando, entre empoderamiento y antagonismo. Los centros escolares tienen indicios de ser
sometidos a procesos de racionalizacin e individualizacin en una lgica institucional
dominante entre "los de arriba" y "los de abajo". Este, como capital cultural simblico,
prescinde de relaciones clientelares que en la percepcin de los docentes, ofenden,
violentan y denigran la profesin, demostrando que la poltica educativa carece de
neutralidad al intentar reducir la resistencia de los grupos, pues la mediacin entre el grupo
y la lgica imperante permite un proceso de mestizaje para adecuarse a las condiciones de
lo real, similar a la analoga de un collage.
35 Rosa de Luxemburgo en Laclau (1987) en Mouffe (1999).

82
Negar el fenmeno de lo real, en la relaciones de poder, no implica cuestionar su

existencia, en sus manifestaciones se haya expreso o desde Mouffe (1999): "Negar lo
poltico no lo hace desaparecer, slo puede conducirnos a la perplejidad cuando nos
enfrentamos a sus manifestaciones y a la impotencia cuando queramos tratar con ellas"
(p.191). Lo poltico existe y se alberga en un capital simblico de una cultura eclipsada por
un monolito institucional, bajo principios liberales, que reducen en apariencia su
complejidad para concentrase en puntos focales de la dinmica sociocultural de las
escuelas.
Es decir, todo proceso de violencia que se justifica en el argumento de valores

democrticos universales permiten la manifestacin de alteridades en los sujetos que son
objeto de dichos fenmenos, paradjicamente este sistema de dominacin es un insumo de
otras manifestaciones asociadas a la resistencia, por ello concluir que la existencia de un
solo sistema puede garantizar la participacin autntica en los involucrados implica ignorar
las lgicas que subyacen en esta complejidad.
Los fenmenos descritos permiten la presentificacin de la clandestinidad, el

intersticio y la simulacin, como acto deliberado de resistencia y dignidad, estos principios,
no considerados en las reformas educativas, tienen el potencial de establecer un sistema de
desarrollo sustentado en una perspectiva hegemnico adversarial, democrtica y agonista
que garantice una transformacin autntica de las prcticas.
La formacin docente desde el acompaamiento.
Como ha sido explicado es complejo abordar el concepto de formacin docente, por un

lado se encuentra el enfoque que responde a la constitucin del profesional que ejercer la
docencia, planteamiento que considera: el perfil docente (Torres, 1996), el tipo de
instituciones formadoras y la formacin inicial, curriculum, enfoques, perfil de egreso
83
(Yuren, Navia, Hirsch, 2013); por otro lado se propone una concepcin que comprende
intereses, necesidades y experiencia (formacin continua); es necesario hacer esta
aclaracin para establecer lmites entre la formacin inicial y la formacin continua.
Es necesario plantear a la formacin continua desde una perspectiva del desarrollo

en los docentes en servicio (Eirn, 2009), el profesorado frente a grupo como objeto
estratgico de las reformas educativas y dispositivo para concretar los principios y enfoques
a nivel ulico son los encargados de poner en marcha los procesos y la gestin institucional
y didctica, desde esta perspectiva, todo proyecto que tenga la intencin de dilucidar el
avance sobre las condiciones actuales, requiere adoptar un enfoque participativo, auto-
gestivo y democrtico, este planteamiento nos lleva a la discusin de los espacios.
Para comprender la formacin continua en necesario conocer los espacios en que se

manifiesta, Cecilia Navia (2006) hace una reflexin sobre la complejidad y pluralidad de
estos espacios enmarcados entre la formalidad y la no formalidad; algunos maestros
afirman, por ejemplo, que su formacin real, como maestros, no se inicia en el momento en
que empiezan sus estudios en las escuelas formadoras de docentes, sino que tienden a
ubicarla en el primer da en que ellos iniciaron su prctica como docentes. (Navia, 2006).
Los maestros frente a grupo reconocen que su primer espacio de formacin fue encarar la
realidad del grupo para desarrollar habilidades y conocimientos que los espacios de
formacin institucional no haban proporcionado.
Si el contexto escolar es el primer espacio de formacin, la cultura y sus smbolos

ejercen una fuerte influencia en la constitucin del docente en servicio; se idealizan
caracteres que forman parte del referente entre el buen y mal docente, las trayectorias
formativas de los docentes se entretejen con una cultura magisterial altamente disciplinaria
(Navia, 2006, p. 4), por lo que estos espacios de autoformacin existen en la clandestinidad
y al margen de los procesos institucionales.
84
La postura de Navia (2006) sobre la autoformacin y sus espacios permiten

entender el concepto de profesionalidad como una prctica clandestina que se desprende de
las necesidades reales de los docentes; el hecho de ser profesional responde a un estado de
concientizacin sobre las limitaciones identificadas en la interaccin con la realidad, estos
aspectos son producto de la complejidad de los contextos y culturas en que se desarrolla la
prctica y la formacin formal, ofrecida por las instituciones, no considera por ser subjetiva
y producto de una historicidad especfica.
Esta limitacin en la formacin inicial tiene dos posibles interpretaciones: las

escuelas formadoras de docentes responden a un esquema altamente acadmico y no
considera como prioridad el desarrollo de herramientas para la resolucin de problemas
contextuales; por otro lado, de forma emprica el docente novel busca alternativas que le
permita responder a esta limitacin, no de la forma en que permitiera delimitar a un
profesional de la docencia sino sui generis.
Pues la brecha entre el academicismo y la anegada prescripcin institucional impide

una mediacin entre la experiencia y el arquetipo docente, pues en la opinin de Navia: la
profesin y la formacin docente, caracterizada por el control, la obediencia, el
silenciamiento, el rechazo a la comunicacin y la ausencia de espacios de libertad (Navia,
2006), la presin social sobre el puesto burocrtico que ocupa al docente tiende a la
construccin de una prctica mitificada, adaptada a las expectativas de los sistemas de
produccin social altamente profesionalizante y alejada de la profesionalidad.
La formacin y sus espacios dan pie a delimitar los conceptos de profesionalizacin

y profesionalidad; no obstante, que el trmino profesional responde a modelos, enfoques o
paradigmas desde donde se plante; Eirn (2009), Hargreaves (1996), describen la
profesionalidad desde un enfoque de accin y reflexin, es decir, a diferencia de la
profesionalizacin (conquista del docente), la profesionalidad es un procesode
indagacin y experimentacin, donde el profesor aprende al ensear y ensea por que
85
aprende, la tradicin de la praxis o la accin consiente es el proceso en que se fundamenta

la profesionalidad.
Si bien ser profesional est ligado estrechamente a cmo se percibe el docente

frente a los dems (Hargreaves, 1996), la profesionalizacin y la profesionalidad son
nociones en los que estn involucrados relaciones de poder y posibilidades de
empoderamiento, la postura de Hargreaves (1996) entre estos conceptos es antagnica, la
profesionalizacin se impone y el profesionalidad es un proceso histrico en que el docente
se desarrolla, Ensear no es lo que fue; ni tampoco lo es el aprendizaje que se requiere
para convertirse en maestro y mejorar como tal en el curso del tiempo (Hargreaves, 1996,
p.3).
Esta nocin de profesionalismo puede tener dos dimensiones: lo artesanal y la

alternativa a lo tradicional; para Eirn (2009) la prctica docente tiene que desarrollar
nuevas formas que respondan a la complejidad de los contextos escolares,se puede
observar que el concepto tradicional de la enseanza como transmisin de conocimiento o
como profesin artesana se est quedando obsoleto (Eirn, 2009, p.8). Tpicos como: una
prctica hiper-moderna en redes colaborativas (Lipovetsky, Tourain), centrada en el
aprendizaje, horizontal pueden ser una trampa muy atractiva si parte de una relacin de
consumo entre la institucin y los docentes.
Esta visin artesanal pone en el centro del cambio educativo al docente; Todas
estas presiones y tendencias estn forzando a los maestros y a aquellas personas que
colaboran con ellos, a reevaluar su profesionalismo y a reconsiderar el tipo de aprendizaje
profesional que necesitan para mejorar su trabajo (Hargreaves, 1996, p.1), el docente
como el precursor de un cambio de lo educativo es el dispositivo que determina la
viabilidad de una reforma.
Ambas posturas son conscientes de las demandas de mundo cambiante, la

complejidad requiere de la mejora del trabajo docente, no obstante, es necesario que esta
86
perspectiva parta en la dualidad entre lo subjetivo, intrasubjetivo y colectivo, dado a que el

desarrollo profesional responde a condiciones y acciones individuales, colectivas,
contextuales y culturales.
Hablar de profesionalismo con un enfoque en el desarrollo requiere considerar los

procesos psquicos e identitarios entretejidos por la cultura y el imaginario que se instituye
sobre la prctica docente; pese a que los docentes estn convencidos de que su trabajo es
significativo y lleno de futuras satisfacciones: el desarrollo de la carrera normalmente se
acompaa por un sentimiento de insustancialidad e intrascendencia (Erin, 2009, p.9), al
interior de los espacios escolares existen dispositivos que deterioran en un orden
intrasubjetivo, el grado de trascendencia, en otras palabras, el orden institucional se esmera
en deshumanizar las intencionalidades, los tiempos marcados y la prescripcin sobre los
artefactos de la prctica docente (planeacin, evaluacin, curriculum) remueven del centro
de las acciones docentes el acto de crear y se posiciona la burocracia.
Esta insatisfaccin parte de la falta de credibilidad en el potencial de los docentes,

una prctica central es la elaboracin de planeacin y evaluacin, no por una necesidad sino
por una imposicin, porque as fue solicitado en la lnea vertical de mando, nadie tiene la
seguridad del sentido didctico o pedaggico a reserva de la disciplina, el miedo y el
sealamiento como dispositivos de biopoder (Foucault, 1978) que autorregulan y alinean al
docente; el ambiente institucional es un espacio de formacin que pone en juego la
capacidad para transferir y vincular imaginarios, Anzaldua (2004), la formacin
implica procesos psquicos inconscientes vinculados al aprendizaje y aplicacin de
conocimientos al ser en el saber (p. 89).
El saber va cambiando capacidades en el sujeto, la experiencia contribuye a

construir nuevas experiencias, la transformacin del docente con sueos, aspiraciones y
anhelos queda en un segundo plano desde una ptica biopoltica de la operatividad. La
formacin continua es reducida a un dispositivo de poder en el que imperan condiciones de
supervivencia a manera de legitimacin de un estado de cosas inamovibles, de conquista y
87
seduccin con la creacin de necesidades: entregar cada bimestre la planeacin con fines
susceptibles a mltiples interpretaciones, en un sin sentido que reduce a los docentes a
sujetos de alineacin.
La formacin y la enseanza (Anzaldua, 2004) como vnculos para el desarrollo

profesional son procesos psquicos, a pesar de ello, la formacin se conforma de
imaginarios respecto a las prcticas de los sujetos y la enseanza se inclina por la
adquisicin de conocimiento, la enseanza no sustituye a la formacin sino la perfila como
el campo de aplicacin de los principios de formacin, el enfoque psicoanaltico
(enseanza) y psicosociolgico (formacin) son pares que responden a una dialctica de la
transformacin en los sujetos: entendemos por formacin: un proceso de transformacin
de sujetos a partir del cual va adquiriendo o transformando capacidades (Anzalda, 2004,
p. 89).
El planteamiento de Anzaldua posiciona a la docencia como una actividad

susceptible al desarrollo, los vnculos doxicos36 y epistmicos, entre la prctica y los saberes
que implican su movilizacin entretejen lazos metodolgicos hacia la transformacin; una
prctica expuesta a una dinmica social y cultura tan compleja en que intervienen la
voluntad de terceros (colegas y estudiantes) pone en juego el cambio de posturas y
habilidades para dar respuesta a estas condiciones.
Esta posicin habla de autonoma, de autoformacin (Navia, Fortul) de un tema

incmodo para una profesin institucionalizada, habla de empoderamiento sobre procesos
institucionales y dispositivos como: formacin continua y la normatividad para el
funcionamiento de los centros escolares. Tenti (2005) reflexiona sobre la necesidad de
desarrollar la prctica docente desde el empoderamiento en la sociologa de la institucin:
sera ingenuo pensar que la discusin acerca del sentido y contenido de la
profesionalizacin tiene una solucin tcnica, puesto que lo que en este caso est en juego
es la cuestin del control de la autonoma en el trabajo docente (p. 335).
36 En el sentido de experiencia.
88
La autodeterminacin en los mrgenes de las necesidades reales y las condiciones

de normalidad y control de las instituciones, al igual que Anzaldua, Tenti plantea la
profesionalizacin desde la emergencia, las transformaciones de la sociedad y la crisis de la
identidad colectiva, cuestionan a la docencia y su capacidad de hacer docencia en un
momento de vaco, en el que la incertidumbre y la soledad merodean a la prctica docente
como lobos hambrientos en el crudo frio invernal.
Qu es ser docente y que implicaciones tiene el rol del docente en sociedades que
experimentan el manto de la hipermodernidad (Lipovetski, Bauman, Tourain); Tent
engloba la prctica en el concepto de multifuncional; una profesin que en Amrica
Latina se le encomienda mltiples funciones con recursos que no corresponden a la tarea y
que por consecuencia repercuten en la calidad de los servicios y el desencanto de la
profesin frente a la sociedad.
La imagen ideal de la docencia y las condiciones de la realidad son una sombra que
impide conocer y reconsiderar el potencial de cambio; la incompatibilidad entre las
competencias del super docente (Torres, 1996) exigencia en las sociedades Latinas, el
sistema educativo y las condiciones reales en la docencia, establecen profundos abismos de
incomprensin y descalificacin del esfuerzo cotidiano de los docentes, contradicciones a
las que reflexiona Tenti (2005): la masificacin de la enseanza con exclusin social
plantea nuevas contradicciones (p. 337).
La escuela como dispositivo de desarrollo social es un espacio que se pretende

ordenar en un mar social de desorden y corrupcin; la violencia, el deterioro del tejido
social, la pobreza y el adelgazamiento de la rectora del estado son factores que inciden
directamente sobre el orden artificial que se instituye en los centros escolares, Dubet (2000)
hace una crtica a la desterranilizacin37 de la escuela, claro social de orden eclipsado por la
crudeza de la dinmica social: En el nuevo contexto social y cultural, la institucin escolar
tiende a ser vista por los docentes como una isla de orden en un ocano de ignorancia y
37 En el sentido de ser expulsado de un espacio al que se pertenece.

89
desorden (en Tenti, 2005, p.338), operan la lgica institucional en la que categoras de
ordenamiento como calidad educativa no son compatibles con las lgicas que establecen
las condiciones del contexto en que se vive la docencia.
Las interacciones que se desarrollan en la cotidianidad de los centros escolares,

desde la percepcin de los docentes, sealan las dificultades que implica el aprendizaje en
los estudiantes desde condiciones institucionales que impiden la conexin entre los
participantes de la comunidad educativa (Fullan & Hargreaves, 1999), dado a que las
prioridades institucionales parecieran ser opuestas a las humanas como la satisfaccin de
necesidades bsicas de alimentacin y seguridad social, insumos necesarios, previo al
desarrollo de competencias. En un campo de batalla en donde el hambre y el abandono son
la constante del da a da, el fusil y la bandera pierden su sentido.
La profesin docente reducida a un oficio de asistencia social se pierde en un

ocano de desorden y simulacin, en tanto que el desarrollo del potencial humano, sentido
original de la docencia, prioriza la supervivencia del ms apto, al incentivar la
estandarizacin, el reduccionismo, la atomizacin y la rentabilidad; la crisis de la post-
burocracia (Tenti, 2005) plantea la necesidad de concebir a la profesin en la polivalencia,
en la colectividad y competencias especficas, la creatividad, el entusiasmo y la confianza,
no obstante, hasta qu punto el magnament38 es la panacea en una postmodernidad que
percibe a los docentes como el principal problema.
Ms de forma ingenua o interesada, la bsqueda de modelos de organizacin

alternativos que puedan responder a la complejidad de condiciones que desbordan a la
docencia incurre en prcticas que impiden posicionar al docente. En qu medida, este
planteamiento, sobre la nueva gestin desvirta la ya lesionada concepcin social de la
docencia en sistemas en que la credencializacin ya no es suficiente para ejercer.
38 Prcticas de gestin sobre metas y objetivos.

90
El acompaamiento y la conquista del docente.
Tenti (2005) desde la propuesta de Lang (2006) plantea dos panoramas a la

profesionalizacin docente, por un lado ms compleja, indefinida y desprestigiada
socialmente; por otro lado la complejidad la hace ms especfica, limitada y le hace ganar
credibilidad social. Una profesin inmersa en un ocano de complejidad recupera su papel
social en la especificidad de su funcin, lmites que se hayan el debate de las reformas
desde dos posturas: 1) Impuestas por terceros; 2) En la medicin entre terceros, usuarios y
beneficiarios. Estas dos posibilidades son la cuestin de la profesionalizacin que se debate
en el plano de la conquista (imposicin) o en la dialogicidad (mediacin y agonismo).
Acorde al planteamiento sobre el desarrollo, expuesto en apartados anteriores, se

puede concluir que el potencial de la investigacin educativa para promover el avance de
las prcticas de enseanza no pueden ignorar el potencial de la dualidad entre formacin y
enseanza (Anzaldua, 2004), esta condicin requiere de un espacio de accin: colectividad
y el potencial para conectarse en redes, aspectos establecidos por las condiciones
institucionales desde una perspectiva cultural y hegemnica inviable, pues los centros
educativos, en su tradicin, se constituyen por su naturaleza institucional en una
artificialidad impuesta y paradigmtica, lo que permite considerar una tercera va: prcticas
intersticiales que permitan debelar otra cultura en la cultura hegemnica.
La dualidad entre la enseanza y la formacin sufren variantes en la forma en que se

perciben, las reformas junto con las condiciones, no sociales propiamente, sino de los
sistemas de produccin que inciden en la dinmica social configuran nuevos significados en
los discursos curriculares; lo que siempre ser certeza es qu es ensear y qu es aprender
como una invariante (Calvo, 2009), el oficio puede sufrir de reconfiguraciones, nuevos
roles y la intervencin de artefactos novedosos, si bien hay elementos nuevos, existe
una invariante: y es la pregunta por el ensear y el aprender (Calvo, 2009, p. 176).
91
El aspecto contracultural en lo invariante reside en la retrica de la pregunta no en

su respuesta; su manifestacin se mueve en el hecho de que concede a la prctica
condiciones de indagacin y problematizacin del hecho que las instituciones escolares
estn condicionadas a ocupar un lugar en el vaco del tejido social, evidentemente
deteriorado, por una estructura evidentemente monoltica (enfoque para el desarrollo de
competencias) inmensa, elefante blanco reluciente, pero frgil y hueca en su interior,
carente de credibilidad y entendimiento o desde la perspectiva de Calvo (2009) una
institucin cascarn, es decir que existe pero que no cumple sus funciones (p. 176).
Un claro ejemplo a este planteamiento es la tendencia latinoamericana de dar

autonoma a los centros escolares mediante el diseo de proyectos de centro, auspiciados
por fondos de programas compensatorios: en el caso de Mxico el Programa Escuelas de
Calidad (PEC) y en Colombia Proyecto Educativo Institucional (PEI). Bsicamente la
intencin de estos es involucrar a los agentes educativos constituidos en comunidad, dar
movilidad a procesos acadmicos y pedaggicos truncados por las condiciones
prescriptivas, apostando a la capacidad creativa e innovadora de la comunidad educativa
(Calvo, 2009), claro ejemplo de simplificacin que reduce el problema de los docentes a
condiciones administrativas, ignorando de facto, que privilegian la forma por sobre el fondo
(lo didctico, pedaggico y acadmico): la mejorar la infraestructura de la escuela como
pieza clave para la mejora.
En plano institucional prctico, tomado como referente los resultados de PLANEA 39

2016, los casos de escuelas que cuentan con buena infraestructura no siempre reportan
39 Resultado ubicado en :
http://143.137.111.128/PLANEA/planea_re_16_basica/content/reportes/basica/escuela/genera_reporte.php?
data=eNqtkV1rgzAUhv-K5AcEk_hRsyvHRrGsKtoOdiWphlwi-
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KnOU-Uo5i2kq85WPcxKF2dDW7v0WhizoDOzrB1vSB8g,
92
resultados sobresalientes en el desempeo de sus estudiantes, pero a la mirada de la cultura

institucional es deseable una escuela que privilegia lo institucional a costa de lo esencial.
Se puede concluir que la postura sobre la calidad, desde la descentralizacin de los

centros escolares, constituye una carga, un espectro que ronda por las instituciones,
esparciendo estndares y normatividad, que ms que potenciar, establece un estado de
coaccin a las escuelas con la prdida de autonoma. Las instituciones son seducidas por
una autonoma de la forma, en la que su sentido radica en comparativos estandarizados no
locales: el cambio en la poltica educativahizo que la poltica educativa perdiera
autonoma ya no era importante lo particular del contexto sino la referencia nacional y la
internacional (Calvo, 2009, p. 177), condiciones de fondo como la innovacin pierden su
sentido y se alinea a condiciones que incluso escapan a la realidad contextual.
En realidad, qu ocurre, la enseanza cambia o se adapta a las condiciones socio

polticas de los contextos, si Calvo (2009) reflexiona sobre el profesional democrtico de
Fernndez (2001), tomador de decisiones sobre el cmo ensear, la individualidad y la
caracterizacin de los estudiantes y sus condiciones, la carencia en el dominio de los
saberes pedaggicos o la teora limitan la profesin docente a un oficio ms que burocrtico
liberal o democrtico, una lucha por sobrevivir respondiendo a condiciones que cuestionan
la invariancia de Calvo.
Estas condiciones han permitido que con el paso de las reformas quede difuminado
el rol docente; si bien, las sociedades lquidas han generado incertidumbre en las prcticas,
esta certidumbre constituyen archipilagos de posibilidad para trazar nuevas rutas en el
vaco, no obstante, vaco no implica nada sino el intersticio como la ausencia o presencia
que ha permitido a los procesos de conquista cultural limitar o resignificar la
profesionalidad desde los contextos.
Calvo (2009) reflexiona sobre contrarrestar estos vacos en las grandes preguntas
que dan sentido a la prctica: La pregunta por la enseanza y el aprendizaje no se da en el
93
vaco. Es necesario que el maestro tenga una slida formacin pedaggica que le permita
el manejo de un corpus conceptual a partir del cual leer los contextos, los del aula y los
psicosociales de sus alumnos. (p. 185).
Las aportaciones sobre la profesionalizacin docente desde investigadores

latinoamericanos concluyen que la cultura institucional, la burocratizacin de los liderazgos
escolares y el sistema disciplinario heredado por las organizaciones sindicales (Tenti 1996,
Ezpeleta, 1990) debaten la vida escolar en un escenario de conquista, sincronidad
(alienacin a los tiempos burocrticos) y la priorizacin de las necesidades institucionales
sobre las humanas.
La conquista del docente se concreta al margen de legitimacin de lo dado, opera en

la creacin de vacos identitarios, conceptuales, procedimentales y tericos. El desarrollo
de una mirada problematizadora en las prcticas de enseanza es considerado como
insubordinacin; directores y supervisores limitan la gestin a la operatividad de los centros
escolares y la infraestructura; en cambio, la enseanza y la formacin son dualidades
inseparables y ejes que articulan la profesionalizacin docente en la dinmica de las
reformas de los ltimos 20 aos, que han operado en la dimensin del contenido y no del
desarrollo, el docente en cada reforma es concebido como un nivel de concrecin curricular
no como un sujeto con realidades especficas.
La tendencia hacia los espacios de profesionalizacin se fundamenta en una

operatividad deshumanizante hacia el docente, hay una preocupacin social por lo
resultados, el trabajo por objetivos, lo que debe o no debe saber el docente, las
competencias a desarrollar y las certificaciones; posturas que hacen a un lado, las realidades
de formacin inicial y continua. El docente como producto de un sistema es el reflejo fiel
del ocano de desorden y burocracia, es complejo o hasta imposible edificar en una
tempestad, islas de orden y progreso (centros escolares), la inercia de las olas y los vientos
parecieran derribar los endebles castillos de arena que los docentes construyen en sus
costas.
94
Pese a este panorama desolador, las experiencias de formacin al margen de la

institucin y el dilogo entre colegas parecieran ser la luz al final del tnel, pues es comn
escuchar entre los docentes que estas experiencias marcaron su estilo de docencia.
Experimentar el ambiente acadmico, para emprender lo que no se hace por costumbre en
los centros escolares, pareciera la posibilidad de un acto contracultural.
Para esta condicin es necesario que el trabajo de acompaamiento a colegas

adquiera una postura indagatoria (micro-etnografas) para documentar entre pares docentes
prcticas de enseanza exitosas, problematizar sus hallazgos y proponer liderazgos
horizontales y dinmicos. Las realidades institucionales operan con fuertes lazos de
seduccin hacia la disciplina, el castigo y estmulos a la lealtad, pese a esto, la semilla
opera en la inconformidad, la dignificacin y la conciencia de los espacios de holgura que
permitan al docente recuperar el control de su prctica.
Las miradas sobre la profesionalizacin docente se han anegado (limitado) en

describir y explicar los fenmenos evidentemente institucionales en los docentes como
sujetos despojados y desprovistos, ms resta conocer y documentar el tiempo y espacios en
que las vctimas aprovechan para hacer en esos mrgenes de libertad que permiten conocer
la especificidad, es decir, en qu momento ocurre un acto intersticial amparado a valores y
significados reconstruidos (contracultura) que permita responder a la conquista? y cmo
puede operar la sntesis social y la dialogicidad reflexiva en ambientes con una inercia
disciplinaria?, cuestionamientos que en el planteamiento de este apartado pueden ser
concretados en la diacronicidad institucional y el acompaamiento.
95
El espacio intersticial y la refundacin de colectividades docentes: Dialogicidad,

canalizacin democrtica de la colectividad
Colectividad y cultura se establecen en un plano simblico de interrelaciones (Prez, 1998),

como un proyecto cultural comn que es significado en un clima de intercambio de
experiencias, perspectiva en Freire (1972) sobre el dilogo como esencia reflexin y accin
En el plano cotidiano de la colectividad, un colegiado, como el modelo institucional

del CTE, al simplificar su dinmica en el seguimiento de guas de accin estandarizadas se
sumerge y reduce sus procesos, omite el dilogo como momento fundamental de
significacin de la experiencia de sus participantes o como Freire (1972) lo reflexiona con
los lmites entre la palabra, accin y transformacin.
El desarrollo profesional requiere de un avance sobre la reflexin de los procesos de

significacin o desde la pedagoga social, actos de co-creacin de las prcticas que
permitan al docente de todos los das contribuir a la discusin de los grandes debates de lo
educativo: praxiologa, trasposicin didctica y mtodos de enseanza.
Si bien las praxiologas son producto de la construccin sobre problemticas de

enseanza contextualizadas (Stenhouse, 1975, 1983 citado en Kemmis 2008), en su sentido
de praxis implica asumir posturas y autora, es decir, la docencia se desarrolla en procesos
de reconstruccin de lo didctico sobre condiciones de intercambio y dilogo, asumir la co-
creacin de las prcticas de enseanza implica actos de concientizacin dialctica
sustentado en los referentes y significados: lo cultural, el grupo, lo subjetivo y lo
intersubjetivo (Fierro, Fourtul, Rosas, 2008).
Es necesario considerar que esta apuesta no se embarga solo en el desgastado

archipilago de la reflexin, lo que implicara caer en una educacin reduccionista, si bien,
los procesos de reflexin son indicios de una bsqueda en el dilogo, conlleva el riesgo de
96
caer en una recursividad sin sentido si la reflexin es vista como el objetivo no como el
medio para alcanzar otro nivel de entendimiento.
El planteamiento de Fierro (2008) sobre las dimensiones de la prctica docente,

permiten esclarecer la necesidad de asumir una postura: lo poltico como eje transversal de
la transformacin de la prctica, es decir un dilogo centrado en la problematizacin de la
cotidianidad de las prcticas de enseanza es un acto de concientizacin, resistencia y
dialogicidad en comunidad, postura a la que Freire considera: La educacin como prctica
de la libertad, al contrario que es prctica de dominacin, implica la negacin del hombre
abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, as como la negacin del mundo como una
realidad ausente de los hombres. (1972, p. 63).
Esta postura asume a la complejidad de la condicin humana como un acto de

resistencia que trasciende sobre la inamovilidad institucional, el reduccionismo
cuantitativo, en que se basan los instrumentos estandarizados y la condicin depositara de
un estado de cosas inamovibles, Freire (1972) insiste en la necesidad de la educacin como
una accin humanizante y dialctica al reduccionismo institucional, planteando:
As si los hombres son como estos seres de la bsqueda y si su vocacin ontolgica es

humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradiccin en que la educacin
bancara pretende mantenerlos, y percibindola pueden comprometerse en la lucha por su
liberacin (p. 55)
El dbil dilogo no solo implica un acto deliberado de colonizacin y conquista si

no victimiza a los sujetos en los centros de enseanza al plantear un sistema hegemnico no
democrtico que opera en una relacin clientelar entre los que piensan y consumen el
sistema de valores culturales que implica una reforma educativa (Fullan, Hargreaves y su
planteamiento a las reformas fallidas) pero ste no es el peor de los males, podra asumirse
como un estado de conveniencia y comodidad entre los actores y la imposibilidad de
construir una teora curricular original y originaria.
97
Paradjico a este planteamiento, es el hombre con el hombre y la concientizacin de

su mundo, se libera humanizando su prctica, todo acto de enajenacin implica la
existencia de un par antagnico cultural y migajas de la historicidad, vacos intersticiales
como campo de posibilidad, este planteamiento invita a recobrar la fe en el hombre, en el
docente, ms all del antagonismo, Mouffe (1999), propone el agonismo no como izquierda
o centro, sino como un sistema poltico adversarial diverso y democrtico.
Giroux (2011) expone la necesidad de construir nociones de resistencia que

rechacen las explicaciones tradicionales sobre la problemtica de los centros de enseanza
y de una conducta de oposicin: El concepto de resistencia conlleva, una problemtica
gobernada por supuestos que cambian el anlisis de la conducta de oposicin de los mbitos
tericos del funcionalismo y de las corrientes principales de la psicologa de la educacin,
por los de anlisis poltico (p. 144).
La nocin de resistencia conlleva dignidad y respeto adversarial, todo aquello que

aluda a complejizar los procesos que experimenta un docente entre experiencia del
profesorado y los dispositivos de legitimacin en los espacios de enseanza, implican, un
camino hacia el desarrollo, concientizacin y construccin de sentidos.
Problematizar es un paso a la complejizacin y la colectivizacin de las prcticas de

enseanza, este planteamiento apuesta por surcar las barreras de la subjetividad a la
intersubjetividad o procesos de asociacin en la co-crecin de alteridades metodolgicas
pertinentes con el contexto como una prctica de libertad, perspectiva que propone Freire
(1972) sobre la educacin: La educacin como prctica de la libertad, al contrario que es
prctica de dominacin, implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto,
desligado del mundo, as como la negacin del mundo como una realidad ausente de los
hombres. (p. 63).
En cambio, la prctica libertaria en la perspectiva de Giroux (2003), en su anlisis

sobre la aportacin de los pedagogos radicales y conservadores, plantea la necesidad de
98
proponer nuevos enfoques hacia la construccin de una pedagoga crtica en las aulas, la
problemtica histrica entre estas dos posturas radica en construir un lenguaje de la
posibilidad, nocin que traslada la problemtica a un nivel semntico, cultural y poltico,
pues los docentes no solo reproducen y legitiman, no son inconscientes y autmatas de las
prcticas, el centro como espacio histrico posee espacios de libertad y liberacin que se
denotan con los cuestionamientos que plantean los educadores aun en los espacios ms
conservadores del contexto de enseanza.
Desde la perspectiva al planteamiento anterior, el simple hecho de la palabra no

genera transformacin, el sentido conlleva significado, los centros de enseanza como
espacios de la posibilidad arguyen la necesidad de movimiento basado en el cambio, Freire
(1972) define al dilogo, desde el cambio como dimensiones de la accin y la reflexin:
no hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre la accin y la
reflexin y, por ende, que no sea praxis (p. 70).
El cambio se sintetiza en la accin consciente de transformar al mundo (lo real), el

verbalismo es alienante por su carencia de compromiso, en contra parte, la accin por la
accin se transforma en activismo e imposibilita al dilogo, por lo que es necesario un
emulsificante entre significado y la prctica; lo poltico como posible va de procesos en
cambio.
El cambio en los centros de enseanza se constituyen en actos polticos al interior de

espacios comunitarios de reflexin, dilogo y comprometidos con alcanzar un nivel de
concrecin en las prcticas de enseanza, Gramsci (2007) atribuye al grado de
entendimiento de un ciudadano, como productor de sentimientos y bienes al interior de una
comunidad humana, un acto esencialmente poltico ligado con la pedagoga.
La pedagoga como acto poltico requiere superar las fijaciones de izquierda, centro
o derecha por perspectivas diversas, agnicas y democrticas. Pese a que entre el docente y
el curriculum existe de manifiesto una relacin hegemnica, advierte que esto presupone
99
una sintona, una conexin ideolgica, Toda relacin hegemnica es necesariamente un

rapport pedaggico y se verifica no solo en el interior de una nacin, entre las diferentes
fuerzas que la componen, sino en todo el campo internacional y mundial Gramsci (2007,
p.56).
Esta conexin es un encuentro entre los docentes y el dispositivo (curriculum) que

contribuye a la creacin de vocabularios y discursos, indiscutiblemente limita el potencial
creativo, pero ligados en una relacin pedaggica. Esta relacin entendida como conquista
y dominacin impide la exigencia de significados sobre la condicin como docentes, el
dilogo no existe, solo el discurso unificador de visiones y posturas sobre el mundo, que
limita la creatividad y la libre expresin de los sentimientos de los otros sobre su condicin
de ser objetos de dominacin.
No existe el dilogo si se evita la pronunciacin del mundo (Freire, 1972), si es

ignorada la contribucin de los otros, si se emplea a la ignorancia como dispositivo de
violencia per se la propia ignorancia institucional, si es reducida la humanidad a solo
sujetos sujetados, impedidos del acto de co-crear solo puede dar lugar a la conquista del
docente y la contradiccin de los enfoques centrados en saber hacer.
Elliott (2005) siguiendo el planteamiento de Freire (1972) plantea una crtica a la

profesionalidad de la docencia proponiendo la postura del hombre para el hombre, No hay
dilogo, tampoco, sino existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y
rehacer. De crear y recrear (p. 73).
Es por esta razn que las reformas educativas y el currculum, incurren en una
reduccin al imponer su visin del docente ideal, metodologas, valores, estilos de vida, una
normalidad mnima e imaginarios que constituyen mecanismos anti-dialgicos, limitados a
la reproduccin de un solo estilo universal de ver la vida, los contenidos curriculares,
enfoques y mtodos como dispositivos aculturantes y colonizantes impulsados por
100
violencia simblica y alineacin, es a lo que Fullan y Hargreaves (2001) llaman como un

aspecto caracterstico de las reformas fallidas.
Significados y dialogicidad implican un tema pendiente en los procesos de

concrecin de una poltica educativa, McLaren (2012) se aproxima a Habermas, sobre el
papel del lenguaje en la batalla cotidiana por la racionalidad: la lucha de clases es tambin
un juego del lenguaje. Y uno en que en algn modo fundamental coordina todos los otros
juegos del lenguaje (p.16), la semntica en colectividad es un campo de alternativa y
dignificacin de los sujetos, si la pregunta central de esta investigacin intenta conocer y
cuestionar los mecanismos polticos que experimentan los docentes (consenso, colectivo,
cultivo) hasta procesos alternativos para el desarrollo de una prctica, ser necesario
conocer su par antagnico: la normalizacin, la poltica y sus mecanismos burocratizantes
en lgicas de lquido permeable.
Lo sustantivo de esta nocin se expresa en la necesidad de recuperar lo cultural

teniendo a la narrativa como testigo de lo poltico, si lo poltico se concepta desde Mouffe
(1999): como compromiso de intereses cuya formulacin era exterior a la accin poltica
misma), la narrativa se configura en una accin frente de las relaciones de poder, en
Cabruja, Iiguez y Vsquez (2000) el modelo narrativo es una prctica discursiva donde:
"() las narraciones no slo son palabras sino acciones que construyen, actualizan y
mantienen la realidad" (p.68).
Biglia y Bonet-Mart (2009) complementan esta postura explorando la nocin de

ecologas culturales alternas como el encuentro de inteligencias en un plano total donde
converge lo emocional y personal de lo irracionalmente cientfico, posibilidad de re-crear
las realidades narrativamente perforadas40 en colectividad. La narrativa en lo poltico
implica procesos de co-creacin y sntesis social de la realidad con la alteridad de la
experiencia sobre los acontecimientos ocurridos en la puesta en accin de un micro
proyecto de centro, sustentado en las necesidades y viabilidad del contexto.
40 Derivacin del anglicismo performance.

101
Como sntesis de lo social, el espacio es permeado de utopa, alteralidad de las

prcticas institucionales establecidas, por lo que la dignificacin del profesorado se da en
medida en que narra la transformacin y sus prospectivas de desarrollo, esto bsicamente
describe el sentido ecolgico como procesos totales y complejos versus los fenmenos
reduccionistas que describen Elliott (2005), Carr (1986) y Kemmis (2008), sobre la
disyuncin institucional entre el desarrollo del profesor y el currculum, las condiciones por
las reformas se frustran, Fullan y Hargreaves (2001) delatan un hbitus cultural atomizado
que separa lo poltico al omitir la dialogicidad y su narrativa.
Esta perspectiva propone al docente como un ser que en esencia es epistmico,

constructor de sentidos pedaggicos, como condicin constitutiva de la identidad cultural
docente cuestiona las posturas bancarias en la formacin continua para docentes: Ninguna
verdadera formacin docente puede hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio de la
crtica que implica la promocin de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica
(Freire, 2004, p. 22), la diferencia entre ingenuidad y epsteme radica en la insatisfaccin
que evoca la intuicin perspicaz de profundizar hasta la validar el conocimiento establecido
frente a su produccin en lo real. Esta perspectiva conlleva la consideracin de Apple
(2001) en su anlisis entre lo prctico y lo crtico al interior de las reformas educativas:
() esos modelos neoliberales cuando se unen con el enfoque del estado fuerte de los
neoconservadores, que regulan los valores, la conducta y el cuerpono proporciona en
contexto adecuado para la participacin ciudadana activa mediante la que puede conseguirse
justicia social (p.127).
Reformas que se desarrollan en un discurso basado solo en el control, moral,

corporal y cultural, hipcrita, pues amparadas en la virtualizacin de la justicia social, la
democracia y el auto-gobierno hacen legitima la violencia, dominacin y servidumbre en
los docentes, nios y comunidad escolar, una democracia hegemnica solo genera
desigualdades y exacerba la violencia hacia las clases populares. Al igual que el mito de la
calidad educativa, las contradicciones de muchas de estas ingenieras sociales perversas,
como el caso de la RIEB y su discurso mitificado sobre desarrollar las prcticas educativas,
102
se desmienten, pues siempre buscan reducir la complejidad de los actores educativos a la

estandarizacin de los procesos y la idolatra de la idoneidad, un docente demeritado y
victimizado por un sistema discursivo como ste: concibe y seala a los actores educativos
como problemas educativos, esta postura conlleva una condicin social de clase que impide
culturalmente al centro escolar constituirse como un espacio de transformacin.
Espacio intersticial: El tercer espacio que permite a otras posiciones emerger.
Hablar de espacio intersticial compromete a una revisin conceptual multidisciplinar que

permita delimitar esta categora en la perspectiva terica necesaria. En fisiologa se conoce
como espacio intersticial al lquido que existe entre las clulas, estos organismos como
entidades individuales son delimitados por la membrana celular, organelo que interacta
con otras clulas empleando la sustancia intersticial lquida que recubre a las clulas; desde
esta perspectiva el espacio intersticial se constituye como un dispositivo de intercambio y
comunicacin a nivel celular.
En arquitectura, este concepto se asocia a lo que sucede entre dos puntos separados
y est determinados por puntos de acceso espontneo, la conceptualizacin de la categora
desde esta perspectiva, se asume como posibilidades meta-estructurales de interaccin entre
objetos con la realidad, esta postura es un indicio que permite considerar la posibilidad de
otras condiciones de interaccin, no contempladas de origen, al interior de un sistema ms
complejo a manera de un tercer espacio que permite otras prcticas de interaccin
performativa.
Hiernaux (2004) desde Lefevre (1946) aporta en la sociologa del espacio como:
una va para para entender que, desde el anlisis del espacio, subsisten resquicios,
espacios a partir de los cuales todava es posible contradecir la dominacin que parecera
apabullante (p. 23) es decir la homogeneizacin se encuentra confrontada por una
103
complejidad globalizada y fragmentada. Todava es posible encontrar resquicios que

permiten contra decir a la imposicin de una visin nica del mundo (Hiernaux, 2004), el
espacio intersticial desde esta perspectiva implica un cuestionamiento al espacio absoluto y
promueve un espacio diferencial que se constituye en espacio social.
McLaren (2004) transita del terreno social al cultural y concibe a la performativa

como espacio de ritualizacin, su revisin se posiciona en lo ideolgico, como un terreno
beligerante que opera a nivel simblico:
La hegemona ideolgica de la vida escolar no resultaba monolticamente invulnerable, cual

sistema blindado que mantuviese cautivas las subjetividades estudiantiles y sus recursos.
Haba resistencias considerables por parte de los discpulos para involucrase en el marco de
los microritos. La misma existencia de las reglas escolares y los smbolos compartidos
sugera su profanacin o violacin. (p. 157)
McLaren desde la concepcin de un sistema ritual plantea rupturas hegemnicas

promovidas por un sistema de significacin compartido, que responde en proporcin a la
sumisin de los estudiantes por parte de la autoridad del docente. El comportamiento de
oposicin es lo que McLaren (2004) entiende como resistencia dotada de un simbolismo y
una historicidad que impugna la legitimidad del poder en la cultura escolar y sus prcticas
de instruccin. El terreno (espacio) de la resistencia es la antiestructura, un espacio
simblico: dnde la contradiccin y el conflicto competan con la continuidad de los
smbolos rituales y metafricos y dnde los alumnos intentaban perturbar, obstruir y evadir
las exigencias morales que incumban a los ritos instruccionales (McLaren, 2004, p.158)
La postura de McLaren es vista en Erving Goffman desde la microsociologa como

el estudio de las formas rutinarias que se constituyen en una fuerza productiva, la accin
social permite la comprensin de la estructura de la comunicacin (Goffman, 1959), esta
consideracin es comentada por Soriano (2004):
104
El mundo de las relaciones cara a cara tambin se rige por un sistema articulado y
persistente de reglas, normas y rituales. El orden de la interaccin se basa en dos tipos
fundamentales de reglas: por una parte, las convenciones habilitadoras; por otra, las
normas basadas en principios y valores que los individuos aceptan porque las consideran
como intrnsecamente justas. Aceptar estos dos tipos de normas (el contrato social y el
consenso social) produce una efectiva cooperacin (p.61)
Lo intrnsecamente justo es la pieza central para denotar la existencia de prcticas

marginales que subyacen en respuesta de un ambiente artificial, contradictorio o
violentamente dominante, el contrato social no siempre es la va de una cooperacin
efectiva, existe una dimisin poltica de medicin, el consenso social es el tercer espacio
que constituye normas, principios o valores que son considerados en un tiempo y espacio
determinado como justos en respuesta a un contexto.
El espacio intersticial debe ser entendido como formas hbridas de resistencia o

trasformacin al interior de un sistema dominante (Montero, 2007), estas formas no son
reconocidas por el sistema por ser prcticas intermedias ya que son inherentes y surgen en
contra o a favor. Esta perspectiva crtica de la cultura abre a la posibilidad de concebirla
como un espacio en trnsito: un proceso constante, fluido (Montero, 2007, p. s/f);
Montero (2007) comenta al respecto:
Los signos culturales, por tanto, no son nunca puros o heterogneos, surgen siempre como
constantes reinterpretaciones o contaminaciones entre fronteras. Con ello es necesario situar
el espacio poltico de la cultura en un espacio hbrido, o un tercer espacio ya que este
precisamente es siempre un espacio de resistencia. (p. s/f)
El tercer espacio no se constituye por el discurso dominante o por el del oprimido,

es una prctica hibrida que emerge como contaminacin y disrupcin de los signos
culturales (Montero, 20079, los signos culturales no son puros son constantes
reinterpretaciones de la fronteras culturales, este espacio hibrido dnde no es uno o lo otro,
105
sino un elemento re-articulador de potencialidades, dado a que: La cultura fluye, no se

crea, sino que se contamina.
El hbrido se sita como una mezcla cultural, dentro de una frontera inestable, en un
espacio que es simultneamente dentro y fuera el tercer espacio que permite a otras
posiciones emerger (Montero, 2007, p. s/f), dado a que los actos (Bulter, 1997) no solo son
impuestos, sino negociados, reapropiados y producto de resistencias por el cruce de culturas
al espacio educativo, dentro de esta revisin que la conceptualizacin de espacio interracial
se debe entender como una performativa de prcticas que va ms all al binarismo entre
opresor y oprimido a la hibridacin de un sistema cultural de significacin que no pueden
ser reconocidas por el sistema dominante sino por la medicin poltica que brinda la
posibilidad el otro no reconocido.
Cultivo y acompaamiento como procesos de refundacin del espacio.
La docencia frente al espejo (Anzaldua, 2004) en la construccin de la identidad propone a

la formacin como un proceso de transformacin desde un entre cruce de imaginarios, La
formacin de un profesor, no se refiere exclusivamente a su trayecto por Escuelas
Normales ni a la cantidad de cursos de actualizacinsino tambin a su preparacin
informal (Anzalda, 2004, p. 90) ms all de la docencia frente al espejo se hayan las
condiciones para acceder a este tipo de profesionalidad, al margen de la institucin y en la
clandestinidad (Navia, 1993), espacios no tradicionales en los que el acompaamiento entre
iguales es la clave que encauza a los procesos de transformacin para el desarrollo de las
prcticas de enseanza.
El acompaamiento y los espacios intersticiales desde la perspectiva de la sntesis

social [ CITATION MarcadorDePosicin1 \l 2058 ] constituyen un punto de vista
prospectivo para el desarrollo de las prcticas de enseanza, tienen como primer reto
106
denunciar los dispositivos que deshumanizan la docencia, establecer un dilogo horizontal

en redes colaborativas de autoformacin y construir una teora del curriculum (Kemmis,
2008) basada en la dialogicidad reflexiva en resistencia de la conquista y la legitimacin de
un estado de cosas burocratizadas.
La libertad de conciencia a la creatividad de los docentes implica un paso

semntico, cultural y referencial, que permita tener nuevas experiencias para identificar sus
problemticas, cambiar con base en stas y construir estrategias de accin desde los
espacios de encuentro existentes como los CTE 41. La formacin de los docentes en servicio
requiere de un enfoque que propicie la autorregulacin en el reconocimiento de los espacios
de holgura para el desarrollo de una prctica docente indita, este espacio de movilidad
puede existir al interactuar con una estructura burocratizante y vertical.
Para comprender esta posibilidad bastara con proponer una analoga a otra
estructura de la naturaleza que permite el planteamiento intersticial como fundamento de
los procesos que persigue el tomo. La distancia entre el ncleo de un tomo y sus
electrones es inmensa, los cientficos han denominado a esta separacin intersticial materia
obscura qu pasa en la materia obscura de la cotidianidad, es decir, tomando como analoga
la referencia, qu posibilidades hay al aprovechar estos momentos de holgura en las
prcticas docentes?, en la conciencia de que son los pequeos cambios que dan cabida a las
grandes transformaciones.
La autocreacin del espacio social.
En Shulman (1987), la profesionalizacin (consigna que an se discute en trminos de

trayecto formativo, reforma educativa, nivelacin, idoneidad y competencia) es referida
como su profesionalizacin en el sentido de la capacidad colectiva para aprovechar los
41 Consejo tcnico escolar, SEP, Mxico, 2013; colegiados de docentes obligatorios en las escuelas de
educacin bsica.
107
mbitos que permitan asumir la responsabilidad de la formacin en trminos de autonoma

e innovacin.
El docente es un sujeto social con la capacidad de establecer un trayecto formativo

que se vincula a su situacin socio histrico y profesional, esta nocin parte de la idea sobre
el imaginario social y el potencial creacionista instituyente propuesto por Castoriadis.
En el orden de esta idea Castoriadis (1997) reflexiona sobre la capacidad de

autocreacin de las sociedades y lo explica en la siguiente idea:
La sociedad como tal no puede producir almas, la idea no tiene sentido. Una asamblea de
almas no producira una sociedad, sino una pesadilla de Jerome Bosch 42 . Una asamblea de
individuos, por el contrario, puede producir una sociedad () ya que estos individuos ya
estn socializados. (p.4)
La sociedad es producto y productor de la sociedad, en palabras del autor: la

sociedad es creacin, y creacin de s misma autocrecain (Castoriadis, 1997). Para
Castoriadis las sociedades no son producto de la casualidad sino de procesos histricos, un
eidos43 con una identidad diacrnica, concluyendo:
Como no son producciones causalmente, ni deducibles racionalmente, las instituciones y las

significaciones imaginarias sociales de cada sociedad son creaciones libres e inmotivadas
42 El jardn de las delicias es una de las obras ms conocidas del pintor holands Jheronimus Bosch (el
Bosco). Se trata de un trptico pintado al leo sobre tabla de 220 x 389 cm, compuesto de una tabla central de
220 x 195 cm y dos laterales de 220 x 97 cada una (pintadas en sus dos lados) que se pueden cerrar sobre
aquella.
Obra de contenido simblico, sobre el que se han ofrecido variadas interpretaciones, como El carro de heno o
la Mesa de los pecados capitales, obras todas ellas adquiridas por el rey Felipe II de Espaa, gran admirador
del pintor, y guardadas durante algn tiempo en el Monasterio de El Escorial, obedece a una intencin
moralizante y satrica que iba a hacer fortuna ya en su poca como demuestra la temprana aparicin de
copistas e imitadores.
43 Eidos, palabra griega que indica el aspecto exterior con significado de "forma", "aspecto", "tipo" o
"especie" que con Platn adquiere un significado filosfico: Teora de las Formas.
108
del colectivo annimo concernido. Son creaciones ex nihilo, no cum nihilo. Esto quiere
decir que con creaciones con restricciones. (Castoriadis, 1997, p. 5)
Para Castoriadis, la colectividad es un dispositivo aglutinante, constituido por

individuos con la capacidad para autocrear espacios de organizacin social como procesos
histricos, las instituciones y sus normas no estn dadas sino se van constituyendo ethos a
manera de una discronicidad que instituye nuevos procesos, en los que la cultura y la
identidad discurren al establecer formas de socializacin que se ajustan a la realidad de los
sujetos. Ms en la autocreacin de las sociedades se incuban un ecosistema de
restricciones, Castoriadis propone las siguientes categoras tericas para contar con un
marco de entendimiento para esta perspectiva ecolgica:
Dimensin
Dimensin
Estrato
Estrato natural
natural conjuntista
conjuntista
identitara
identitara
Externas
Externas
Estrato de lo
Estrato de vivo
lo vivo Dimensin
Dimensin ensdica
ensdica
El
El mundo
mundo propio
propio y
y
Internas
Internas La pisque
La pisque sus
sus objetos
objetos
Restricciones de la
la socializados
socializados
Restricciones de
autocreacin de las
autocreacin de las
sociedades
sociedades
El
El pasado
pasado yy la
la
Histricas
Histricas tradicin
tradicin
Inmanete
Inmanete elel sistema
sistema
Coherencia
Coherencia econmico
econmico concon los
los
estilos de vida
estilos de vida
Intrnsecas
Intrnsecas
Lo
Lo social se
social se
Completas
Completas responde con
responde con lolo
social.
social.
Esquema No 1. Categoras tericas en Castoriadis para la restriccin de la autocreacin de las instituciones

sociales.
Este esquema presenta un resumen grfico de las categoras tericas que sirven de
antecedente para el concepto de restriccin del imaginario social, referidas como un
dispositivo ecolgico que intenta hacer alusin a procesos dinmicos en tensin con la
psique de los individuos, la socializacin y los constructos sociales que se derivan.
La psique humana significa, crea y cosifica en funcin de su ambiente, la lgica que

produce nuestra humanidad en la interaccin con el mismo, la historia y la necesidad de
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establecer referentes que pueden explicar la totalidad de los eventos en dicha realidad, los
eventos en la vida de los individuos pueden explicarse en trminos de las restricciones que
establece el ecosistema en el que habita con otros, balanceados-difundidos en un sistema de
smbolos que se incorpora a la economa lingstica y semntica de los individuos.
El plano lingstico en la ecologa de la creacin y sus restricciones se vincula a las

nociones Saussure (1945) sobre la sincronicidad y la diacronicidad de los sistemas del
habla, dado a que es la lengua un testigo del que se produce el testimonio histrico de los
acontecimientos que son almacenados en un sistema de significacin. Todo proceso de
autocreacin se perpeta en la dinmica de una lingstica en movimiento y sus cambios en
palabras de Suassure (1945): Es sincrnico todo lo que se refiere a un aspecto esttico de
nuestra ciencia y diacrnico todo lo que se relaciona con las evoluciones.
Del mismo modo sincrona y diacrona designaran respectivamente un estado de

lengua y una fase de evaluacin (p.107), la lengua como sistema codificado que almacena
parte de la memoria histrica de los individuos juega un papel central en los procesos que
permiten documentar los fenmenos; no obstante, Saussure (1945) apunta que los sistemas
lingsticos pueden estar limitados a recuperar la medida en que una cosa es realidad para
los individuos en cambio propone a los sistemas diacrnicos en dos perspectivas:
prospectiva que se le asigna al cursos del tiempo y la retrospectiva que lo retome.
En el plano metodolgico de la investigacin el potencial creacionista de los

participantes requiere ser explorado en trminos de proyeccin y retropoyeccin de las
acciones emprendidas y documentadas en el plano narrativo, en la perspectiva de autor los
eventos: El fenmeno sincrnico nada tiene en comn con el diacrnico; el uno es una
relacin entre elementos simultneos, el otro la sustitucin de un elemento por otro en el
tiempo, un suceso (Saussure, 1945, p.116).
Es de inters para esta investigacin establecer condiciones de acompaamiento que

permitan exponer a los participantes a una percepcin del tiempo diacrnico, un espacio
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utpico que se amalgama al tiempo institucional con la finalidad de establecer marcos de

discusin sobre el momento actual, las posibilidades de creacin y la limitaciones
contextuales, internas y externas (Castoriadis) que lleven a los participantes a la
contemplacin de su papel y espacios de actuacin al interior de la dinmica institucional
establecida y dominante.
Cierre del captulo. Momentum: Hacia un hbitus ms coherente con el desarrollo

profesional
Como primera conclusin: El sentido de este captulo se constituye por una bsqueda hacia
una perspectiva amplia sobre el desarrollo profesional. Si bien la profesionalizacin es el
tema central de la poltica educativa en Amrica latina (Torres-Hernndez & Serrano,
2007), este tema sigue siendo el prembulo para el estado de la discusin sobre: cmo
ests polticas educativas son consumidas y consumadas en los centros escolares?
El docente en su imposibilidad de verse reflejado en una cultura institucional

prefabricada por terceros y agentes desconocidos, es vctima de un consumo irracional de
reformas, enfoques metodolgicos y materiales educativos. Este fenmeno apunta al CTE
como un dispositivo de legitimacin, es natural que en este tipo de colectivos se
manifiesten pronunciamientos de resistencia: la burla, omisin y simulacin en el docente,
constituyen conductas y actitudes desafiantes sobre un sistema sustentado en la violencia y
la posibilidad de ser cmodo y condescendiente con la mediocridad.
El docente pese a su estatus de consumidor de reformas: reconoce y denuncia en el

secreto (Maffesoli, 2004) las condiciones artificiosas de profesionalizacin (Torres 2007)
planteadas sobre la conquista y seduccin, en realidad se constituyen en la prctica como
caminos muy accidentados para solventar los complejos problemas institucionales que
devienen de la realidad contextual hacia las prcticas docentes.
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La finalidad de este captulo es establecer un posible marco de entendimiento sobre

la problematizacin de estas condiciones, considerando la nocin de movimiento (primer
planteamiento), el papel central del docente en la transformacin de las condiciones y el
potencial poltico del acompaamiento para identificar la holgura necesaria que permita
transitar de una perspectiva neoliberal, del consumidor irracional, a la ecologa de la
colectividad con la capacidad de asumir la gobernanza de las prcticas de enseanza.
Esta prospectiva conlleva un trayecto complejo entre la normatividad, la

intelectualidad docente y el potencial colectivo de las instituciones. Es de reconocer que es
viable desde la perspectiva de Wenger y J. Lane con su aportacin al aprendizaje in situ, en
Nonaka y Takeuchi con los procesos psicosociales abstracto-concreto-abstracto, el estado
del arte sobre colectividades, la obra de los crticos de la pedagoga de la liberacin y los
postmarxistas de la escuela francesa con su aporte a la democracia radical como la piedra
roseta en este planteamiento general.
El captulo dos toma como referente los procesos en que se concreta la poltica
educativa al interior de los colectivos docentes desde el tratamiento metodolgico del
estudio de caso; los significados denuncian, en la nocin de la semntica de sus
participantes, mecanismos que reducen a las colectividades al consumo y legitimacin de
una Reforma Educativa polismica: definida por los diseadores y significada por los
docentes en sentidos diferentes.
En esta dinmica es posible dar cuenta de una permeabilidad como dispositivo de

concrecin, dando origen a distorsiones, conforme se filtra a las colectividades. Al parecer
este lquido turbio, diluido, irreconocible y corrosivo (miedo) es un campo de cultivo para
mecanismos extremfilos y adversariales que encuentra su lugar en los espacios de
posibilidad que brinda la dinmica cultural al interior de las escuelas.
112
Captulo dos
El estudio de caso y la investigacin

con el profesorado
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El estudio de caso y la investigacin con el profesorado
Pero una vez ms la mosca haba terminado su laboriosa tarea y

al jefe casi le falt tiempo para recargar la pluma, y descargar otra
vez la gota oscura de lleno sobre el recin aseado cuerpo. Qu
pasara esta vez? Sigui un doloroso instante de incertidumbre.
Pero atencin!, las patitas delanteras volvan a moverse; el jefe
sinti una oleada de alivio. Se inclin sobre la mosca y le dijo con
ternura: Ah, astuta cabroncita. Incluso se le ocurri la brillante
idea de soplar sobre ella para ayudarla en el proceso de secado.
Pero a pesar de todo, ahora haba algo de tmido y dbil en sus
esfuerzos, y el jefe decidi que sta tendra que ser la ltima vez,
mientras hunda la pluma hasta lo ms profundo del tintero. Lo
fue. La ltima gota cay en el empapado secante y la extenuada
mosca qued tendida en ella y no se movi. Las patas traseras
estaban pegadas al cuerpo; las delanteras no se vean. -Vamos
-dijo el jefe-. Espabila! -Y la removi con la pluma, pero en
vano. No pas nada, ni pasara. La mosca estaba muerta.
Katherine Mansfield, 1922, fragmento del cuento corto La

mosca
114
Adquirir una perspectiva metodolgica para el estudio de caso compromete a la

investigacin a explorar los terrenos de la singularidad: lo exclusivo, la particularidad y la
singularidad densa, ste pareciera ser una superflua moda chic, una tendencia momentnea,
ms estas perspectivas forman parte de la herencia epistemolgica de Gertz (1973) en su
concepto descripcin densa y suplantacin de valores formales impuestos en Habermas
(1987), perspectivas que orientan a la construccin y reconstruccin de las identidades en
las narrativas; en esencia los tericos de la escuela sajona que trabajan con la investigacin
social con esta postura metodolgica proponen que el caso implica documentar la compleja
trama narrativa de una historia que se est dando en un contexto determinado.
Las obras de Katherine Mansfield son un ejemplo de singularidad densa, esta

escritora de cuentos cortos emplea una tcnica narrativa que Simons (2011) define como
arquetipo perfecto del estudio de caso, ste se constituye en la narrativa de la historia que
se cuenta, el posicionamiento metodolgico de la autora propone a la historia como el
punto medular para construir, dirigir y comunicar la investigacin con estudio de caso, es
decir: la historia es una metfora integradora del proceso de estudio de caso y de la
subyacente estructura narrativa (p. 14); para Simons (2011) todo actor social tiene una
historia que contar y el estudio de caso constituye el dispositivo en la investigacin social
para sistematizar, ordenar y presentar la compleja trama en la que actores y roles
interactan con fenmenos culturales, ontolgicos y sociales, que: documenta e interpreta
la complejidad de esta experiencia en su contexto sociopoltico concreto. (p. 15).
La investigacin con estudio de caso es una metodologa que demanda la trama

histrica de los actores, sugiere una compleja red de factores y actores interconectados con
discursos y elementos contextuales que van entresacando valores y significados culturales
asociados con la identidad, intersubjetividad e intrasubjetividad. Esta nocin permite
contemplar lo emergente de estos fenmenos donde la cotidianeidad del colectivo docente
se enmarca en un espacio que facilita el cautiverio de sus participantes, el conocimiento de
los procesos vinculados con la oferta de profesionalizacin, las condiciones de
incertidumbre y el cuestionamiento social sobre la funcin docente.
115
Esta investigacin de estudio de caso toma como escenario narrativo los espacios de
interaccin de una oferta de profesionalizacin por parte de la Universidad Pedaggica
Nacional (UPN) unidad 241 durante un periodo de seis meses de sesiones presenciales
complementadas con actividades de aprendizaje empleando un recurso web 2.0 Learning
management system (LMS) con la herramienta Moodle.
Este escenario permiti ver la compleja trama de relaciones socio-histricas entre

fenmenos socioculturales en los que convergen la poltica educativa, dispositivos
institucionales, el sentir docente y la vulnerabilidad de una profesin de estado que se ve as
misma reducida y coaccionada por condiciones paradjicamente toleradas en las
instituciones, omisiones que resuenan en la evidente claridad de proyecto educativo para el
tipo de nacin que aspira la poblacin en general versus el idlico outsourcing impuesto por
una cultura dominante, se ve cuestionado por una colectividad docente acorralada pero
pujante en sus cuestionamientos, en busca de nuevos intersticios de posibilidad entre lo
institucional y lo instituyente.
Lo marginal visto como recurso para encontrar nuevos horizontes de posibilidad a la

prctica docente, esta propuesta es el insumo que se emplea para plantear el caso en el uso
metodolgico que se presenta en este captulo, en otras palabras: cmo el espacio del
diplomado44 provee de los escenarios para documentar la compleja trama, su densidad y
fenmenos que se vinculan con el espacio?
Este captulo se desarrolla en cuatro apartados, al interior se presenta al mtodo y el

uso que este tendr como parte del diseo de la investigacin. La finalidad es exponer el
tratamiento metodolgico al objeto de estudio en cuatro dimensiones: 1) La revisin del
mtodo, 2) El uso del mtodo en esta investigacin, 3) El uso del mtodo y su articulacin
al objeto de estudio y 4) El dato: recuperacin y procesamiento.
44 Diplomado: Asesora pedaggica para la calidad de la educacin bsica ofertado por UPN-SLP, 241.
116
El captulo apertura con una breve revisin a los conceptos sobre/con (en alusin a
la mirada en la que se documentan las prcticas) propuestos por Imbernn (2012) en
relacin a la dimensin y el horizonte que puede tomar una investigacin donde el
profesorado y sus prcticas contribuyen en la constitucin del objeto de estudio, el autor
hace una invitacin al investigador social interesado en las prcticas docentes a tomar
postura desde la ptica de estos conceptos a nivel de categoras epistmicas que permitan
asumir la dimensin de la postura en la investigacin (una mirada de adentro o desde afuera
Foucault, 2008)
La segunda parte presenta una revisin sobre el mtodo: investigacin con estudio
de caso, desde la tradicin sajona se toman como referentes a los autores: Stake, Simons y
Erickson como los representantes que establecen las bases para comprender
metodolgicamente al caso, esta tradicin parte de un modelo para la evaluacin educativa
que denomina evaluacin comprensiva (Responsive evaluation) y se desarrolla a un modelo
de mayor sutileza y profundidad en su anlisis. La principal crtica que se podra hacer a
esta tradicin se centra en su herencia estructuralista, ms la aportacin de autores como
Simons y Yin (2004) permiten hacer un viraje metodolgico hacia la densidad, lo
multidimensional y la narrativa historiogrfica como complementos en esta modalidad de
investigacin que procuran enriquecer su tratamiento hacia genuinos estudios cualitativos.
Por otra parte, se encuentra la escuela europea representada por los franceses y
espaoles, esta tradicin retoma a los pioneros de la psicologa contempornea francesa
(Ribot, Janet, Binet). Sos Pea (1993) concluye que la psicologa francesa, pese a ser
influenciada por la inglesa y alemana evidenci rasgos diferenciales, constituyndose a
partir de la filosofa sensualista como mecanicista y de la psicopatologa.
Esta compresin del caso desde una postura ms clnica con fines diagnsticos
enfocados a la psicologa de los eventos (el caso en Itard, 1800) influye en autores como
Hamel, Dufour & Fortin, (1993); Forni, Freytes & Quaranta, (2008). El estudio de caso
toma en LePlay recuperado en Eisenhardt (1989) la discusin sobre los lmites en el estudio
117
de la totalidad en sociedad, es necesario partir de sus componentes fundamentales, LePlay

emplea a la familia, sus integrantes y espacios sin pasar por alto la tradicin europea.
La revisin y presentacin del referente sobre el mtodo avanza con un tercer

apartado sobre la adopcin metodolgica (el uso del mtodo), en su interior se presenta al
lector la articulacin entre objeto de estudio y metodologa, con la finalidad de abonar a la
congruencia epistmica en el diseo de la investigacin. Se presenta un cuarto apartado que
explica el proceso de recuperacin del dato, tcnicas, instrumentos y procesamiento, se
discute el referente sobre la investigacin social clsica desde la triangulacin de datos que
va dando respuesta a las preguntas de investigacin sobre los hallazgos.
Metodologa y el uso del mtodo
Imbernn (2012), establece dos posibles rutas en consideracin al papel que puede adquirir
el profesorado en una investigacin:
La investigacin sobre nos ha proporcionado aspectos tan importantes en la formacin

como pueden ser los estudios sobre los modelos de formacin, fracaso escolar, principios
educativos, aspectos de desprofesionalizacin, profesorado novel, aplicacin del
conocimiento didctico del contenido, del conocimiento experto, etc. La investigacin
con, ha desarrollado nuevos procesos de prcticas educativas, formativas, comunicativas,
de elaboracin de proyectos, de materiales, la reflexin sobre la prctica innovadora, el
desarrollo del profesor como investigador (p.3).
Desde esta postura el estudio adquiere ambas modalidades, pues el inters, son los
significados constituidos en colectivo por los docentes en condiciones que les permitan
redescubrir, en los espacios no explorados, aspectos cotidianos relacionados con el
desarrollo de las prcticas de enseanza, la formacin y la profesionalizacin para develar
el potencial innovador que pueden gestar estos espacios.
118
Desde esta reflexin, la investigacin parte sobre la colectividad para que con
este escenario facilite la construccin de una lgica basada en la recursividad
organizacional de los eventos y sus participantes, la transformacin y los procesos de
reivindicacin cultural de los sujetos al participar en el diseo de modelos o rutas para la
constitucin (cultivo) de nuevas formas de colaboracin en colectividad (contracultura),
fundamentados en la praxis.
Desde la idea de Imbernn (2012) permite estructurar la reflexividad que delimita

procesos y cuestiona la racionalidad institucional con la manifestacin de contra-conductas
o transformaciones de las prcticas por la accin reflexiva de sus participantes: es
importante destacar que en la investigacin con el profesorado se pretende, que pase de
conocedor y dotado de razn instrumental que le permite ser transformador de objetos, a ser
capaz de lenguaje y accin (Imbernn, 2012, p.7).
La perspectiva en esta investigacin desde el caso, implica conocer en los

"reducidos" (docentes de una colectividad) condiciones de entendimiento sobre principios
dialgicos[ CITATION Mor94 \l 2058 ] necesarios para entender los procesos en que son
constituidos los imaginarios y por ende las identidades que permiten la transformacin
desde los significados consensuados en colectivo, Schutter (1986) refiere que:
conjuntamente con los marginados generar conocimientos necesarios para definir las
acciones adecuadas que estn en la lnea de las transformaciones para lograr el desarrollo
integral" (p.172)
El posicionamiento dialgico en los participantes propone una metodologa del

empoderamiento que desde McLaren (2012) lo porpone como una pedagoga crtica
revolucionaria que responde a los desafios actuales, cmplice y pretexto de
autonoma[ CITATION Mor94 \l 2058 ], la recuperacin semntica en el principio dialgico
como pieza fundamental que permite sostener la dualidad de los sujetos docentes entre el
ser que se va instituyendo y el ente institucional, la accin que rompe los lmites de la
119
costumbre con la marginalidad, la dignificacin auto-consciente con la autnoma en una

lgica de cambios no de reproducciones (Schutter, 1986).
Esta base permite ampliar los horizontes de significacin sobre la profesionalizacin

docente, en los vestigios de: espacio, huellas y dilogo. El Espacio lo constituye la
colectividad, el dilogo como perspectiva de autonoma que permita a los sujetos asumir la
co-creacin (Freire, 1973) y las huellas (artefactos45 de la prctica docente) son los
vestigios arqueolgicos (Foucault, 2009) que establecen relaciones que interactan con los
sujetos, sus identidades y las posturas que asumen en los diversos contextos.
La postura propone al primer planteamiento (presentado en el apartado de

antecedentes) la necesidad de pticas dinmico-espaciales en la investigacin social: Los
espacios socio-culturales se constituyen como amplios proveedores de huellas
(significados) que finalmente establecen cruces sobre las formas en que se concreta la
Poltica Educativa en los centros escolares. Por lo mencionado, esta investigacin adquiere
el carcter de un estudio de caso sobre las prcticas de acompaamiento, los significados, lo
poltico y los espacios colectivos desde la oferta de formacin docente disponible un una
poblacin de docentes promedio en el sentido social, econmico y cultural.
Tomando como referente la perspectiva de Rivas (2004): la poltica educativa, es

necesario revisarla desde los parmetros de las prcticas docentes, de forma que se puedan
percibir de una forma ms clara los proyectos polticos, culturales y sociales, sobre los que
se sustentan (s/f). La poltica educativa no est constituida por una base firme de acciones
y actuaciones sino sobre procesos estratificados entre el pensamiento pedaggico de una
poca o momento histrico, las decisiones polticas, las decisiones administrativas y las
prcticas pedaggicas (Rivas, 2004).
45 Todo aquel instrumento que interacta con una prctica social y est cargado por los usuarios de un
significado cultural, construye vestigios de la identidad, significado y sentido. En el caso de las prcticas
docentes se pueden recuperar las planeaciones, actas de CTE, los exmenes, la ruta de mejora, la estrategia
global de mejora y los diagnsticos varios.
120
Las prcticas no son concepciones espontaneas sino significadas en un campo de

batalla ideolgico/discursivo, entre la racionalidad, la necesidad y la concientizacin del
colectivo en el desarrollo de una prctica.
La metodologa es una ruta de inteleccin que debe tomar de la accin discursiva la

46
delimitacin del contexto y los productos proto-polticos y micro-polticos (Torres &
Serrano, 2007; valos 2002) que representan los proyectos humanos, las prcticas
pedaggicas se organizan en criterios tecnificados por la racionalizacin de la Poltica
Educativa (Rivas, 2004). Los actos se pueden documentar en casos, pequeas
personalidades que muestran sus rasgos caractersticos en la dicotoma, el flujo institucional
o las contra-accin, finalmente los mecanismos involucrados en la tecnificacin de la
accin pedaggica tambin dan lugar a dudas razonables y vestigios de contra-conductas
cargadas de un simbolismo que cohabita en los lmites de la marginalidad y el pudor
institucional (Foucault en vigilar y castigar).
En el orden de estas ideas, el compromiso que asume el investigador es documentar

y explicar los fenmenos, tomando como criterio, esta perspectiva epistmica. El estudio
propone profundizar en los escenarios de colectividad desde una perpespectiva compleja,
una metodologa interactiva: investigador (facilitador) y sujetos (actores), estos pricipios
propuestos sobre los fundamentos de la educacin popular (Freire, 1972; Latap, 2010) se
centraban en un ethos socio-productivo que emplea la accin comunicativa (Habermas,
1999) como vehculo de productos de un capital cultural en un proceso de devenir:
concreto-abstracto/abstracto-concreto (Hong, 2010), en otras palabras: repositorios
recursivos en que los actores depositan identidades.
En la analoga clsica de la espiral de la gestin del conocimiento que lleva a un

colectivo a explorar de lo implcito a lo tcito (Nonaka&Takeuchi en Hong, 2010) estos
espacios constituyen mapas y coordenadas de alteridad, subjetividad y cultura en el que
46 Del griego antiguo - (proto-), forma combinatoria de (prtos), "primero", en el sentido de

primitivo o incipiente; procesos intersubjetivos previos a lo poltico.
121
cohabitan el dilogo y discurso donde se estructura, a manera de una huella la epacialidad

de lo real.
La colectividad desde otras experiencias de investigacin, por ejemplo, las

documentadas en Taba, (1957), Freire (1974) Stenhouse (1988), Fierro, Fortul, Rosas
(1999), McKernan (1999), (Fullan & Hargreaves, 2001), (valos), 2002), Elliott (2005)
van de un modelo racional normativo a la praxis y han contribuido al entendimiento de los
espacios de encuentro entre docentes al interior de los centros educativos. Estos estratos de
la realidad operan en la colectividad, la otredad, en el aprendizaje in situ y en la co-
creacin de las prcticas de enseanza.
Esto no implica que se asuma una postura anrquica sobre la perspectiva epistmica,
en la nocin de Althusser (1988), los aparatos ideolgicos y coercitivos del estado con la
interpelacin del sujeto estn presentes en la constitucin ideolgica y sus creencias, ms
el referente terico no puede tomarse como una mitologa monoltica inseparable de la
teogona de los dioses del estructuralismo o el movimiento crtico, como polifona de voces
ambas perspectivas permiten establecer el referente terico, base en la postura epistmica y
su articulacin con el referente metodolgico en funcin de documentar los fenmenos que
se manifiestan con el hallazgo.
La colectividad como escenario para comprender otras prcticas culturales.
Un estudio de la colectividad requiere de escenarios (excabacion i) delimitados en unidades

dimensionales, esta modalidad analtica busca dar sentido al principio de la recursividad
organizativa de los contextos como escenarios de posibilidad (Morn, 1994), espacios que
abonen en la investigacin, procesos de concientizacin sobre la problemtica, su
discusin, recursividad y utopa como insentivo para el diseo y aplicacin de la misma.
122
Si bien, el objeto de estudio: prcticas de acompaamiento intersticial a

colectividades docentes, recupera los conceptos de poltica, lo poltico, contracultura,
cultivo, dialogicidad y semntica, estos conceptos son analizados en la narrativa
experiencial (contra-conductas) de la colectividad, co-creacin y profesionalidad,
epistemolgicamente en congruencia al objeto de estudio requieren de una plataforma en
que la participacin y la identificacin de una prctica se concrete en la colectividad y la
semntica que conforman los discursos para documentar los actos como capital simblico
de los dilogos, por lo que la perspectiva metodolgica del caso se ajusta para documentar
la constitucin de colectividades en contextos simblicos en donde el discurso es el insumo
para evidenciar sus prcticas.
En consideracin a los conceptos de recursividad organizacional, dialogicidad,

vestigio y colectividad como espacio de identificacin (conciencia de clase) es
indispensable adoptar un enfoque metodolgico que permita visualizar (utopa) una
alternativa cultural sobre la necesidad de establecer pares antagnicos (colectivos-
institucionalidad) en un sistema adversarial sentado en principios democrticos
[ CITATION Mou99 \l 2058 ], es decir, espacios como el consejo tcnico vistos desde su
potencial utpico: un "grupo popular" para el autodescubrimiento en el acompaamiento y
cultivo de comunidades de prctica, aprendizaje o inters en centros educativos. Es por esta
razn que la metodologa de casos constituye una alternativa flexible para sustentar
metodolgicamente estos principios emancipatorios y de bsqueda de la dignidad en sus
participantes.
El uso del mtodo: El caso: un estudio de la complejidad y la particularidad.
Desde la postura metodolgica de Simons (2011) Cualquier cosa no puede ser candidato
para un caso sino cuestiones que merecen su estudio propio (Stake, 1999, p. 11), el
autor desde su visin de mtodos de investigacin naturalista propone una alternativa
123
metodolgica para conciliar lo holstico, con la etnografa y la fenomenologa: una ptica

integral para el tratamiento de objetos complejos y sus particularidades, aqu la cuestin es
meritoria: Qu fenmenos y sus actores son merecedores de un estudio propio?
Un cuestionamiento que se traslada a un espectro de la singularidad y se corrobora

en la definicin sinttica que Stake (1999) aborda en su trabajo sobre los estudios de caso:
El Estudio de casos es un estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes (p. 12), es
claro que no todo puede ser un caso, responde a variables de singularidad en condiciones
nicas.
El estudio de la complejidad y la particularidad se solventa en una metodologa que

condiciona a la investigacin a compenetrar en una heurstica de esos elementos,
circunstancias o dimensiones en que los actores y sus escenarios revelan esa intimidad
escondida tras bambalinas de la cotidianidad. La puesta en escena, como analoga de la
singularidad, adentra al investigador en una figura metodolgica comprensiva que emplea
de insumo (postura de Stake, 1999) a lo comn y lo nico, como horizontes para delimitar
los fenmenos que interactan con el caso.
El caso puede ser un estudiante, docente o un grupo de ellos, no obstante, lo que

hace nico a estos actores es la especificidad que se manifiesta en sus prcticas (en plural,
atendiendo a la complejidad necesaria), esta afirmacin constituye el referente conceptual
en esta investigacin para conceptualizar la metodologa de casos. La siguiente nocin que
es indispensable definir es la complejidad en el estudio de caso, Erickson (1986) concepta
a la complejidad como procesos involucrados en relaciones y perspectivas en circunstancias
ecolgicas:
La investigacin de campo observacional, participativa e interpretativa, adems de su inters

central por la mente y por el significado subjetivo, se ocupa de la relacin entre las
perspectivas de significado de los actores y las circunstancias ecolgicas de accin en las
124
que stos se encuentran. Esto quiere decir que la nocin de lo social es fundamental en la
investigacin de campo. (p. 203)
La ecologa radica en el significado, la investigacin requerida en el campo del

estudio de casos da cuenta de las relaciones entre los sujetos en contextos interactivos, es
decir, escenarios sociales que proveen de valor y sentido a los actores. Esta perspectiva la
trabaja Peshkin (1978) desde las nociones metodolgicas y de validez desde el concepto de
subjetividad situacional, propone un marco de interaccin entre las piezas que se ponen en
juego en el estudio de caso: el contexto, las subjetividades y la investigacin como
testimonio de las ecologas involucradas en la pluralidad de prcticas que constituyen la
unicidad para situar a la investigacin en el caso.
Por su parte Simons (2011) define al proceso metodolgico en el mbito de la

investigacin: como el proceso de indagacin sistemtica y crtica del fenmeno que se
haya escogido, y de generacin de conocimientos que se sumen a los que ya son pblicos
sobre el tema en cuestin (p. 39). Esta idea propone a la metodologa de casos desde dos
perspectivas: abierta/ecolgica y focal.
La principal dificultad que plantean las diversas perspectivas sobre el estudio de

caso ubican a este enfoque metodolgico en dos esferas bsicas (aplicacin metodolgica),
la primera (Focal) es sobre procesos de evaluacin que no responden con propiedad a una
complejidad tal como lo analiza House & Norris (1993), Simons, (1987) y la segunda
(abierta/ecolgica), es catalogada como dominante en la apreciacin que Simons (2011)
hacia los comentarios de Lather, Lincon & Canela, (2004)
La segunda perspectiva est vinculada en opinin de Guba (1981), Simons (1987),

Greene (1991), entre otros, como una evolucin natural del enfoque metodolgico en su
paulatino avance de perspectivas cuantitativas a cualitativas asociadas con la investigacin
social, que no cumple la necesidad de un estiramiento o ampliacin de la lgica
metodolgica, sino en opinin de Simons (2011):
125
sta es la razn, como he dicho en otro lugar (SIMONS, 1980), de que el estudio de caso en
el contexto de la evaluacin est lejos de ser un simple estiramiento de las tradiciones
ideogrficas de la ciencia social. Se ha de ver dentro de la compleja trama de las
convicciones polticas, metodolgicas y epistemolgicas que constituyen el campo de la
evaluacin. (p. 38)
Para esta investigacin la metodologa del estudio de casos se define como: el

estudio de la complejidad y la particularidad de actores educativos en condiciones
institucionales de singularidad. El caso desde esta perspectiva es algo especfico, complejo
y en funcionamiento (Stake, 1999) que deriva en Smith (1979) como un objeto ms que un
proceso, un modelo de complejidad, con lmites claros, partes constituyentes, con
personalidad, en ocasiones irracional y evidente, en este orden de ideas se concluye con lo
siguiente: Los atributos y la delimitacin en los casos constituyen dos medidas estndar de
tamiz en la verificabilidad y confiabilidad de un caso.
Modelos de casos en la ptica de Stake.
Hablar de una tipologa (typos-modelo) es adentrase en la naturaleza fenomnica del caso

en donde nociones como la unicidad y sus particularidades constituyen un sistema
integrado que puede o no funcionar bien y que cuenta con una personalidad. La nocin de
personalidad en la perspectiva de Stake (1999) alude a la perspectiva etnogrfica de objetos
con lmites y partes constituyentes.
Este referente propone dos pticas entre lo intrnseco y lo instrumental (no en

sentido tcnico sino como medio o plataforma). Una situacin en que el investigador no
tiene la oportunidad de elegir y el objeto de estudio est dado, lo obliga a seguir una ruta
metodolgica particular, posiblemente desvinculada de otros fenmenos, pues su alcance
radica en un inters particular, lejano de otros casos, este tipo de caso es denominado por
Stake (1999) como intrnseco.
126
En otras ocasiones la necesidad de comprensin general sobre los fenmenos nos

hace surcar por corriente principal de un ro que nos puede llevar a mltiples deltas,
desembocaduras y riachuelos, en esta situacin la finalidad del caso es comprender otra
cosa y es empleado como una plataforma para contemplar otros fenmenos y objetos; esto
es lo Stake (1999) define como caso instrumental.
Stake (1999) refiere a una tercera clasificacin: quiz nos parezca oportuno
elegir a varios profesores como objeto de estudio, y no solo a unoPodemos llamar a este
trabajo estudio colectivo de casos (p. 17). Atendiendo a la clasificacin anterior es
posible concluir que el estudio de caso es un camino condicionado al inters, entre ms
intrnseco restringe la curiosidad, el autor propone los siguientes momentos en la
investigacin con estudio de casos:
El rol del
investigador
Recogida de datos
Adopcin
metodolgica
Las preguntas de
investigacin
Identificacin
del tipo de
caso
Esquema No. 2. Propuesta metodolgica para la investigacin con estudio de caso. Stake (1999)
Sobre esta propuesta metodolgica (Stake, 1999) es importante resaltar que la

principal aportacin al estudio de caso es la tipificacin (en relacin a sus caractersticas e
intencionalidades) y la inteligibilidad (al delimitar el estudio de caso en las categoras,
complejo y funcionalidad). En coherencia al diseo de la investigacin se adoptan estas dos
categoras (complejo/funcionamiento) para delimitar el uso del mtodo.
127
Modelo de caso en la ptica de Simons.
Simons (2011) incorpora a su definicin de caso cuatro conceptos bsicos: complejidad,

unicidad, contexto real, comprensin exhaustiva, generacin de conocimientos; a diferencia
de Stake (1999) la autora confiere una finalidad y un centro de atencin a la investigacin:
El estudio de caso es una investigacin exhaustiva y desde mltiples perspectivas de la

complejidad y unicidad de un determinado proyecto, poltica, institucin, programa o
sistema en un contexto real. Se basa en la investigacin, integra diferentes mtodos y se
gua por las pruebas. La finalidad primordial es generar una comprensin exhaustiva de un
tema determinado (por ejemplo, en una tesis), un programa, una poltica, una institucin o
un sistema, para generar conocimientos y/o informar el desarrollo de polticas, la prctica
profesional y la accin civil o de la comunidad. (p.43)
La intencin de Simons al considerar estos cuatro elementos en la adopcin conceptual

presentada, es proponer como objetivo de todo estudio de caso la particularizacin profusa
de un escenario particular (Simons, 2011, p.48) que permita contribuir al conocimiento
sobre un tema en trminos de subjetividad, generalizacin y formulacin de polticas. La
propuesta metodolgica de Simons (2011) sobre el estudio de casos se resume en el
siguiente esquema:
Eleccin:
Definir el Los lmites La eleccin Diseo del Los temas
tcnicas,
caso del caso del caso caso prefigurados
muestra, rol
Esquema No. 3. Propuesta metodolgica de Simons (2011) para la investigacin con estudio de caso.
Finalmente, Simons (2011) reflexiona sobre el impacto que estas etapas tendrn en la
elaboracin del informe de investigacin, pues implica en principio reflexionar sobre la
mejor forma de comunicar las conclusiones y sobre la posible convergencia del contenido y
la imagen (p, 212), estos modelos pueden variar en tipologa: Formales (lineales
128
/cronolgicos), Descriptivos (los datos se muestran ms que se explican), Dirigidos a

conclusiones, Interpretativos (tejer una historia), Contar una historia y documental.
La manera en que se presentan los datos de esta investigacin permite considerar

datos descriptivos, interpretativos y documentales definidos en los propsitos de
investigacin. En el caso de este informe se toma a consideracin el punto de vista de la
autora, el objeto de estudio y las preguntas de investigacin planteadas en el apartado de
problematizacin se ajustan con la finalidad de generar datos para que los interesados
puedan hacer un anlisis cruzado entre casos.
El uso del mtodo en funcin al objeto de estudio y sus preguntas.
El planteamiento del problema en el diseo de la investigacin est delimitado por cinco

componentes bsicos: 1) Colectividades docentes como tendencia de profesionalizacin, 2)
El anlisis por categorizacin y triangulacin de la narrativa experiencial, 3) Los
significados compartidos, 4) Las dimensiones del espacio intersticial y 5) Nuevos espacios
culturales para promover el desarrollo profesional de los docentes.
Estos cinco componentes permiten establecer un marco de reflexin para justificar

el enfoque metodolgico y su uso, en un esfuerzo por sistematizar el aparato metodolgico
se propone tres dimensiones o lneas de anlisis que permitan generar un vnculo con las
preguntas de investigacin:
Lo poltico de la poltica educativa para identificar los componentes

contraculturales de los colectivos docentes.
Las dimensiones del espacio intersticial en el relato testimonial.
La refundacin de colectividades de inters, prctica o aprendizaje.
129
Estas tres lneas, ubican la investigacin en una perspectiva comprensiva-explicativa

de carcter ideogrfico, ya que los propsitos presentados en el apartado de
problematizacin delimitan como objeto de estudio un fenmeno asociado con los
significados de lo poltico en colectividad recuperado de la narrativa de acompaamiento
que evidenci el espacio intersticial.
En consideracin a estos elementos, la investigacin se constituye como un estudio

de caso que adquiere una modalidad instrumental, el caso considera los siguientes
elementos conceptuales para definirlo: Las prcticas de acompaamiento, cultivo de
espacios intersticiales, lo poltico y desarrollo profesional. Este planteamiento requiere de
un diseo metodolgico que valla delimitando la personalidad del objeto (Stake, 1999) que
se constituye en la unicidad, complejidad y la particularizacin del espacio para delimitar la
adopcin metodolgica en el planteamiento del mismo (Simons, 2011).
Es importante considerar que el diseo de esta investigacin parte de una situacin

crtica que examin la singularidad de un conjunto de narrativas sobre las experiencias en
las prcticas de acompaamiento a colectivos docentes; estas acciones parten de las
relaciones dialgicas que se establecen en un contexto de actualizacin/profesionalizacin
docente que sent las bases para promover un diagnstico que facilit a los participantes
conocer la situacin de los colectivos docentes para disear condiciones exploratorias de
acompaamiento desde enfoques metodolgicos diversos (comunidades de inters, prctica,
aprendizaje).
El estudio de caso en esta investigacin se plantea como una unidad diacrnica,

alimentada por los diversos momentos en la experiencia de los participantes (acompaantes
de colectividades docentes). Esta condicin resulta de la compleja trama de relaciones que
nutren con datos y elementos contextuales derivados de los momentos que dieron
continuidad al diplomado: Asesora pedaggica para la calidad de la educacin bsica
ofertado por UPN-SLP, 241 en que participaron los actores informantes, sus vnculos con
los acores de acompaamiento (participantes de las diversas colectividades) y la narrativa
130
que resulta en las prcticas de acompaamiento en un contexto micro estructural de esta

oferta de formacin y macro estructural (condiciones institucionales derivadas de la poltica
educativa y la implementacin de reformas educativas para la recuperacin de la rectora
del estado).
El concepto diacrnico se expresa en esta investigacin como un nodo atemporal de

acontecimiento que va aportando en puntos crticos de la investigacin: datos o fuentes para
ir demarcando la realidad, los hallazgos y al objeto de estudio, este dispositivo
metodolgico permite a los participantes constituirse como actores informantes que van
delimitando la poblacin, sus roles y los procesos de triangulacin de estos datos en el caso.
Las nociones metodolgicas puestas a discusin en este apartado constituyen el insumo del
modelo metodolgico que se presentan en el siguiente esquema:
1. Espiral interactiva
4. Recopilacin del 5. Los

2. Proponer unidaes resultados,
Definir el caso dato y su
de anlisis hallazgos y
procesamiento
conclusiones
Delimitar el caso 3. Exponer el caso.
Esquema No. 4. La metodologa empleada en la investigacin.

131
Espiral interactiva: unidades de anlisis del caso.
El primer momento en la constitucin del caso se denomina en esta investigacin: proceso

de espiral interactiva, esta nomenclatura se estructura en dos conceptos: espiral (Nonaka &
Takeuchi) como un concepto heurstico en la gestin de datos a manera deductiva y en
devenir, la segunda nocin interactiva se toma del proceso de triangulacin del dato y
delimitacin de su personalidad en categoras que permiten ser verificables sobre procesos
de discusin entre los informantes.
La espiral constituye un modelo de inteleccin que tiene la finalidad de dar forma al

caso y validez a sus unidades descriptivas, bajo el proceso de triangulacin clsica los
hechos y los discursos que lo acompaan se van estructurando en categoras ordinales
(estructura consecutiva) que van dando forma a la unidad descriptiva. Estas unidades son
bsicamente temticas que se articulan por un discurso central (el objeto de estudio),
brindan una estructura 47narrativa en el texto que describe el caso.
En la investigacin las unidades analticas que estructuran el caso, pretenden dar

una estructura narrativa centrada en el discurso, una personalidad que permita proveer un
toque de singularidad, se presentan como:
Un contexto corrosivo. La rectora del estado a costa de la dignidad docente.

La bsqueda por lo que tenemos en comn.
La dignificacin es el camino.
Indicios culturales: Espacio, intersticio, significados y el cultivo.
Un sistema de adversario sobre bases democrticas.
Estas unidades son los ncleos narrativos/discursivos utilizados en el apartado

planteamiento del caso para delimitarlo y definirlo.
47 Fuente: Instituto de Profesionalizacin del Magisterio Potosino.

132
Definir el caso.
El caso se define en dilogo con lo contextual, este ejercicio pretende la delimitacin y el

conocimiento de su personalidad, cumple con el propsito de asignarle un nombre en el
sentido de definicin. El contexto institucional de reforma educativa (2013-2016) desde la
perspectiva de Sacristan, Arnaut, Gil, et. al (2013) es percibida por los docentes como un
ambiente singular de incertidumbre y violento sobre los roles y la docencia, este anlisis del
contexto propone un ambiente que requiere ser explicado desde inercias muy especficas: la
rectora del estado, el papel de los actores, las prcticas de los protagonistas y los poderes
en cuestin.
Estas consideraciones (inercias) establecen un escenario que permite el aumento de

la demanda por capacitacin (60% ms de 2013-2014; 30 % ms en 2015, 25% ms en
2016), motiva en los docentes la bsqueda de alternativas sobre las condiciones y
exigencias, nuevos valores y significados culturales, formas de organizacin e induccin a
modelos de gobernanza para la educacin bsica y los espacios de posibilidad, alternativa y
holgura para emprender lo que no se hace por la inercia del hbito institucional. En
consideracin a estos elementos presentados el caso se define como: Las prcticas de
acompaamiento en el cultivo de espacios intersticiales (holgura, posibilidad)
narradas en contextos de oferta profesionalizante.
Delimitar el caso.
El caso se constituye como un estudio instrumental dado a que los propsitos, supuestos y
su definicin se dirigen a tomar de las prcticas de acompaamiento, diseadas en
contextos de oferta profesionalizantes, espacios de posibilidad (intersticio). Las prcticas
133
son propuestas para desarrollar posturas adversariales (Mouffe, 1999) donde el

empoderamiento y la marginalidad dan forma a nuevas posibilidades de convivencia y
colaboracin. Los horizontes de colectividad se delimitan en esta investigacin con el
aprovechamiento de estas ideas en el espacio de posibilidad para emprender cosas que
desafan abiertamente a los referentes culturales de un grupo de docentes.
El caso tom forma en consideracin a la categora personalidad del caso, esta se

desarroll bajo tres componentes: elementos que dan personalidad al caso,
tcnicas/instrumentos/membresa, procesamiento y validacin del dato. Estos elementos
son representados en el siguiente esquema:
Compleji
dad
Entrevista Categorizacin
Unicidad estructurada Categorizacin
en lnea
clsica
clsica
empleando
empleando QDAQDA
Miner
Miner
Relatos Triangulacin
Triangulacin del
del
Red semntica anecdticos dato
colectivi contexto sobre el cultivo
dad
Conceptos que dieron Procesamiento y

Tcnicas e instrumentos validacin del dato de cultivo
personalidad (forma) al caso Personajes de la narrativa en prcticas
intersticial
Esquema No. 5. Partes que constituyen el caso.
El esquema ilustra los tres insumos epistemolgicos que permitieron dar

personalidad al caso, este enfoque metodolgico se toma de las aportaciones de Stake
(1999) estudio complejo en funcionamiento, Smith (1979) objeto con personalidad y lmites
claros y Simons (2011) que propone a la unicidad como una esfera contextualizada de
comprensin exhaustiva. En consideracin a estos referentes, el estudio de caso se
Poblacin
134
concepta de la siguiente manera: Estudio explicativo de la complejidad, personalidad y

unicidad de un objeto de estudio en su contexto de desarrollo.
El objeto de estudio se entiende como un ente con personalidad que se constituye en

funcin del diseo de la investigacin, problematizacin, supuestos y finalidades expuestos.
El caso se construye en las prcticas de cultivo y acompaamiento a colectividades
docentes y su objeto: los significados recuperados en la experiencia del cultivo en espacios
intersticiales.
El concepto cultivo es tomado de la negacin transformacional nihilista (Heidegger

en Constante, 2004), que permite pensar en posibilidades inditas sobre las prcticas de los
actores, el ser en s mismo es un acto que lleva a la nada y como tal a la posibilidad de
recrear las condiciones sociales y culturales de organizacin y colaboracin refundando los
espacios y contextos.
Negociacin.
Est comprendida por tres etapas:
Presentar proyecto de actualizacin del diplomado en asesora pedaggica

para la calidad de la educacin bsica ofertado por UPN-SLP, 241.
Obtener el respaldo de las instancias de formacin continua para su difusin.
Presentar a los interesados la intencin de la oferta de autoformacin semi-
presencial.
Criterios de la seleccin de la muestra
Desde la perspectiva de Crespo & Salamanca (2007), la investigacin cualitativa en su

desarrollo adquiere una dimensin emergente, es decir, evoluciona en el desarrollo de la
investigacin y manifiesta necesidades para alcanzar la saturacin del dato, esta postura
135
advierte que el sentido natural de la muestra es una decisin que se va construyendo en el

campo, en otras palabras, el contexto donde se desarrolla la investigacin determina las
caractersticas pertinentes para tipificar a la muestra.
La validez de la muestra est sustentada en el inters intrnseco entre los sujetos de

investigacin y el investigador, no a la generalizacin, sino descubrir significados y
realidades mltiples sobre la sntesis cultural, las comunidades de prctica y el
acompaamiento.
Para esta investigacin el criterio de seleccin de la muestra se sustenta en la

relevancia e importancia, a lo que Crespo & Salamanca (2007) denominan muestreo por
avalancha (p. 2), conocidos tambin como: bola de nieve o en cadena, consiste en
seleccionar a informantes base y pedirles que recomienden a participantes, estos
informantes base son docentes interesados en el acompaamiento a colectivos docentes con
ms de dos aos de servicio.
Es importante aclarar que estos criterios se encuentran supeditados a condiciones

institucionales y normativas, este factor est limitado a la capacidad de los participantes
para establecer una red de contactos amplia: que va de lo local a la regionalizacin
establecida por el proyecto de FOMIX 2006-2009: SLP-2006-C01-63135 que da origen al
diplomado: Asesora pedaggica para la calidad de la educacin bsica ofertado por UPN-
SLP, 241.
Tcnicas.
El trabajo en comunidades adquiere un enfoque psicosocial (Anzalda, 2004), es decir, la

colectividad evoca procesos intersubjetivos e intrasubjetivos que constituyen un ethos,
dotando de personalidad a las significaciones consensuadas en el dilogo con los otros, esta
perspectiva ve a la realidad social como un proceso que van ms all de la interaccin entre
la mente (sujetos) con los objetos, estos significados, establecen redes de significacin en el
136
dilogo con otras identidades, en un proceso de alteridad que facilita ver a lo real en una
dinmica diacrnica, en movimiento y en proceso de transformacin.
Esta perspectiva implica una nocin de desarrollo desde la accin y los actos de
significacin del habla, donde el espacio como posibilidad ambiental, la lengua, argot y
jerga confluyen en la constitucin de los relatos y sus relaciones. Con fundamento en esta
perspectiva se presenta a continuacin un esquema con las tcnicas empleadas para
recuperan el dato en la investigacin:
Esquema No. 6. Tcnicas de investigacin empleadas y ruta de procesamiento del dato

137
Desde la postura de Ibaez (1992), Russi & Galindo (1998), la comunicacin

natural que experimenta un grupo abre a la posibilidad de conectar a sus participantes en
una dinmica en la que la interconexin de significados deriva de una red de interacciones
en que el aprendizaje se constituye como una terapia que facilita el flujo de la
comunicacin, de lo abstracto en las subjetividades a lo concreto de la colectividad, a
manera de un foro pblico (Nonaka & Taqueuchi, en Hong, 2010) que busca la
comprensin de lo real.
La comprensin de "lo real" implica documentar las relaciones que se producen

entre los acompaantes y docentes, este enfoque dialgico al interior del CTE (consejo
tcnico escolar) permite cumplir con la acometida. Se utiliza el relato testimonial como un
dispositivo conversacional (Habermas, 1992) que hace posible la manifestacin del espacio
contextualizado, bajo esta perspectiva el habla y su argot constituyen la prospectiva que
permite la materializacin de una colectividad, el objeto que lo constituye inteligible queda
subordinado a las relaciones dialgicas, en conclusin el paquete tcnico en la metodologa
se limita a recuperar el producto del dilogo a manera de porciones discursivas.
Para Casanova (1991) es bsico conocer las relaciones que se establecen entre los
participantes que se vinculan al cultivo de una comunidad, esta perspectiva metodolgica
aborda las relaciones consideradas en tres niveles de significacin: 1) El poder/burocracia
(poltica educativa/instituciones escolares), 2) Colectividad (lo poltico), 3) Los
significantes docentes (micropoltica). Estas relaciones marcan la pauta para conocer
condiciones y mecanismos que contribuyen a concretar la Poltica Educativa desde la
colectividad.
Para este fin se emplearon: enunciados generadores (niveles de significacin del

prrafo anterior) como tcnica en esta investigacin para el procesamiento de redes
semnticas. Esta tcnica consiste en obtener el peso semntico de un universo de
significantes manifestados por los docentes sobre los artefactos cotidianos de la prctica
docente (evaluacin, planeacin, colectividad) con la intencin de evidenciar la
138
permeabilidad de la Poltica Educativa al interior de los colectivos docentes, las prcticas

de acompaamiento y sus vnculos con la profesionalizacin.
El peso semntico, resultado final de este procesamiento se obtiene de un proceso de

categorizacin, matrizacin, aplicacin de una frmula estadstica y la reinterpretacin
semntica de las palabras con mayor peso semntico. Estas propiedades cualitativas y
cuantitativas, naturales en las tcnicas de investigacin frontera, abonan a un entendimiento
ms completo del fenmeno (permeabilidad de la poltica educativa en las prcticas).
Para la recuperacin de los significados desde la experiencia en el acompaamiento

al cultivo de una comunidad intersticial se emplea al informe narrativo 48, producto del
diplomado y como dispositivo de vigilancia para este referente emprico se aplic un
cuestionario semi-estructurado distribuido en lnea. Estos insumos fueron procesados en el
software de anlisis cualitativo QDA miner 4 lite. El enfoque se sustenta con las
aportaciones de la teora fundamental (Grounded Theory) de Glaser y Strauss (mtodos de
comparacin constante) se emplea la induccin analtica para la bsqueda de cdigos y
categoras en los textos, la perspectiva de anlisis de contenido cualitativo en esta
investigacin, utiliza la triangulacin desde una perspectiva antittica49.
Los informes analizados (16) son elegidos bajo el criterio de relevancia, empleando
los indicadores: complejidad de la narrativa, elocuencia, documentacin del hallazgo y
profundidad de las conclusiones construidas sobre la experiencia vivida en el cultivo de una
comunidad intersticial. El diagnstico realizado por los acompaantes que documentaron su
experiencia, fue un campo que recobr relevancia en el procesamiento de la muestra para
encontrar indicios de intersticios y posibilidad de prcticas contraculturales.
48 De este informe narrativo se recupera el relato testimonial producto de un proceso anlisis en el contenido
de los documentos.
49 En Andru Abela. Las tcnicas de Anlisis de Contenido: Una revisin actualizada.

139
El empleo del seminario-taller en modalidad semi-presencial, el enunciado

generador, el relato testimonial para documentar la experiencia de acompaamiento en el
cultivo de una comunidad intersticial y la encuesta semiestructurada en lnea fueron las
tcnicas empleadas en esta investigacin y se constituyen desde la perspectiva de
dispositivos conversacionales que dieron solvencia a la narrativa del caso (Simons, 2011).
Rossi en Ibaez (1998) define a los dispositivos conversacionales como: una herramienta
para construir discursos a travs del dilogo entre un grupo de sujetos (p.86), como
dispositivos facilitaron la recuperacin de la interaccin dialgica de los participantes, el
registro y discurso.
Instrumentos.
Para esta investigacin se disearon los siguientes instrumentos:
Gua para la redaccin del informe final del seminario-taller.

Entrevista semi-estructurada, abierta en lnea.
Enunciados generadores (redes semnticas)
El informe como instrumento para la recuperacin del dato, se estructur en tres

temticas generales de las que se desprenden posibles tpicos que varan dependiendo del
contexto y la experiencia en el acompaamiento, a continuacin se presenta un esquema
Temticas Tpicos
Esquema No. 7. Estructura del informe sobre el cultivo de una comunidad como instrumento para recabar el dato (relato testimonial).
140
con la finalidad de ilustrar las temticas y tpicos que documentaron los docentes:
El contexto de cultivo de una Condiciones, Obtculos, Oportunidades, Postura sobre el

comunidad tipo de comunidad a cultivar
Estrategia diseada, producto del Integracin, Identificacin entre miembros, Cdigos, El

Estructura del informe
diplimado problema en comn
Resultados Actividades, Trasncripcin de las sesiones Conclusiones
El cuestionario como instrumento, fue diseado desde la perspectiva de la

incompletez de Kurt Gdel (1931) que toma a la paradoja como insumo desafiante de la
lgica y la racionalidad de los sistemas, empleado una reflexin ms profunda para tener
conciencia de que algo que ocurre en la dinmica de dicha estructura (axiomas,
verificabilidad, verdades) escapa a su lgica y puede evidenciar oposicin, resistencia o
contra-conducta. En consideracin a lo explicado, el cuestionario fue diseado con
enunciados paradojales sobre temticas relacionadas con la prctica docente,
profesionalidad[ CITATION Har96 \l 2058 ], desarrollo profesional, poltica educativa y
colectividad.
Finalmente el cuestionario con el enunciado generador (redes semnticas) es una

instrumento que se emplea para recuperar en los sujetos, que pertenecen a un grupo,
palabras que evoquen una relacin semntica sobre este enunciado. La intencin es
construir redes de significados sobre el anlisis estadstico del peso semntico, estos
141
enunciados fueron construidos utilizando el referente de palabras y conceptos asociados a

lo normativo o institucional50 .
Procesamiento del dato.
Para el procesamiento del dato se toma como referente la propuesta de anlisis de datos
cualitativos de lvarez-Gayou (2005), Miles y Huberman, (1994), Rubin y Rubin (1995),
de las que se derivan las siguientes etapas en el caso de la investigacin:
Obtener el dato mediante la recuperacin del instrumento.

Creacin de la primera capa mediante una base de datos en Microsoft Excel 2007 en
la que se capture, transcriba y ordene la informacin.
Codificar la informacin. (muestreo, identificacin de temas, sistemas de cdigos,
marcar textos, relaciones entre cdigos) empleando el software QDA Miner 4 lite.
Integrar la informacin en micro ensayos.
Integrar micro ensayos a captulos de tesis.
El procesamiento se realiz con base en la serie de pasos descritos para la

construccin de matrices y categoras que permiti hacer visibles los fenmenos
documentados en los hallazgos de la investigacin.
50 Dado el momento histrico de Reforma Educativa se consideran como referente institucional: La ley general del servicio profesional
docente (DOF 11-09-2013) sobre los conceptos de idoneidad, permanencia, profesionalizacin, eficacia de los docentes en servicio;
normalidad mnima (Rasgo de idoneidad que deben tener las escuelas pblicas, fundamentados en efectividad del tiempo de clase,
asistencia, eficacia y eficiencia; sistemas de gestin para la escuelas desde el CTE (Vase MGEE, 2010, en:
http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo1.pdf.
142
Desde la postura de Ibaez (1992), Russi & Galindo (1998), la comunicacin

natural que experimenta un grupo abre a la posibilidad de conectar a sus participantes en
una dinmica en la que la interconexin de significados deriva de una red de interacciones
en la que el aprendizaje se constituye como una terapia que facilita el flujo de la
comunicacin, de lo abstracto en las subjetividades a lo concreto de la colectividad, a
manera de un foro pblico (Nonaka & Taqueuchi, en Hong, 2010) que busca la
comprensin de lo real.
El planteamiento del caso
Este apartado se desarrolla bajo la estructura de cinco tpicos narrativos, en donde el caso
se emplea como escenario para documentar las prcticas de acompaamiento y sus
horizontes de colectividad desde un diplomado con oferta profesionalizante. Es importante
tomar a consideracin que hacer alusin al planteamiento del caso, desde la postura
metodolgica asumida en esta investigacin, propone un trabajo de contextualizacin densa
de los eventos, actores y la interaccin que estos asumen en un espacio de territoriedad, en
donde se articulan los acontecimientos que le van dando forma al caso.
Los tpicos referidos son producto del vnculo entre los antecedentes, el aparato
terico, el diseo de la investigacin y su articulacin con la ptica a la realidad que da
origen al objeto de estudio. Es importante aclarar que el objeto de estudio converge en la
articulacin de estos (tpicos) y son empleados como partes constitutivas de una realidad
en donde opera y se cosifica, su tratamiento se hace inteligible en hallazgos de
investigacin.
Es importante considerar que no significa que el caso es el objeto de estudio sino

ms bien el marco instrumental para acceder a l, esta nocin interactiva se encuentra
presente a lo largo del documento, cada captulo abona a la luz y entendimiento, siendo el
143
planteamiento del caso el ejercicio de acercamiento en el desarrollo de los captulos de la

investigacin.
El siguiente apartado intenta establecer el vnculo con los microeventos empleando

como analoga a la bsqueda, en dos sentidos: la bsqueda de certezas en las instituciones
que ofrecen programas de profesionalizacin y actualizacin a docentes en servicio sobre
los rumores que constituan la informacin que se tena sobre la RE (2013), participacin y
leyes secundarias.
Por otro lado la bsqueda no se limita a las aportaciones individuales sino a los
vnculos que se pueden conectar con los otros, en un contexto de convergencia de otras
voces que contribuyan al entendimiento y alternativa de un aparato administrativo y
burocrtico, que en su premura por garantizar la calidad en los servicios educativos,
privilegia dispositivos institucionales que son percibidos como coercin, violencia,
persecucin y criminalizacin de la opinin de docentes.
La bsqueda: encontrar lo que tenemos en comn.
Aludir a la bsqueda posiciona al caso en los escenarios como puntos de encuentro entre
actores, necesidades y culturas. Estos escenarios en el caso concreto de la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN) unidad 241, San Luis Potos sufren un cambio muy interesante
en relacin a la oferta de formacin de docentes que es importante documentar como un
primer referente de los microescenarios.
El antecedente inicia en el 2009, con una nueva generacin de docentes

investigadores que colaboran en los espacios de la universidad quienes deciden dar un giro
a la oferta tradicional de profesionalizacin de docentes, acompaando en la elaboracin y
registro de un proyecto FOMIX para abordar desde la perspectiva de la investigacin
144
social: el acompaamiento a docentes a travs de la funcin de asesora tcnica pedaggica

(ATP).
Esta decisin implic dar un giro sobre la oferta de posgrado, espacialidad y

licenciatura a cursos cortos, talleres y diplomados. El liderazgo de la Dra. Yolanda Lpez
Contreras y la importante colaboracin de un grupo de catedrticos y estudiantes del
posgrado de la unidad 241 dieron forma a un proyecto muy distinto a la manera en que en
este tiempo se conceba el colegiado, diseo de oferta y aportacin a la calidad de la
educacin bsica, en pocas palabras un aporte visible al ambiente de reforma que se vivi
en este momento. Para el verano de este mismo ao el proyecto FOMIX-CONACYT haba
sido aprobado, siendo un acontecimiento sumamente relevante para la institucin, pocas
veces el trabajo acadmico en la unidad haba permitido el ingreso de una suma importante
de recursos, producto de la investigacin que se realiz en los programas de posgrado sobre
ATP, institucin y currculo.
Este antecedente presenta el primer escenario: la universidad al servicio de la

demanda de profesionalizacin. Sin lugar a dudas el corazn del proyecto FOMIX-
CONACYT administrado fue el diplomado: Asesora Tcnica Pedaggica para la calidad de
la educacin bsica en San Luis Potos, dando origen a varios productos: Un libro, el
registro del diplomado en el catlogo de formacin continua, el reconocimiento de un valor
escalafonario para los participantes, tesis de posgrado concluidas, el diagnstico de
situacin sobre la funcin de asesoramiento en el estado de SLP, un acercamiento a los
docentes a la unidad para conocer la oferta de posgrado, aportes en la promocin de la
investigacin social, entre otros beneficios de carcter institucional como poner en la mira
de las autoridades federales y estatales la aportacin de la universidad a la sociedad.
Es importante subrayar que la aportacin ms significativa para esta investigacin

es sin lugar a duda, un escenario acadmico ms accesible que la universidad siembra con
esta experiencia. Desde los espacios del diplomado se discutan temas sobre educacin con
un tinte contextual, equilibrado entre la tradicional retrica academicista que reina en los
145
programas de posgrado y la vivencia de los docentes, un cambio en la cultura de la

universidad que en el futuro influenciara a otros programas51.
Para el finales del 2012 y principios del 2013 la demanda haba adquirido nuevas
necesidades relacionadas con la permanencia de los participantes y los tiempos sobre las
200 horas destinadas para el desarrollo de los cuatro mdulos del diplomado. El programa
sufre una adaptacin curricular a una modalidad novedosa para la universidad (no as para
otras instituciones con ms experiencia).
Se toma la decisin de hacer ms accesible la asistencia de los participantes optando

por una modalidad semipresencial, distribuyendo el tiempo de formacin en actividades
presenciales a manera de curso-taller breve, trabajo para desarrollar en la prctica
profesional y actividades en lnea con el apoyo de una plataforma de aprendizaje a distancia
(LMS, Moodle) y fichas electrnicas de actividades semanales para ser trabajadas offline
(sin conexin a internet) con la finalidad de atender las limitaciones de acceso a internet en
los docentes forneos.
A diferencia de las primeras generaciones del diplomado la modalidad

semipresencial con actividades de formacin a distancia permite hacer nfasis en las
actividades destinadas a la reflexin sobre las prcticas de asesora y acompaamiento al
Consejo Tcnico Escolar. Es importante aclarar que la dimensin instrumental del
diplomado fue uno de los insumos que abona este nuevo panorama: fichas electrnicas
(descargables y portables) de actividades semanales, esta pequea adaptacin en el acceso
al contenido y materiales, facilit a los temas de reflexin para la prctica de
acompaamiento tomar un papel central y detonante de nuevas actitudes en las sesiones
presenciales.
51 Contribuir a la aceptacin de un programa de posgrado profesionalizante, en modalidad de dos

especializacin con opcin a obtener grado de maestro en educacin bsica.
146
Este escenario virtual es un complemento que acompaa al participante en su

regreso al contexto escolar en la que se desarrollan las prcticas de asesoramiento, exigi el
desarrollo de habilidades digitales (ofimtica, trabajo en plataformas de aprendizaje, entre
otros recursos web 2.0) y abri un puente de comunicacin entre asesor del curso y el
docente fuera de la actividad presencial. Cabe mencionar que las condiciones no fueron
inmediatas, provienen de un intenso trabajo en paralelo con los docentes en las sesiones
presenciales que contribuy a un cambio cultural, pues la dinmica establece nuevas formas
sobre el uso del tiempo y la comunicacin.
Todos los participantes experimentaron un curva de aprendizaje paralela a la

propuesta por el diseo curricular del diplomado en razn de que no se consider la
debilidad que la mayora de los docentes tienen en el dominio de competencias digitales en
el rea del autoestudio a distancia, ms esto detono otras situaciones asociadas con una
mayor participacin y seguimiento en el avance de los objetivos de aprendizaje para los
participantes, fortaleci la colaboracin y una cuasi relacin tutora (al estilo de Cmara
Cervera) entre los docentes ms experimentados y los que tenan menos experiencia.
Es claro que la bsqueda se cie a los espacios y cmo estos dotan de posibilidades
a sus participantes, el espacio ser un tema recurrente en esta investigacin y se constituye
como una categora terica y de anlisis central, el encuentro con los otros se da en la
medida en que la necesidad permite aflorar las vulnerabilidades de los actores sociales y
estas necesidades hacen posible adquirir un lenguaje en comn para narrar la vivencia que
desencadene las resonancias de identificacin con los otros.
La dignificacin es el camino.
Los mltiples espacios en el diplomado permiten estructurar un ambiente ms ecolgico

(complejo). Esta complejidad da lugar a establecer relaciones ms horizontales con todos
los participantes y desarrollar temticas emergentes, este concepto da cuenta de otros
puntos de inters derivados de la reflexividad en las actividades y las necesidades tcnicas
147
en el uso de los recursos en lnea. Era interesante y enriquecedor escuchar la vivencia de los
docentes en las actividades de socializacin (plenarias, blogs, chats) como parte de la
dinmica en las sesiones presenciales, estas condiciones fueron nodos clave para
profundizar sobre los datos y la triangulacin que fueron constituyendo los hallazgos de
investigacin.
En un principio las consultas sobre dificultades tcnicas en actividades de plenaria

desbordaban las escasas seis horas destinadas a la sesin presencial, haba sesiones que
destinaron hasta el 50 % en tratar estos temas y dar asistencia tcnica, pero el transcurso del
tiempo constituy una inversin que dio frutos a largo plazo pues la consulta tcnica
permita el desarrollo de habilidades para el uso de herramientas en lnea, que
posteriormente eran aprovechadas por el asesor para complementar el tiempo destinado a
los temas de formacin sobre asesora tcnica pedaggica.
En todo momento se tuvo cuidado de que las sesiones presenciales del diplomado
no perdieran el objetivo principal con temas paralelos relacionados con habilidades
digitales o en una catarsis sobre la condicin de vulnerabilidad laboral producto de la
reforma educativa. Es de considerar que estos temas eran reiterados en los distintos
espacios, siempre se emple el dilogo propositivo encaminado a la profesionalizacin y la
democratizacin de los espacios de conversacin con la finalidad de que los participantes
autorregularan su trayecto formativo hacia los objetivos del diplomado.
El diplomado tuvo cuatro momentos clave que derivaron en los hallazgos de

investigacin que se documentan al interior de los captulos subsecuentes:
1. Establecer condiciones para generar expectativas y nuevas necesidades de

formacin.
2. Proponer dispositivos tcnicos, referenciales y de dilogo para desarrollar la
autorregulacin en el proceso de formacin de los participantes del diplomado.
148
3. Motivar la iniciativa y creatividad de los participantes para intervenir en las

actividades, modificar, proponer y experimentar en fundamento a necesidades
contextuales.
4. Acompaar a los participantes en el diseo y sistematizacin de experiencias
inditas de acompaamiento a colectivos docentes como el CTE.
En un primer momento fue necesario exponer a los participantes a tecnologas de la

informacin y comunicacin con la finalidad de generar condiciones para activar la
intelectualidad y saberes especficos para el empleo de actividades de colaboracin a
distancia, la finalidad no era que desarrollaran habilidades digitales, sino el pretexto para
exponer a los docentes a situaciones que les generaron incomodidad y adaptacin a nuevas
condiciones.
Muchos de los participantes tuvieron que desarrollar de manera paralela habilidades

y conocimientos que posteriormente se establecieron como herramientas para acceder a
otros contenidos: el manejo de la informacin y colaboracin en ambientes web 2.0. Estas
manifestaciones en los participantes eran de inters en el cumplimiento de los propsitos
que se plantearon para el diplomado, no as en la investigacin, es necesario aclarar que los
hallazgos son producto del dato obtenido de estos eventos y otros que se manifestaron, el
caso provee de los insumos para documentar un objeto de estudio que se problematiza.
Bajo esta perspectiva metodolgica el caso se constituye como un objeto

instrumental, con la finalidad de perseguir los fenmenos que desarrollan otras actitudes,
conocimientos y habilidades relacionadas con las prcticas de acompaamiento a espacios
intersticiales.
Los tres momentos restantes (autorregulacin, creatividad y sistematizacin) fueron

condiciones ms interactivas entre los ATP y el coordinador del diplomado. La
autorregulacin se fortaleci en la nocin de currculo abierto, el coordinador del
diplomado presentaba a los participantes la propuesta de una agenda de actividades para la
149
sesin presencial, est era discutida en plenaria, cerrando con un acta de compromisos y los
cambios a la propuesta inicial, producto de la socializacin de los participantes.
En relacin a la creatividad se empleaban modelos base de productos del desempeo

de los participantes en el diplomado, estos iban cambiando a nuevas versiones en el ir y
venir entre la sesin presencial, el trabajo en lnea, la confrontacin con la prctica y el acta
de compromisos para la agenda de actividades en la semana, el momento de creatividad
constituye el tratamiento metodolgico del diplomado que se concreta con la
sistematizacin de las experiencias de acompaamiento.
Finalmente la sistematizacin de la experiencia en el acompaamiento es el

momento en que el diplomado toma un nuevo nivel de colaboracin derivado de la
concientizacin de las necesidades contextuales en la prctica, la relacin horizontal entre
participantes y el coordinador, as como garantizar la colaboracin en desarrollo de
habilidades y conocimientos para la prctica de asesora. Este momento permiti que los
participantes hagan una propuesta curricular al propio diplomado con la incorporacin de
un quinto mdulo que permite el diagnstico, la aplicacin y documentar el caso desde un
enfoque narrativo experiencial.
Parafraseando la opinin de los ATP que colaboraron en esta generacin del

diplomado de asesora tcnica pedaggica para la calidad de la educacin bsica en SLP:
las condiciones punitivas de la reforma educativa, establecidas por las autoridades, vieron
una nueva alternativa en espacios de formacin en donde la participacin de todos se
garantiza y promueve un nivel de participacin que genera condiciones para subordinarse a
las necesidades de la cotidianidad.
El CTE entendido como un colectivo que experimenta con distintos niveles

de compromiso y militancia (inters, prctica, aprendizaje y epistmico) tiene el
potencial de transformar a nivel cultural la prctica de los docentes, emprender
acciones que no se hacen por costumbre y aprovechar los estrechos momentos de
150
libertad al margen de la normatividad que impide aprovechar lo mejor en cada

docente.
Un sistema de adversarial sobre bases democrticas.
La colectividad es una entidad que por naturaleza desafa a la unicidad institucional; la

simulacin, negligencia o dolo de los docentes son un indicio de capacidad para reaccionar
ante lo intil que resulta la imposicin. Constituye un pensamiento romntico, idealista y
cerrado creer que enfoques, currculos y normatividad son cumplidas al pie de la letra, en
realidad macroescenarios como la poltica educativa, sus reformas, acuerdos, leyes y
normas operan en la realidad de los microescenarios a medida de la porosidad de los
procesos institucionales y burocrticos; la permeabilidad permite el flujo de directrices que
en su paso constituyen remanentes y distorsiones que hasta cierto punto flexibilizan la
normatividad, encuentra su punto de quiebre en la cultura escolar. Al final los centros
escolares tienen un amplio margen de gestin, tan amplio que es permitida la interpretacin
y reinterpretacin de autoridades locales y directivos.
Este sistema es para bien o para mal de las escuelas y depende en gran medida del
grado de profesionalidad de los participantes. Las escuelas tienen una tradicin de
autogestionar sus procesos dando cuenta del amplio margen de accin que pueden tener;
autores como Torres y Serrano (2007), Navia (2006), entre otros documentan la creacin
de actividades y comisiones que no son reconocidas por la normatividad institucional,
asignadas con la finalidad de dar operatividad al proyecto de escuela que los docentes
pueden concebir con sus referentes o recursos disponibles, muchos de estos sin sentido o
que desvan la finalidad original de la escuela. Los espacios de posibilidad son reales,
operan y deben ser considerados y aprovechados en el diseo de sistemas de colegialidad y
gestin institucional.
151
Cierre del captulo. El papel del colectivo docente
Delimitados como ambientes ecolgicos los colectivos, gestionan y distribuyen los poderes
en una red de empoderamiento, Martnez (2012) incorpora una dimensin instrumental al
documentar el papel de las tecnologas y el ambiente como condiciones que permiten
experimentar una dinmica que potencializa el papel del colectivo en espacios culturales
familiarizados con estos recursos. Coronel (2005) critica al modelo directivo tradicional de
la escuela y lo perfila hacia un enfoque de liderazgo ms cultural que tcnico, basado en la
negociacin y la identificacin con el otro.
Es evidente que el modelo burocrtico y de gestin no han sido capaz de simplificar

las complejidades que supone atender, el liderazgo escolar ha fracasado a la hora de
plantearse la propia mejora de la escuela, entre otras razones ignora las tendencias
descentralizadoras en el sistema educativo y la autonoma que se desenvuelve en la
enseanza, una negativa de ser gestionadas con principios directivos autnticos, naturales
para las condiciones (Coronel, 2005, p.471).
Coronel reflexiona sobre la necesidad de incorporar estas directivas pues contempla

a las colectividades como espacios en que los poderes facticos, instrumentales y de gestin
convergen en una estructura institucional (Martnez, 2012), la contribucin de Coronel se
fundamenta en la crtica que tienen los sistemas escolares hacia un obsesivo control sobre
proceso que fluye mejor, en la autonoma y la capacidad de desenvolvimiento de una
comunidad.
Otro componente central de la investigacin sobre colectivos es la transformacin

basada en el aprendizaje permanente y la capacidad accin consiente, Lpez Valverde
(2001) incorpora a la utopa como una condicin viable para la innovacin, desde proyectos
de intervencin escolar elaborados por docentes de educacin bsica concibe al colectivo
152
docente como: espacio de formacin y socializacin de experiencia que coinciden con

intereses y voluntades (Lpez-Valverde, 2001, s/f). El componente de socializacin se
incorpora a una postura poltica-Freirediana en la que la dialogicidad es el espacio de la
utopa y esta a su vez el nexo articulador de una comunidad.
Es necesario considerar que el ncleo de la discusin actual no se ha separado

mucho de la postura de los colectivos como condiciones de transformacin y desarrollo
desde la accin de sus participantes (Fierro, Rodrguez, Orozco, Fortul, Fullan, Hargraves,
Elliot), existe una tendencia de ampliar al colectivo docente a una red de diseo pedaggico
entre docentes-estudiantes o especialistas y usuarios diversos. Varela Len (2010) define al
colectivo docente como una red pedaggica para el diseo, teora y conceptualizacin
curricular, el colectivo es un espacio socializador de procesos que evidencian:
profesionalizacin e involucramiento entre docentes y estudiantes, el diseo curricular es
un espacio de formacin inicial (estudiante) y continua (docente) que mejora la relacin
entre los usuarios y el conocimiento.
Moreira y Hernndez-Rivero, perciben al colectivo dentro del concepto de

educacin extendida, este concepto funciona en dos dimensiones: 1) El acercamiento de la
universidad a la sociedad, 2) El aprendizaje como un objeto que puede ocurrir en cualquier
momento, dentro y fuera de ambientes estructurados, concluyen que el trabajo en colectivos
se ve beneficiado con la incorporacin de una red de colaboracin entre expertos y
destinatarios. Estos reportes permiten conocer una nueva tendencia hacia la apertura de
espacios estructurados y rgidos, la nocin, puede ser aplicable al CTE y consejos de
participacin social, los lmites entre el que se especializa en una prctica social (docencia)
y los destinatarios de esta prctica parece ir acortando la dicotoma entre espacios, sujetos y
actores; estas reflexiones proponen un punto a discutir sobre que permite ver al contexto
como un espacio problematizador, rico en elementos para el debate.
153
El debate entre documentar colectividades y trabajar en conjunto a las

colectividades docentes.
En un contexto institucional de Reforma Educativa, el tema de profesionalizacin docente

se debate en las lneas del desarrollo profesional:
Ofrecer programas y cursos gratuitos, idneos, pertinentes y congruentes con los niveles de
desempeo que se desea alcanzar, para la formacin continua, actualizacin de
conocimientos y desarrollo profesional del Personal Docente y del Personal con Funciones
de Direccin o de Supervisin que se encuentren en servicio; (LSPD, 2013, p 6)
Este viraje de timn en las polticas educativas, implica transitar de un enfoque

acadmico a un modelo psicologista52, centrado en necesidades intersubjetivas, como
enfoque progresista de izquierda, atractivo en su concepcin, este fenmeno en la crtica de
Torres (2011) sobre la competencia sin conocimiento, se describe como una ruta
metodolgica adornada por evidentes excesos y carencias, la dinmica institucional
seducida por lo nuevo (Lipovetsky, 1996) ha degenerado en una torre de Babel que rinde
culto a la simulacin y fachada social en las prcticas educativas:
...las filosofas pedaggicas que acompaan a las leyes educativas, son tozudas a la hora de
manifestar que sin una verdadera implicacin del profesorado el fracaso est asegurado. Lo
ms que acostumbra a conseguirse es forzar a las profesoras y profesores a que en sus
documentos, ms o menos burocrticos, utilicen hasta la saciedad estos nuevos vocablos.
(Torres, 2011, p. 143).
En este argumento, Torres intenta llevar al debate de la situacin las condiciones de

entendimiento sobre: Quin es el docente? y Dnde est? desde una perspectiva cultural
para dar con la gnesis de los problemas reales que enfrenta y cuestionar las modas que
condicionan la capacidad del docente para pronunciarse como tal, condicin que evidencia
52 Crtica en el texto de Jurjo Torres Santom (2011) "Obviando el debate sobre la cultura en un sistema educativo: Como ser
competentes sin conocimiento". obtenido de la compilacin de Gimeno Sacristan: Educar por competencia Qu hay de nuevo?
154
la ignorancia en que operan los procesos estructurales que promueven las reformas
educativas, por esta razn la metodologa en esa investigacin requiere de constituirse
como un proceso que intime con los espacios existentes asociados con la profesionalizacin
docente.
Si bien, el tema del desarrollo profesional es atractivo, contextualmente se

establecen dispositivos que intentan evitar sin xito que se transforme en una aberracin
psicopedaggica gestada por una moda o tendencia y que con el tiempo sea vista como el
hijo bastardo que nadie quiere reconocer en la eterna lucha entre liberarles y conservadores
de la educacin, vase como ejemplo el debate en torno a los conceptos curriculares:
evaluacin autntica vs evaluacin por competencias, este campo de batalla fue una etapa
conocida como: "periodo de concrecin de la RIEB" (Reforma Integral de la Educacin
Bsica), entre los aos de 2012 y 2013 y que propone objetos discursivos sobre las
prcticas y condiciones de la docencia.
En este debate Frade Rubio (2011) expresaba la criticada frase:"Se puede evaluar
el desempeo de una competencia con una prueba objetiva...? claro que se puede",
argumento que tenan la finalidad de legitimar la compatibilidad del enfoque con
instrumentos como ENLACE y Olimpiada del conocimiento, los cuales en el ambiente de
la Reforma eran cuestionados por los docentes por su incongruencia, poca o nula utilidad
para dar cuenta de los procesos cognitivos en cuestin, en contraparte, al interior de los
cursos de actualizacin de formacin continua se analizaba la propuesta de Frida Daz
Barriga (2013) con la tesis de aprendizajes contextualizados, alternativa metodolgica que
propone la contextualizacin de los instrumentos tradicionales de evaluacin.
Al final de la batalla, ENLACE desaparece de la escena educativa, las prcticas de

evaluacin por competencias hibridan en una eclctica sin sentido, producto de la
incertidumbre, confusin y la violencia de la imposicin, este intersticio establece una
respuesta a la dinmica cultural de la simulacin y fachada de las prcticas de enseanza,
pues no se dej de evaluar con instrumentos factuales, ms bien el instrumento se convirti
155
por un tiempo (2012-2013) en el currculo nacional en la aulas (Moreno, 2010), pequea

fbula de un engendro instituyente-institucionalizado y adaptado para la supervivencia
magisterial.
El desarrollo desde un enfoque psicologista implica establecer contextos educativos

para facilitar y estimular el desarrollo, "se pensaba que una vez desarrolladas las
capacidades individuales sera cuando deberamos preocuparnos por el conocimiento"
(Torres, 2011, p. 146) innovador en su apariencia y reduccionista en el fondo, el culto a la
individualidad atenta en contra de la reivindicacin cultural de la que proviene el sujeto en
cuestin, pues no bastar desarrollar las estructuras para ser educado (Torres, 2011), ni
mucho menos abandonar la rigurosidad del conocimiento o la situacin sociocultural de los
docentes en el relativismo de todo vale.
Esta reflexin abre la necesidad de considerar una visin hologramtica53

[ CITATION Mor94 \l 2058 ] en la metodologa, es decir, una arqueologa de la
recursividad organizacional54 que permita presentificar55 a la colectividad como espacio de
excavacin en trminos de producido-productor, interacciones dialgicas constructoras de
significacin respecto al desarrollo profesional; la lnea Austro-sajona encabezada por
Schutz (1973) y Garfinkel (2007) puede aportar desde la etnometodologa el anlisis de los
procesos cotidianos u ordinarios que expresan la forma en que se construye la vida social
en situaciones concretas, espacios en que intervienen actores producidos-produciendo,
documentados al implementar tcnicas como el grupo focal (Gmez, 2012), la observacin
participante y micro-etnografa (lvarez, 2007), (Coulon, 1995), (Izquierdo, 2007) y el
seminario/taller para recuperar el dato.
53 [ CITATION Mor94 \l 2058 ]Que contiene casi la totalidad de la informacin del objeto representado, la parte en todo y el todo en la
parte.
54 [ CITATION Mor94 \l 2058 ]Como individuos somos productos de un proceso de reproduccin pero, una vez que somos producidos,
nos convertimos en productores de un proceso que va a continuar. La sociedad es producida por las interacciones de los individuos, pero
la sociedad, una vez producida, retro acta sobre los individuos y los produce.
55 [ CITATION Fou021 \l 2058 ]el pasado en el presente para visualizar el futuro.

156
El camino para construir al objeto de estudio es un sendero constituido por sujetos

que configuran el estar en la concientizacin de su origen (sujetos) y como entes con un
potencial de autonoma, por lo dicho, es la colectividad para esta investigacin, la
corazonada y el vestigio que otorga sentido al sitio arqueolgico de excavacin. Desde una
perspectiva de Reforma Educativa ser sujeto implica elegir entre una racionalidad
imperativa sobre un sistema de valor dado, nociones como idoneidad y congruencia en esta
ambigedad despierta a la susceptibilidad de con quin o en qu.
La despersonalizacin no puede ser priorizada por sobre las necesidades de una

institucin, esta condicin, deja a la interpretacin condiciones clientelares en la oferta de
actualizacin, el docente como sujeto de consumo de la reforma, establece una relacin
asimtrica de poder, posiciona a la docencia en condiciones de clase desfavorecida (Freire,
1967) y a la bsqueda de lugar y sentido de existencia sobre un sistema que lo simplifica a
la reproduccin (Giroux,2003), estas lgicas operan a la inversa, pues es el esteta56 (Freire,
1972) el co-autor y las instituciones estan limtadas a perpetuar la creacin.
En el tema de la formacin docente destacan tres lneas por su influencia e impacto

en las reformas educativas llevadas en los ltimos 20 aos: 1) psicosocial/histrica de la
identidad docente encabezada por Anzaldua, Hargreaves y Fullan, 2) Tcnico instrumental
encabezada por el enfoque de competencias docentes y 3) Epistmico reflexivo dividida en
dos dimensiones: el docente investigador (Ezpeleta, Fortul, Fierro, Torres, Rosas,
Schmelkes) y los colectivos docentes en comunidades de prctica y aprendizaje, (Flecha,
Coll, Cmara, Wenger, Fullan).
De estas tres lneas, la tcnico instrumental, opera en las dos modalidades de

formacin docente: formacin profesional (formacin inicial) y formacin continua 57
56 El que aprecia y crea el arte, concepto recuperado en Freire para delimitar el sentido de la docencia.
57 En Silvia Finocchio & Martn Legarralde (2006) El punto de partida para la conformacin de sistemas nacionales de formacin
continua en la regin parece estar dado por la funcin histricamente asumida por ciertas instituciones en relacin con la formacin
inicial, los requerimientos de un Estado que desempee un papel de normatividad y la necesidad de masificacin de la formacin
continua, entre otros aspectos, promovieron la emergencia de otros actores oferentes de formacin permanente (gremios, empresas,
editoriales, medios de comunicacin, ONGs, organismos internacionales, pero tambin grupos de maestros y profesores).
157
(actualizacin para docentes en servicio), siendo el desarrollo profesional una lnea de

tratamiento transversal en esta investigacin, pues la mayora de los docentes que se
encuentran frente a grupo estn siendo rebasados por las condiciones institucionales y
socioculturales en los centros educativos. Si bien, saber planear y transponer
didcticamente los contenidos curriculares es una habilidad bsica en la prctica docente,
su complejidad demanda un dominio de conocimiento especializado y cientfico que el
docente de educacin bsica, en su mayora, no posee.
La formacin docente desde una perspectiva epistmico-reflexiva se haya

involucrada en los estudios sobre la colectividad. Los colectivos docentes son espacios que
han sufrido un proceso histrico en la investigacin educativa, tradicionalmente se emplea
a la etnografa como mtodo para entender la dinmica operativa, estudios recientes como
los de Patio & Nio (2011), Martnez (2012), Mercado & Encinas (2012), Coronel (2005)
reflejan en sus metodologas a la etnografa para llegar a los siguientes ncleos de
discusin:
El colectivo como espacio para el desarrollo profesional y permanente.

La integracin de colectivos.
El colectivo como espacio para construir la realidad.
Los procesos micropolticos de negociacin y significacin.
El colectivo como un medio para descentralizar al sistema educativo.
Lo interesante de estos estudios es que muestran la tendencia e intereses para la

investigacin educativa, Imbernn (2012) concluye que desde el campo de la formacin
del profesorado el inters por los procesos de investigacin e innovacin con el profesorado
pueden remarcarse por varias motivaciones: la posibilidad de reflexionar sobre el qu se
hace, unir la formacin a un proyecto de innovacin, realizar una formacin desde adentro,
Es importante destacar que, en la investigacin con el profesorado, se pretende que el
profesorado pase de conocedor y dotado de razn instrumental que le permite ser
transformador de objetos, a ser capaz de lenguaje y accin. (Imbernn, 2012, p.7).
158
Desde la conclusin de Imbernn es natural que la investigacin sobre colectivos

docentes se ampliara en el entendimiento de los procesos a los significados, trabajos
recientes como el de Rayas (2011) incorpora a los estudios etnogrficos: los significados de
la formacin docente en colectivos de profesores desde narrativas y entrevistas, as mismo,
incorpora el concepto de naturalidad y autenticidad de la colegialidad como mbitos
necesarios en su constitucin. Por su parte Mercado (2012) emplea las entrevistas a
profundidad, en un estudio etnogrfico, para conocer los procesos de significatividad que se
construyen en la negociacin y concluye: El orden negociado reconfiguran la vida diaria
de las escuelasLa micropoltica constituyen procesos dinmicos dependientes de las
habilidades y recursos de los participantes (Mercado, 2012, p.220).
Torres y Serrano (2007) conciben estos procesos desde la prctica reflexiva, la

reflexin es el componente micropoltico que determina la concrecin del trayecto
formativo en un colectivo, desde esta perspectiva el colectivo es un espacio de creacin de
una historia que crea versiones de la profesionalidad desde la semntica que es construida
en estos espacios:
De aqu la importancia de reconocer tramas, discursos y prcticas que se expresan por los
sujetos que constituyen la escuela, porque ellos muestran el trabajo institucional que un
grupo realiza donde se construye un andamiaje; el andamiaje es un sostn no solo de la
norma sino adems tiene un potencial subjetivo. (Torres & Serrano, 2007, p. 518)
El inters actual de la investigacin educativa sobre el tema de los colectivos

docentes est en la capacidad de conectarse a redes de colaboracin, como se ha
comentado, la evolucin en el entendimiento de este tema ha pasado del inters en la
dinmica y configuracin a la semntica y micropoltica, al parecer estas perspectivas han
devenido en desarrollar un inters natural para la investigacin en el tema de las redes de
colaboracin.
159
Un ejemplo de estos procesos (micropolticos) se documenta en el trabajo de Varela

Len (2010), el colectivo opera como una red pedaggica entre docentes y estudiantes que
cumplen el papel de actores en el diseo curricular de un programa de ingeniera y
arquitectura. Es necesario considerar que este informe de investigacin no es el nico, ni el
ms importante sobre la perspectiva de redes de colaboracin ms llama la atencin en dos
aspectos clave que permiten tomar postura sobre el estado de la discusin en este tema: 1)
La colectividad es un espacio natural de formacin y profesionalizacin sobre la base
reflexiva de las problemticas en un contexto educativo y 2) La colectividad tiene una base
social, crtica y reflexiva que llega a impactar a disciplinas que tradicionalmente no
participan como el caso del diseo curricular en colectivo.
Otra lnea muy interesante en los estudios de redes de colaboracin es la perspectiva

de educacin extendida, in situ (Lave & Wenger, 1991) no estructurada (Gardner, 1996), al
margen de lo institucional (Navia, 2006), entre otros. Nelia Gonzlez (2010) desde la
perspectiva de Elliott reflexiona sobre el aprendizaje interactivo-constructivo que se puede
resumir como un proceso que va de lo individual a lo colectivo, de lo organizacional a lo
sistmico, de la teora a la prctica, de la accin a la reflexin y del compromiso a la
corresponsabilidad social, los principios operativos que aporta, se basan en la socializacin,
negociacin y el consenso, caminos que contribuyen a esta postura.
Area Moreira & Hernndez Rivero (2010) documentan la forma en cmo los
expertos establecen una red de colaboracin con sus destinatarios en el diseo de software
interactivo, concluyen que el colectivo puede operar dentro del concepto de educacin
extendida, el aprendizaje est en todo momento tanto en ambientes estructurados como no
estructurados, es el colectivo el que abona en la necesidad de ampliar territorios desde la
conexin con otras miradas.
Lpez-Velarde (2001) contribuye a esta perspectiva de red colaborativa, al

documentar el proceso de conformacin de colectivos docentes en la red TEBES. El
colectivo establece un vnculo entre asesor y participante en el diseo, desarrollo y
160
evaluacin de proyectos pedaggicos de intervencin escolar como utopas viables de

innovacin, el autor concluye: El colectivo es un espacio de formacin y socializacin de
experiencia que coinciden con intereses y voluntades, inicia con una etapa de formacin
que integra un proyecto y se incorpora a ncleos problemticos, esta incorporacin
evidencia la colaboracin basada en el inters y la experiencia de problemas comunes.
Esta revisin permite construir un concepto viable sobre los colectivos docentes, la
colectividad que por el azar institucional concentra a un grupo de sujetos en condiciones de
singularidad son espacios fsicos y simblicos evidentemente trastocados por la pertenencia
a un grupo, una cultura e historicidad, la dinmica semntica de los discursos y significados
construidos permite conocer a estos espacios desde un enfoque en donde el potencial
poltico determina el avance o el estancamiento hacia la mejora.
Captulo tres
161
Domesticacin del antagonismo: El

consumo de un sistema adversarial sin
adversarios
Domesticacin del antagonismo: El consumo de un sistema adversarial sin adversarios
Donde all es da
existen las sombras en ese lugar.
Los seres humanos nacen
para buscar sus sueos.
Si no existe ninguna luz en el universo
y es controlado por la oscuridad
no habr vida alguna solo existir oscuridad,
no habr ninguna esperanza ni sueos;
ese ser el destino que nos espera
si no comprendeos esto
no existir ningn futuro.
Leiji Matsumoto
162
El epgrafe en este captulo es una postura de muchas que se pudieran plantear para
reflexionar sobre el desarrollo humano desde tres conceptos bsicos: oscuridad, luz y el
hombre, no se trata de exhibir la pobreza epistmica sumergindose en las aguas del new
age, proponer un escenario social desde la dramtica de sus actores: poltica,
colectividad/CTE y lo poltico.
La puesta en escena de la neurosis para la idoneidad y permanencia en el servicio

docente exhibe la pretensin de recuperar lo histricamente cedido a los poderes facticos: la
rectora del estado sobre temas de educacin. Los procesos institucionales,
autodenominados, de alto calado, solo han generado una poltica de reclusin con el miedo,
smil a una economa docta de la publicidad (Foucault, 2002, p.102). En la antigedad
helnica el miedo era representado antropomrficamente con la cabeza de medusa,
Alejandro Magno saba la ventaja estratgica que el miedo y la supersticin le brindaba en
el campo de batalla, este conocimiento est documentado en el mosaico58 de la batalla de
Issos (hacia el 333 AC) en el que se puede apreciar que porta en su armadura a medusa (al
miedo) para combatir a los Persas de Daro III, Foucault (2002) lo concibe como el soporte
del terror a:
58 Exhibido por el museo arqueolgico de Npoles. Las teselas de cristal y mrmol describen el choque de
caballera entre el ejrcito de los macedonios y persas, al extremo izquierdo del mosaico se encuentra
Alejandro Magno de perfil montando a su caballo Bucfalo y vistiendo una armadura con la cara de medusa
sobre el peto. En el mosaico a la izquierda sobre su caballo Bucfalo sembrando el pnico entre las filas
persas. Se marca especialmente el tumulto, la sorpresa, el desorden de la huda, el gritero y la muerte que se
muestra en los gestos y las miradas. Aparece como protagonista el pathos, que sera el sufrimiento.
Podemos ver como se mara el triunfo de Alejandro desde el punto de vista del contraste y la mutabilidad de la
fortuna, encarnada en Daro que contempla el gran desastre desde su monumental carro de guerra.
https://irminsuldigital.wordpress.com/2014/05/18/la-batalla-de-issos-mosaico-de-alejandro-magno/
163
...la leccin, el discurso, el signo descifrable, la disposicin escnica y pictrica de la

moralidad pblica. Ya no es la restauracin aterradora de la soberana que va a sostener la
ceremonia del castigo, es la reactivacin del Cdigo, el fortalecimiento colectivo del vnculo
entre la idea del delito y la idea de la pena. (p. 102).
La reclusin con el miedo es una patologa asociada a un tipo de biopoltica

(Foucault), el delito entre la institucin y los sujetos, el discurso oficial contribuye a
establecer una relacin adversarial desproporcionada al desvirtuar la necesidad de cambios
institucionales con acciones, dispositivos y mecanismos (ser idneo y permanecer) que
privilegian a la violencia sobre la situacin y necesidad de los docentes en servicio,
Foucault (2002) lo explica como los mecanismos del poder que disponen en torno a lo
anormal:
la existencia de todo un conjunto de tcnicas y de instituciones que se atribuyen como

tarea medir, controlar y corregir a los anormales, hace funcionar los dispositivos
disciplinarios a que apelaba el miedo... Todos los mecanismos de poder que, todava en la
actualidad, se disponen en torno de lo anormal, para marcarlo, como para modificarlo (p.
184)
Someterse a procesos de evaluacin que no constituyen una conquista histrica para

el magisterio promueve una falta de credibilidad y solvencia en los procesos, el resultado es
evidente, una efervescencia meditica entre el estado de derecho y el derecho a participar
en la construccin del estado. Este escenario (la biopoltica del miedo) es perfecto para
regresar a lo poltico desde la debelacin: los conatos de luz entre las sombras para
encontrar el desequilibrio adversarial (Mouffe).
Si bien, el epgrafe enuncia otros conceptos (sueos, esperanza, futuro) es necesario

considerar que estos son producto de la accin del hombre como actor social en el drama
social (Turner, 1988). La perspectiva performativa nos lleva a cuestionar las prcticas, en
una puesta en escena social, que invita a buscar referentes en dimensiones socio-histricas
macro y micro.
164
En el orden de estas ideas, el concepto de performativa, permiti establecer un

anlisis de contenido en la respuesta de 116 informantes (cuestionarios) que interactuaron
en la escena social descrita para este caso, con la intensin de identificar los componentes
contraculturales en consideracin a dos cdigos centrales: la poltica como un dispositivo
de normalizacin y homogenizacin que pone en tensin diversas manifestaciones de poder
y lo poltico como procesos de consenso y dilogo al margen de lo establecido.
Para esta tarea, se aplic la tcnica de la encuesta cerrada difundida por medios
electrnicos a travs de plataforma informativa Lime Survery mediante correo electrnico,
obteniendo una respuesta del 100% de los informantes. La encuesta estaba integrada por 12
tem que abarcaban las siguientes temticas: la intervencin individual en el desarrollo de
las prcticas, la reflexin sobre la prctica, la prctica en colectividad, el CTE como un
espacio para problematizar, la formacin continua, las acciones de la formacin continua
para mejorar la prctica, la Ruta de Mejora, el Sistema Bsico de Mejora, la capacidad del
CTE para mejorar las condiciones, el control sobre lo que se ensea y el dilogo como un
puente para entender los problemas de la prctica.
Los datos obtenidos de esta encuesta fueron procesados en una matriz de Microsoft
Excel y analizados en QDA Miner: lite 4, empleando la codificacin clsica y el contenido
de las respuestas. De este anlisis se obtuvieron los siguientes resultados:
Los componentes culturales y contraculturales de los colectivos docentes fueron

identificados con base en la consideracin de cdigos principales y secundarios obtenidos
del anlisis de recurrencia del contenido textual en las respuestas de cada uno de los casos,
la distribucin de dichos cdigos se presenta como parte del resultado del anlisis del dato
en el esquema mostrado a continuacin:
165
La tradicin.
ntico/el ente.
Prcticas que crean orden.
Cdigo central: la poltica Ellos.
Antagonismo domesticado.
Competidor.
Consenso racional.
Resultados del anlisis de la base

de datos: pregunta
1_depurado_contestados.qda Nosotros.
Instituyente.
Agonismo.
ntologico.
Reconocimiento del adversario.
Cdigo central: lo poltico
Espacio de libertad.
Espacio de deliberacin.
Espacio de poder.
Espacio de conflicto.
Esquema No. 8. Categoras tericas utilizadas como cdigos centrales y secundarios para el anlisis de la
base de datos en pregunta 1_depurado_contestados.qda en QDA
Del anlisis de los cdigos que en este momento sern considerados categoras
tericas se obtuvieron resultados considerando la frecuencia por distribucin de palabras
clave, estas se representadas en el siguiente grfico con la frecuencia de categoras
ordenadas de forma ascendente.
166
Grfico No. 1. Resultados en QDA Miner, del anlisis de la base de datos pregunta
1_depurado_contestados.qda
Con la finalidad de contar con una referencia grfica para comprender la

importancia en el universo de categoras que sirvieron para el anlisis de esta encuesta se
presenta, una nube de palabras obtenida del QDA Miner: lite 4; siendo la tipografa de
mayor tamao la que ms frecuencia tiene en el anlisis y las tipografas pequeas las que
menos frecuencia reportaron.
167
Esquema No. 9. Nube de palabras obtenida del resultado en QDA Miner, del anlisis de la base de datos
pregunta 1_depurado_contestados.qda
La mediacin indicios de lo poltico y componente estabilizador de una limitada

representatividad
Una mirada a la experiencia del micro-proceso, retomado del referente emprico: La

materializacin de los espacios como prcticas de deseo y razn producto del anlisis entre
el informante 84 y el 1 revelan un contraste entre las ideas de ambos en relacin al CTE, el
informante 84 opina:
Considerando que la elaboracin de la ruta de mejora al interior de cada C.T.E da margen

para ser tomada como un instrumento indispensable que ayude a trabajar para conseguir la
profesionalizacin mediante una aplicacin comprometida y sistematizada de nuestras
metas, invita al docente frente a grupo a crear condiciones necesarias y factibles de ser
aplicadas en la prctica educativa del da (Extracto, respuesta, informante 84, tomado de
base de datos pregunta_1_depurados_contestados.qda)
A diferencia, el informante 1, catalogado como un antagonismo domesticado en

prcticas que crean un orden burocrtico sobre las necesidades de profesionalizacin de un
grupo de maestros, opina:
168
No, ya que en las sesiones se busca mejorar en apariencia las necesidades educativas, y lejos
del espacio de reflexin que se quera que fuera, se convierte en una apariencia de atender
necesidades que no existen o que se limitan a pocas reas, dejando de lado la mejora
profesional para cumplir con el llenado de papeleos o para cumplir con la burocracia del
sistema educativo. (Caso 1, fragmento textual que responde a si considera autntica la ruta
de mejora en el CTE para desarrollar profesionalmente la prctica en base de datos 1
obtenida en QDA)
El informante 1 ejemplifica condiciones institucionales de colegialidad y denuncia

condiciones de simulacin que derivan en un trayecto profesional ficticio, artificial o
preconcebido por una burocracia que limita la autogestin del ambiente profesional, por
otro lado el informante 84 promueve un espacio para que dentro de la razn el deseo tenga
espacio y promueva acciones que permitan responder a necesidades contextuales en
equilibrio con las limitaciones institucionales.
Este comparativo permite establecer coincidencias: 1) los espacios de colegialidad

forman parte de procesos estratificados en la toma de decisiones de una lgica ampla hasta
un tipo de gestin institucional por consigna que impide establecer una autntica ruta de
mejora, 2) La lgica de estratificacin promueve prcticas de mediacin que pueden por
un lado denunciar los procesos de simulacin o artificialidad o por otro establecer sesgos de
posibilidad que promueven un giro al rigor establecido.
La base de las consideraciones anteriores se manifiesta en una complejidad

estratificada similar a la expuesta por Flores (2004) en la que la mediacin 59 es un
componente estabilizador cultural que incorpora principios y valores de una cultura
establecida o dominante (la poltica educativa) a una cultura que est en un permanente
proceso de consolidacin como se puede observar en los colectivos docentes.
59 Como mediacin se debe entender en Mouffe (1999) como la relacin adversarial entre pares antagnicos,
desde una perspectiva institucional la prctica democrtica se mide por la posibilidad de proporcionar el
poder.
169
El cambio, sus intervenciones locales y la adecuacin establecen procesos de

resignificacin y viabilidad, dimensionando al dispositivo considerado como agresor a solo
un nivel instrumental, al final los espacios se materializan como prcticas que contienen el
deseo aglutinante de lo razonable, no es la ruta de mejora lo importante es la imagen del
deseo colectivo objetivado en la ruta de mejora.
Torres-Jurjo (1998) analiza el fenmeno del multidimensionalismo en la experiencia

Espaola de los ICEs60 y el MRPs61, desde una dicotoma muy polarizada entre los
seguidores de los modelos tericos y prcticos. Las condiciones del primero se conciben
como una respuesta institucional de formacin continua, el segundo es una iniciativa de los
docentes para promover el intercambio de experiencias y defender la escuela pblica. Sobre
la base de las consideraciones anteriores Torres-Jurjo (1998) concluye explicando las
limitaciones del proyecto oficial al promover el dominio de taxonomas y el tab que
implicaba hacer una reflexin crtica:
Los ICEs en esos momentos estaban implicados en propuestas de formacin de docentes en

una lnea que tena efectos de descualificacin, quiz la ms obsesiva era la de ensear a
manejar taxonomas de objetivos operativos. No se facilitaba, sin embargo, un anlisis y una
reflexin crtica sobre lo que de verdad aconteca en el interior de las aulas. Toda la
reflexin relacionada con el papel de las instituciones educativas en la sociedad del
momento, con la concienciacin, con las responsabilidades morales y polticas era algo
bastante tab en la investigacin y divulgacin universitaria. (p.193)
Entre la prctica y el discurso acadmico se establece una condicin poltica en

donde la mediacin es un recurso que interviene en la continuidad temporal de un colectivo
como la nocin de ms que uno. En el orden del ideas de los informantes 1 y 84 el deseo
de lo razonable y la oportunidad de existir como sujetos que operan y participa en la
construccin de realidad constituye por naturalidad el ser que le va bien (Heidegger, 1972)
la saturacin del sujeto en el narcisismo grupal (Maffesoli, 2004) propone un
60 Institutos de ciencias de la educacin.
61 Movimiento de Renovacin pedaggica.

170
neotribalismo postmoderno con nfasis a resaltar la marginalidad como contexto

constituido por acciones que constituyen espacio: La leccin del arcasmo postmoderno:
estamos volviendo a actuar, en todos los dominios, la pasin comunitaria... la tendencia est
ah y nos empuja hacia el prjimo, quien nos incita a imitarlo" (p.22). En este mismo
sentido lo que importa es ms que uno, condicin que antecede a lo individual, en efecto el
sujeto no puede reducirse sino colectivarse para ser y dar sentido a la violencia que lo
aqueja o a las posibilidades de autonoma que lo dignifica.
El ser uno, solo es una representacin iconogrfica de la individualidad, la

colectividad por naturaleza cuestiona y tiene el potencial de declarar la guerra al esquema
sustancialista-monotesta de occidente, un Dios, un Estado, una patria, una ley, precisando
de una vez porque en lo real el todo forma parte de uno como una manifestacin de un ente
consciente que encarna las limitaciones de la individualidad: "he aqu precisamente la
participacin mgica en algo de pre individual, o tambin el hecho de que uno no existe
ms que dentro del marco de un inconsciente colectivo" ( Maffesoli, 2004, p.23).
Con referencia a lo anterior: El yo pienso pierde soberana y emerge la persona en

su totalidad "El universalismo, del sujeto, de la razn, avalar de un Dios trascendente, cede
su sitio a razones y a afectos: locales, particulares, en situacin... ya no es la verticalidad
del cerebro lo que prevalece, sino el despertar de la persona en su totalidad" (Maffesoli,
2004, p. 24).
Despus de las consideraciones anteriores es importante no perder de vista el

fenmeno de la colectivizacin educativa como un proceso de resignificacin de vacos
culturales que atenta in situ al discurso institucional dominante y su industrializacin,
Buenfil (2005) recupera esta reflexin desde los conceptos de microexperiencia en la
macropoltica:
Lo que interesa aqu es que la globalizacin como un discurso que aparentemente no tendra
nada qu ver con este agente en particular en su condicin especfica, sin embargo s le
171
llega. Pero en el proceso mismo su significado se ha invertido, y a pesar de que ste se

presenta a s mismo como la oportunidad de ser parte del mundo industrial y moderno, como
la plenitud de la comunidad, ella lo construye precisamente como su opuesto: la crisis, la
falta, como el significante universal de la amenaza a la cultura, los valores ticos, etctera.
En estos ejemplos, la consideracin de las condiciones culturales, lingsticas, sociales y de
otro tipo, en cada sitio especfico, es crucial para entender cmo y por qu estas
resignificaciones tienen lugar. Pero ello no implica que se rompan todos vnculos entre las
dos significaciones de los extremos, o dicho de otra forma, que pueda ser equiparado con la
realidad (z lo ms particular la microexperiencia) se oponga al discurso (z lo irreal = falso =
la macropoltica). Tampoco equivale asumir en trminos epistemolgicos, ticos y polticos
que uno de estos extremos encarna lo esencial, el fundamento, y el otro extremo, lo
subordinado, el parasitistario y epifenomnico, o que una interpretacin sea correcta y la
otra equivocada. (p. 33).
Los procesos de significacin local juegan un papel central, las condiciones sociales
se constituyen como micro-universos de significacin en donde la experiencia constituye a
los procesos de mediacin de lo real, conectividad y un complexus multi-referenciado y
supeditado a la dicronicidad de lo contextual, sus crisis identitarias y las redefiniciones de
su papel en condiciones socio-culturales en constante proceso de referenciacin y
significacin.
Este argumento deja la posibilidad para exhibir el fenmeno de fractalizacin62 de la

cultura institucional (una cultura al interior de la cultura) : la mediacin como una
posibilidad socio-histrica de un colectivo para concretar este fenmeno en prcticas
sociales ampliamente simbiticas, profundos tramas de significacin que derivan de la
necesidad de dar respuesta a los grandes vacos institucionales dejados por la
incomprensin de lo local y su condicin macro-estructural impide la atencin de lo
sustantivo.
62 Un fractal es un objeto geomtrico cuya estructura bsica, fragmentada o aparentemente irregular, se repite
a diferentes escalas.1 El trmino fue propuesto por el matemtico Benot Mandelbrot en 1975 y deriva del
latn fractus, que significa quebrado o fracturado.
172
En consideracin al hallazgo de la mediacin presentado en este apartado se puede

llegar a una conclusin preliminar que se explica en el siguiente esquema:
Los grupos que toman

las decisiones
Seduccin
Prescripcin
Los micro- universos al Violencia
r
o
id
m
u
s
n
o
C
interior de las La cultura Para definir la poltica
Educativa Actual Miedo
condiciones sociales
Simulacin
Resistencia
Lo poltico Dignificacin Evidencia
Dialogicidad una
Los docentes frente a grupo Agonismo Contracultur
a
Esquema No. 10: el papel de lo poltico en la poltica educativa.
La estructura piramidal trunca constituye la cultura que aloja los procesos y las
relaciones entre los grupos y los colectivos docentes, esta totalidad est expuesta a la
medicin de la persona, no es la persona en su individualidad, es el sujeto que se ve a s
mismo en el espacio dnde acta y con los otros que son testigos de su actuacin, el acto
existe porque es objeto en la percepcin de los otros, en un hbitus cultural donde
convergen smbolos y significaciones en alternacia.
En ese mismo sentido, la estructura como mecanismo de poder en una relacin de

consumo emplea los siguientes mecanismos: seduccin, violencia, prescripcin, miedo y
simulacin para legitimar los procesos de acopio a la poltica educativa materializada en
manuales, acuerdos, currculos, entre otros documentos institucionales, esta condicin se
observa cuando los colectivos son cuestionados en relacin a la posicin de control sobre lo
que ensean, condicin que se expresa en la siguiente recopilacin:
173
De manera personal sabemos que estamos regidos por programas y que el diseo de
estrategias e intervenciones pedaggicas acordes a las necesidades y caractersticas de los
alumnos pero que en ocasiones ests se frustran por atender situaciones administrativas,
culturales y sociales de la misma institucin. (C33; D11)
La porcin discursiva presentada en el prrafo anterior intenta mostrar desde el

referente la microexperiecia poltica (Buenfil 2005). El criterio tomado para su eleccin se
estima por el resultado de una frecuencia de codificacin alta relacionada con la categora
analtica lo poltico empleando el cdigo espacio en conflicto y el cdigo la poltica en su
cdigo antagonismo domesticado, con presencia en los rangos del 50.9% y 44% de los
casos respectivamente:
Figura No. 1. Matriz de resultados de codificacin en el anlisis de encuestas. Fuente: base de datos 1 QDA
Miner.
174
Ante la situacin plateada, el anlisis toma como referente el concepto de La

poltica en Mouffe (1999) como prcticas que instituyen consensos racionales de exclusin
antagnica, en expresiones binmicas63 de amigo-enemigo, acreedor-deudor, defensor-
detractor sobre la racionalizacin de procesos impuestos en una lgica de colonizacin para
los docentes. Con base en las consideraciones anteriores se presenta un anlisis del
elemento emprico recabado del informante 33 con la finalidad de recuperar cuatro acciones
binmicas recurrentes en las encuestas aplicadas (anexo 1, base de datos QDA): colectivo,
seduccin/violencia, prescripcin y simulacin.
La relevancia de referir al informante 33 se fundamenta en las consideraciones

anteriores, tomando como tpico generador de argumentos discursivos: "control sobre lo
que ensea"; la recuperacin de los recursos semnticos que emplean los docentes para
externar su opinin giran en torno a las cuatro acciones binmicas descritas,
implcitamente esta frase evoca en las respuestas de los docentes movimientos de poder
como la permeabilidad de la poltica educativa y los valores (referentes culturales) que
emplean los docentes para explicar mrgenes de accin sobre la prctica de enseanza
desde un posicionamiento colectivo.
Para analizar el contenido de las respuestas sobre los tpicos expuestos, se explican
en el siguiente apartado los referentes tericos que permitieron una triangulacin sobre la
respuesta como referente emprico, el tpico como categora intermedia y el referente
terico desde el planteamiento de Maffesoli, Foucault, Bourdieu, Giroux en razn de la
importancia que ha representado el concepto de colectividad en sus aportaciones.
Sobre la base de las consideraciones anteriores el tpico seduccin/violencia es

entendido desde la aportacin de Foucault al referir al alma del cuerpo como target de las
tecnologas del poder: "El cuerpo, al convertirse en blanco para nuevos mecanismos de
63 Por binmico se debe entender como un principio de lo poltico estudiado por Mouffe (1999) al referir
relaciones en conflicto entre lo local y la institucin
175
poder, se ofrece a nuevas formas de saber" (Foucalt M, 2002), considerando las cualidades:
benignidad del castigo, docilidad del cuerpo, el control de la actividad.
Con referencia a lo anterior, el tpico colectividad retoma a Maffesoli (2004) con la

nocin "conquista del presente", este concepto se manifiesta de manera informal en los
grupos que tiende a explorar sus limitaciones a lo que el autor lo refiere como: "la mayor
parte de su tiempo vagando y explorando su mundo" (p. 172), para entender al colectivo
como un espacio que asegura su bienestar moldea su entorno natural y social, al mismo
tiempo obliga de facto, a otros grupos a constituirse como tales" (Maffesoli, 2004, p.170),
desde este argumeto se emplean las categorias: proxemia, comunidad origen, ritual y
localismo como aspectos que dan origen a la intencin de verse como grupo.
Cabe agregar que el tpico de prescripcin se retoma en la categora hbitus de

Bourdieu (1977) como: "esquema del cuerpo y esquema de los pensamientos", referentes
que operan en una gramtica de la conducta, conocimientos y gustos, en forma de
necesidades internalizadas entre la prctica social y la reproduccin.
Finalmente el tpico simulacin, es entendido desde el concepto de racionalidad en

Giroux (2011) como: " el conjunto especfico de supuestos y prcticas sociales que median
las relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia" (p. 217), una
racionalidad amplia "en la que se encuentra un conjunto que definen y califican cmo los
individuos se reflejan en el mundo" (p. 218), que subyace a lo instituyente en las prcticas
frente a condiciones institucionales que condicionan el bienestar colectivo.
Desde el sustento presentado se desprende la siguiente matriz que concentra la

interpretacin del insumo emprico, recuperado del informante 33, en consideracin a las
cuatro acciones que derivan en un colonialismo institucional desde la permeabilidad de la
poltica educativa actual.
176
De manera personal sabemos que estamos regidos por programas y que el diseo de estrategias e
intervenciones pedaggicas acordes a las necesidades y caractersticas del los alumnos pero que en
ocasiones ests se frustran por atender situaciones administrativas, culturales y sociales de la misma
institucin. (C33; D5).
Colectividad Prescripcin Seduccin/violencia Simulacin

La persona en su totalidad El cuerpo como objetivo de los Poder presentificado Racionalidad tecnocrtica
mecanismos de poder. (Foucault) (Giroux)
Tabla No 2. Matriz de anlisis para el referente emprico del informante 33 sobre los tpicos: colectividad,
prescripcin, seduccin/violencia, simulacin.
En lo que se refiere a la interpretacin, la colectividad se recupera en el texto: [de

manera personal sabemos que estamos regidos ], el sujeto es consciente de la prctica que realiza porque
en ella se involucran otros [sabemos que estamos], el intento por dar una opinin [ de manera
personal sabemos] difumina la individualidad del opinante, el referente [ personal] se
reposiciona en la pluralidad de los otros que participan en lo que se sabe [ que estamos
regidos].
Este fenmeno es explicado por Maffesoli (2004) como "la persona en su totalidad",
sobre esta expresin emprica se puede concluir con la siguiente interpretacin al dato
analizado: yo s que estamos regidos, porque de este modo yo y los otros lo hemos
experimentado. La colectividad es un acto de totalidad que lleva a la personalidad a
construir significaciones intersubjetivas sobre la experiencia, en Heidegger (1972) la
ontologa del ser en el mundo es el que le va bien, el ser es una construccin contextual, un
molde que delimita y se llena del ser, esta visin permite contemplar al espacio de
existencia de una prctica, construida en los dems como producto de un molde al que le va
bien en la colectividad.
La prescripcin se observa en el argumento [estamos regidos por programas], [estamos] se

sobre entiende como un acuerdo colectivo, [estamos regidos] es complemento al acuerdo,
presupone las condiciones de la prctica en lmites establecidos desde afuera, [regidos] se
177
percibe en un nivel instrumental, la herramienta que nos impide salir es el rigor, esta
condicin manifiesta una sensacin de actos establecidos por terceros, agentes ajenos que
escapan a las miradas del colectivo, consecuciones que no se pueden cambiar y establece
las pautas del hacer. La frase denuncia y seala al instrumento rector [por programas].
Desde el concepto de hbitus64 en Bourdieu, la clase dominante establece un capital

cultural, no es impuesto sino dispuesto a la eleccin de los sujetos en un sistema de
violencia simblica, esto se percibe en la respuesta del docente cuando explica la finalidad
de ente que los rige: [el diseo de estrategias e intervenciones pedaggicas], sobre este fenmeno Giroux
(2003) comenta al respecto: "el sistema de violencia simblica no se impone as mismo
mecnicamente en el oprimido, ste es, al menos en parte reproducido por ellos, debido a
que el habitus gobierna prcticas que asignan lmites a sus operaciones de investigacin"
(p. 122).
Estructuras sociales como la familia, escuela y el lenguaje producen disposiciones

que constituyen experiencias sociales que se auto-reproducen como estructuras objetivas.
La prescripcin est dispuesta por un capital cultural en los docentes en que impera el plan
de estudio como un ente rector que permite el diseo de estrategias para la enseanza, este
conjunto de disposiciones son reproducidas para legitimar el trabajo docente.
La seduccin/violencia se recupera en el texto: [ el diseo de estrategias e intervenciones
pedaggicas acordes a las necesidades y caractersticas de los alumnos ], la nocin de diseo se percibe como la
aptitud y actitud de un cuerpo dcil, regido por dispositivos (externos) que pretenden
condicionar las necesidades a mecanismos de un poder presentificado pero invisible para
los sujetos que emprenden estas prcticas (Foucault, 2002), este fenmeno como
encomienda al docente es el siml de una liturgia (diseo de estrategias) que se legitima en
64 En Bourdieu est constituido por esquemas del cuerpo y los pensamientos

178
el reconocimiento de la individualidad, los cuerpos (estudiantes) plantean una performativa

del control que cumple con el propsito de hacer dcil a los sujetos sobre condiciones en el
empleo del tiempo, la correlacin entre el gesto y la respuesta (docente-estudiante) y la
interaccin entre el objeto (intervenir para condicionar al cuerpo) y el sujeto de la prctica
educativa (diseo de estrategias, en el plan de clase, para la prctica de enseanza).
La condicin para realizar la prctica se encuentra en el concepto de "necesidades",

es cuestionable este criterio en la interrogante: cmo pueden hacer constancia de ests
necesidades?, "necesidades" es percibido como vulnerabilidad no como un diagnstico
clnico, el docente no es especialista o en su caso posee las herramientas para determinar la
causa de la necesidad que probablemente no exista, este concepto es empleado para seducir
y violentar al docente sobre su papel ante la vulnerabilidad de los estudiantes, que pueden
ser o no objetos de una barrera en el aprendizaje, el docente sin saber debe adecuar las
condiciones de enseanza a dichas necesidades, de lo contrario es cuestionable su prctica y
es sancionado; solo es un buen maestro el que satisface las necesidades de los alumnos.
La simulacin se identifica en el uso de la palabra "se frustra" al interior de la frase:

[ests se frustran por atender situaciones administrativas, culturales y sociales de la misma
institucin.], existe una racionalidad tecnocrtica (Giroux, 2011) vinculada a principios de
control y certeza, "en esta racionalidad no solo es objetivado el conocimiento sino que
generalmente es reducido a dominio de desiciones tcnicas para fines ya decididos, los
fines estan afirmados ms que explicados como una realidad social" (p. 227), como
tecnoracionalidad se denuncia a modo de elementos externos que rompen la armona: [ por
atender situaciones administrativas], a esta afirmacin, le contina con un listado de
circunstancias que "frustran" los esfuerzos por asumir una prctica educativa indita :
[culturales y sociales], se enuncian como las formas que organizan socialmente el contexto en
que se encuentra la escuela.
Atender estas situaciones (informante 33) implica protagonizar lo impuesto como

una prioridad racionalizada, "frustracin" esconde la concientizacin de lo que es
179
importante hacer pero se deja de lado, pues en el papel de docente se experimenta un

sentimiento de impotencia que se reivindica al atender las demandas de lo que se impone
burocrticamente.
La prctica docente se debate entre una racionalidad y un sentimiento de impotencia

que lleva a la frustracin, esta condicin impide asumir como propio a lo impuesto,
emergiendo de este conflicto un estado catrtico de automatizacin de una prctica a
destajo que sacia los caprichos de las condiciones burocrticas que son innecesarias porque
frustran (informante 33).
Estos escollos escapan a lo instituyente (Giroux), se debaten en una performativa

del poder que cohabita en la relacin de los sujetos con el mundo y las vas para su
pronunciamiento, el acto micropoltico hasta este momento evoca una condicin binmica,
un alter ego, que se encarna en la colectividad y sus referentes, algo que hasta este
momento presenta seales de un tipo de poltica indita que permite referenciar al mundo
pero en su complejidad.
Por debajo de la textura en la vida cotidiana: Simulacin, resistencia,

prescripcin y dignidad, signos de lo poltico de la poltica educativa.
Cultura prescriptiva legitimada por la ausencia de discusin sobre curriculum.
En este punto el centro educativo converge en su principal fuente cultural: el curriculum;

Stenhouse en Kemmis (2008) plantea el vaco o la relacin entre la teora y la prctica
como componente central para una teora del curriculum y lo resuelve de la siguiente
forma:
180
no existe un vaco entre la teora y la prctica, como si ambas perteneciesen a dominios

separados o desarrollo diferente; por el contrario la prctica educativa, entendindola como
educativa siempre nace de la lucha para entender a la educacin como actividad prctica; as
teora y prctica no son dominios distintos, sino partes constitutivas de lo que significa
educacin (Kemmis, 2008, p. 29).
Stenhouse a comparacin de Kemmis plantea un referente para entender el

problema que describen Fullan & Hargreaves (2001) sobre el mito de la colectividad, la
escuela total y los educadores totales, esta discusin entre la teora y la prctica no existe en
los centros escolares por lo que la teora del curriculum no puede generarse en espacios
ampliamente prescritos por una cultura dominada a travs del propio plan de estudios.
Este fenmeno puede ejemplificarse con el siguiente nota de observacin a un CTE:

Al interior de una acalorada discusin colegiada de CTE 65, se debate la ruta de mejora
desde y para la escuela, el fenmeno se presenta cuando un grupo de docentes que
participan (minora) propone aadir como punto de debate temas relacionados con
didctica, procesos de aprendizaje, metodologa de enseanza y caractersticas (afectivas,
biolgicas, cognitivas) en los nios de educacin primaria con la intencin de reflexionar
sobre la pertinencia del plan de estudio y los esfuerzos que el docente emprende para la
enseanza. Una parte del colectivo estaba convencida del desconocimiento de los temas,
considerando que todo docente frente a grupo los debe poseer para desarrollar estilos de
enseanza, esta concientizacin sobre las condiciones de la prctica se ve eclipsada con la
intervencin del apoyo tcnico al mencionar:
eso no se pidi por parte de la supervisin adems son cosas que ya sabemos o
debiramos saber y que en algn momento de nuestra vida como docentes lo habamos
escuchado en un curso o en la normal del estado hagamos las cosas ms prcticas y
65 Consejos Tcnicos Escolares. Acciones que la SEP incorpora en ciclo escolar 2013-2014 para fortalecer
los espacios escolares, los cuales son un espacio para el anlisis y la toma de decisiones sobre los diversos
asuntos escolares que propicien la transformacin de las prcticas docentes para favorecer que todos nuestros
nios y jvenes que asisten a la escuela logren todos los aprendizajes esperados; as como el referente
necesario para el desarrollo profesional de los maestros.
181
sujetmonos a lo que nos pidieron y como lo pidieron para no meternos en problemas

(notas de observacin, 29 de septiembre, 2013).
En ese momento el entusiasmo del grupo mengua al legitimar la prctica de

acompaamiento del asesor como dispositivo de legitimacin o por qu una necesidad
sentida del CTE no forma parte de lo que se pidi, politiza las sesiones y carecen de
practicidad.
La politizacin de la practicidad se corrobora en un ejercicio informal, exploratorio,

en el que se cuestiona a cien docentes de educacin bsica sobre algunos tpicos como:
Por qu elaboras tu planeacin? Y Por qu tomas la decisin de hacerla como la haces?
Con la finalidad de obtener datos que permitan una triangulacin con los resultados
obtenidos en el anlisis presentado en este apartado.
Los resultados de este ejercicio privilegian el deber ser y el hbitus institucional

como principal origen, al parecer en la percepcin de los docentes entrevistados los
problemas educativos del sistema parecieran no existir al interior de los centros educativos,
pero al cuestionarlos sobre su aportacin a las prcticas de enseanza su respuesta cambia
dramticamente al reiterar la pregunta: entonces, si esta es t aportacin a las prcticas de
enseanza de tu escuela Por qu elaboras tu planeacin?... para no tener problemas para
cumplir por qu as me la piden.
La misma pregunta fue aplicada a directores, apoyos tcnicos, supervisores y jefes

de sector y la respuesta fue similar: as lo piden en la supervisin, as lo pide la jefatura de
sector, as lo pide el departamento de educacin primaria; la teora del curriculum como lo
plantean, Kemmis (2006) y Carr (1986) no existe, porque as no lo piden en su lugar
existe un estado de antidialogicidad (Freire, 1972) que conquista, divide, manipula e
invade culturalmente los pocos espacios para discusin sobre el estado de las cosas
educativas: El esfuerzo revolucionario de transformacin radical de estas estructuras no
puede tener liderazgo a los hombres del quehacer y en las masas oprimidas hombres
182
reducidos al mero hacer (Freire, 1972, p.111); los CTE desde una perspectiva tcnica, se
constituyen como espacios cuestionables para transformar las prcticas, desde este
planteamiento, se percibe por parte de la instancia oficial una tendencia a la reduccin y
simplificacin del quehacer de los docentes.
El liderazgo de los centros educativos no puede tomar a los docentes como simples
actores de sus ideas e interpretaciones sobre el estado de las cosas, reducindolos a simples
obreros de una labor que se le niega la posibilidad de reflexin sobre la prctica, no es tico
crear la ilusin con la idea: mantener el liderazgo en un cuerpo acadmico implica legitimar
lo dado, satanizar el dilogo por su carencia de practicidad y aceptar que el estado de las
cosas no cambian en razn de un conjunto de demandas impuestas (as no se pide), que
establece un liderazgo que se auto niega o en la perspectiva de Freire (1972) en la medida
en que el liderazgo niega la praxis verdadera a los oprimidos, se niega, consecuentemente,
en la suya (p. 112).
Segn se ha expuesto, la evidencia emprica analizada y sus tpico (cdigos)

proponen que: la concrecin de una poltica educativa se vale de procesos que implican una
colonizacin cultural o desde el planteamiento De Sousa (2010) una distopa cultural con
posibilidades de una contrahegemona sobre fundamentos democrticos y de
autodefinicin, el autor ejemplifica esta posibilidad desde el origen turbio de los derechos
humanos sobre la base de la domesticacin y la dominacin imperial:
En ltima instancia, la cuestin es si resulta posible construir una concepcin posimperial de

los derechos humanosEn otras palabras, a pesar de que el vocabulario o el guin de los
derechos humanos estn tan llenos de significados hegemnicos hay todava lugar para la
posibilidad de significados contrahegemnicos. (De Sousa, 2010, p. 81)
El autor propone la necesidad de establecer un crisol que permita una visin

democrtica de versiones culturales amplias, una nueva arquitectura, un nuevo fundamento
con una nueva justificacin que brinde una alternativa a una visin totalizante.
183
Sobre la base de las consideraciones anteriores, lo poltico implica un desafo,

reconocido o no al capital simblico dominante, en Bourdieu (1977) estas prcticas que se
manifiestan en la mediacin: reducen la violencia de los procesos de reproduccin en
acciones muy sutiles y especficas en la prctica docente (informante 33). En este orden de
ideas lo simblico de Bourdieu es en De Sousa (2010) totalizante al compartir y aceptar una
cultura comn:
se desarroll una relacin totalizante entre los victimizadores y las vctimas, que por
mucho que fuera desigual en sus efectos, deshumaniz a ambos, forzndolos a compartir
una cultura comn de dominacin en su aceptacin de las versiones enrarecidas y
empobrecidas de sus respectivas culturas (p. 89)
En ese mismo sentido la mediacin entre lo dominante y lo necesario requiere en los

docentes actos de concientizacin sobre una poltica cosmopolita (De Sousa, 2010) que
permita superar la atomizacin de los problemas institucionales:
Ms all del Estado y del mercado, se debe reinventar un tercer dominio social: un dominio
social colectivo, no estadocntrico; privado, pero no orientado al lucro: un dominio social en
el que el derecho a una transformacin orientada a la solidaridad de los derechos de
propiedad est poltica y socialmente anclada. (De Sousa, 2010, p. 91)
Esta capacidad de accin, a la sombra de una estructura tradicionalmente

estadocntrica (De Sousa, 2010) permite la manifestacin de prcticas que constituyen
intersticio, espacios de cuestionamiento, resistencia y simulacin donde al docente puede
imaginar una utopa ms all de las convenciones institucionales en vivencia de la distopa
que constituye lo dado en la realidad escolar, esta artificialidad como en el informante 2,
implica estar aqu personificando en lo real para cuestionar las condiciones que
culturalmente se intentan imponer; el informante 18 al argumentar sobre las cualidades del
proyecto escolar que consensan los docentes afirma: "quiz solo sea creativo. No es
autnomo, indito ni autntico" (I18, D6); en la opinin del informante 2 "en lo personal
184
solo lo hacen por cumplir un requisito ms y no para realmente aplicar lo aprendido" (I2,
D5), o finalmente en la opinin del informante 109:
Pero muchas veces no cubre las expectativas esperadas dado que en el catlogo se escogen
cursos que muchas veces no son acordes al contexto en el que desarrolla su prctica el
docente, ni ayuda a satisfacer la demanda educativa en el aula. (I109, D5).
Mientras que la poltica se estructura en el capital cultural, lo poltico se resguarda

en una reinterpretacin de las condiciones contextuales de lo real, la textura de la realidad
escolar establece panoramas rgidos para la actuacin, pero esto no es ms slido que la
cubierta de confitura en un chocolate que se aplica para hacerlo atractivo y protegerlo de
los elementos externos, por debajo de esta textura, se establecen consensos colectivos que
denuncian la falta de libertad para emprender (I18,D6); el amplio margen para simular
(I2,D5) y la existencia de un sistema miope a lo real que no satisface la demanda (I109,D5)
como acto de mediacin con el mundo (Freire, 1972) constituyen lo poltico, producto de
una totalidad personal.
De acuerdo con los razonamientos realizados, el capital cultural de los vencedores

(Giroux, 2011) implica una lucha por liberar los conceptos de significado y experiencia de
su nocin petrificada, a una alternativa que va de una racionalidad hermenutica a una
hermenutica distpica, De Sousa, (2010) citado en Giroux (2011) afirma al respecto: "La
racionalidad hermenutica es sensible de qu a travs del uso del lenguaje y del
pensamiento los seres humanos constantemente producen significados" (p. 233), estos
significados son recosntrucciones de una realidad que pudiera ser distorsionada, no
obstante, este fenmeno revela la importancia del proceso, la experiencia como intentos de
refundacin del espacio, ms que el resultado.
En ese mismo sentido al interior de los colectivos escolares existen mecanismos

muy bien delimitados de colonizacin, en efecto, convive una sombra que permite la
resignificacin de los acontecimientos, el atentado en contra del bienestar y la seguridad de
185
los miembros de un colectivo es un catalizador, a los efectos de este, emergen de la

quebradiza textura, acciones que constituyen contra-acciones que pretenden: resistencia,
dignificacin, dialogicidad y agosnismo (Esquema No. 10), mediaciones polticas entre
iguales que al igual que en su parte institucional, preconfiguran un espacio cultural que
permite concretar la poltica educativa desde el otro-capital cultural (simbiote 66), una
contracultura que co-habita a la sombra de la pirmide trunca.
Para Mouffe el problema de lo poltico esta en la racionalidad, el nivel tcnico que

impide conocer las relaciones de fuerza, concluye al respecto:
es precisamente eso lo que una perspectiva racionalista y universalista impide

comprender, puesto que deja en suspenso todo lo que depende de la poltica en su dimensin
de relaciones de fuerza y de relacin amigo/enemigo. (Mouffe, 1999, p. 12)
La poltica es sostenida por un discurso moral que legitima un proceso racional para evadir
a lo poltico, en ese mismo sentido, los docentes emplean un discurso institucional con la
firme conviccin racional/moral que los compromete a sostener valores culturales que
tienen un origen en terceros, como puede observarse en el informante 6, al responder el
cuestionamiento sobre la autenticidad del CTE: "si por que es en base a las necesidades
educativas de los planteles" (respuesta recuperada en I6, D5); en este mismo orden el
informante 38: "si, por la unificacin de criterios en los procesos" (respuesta recuperada en
I38, D1) y informante 73 "Si, tenemos planes y programas que debemos respetar"
(respuesta recuperada en I73, D5).
66 Por simbiosis se debe entender desde la escuela de Chicago y las aportaciones de Park sobre sus estudios
de inmigracin que concluye como la costumbre de vivir juntos entre organismos de distintas especies que
conviven en un mismo habitad, este recurso se toma como una analoga para explicar las relaciones y lazos
entre cultura y contracultura: Dos organismos simbiontes que comparten la beta de una capital cultura que es
resignificado, se asocian para beneficiarse mutuamente dndose un parasitarismo recproco.
186
Las nociones recuperadas en los distintos informantes: la necesidad del sistema,

unificar criterios y deber respetar, son condiciones polticas sobre una racionalidad tcnica-
moral al implicar el deber ser como una espectativa a cumplir desde la impostura de ideales
ajenos: necesidades educativas, los procesos e instrumentos. Es interesante saber que el
referente ms prximo que tiene un colectivo para justificar o explicar la prctica docente
se haya difusa en un velo moral que oculta las pasiones de Dorian Gray.
En consideracin al argumento anterior, lo poltico es una dimensin que permite

llevar al conflicto las relaciones de poder e interes para contemplar alternativas viables de
democracia radical, Mouffe (1999) en su anlisis a la teora poltica en Rawls concluye al
respecto: Lo que caracteriza la vida poltica es precisamente el problema de la creacin
continua de unidad, de un pblico, en un contexto de diversidad, de aspiraciones variadas y
de intereses en conflicto (p. 77).
La falta de aspiraciones rivales e intereses en conflicto permiten el dominio poltico;

la comunidad poltica (Mouffe, 1999) como una constitucin del nosotros requiere de
resolver continuamente el conflicto para preservar la colectividad: por las consideraciones
anteriores, la utopa liberal impide que el pluralismo afecte a la poltica en si; la idea de una
sociedad bien estructurada y ordenada elimina la idea de lo poltico, en razn de que
constituye un desafo a la racionalidad tcnica como dispositivo de consenso, en los
contextos institucionales se presenta como una alteridad que brinda posibilidad a otras
lgicas.
Lo poltico responde a una discontinuidad que opera a nivel semntico en un grupo,

este nivel de lo social (Kuhn, 1962 en Mouffe, 1999) en sus vagas nociones de significado
compartido y generalizaciones empricas provocan que los dispositivos tradicionales
implicados en la concrecin (relaciones de poder) de la poltica educativa, entren en
relacin con un fenmeno intersticial al interior de un capital cultural dominante. En ese
mismo sentido la categora anlitica (lo poltico) permite documentar prcticas que dan
187
respuesta a las grandes contradicciones institucionales y el potencial de los sujetos para

redirigir su destino sobre una base cultural y dialgica.
La racionalidad de la poltica intenta disimular el nivel de violencia sobre la relacin

de consumo entre los que piensan la poltica educativa y los que la concretan con su
prctica, de acuerdo con los razonamientos expuestos, a la sombra de una estructura
promovida por una poltica operan prcticas de mediacin que dan cuenta de otra cultura,
por las consideraciones anteriores, manifiestaciones empricas en expresiones como
frustracin, personalidad total, resistencia y agonismo, paradojicamente al interior de la
"normalidad mnima67", permite emerger una "anormalidad mnima" que en un sistema
altamente prescriptivo instaura la dignificacin de los sujetos.
Es patente que un centro escolar funciona porque cumple con la entrega de

documentos e informes que acrediten su operatividad (ley general de educacin), sin
embargo, es dificl erradicar el culto polteista de los naturales, en la lgica de la
colectividad, la treatralidad de los espacios destinados a la gestin y profesionalizacin
docentes estn ms que ensayados, lo real esta detras de la tramoya y es concensuado en lo
poltico y posee un recinto en la otra cultura.
Mouffe (1999) propone la necesidad de traer a escena el conflicto como un acto para
retornar a lo poltico, al comentar sobre la crtica de Schmitt hacia la perspectiva liberal:
"Concebir la poltica como un proceso racional de negociacin entre individuos es destruir
toda la dimensin del poder y del antagonismo (que propongo llamar lo poltico) y es
confundir completamente su naturaleza" (p.190).
Es de considerar que esta manifestacin de potencialidades amerita un anlisis de

las asimetrias del poder entre las categoras empoderamiento y antagonismo, los centros
67 Condicin derivada de una poltica que promueve el sistema bsico de mejora institucional para los centros
escolares, para mayor informacin consulte: http://www.gob.mx/sep/acciones-y-programas/sistema-basico-
de-mejora-educativa.
188
escolares son conscientes de que estan siendo victimas de procesos de racionalizacin que
democratizan las problematicas a generalidades individuales en la lgica: "los de arriba" y
"los de abajo".
Estas entidades constituyen dos capitales culturales que coexisten bajo el criterio
institucional de una relacin clientelar, proceso reduccionista que es percibido en los
colectivos como una ofenza que permite tolerar actitudes y prcticas de simulacin en los
procesos institucionales, esta cultura de la violencia contribuye a la desfiguracin del
docente, demostrando que la poltica educativa carece de neutralidad, al intentar reducir la
resistencia de los grupos, pues la medicin entre el grupo y la lgica que se impone sufre un
proceso de mestizaje para adecuarse a las condiciones del grupo, negar el verdadero poder
no implica cuestionar su existencia, en sus manifestaciones se haya expreso, o desde
Mouffe (1999): "Negar lo poltico no lo hace desaparecer, slo puede conducirnos a la
perplejidad cuando nos enfrentamos a sus manifestaciones y a la impotencia cuando
queramos tratar con ellas" (p.191).
Lo poltico existe y se alberga en un capital simblico de una cultura eclipsada por

un monolto institucional, bajo principios liberales, que reducen la complejidad de los
procesos que ocurren en los grupos en el argumento de valores democrticos universales,
miopes de la complejidad y alteridad de sus miembros, por las consideraciones anteriores,
existe un sistema que no garantiza una participacin autntica en los involucrados, sino,
clandestina e interticial, en la simulacin, en las luchas por la dignificacin en los actos
deliberados de resistencia que se anteponen como pretexto a la ignoracia, omisin o
simulacin en los docentes.
189
El escenario de la poltica Educativa en la colectividad: Consenso racional,

prcticas que crean orden, Antagonismo domesticado.
Desde los anteriores planteamientos se deduce la constitucin de una participacin

intersticial, conjunto de prcticas y resignificaciones que develan un escenario constituido
por condiciones que describen los rastros y abstracciones colectivas sobre la poltica
educativa, Torres-Santome (1998) lo concepta como: modalidades organizativas y rutinas
que imperan en los centros (p.60) las angustias, deseos y anhelos de los docentes
parecieran estar reducidas a pocas dimensiones o una prioridad de temas que responden al
gran cuestionamiento oficial: la calidad educativa, comenta al respecto el autor:
las peculiaridades de los ritmos, de las normas, de las interacciones y de las tareas
escolares en la vida diaria de cualquier institucin educativa no son algo anecdtico, sino
que responden y convienen a los ltimos objetivos que esta institucin tiene asignados. Esto
explicara por qu la experiencia escolar desde la ptica de los participantes, estudiantes y
docentes, se vive con una preocupacin especfica centrada en muy pocas dimensiones. Una
porcin muy importante del profesorado que P. W. JACKSON investiga aparece
obsesionado en demasa por preocupaciones relacionadas con tratar de imponer la autoridad
y ensear a obedecer, y el colectivo estudiantil por cmo sobrevivir y ser aceptado. La ira
del profesor se desata con mayor frecuencia por las violaciones de las normas
institucionales, que por los signos de deficiencia intelectual del alumno (JACKSON, P. W.,
1975, p. 52). (Torres-Santome, 1998, p.61)
La singularidad de este escenario sobre la preocupacin especfica, la obsesin por

la autoridad, la ira como expresin a la violacin de las normas integran un conjunto de
prcticas que parecen articularse a un tipo de cultura escolar monotesta, como figura
discursiva el monotesmo se emplea en este argumento como analoga de una liturgia a la
calidad educativa institucional que instituye un conjunto de prcticas que devienen en la
materializacin de un espacio de interaccin: el espacio institucional, esto concluye en una
distopa descorazonadora, que nos aleja de los horizontes de colectividad para el desarrollo
profesional albergando posibilidad en el concepto de cajas negras en Bowles & Gintis,
(1981)
190
Sobre la base de las consideraciones anteriores se realiz un anlisis que emple el

concepto rastro como categora terica retomada de Foucault (2002, 2008) en
consideracin de todo aquel elemento conceptual y referencial recuperado del argot
normativo e institucional que los docentes emplean para explicar a terceros la prctica
docente. Cabe agregar que estas abstracciones comprenden todo aquel intento por definir la
prctica docente desde un mestizaje conceptual entre la experiencia y el argot institucional.
Precisando de una vez el referente de estos dos elementos (argot y rastro) se elabor
un cuestionario estructurado de respuestas abiertas, distribuido por el servicio web Lime
Survery68 a la bandeja de correos de los participantes, integrado por 10 enunciados
redactados con frases paradojales (anexo 2, cuestionario en lnea) sobre situaciones
concretas asociadas a la prctica docente considerando los tpicos: desarrollo docente,
colectividad, formacin continua, Sistema Bsico de Mejora (SMB) y control sobre la que
se ensea.
En el instrumento se emplearon categoras intermedias construidas entre el referente

emprico y terico, de las respuestas a estos cuestionamientos para recuperar y analizar
respuestas, de ellas, se seleccionaron los elementos conceptuales que en colectividad
constituyen lo poltico de la poltica educativa para recuperar el argot en un nivel semntico
en la frecuencia de codificacin.
En total se procesaron 116 cuestionarios de informantes (que representan un CTE)

bajo el criterio de colectivo docente que operan en educacin bsica. El contexto de
aplicacin del instrumento se bas en una actividad de conclusin posterior al diseo,
68 LimeSurvey (anteriormente PHPSurveyor) es una aplicacin open source para la aplicacin de encuestas
en lnea, escrita en PHP y que utiliza bases de datos MySQL, PostgreSQL o MSSQL. Esta utilidad brinda la
posibilidad a usuarios sin conocimientos de programacin el desarrollo, publicacin y recoleccin de
respuestas de sus encuestas. Las encuestas incluyen ramificacin a partir de condiciones, plantillas y diseo
personalizado usando un sistema de plantillas web, y provee utilidades bsicas de anlisis estadstico para el
tratamiento de los resultados obtenidos. Las encuestas pueden tener tanto un acceso pblico como un acceso
controlado estrictamente por las claves que pueden ser utilizadas una sola vez (tokens) asignadas a cada
persona que participa en la encuesta. Adems los resultados pueden ser annimos, separando los datos de los
participantes de los datos que proporcionan, inclusive en encuestas controladas en
https://www.limesurvey.org/
191
seguimiento y aplicacin de una estrategia para el cultivo de una comunidad de prctica,

aprendizaje o inters desde un diagnstico, que fue analizado y revisado en colectivo por el
CTE. Los participantes pertenecen a diversas regiones del estado de San Luis Potos,
ingresaron a una encuesta en lnea, desde el servicio web 2.0 de limesuvery, se proporciona
un hipervnculo de acceso distribuido por correo electrnico, al interior del cuestionario los
participantes registraban datos genricos de identidad y sin nombre expreso, sin embargo,
como dato de confiabilidad se almacena la direccin ip69 del encuestado.
Al cumplir la vigencia automatiza el cierre la encuesta, los resultados son

recuperados en una matriz en formato Excel para ser procesada en el software de anlisis
cualitativo QDA Miner 470 y analizar los casos empleando categoras intermedias
construidas desde los conceptos: la poltica y lo poltico en Mouffe (1999), la crtica a la
resistencia en Giroux (2003) y el poder en vigilar y castigar de Foucault (2002). Con la
finalidad de identificar palabras asociadas al concepto adversarial de lo poltico de la
poltica educativa (Mouffe, 1999) y evidenciar desde una radicalidad democrtica el
espacio contra-cultural dnde se alberga la otra vida escolar que esconde el mito de la
institucionalidad.
Cabe mencionar que el procesamiento para obtener este dato se realiz con el
siguiente proceso:
1. Recuperar el instrumento, cuestionario.

2. Etiquetar los datos en el instrumento, como susceptibles a ser analizados y no
susceptibles, empleando rbrica de contenido.
3. Analizar cuestionarios para seleccionar las respuestas que se asociaron a la
categora terica lo poltico/la poltica.
4. Obtener la porcin discursiva de las respuestas.
5. Concentrar porciones discursivas en matriz con formato /xlsx/ (Microsoft Excel
office).
69 Nmero de identificacin de la red que solicita el acceso a la encuesta
70 A diferencia del motor de Atlas TI, QDA Miner 4, es compatible con las matrices en formato Excel
192
6. Clasificar porciones discursivas en categora intermedias producto de su anlisis.

7. Crear base de datos en el software QDA lite versin 4 con matriz de porciones
discursivas en formato /xlsx/.
8. Anlisis de contenido textual para obtener casos, frecuencias y porcentajes en
relacin a las categoras ingresadas al software QDA.
9. Procesar en grficos los resultados.
Se presenta una tabla con el informe global de la frecuencia de codificacin arrojado

por QDA 4, para uso de este apartado, el anlisis del resultado ser el rea blanca que
concentra la categora terica la poltica, siendo el rea sombreada en azul fuente de
anlisis para el siguiente apartado:
Figura No. 2. Imagen de la tabla: Resultados globales de la frecuencia de codificacin en QDA miner 4 para
la categora lo poltico y la poltica.
193
La tabla anterior est integrada por siete tpicos ubicados en el encabezado de la

primera fila. Las celdas: categora enlistan las categoras tericas: La poltica y lo poltico;
cdigo enlista la categora intermedia, producto de la sntesis entre el hallazgo emprico y el
planteamiento terico; cuenta representa el conteo en veces del cdigo y la categora;
finalmente, las celdas: %cdigos, casos y %casos ilustran los resultados analizados en QDA
sobre la recurrencia.
Para este anlisis se toma en cuenta el encabezado casos que enlista el nmero de
casos que tiene la frecuencia de codificacin. Con fines prcticos se presenta a continuacin
un recorte a la tabla anterior que presenta los datos que se analizarn en este apartado.
Figura No. 3. Tabla recortada con los datos de la frecuencia de codificacin para la categora la poltica y sus
categoras intermedias.
Con fines ilustrativos se presentan los resultados en su modalidad de grficos de

barras, enlistando las categoras intermedias de la categora terica la poltica,
considerando el porcentaje de los casos y el nmero de casos (tabla anterior, rea blanca).
194
G
rfico No. 2. Resultados en DQA 4 por porcentaje de casos.
G
rfico No. 3. de resultados en QDA 4 por Nmero de casos.
195
Con la finalidad de seguir haciendo un ejercicio de interpretacin al dato obtenido

resulta oportuno aclarar que la categora terica: la poltica, distribuye su frecuencia de
codificacin en las categoras intermedias: la tradicin, ontico/ente, prctica que crean
orden, ellos, antagonismo domesticado/amigo/ enemigo, competidor y consenso racional.
La categora intermedia: consenso racional segn el anlisis de QDA 4 se representa

como la palabra clave, reiterndose en 71 informantes de 116 encuestas analizadas o el 61.2
%, seguido por prcticas que crean orden en 68 de los informantes o 58.6 %, en tercer
lugar Antagonismo domesticado en 59 de los informantes o 50.9%. Estos resultados sern
considerados como los ms representativos del universo encuestado para fines de anlisis.
Despus de la consideracin anterior se puede observar que los primeros datos

contribuyen en la construccin de una conclusin inicial: La poltica educativa desde los
tpicos: desarrollo docente, colectividad, formacin continua, SBM y control sobre lo que
se ensea, es percibido por el universo de informantes como las condiciones sobre una
lgica racional, en que opera la prctica docente desde un ambiente institucional.
La poltica educativa es percibida como la idealizacin de una prctica hegemnica

en los procesos institucionales, como el estndar y la ruta a seguir para mejorar los
servicios educativos del dominio colectivo pero, paradjicamente endeble en su
credibilidad, un sistema de creencias contradictorio es til para determinar el bloque
histrico y la guerra de posicin (Gramsci); Laclau (1987) concluye tomado como
referente los lmites del concepto hegemona de Gramsci, con la idea de plantear la crisis
orgnica de las identidades sociales:
Slo la presencia de una vasta regin de elementos flotantes y su posible articulacin a

campos opuestos lo que implica la constante redefinicin de estos ltimos es lo que
constituye el terreno que nos permite definir a una prctica como hegemnica. Sin
equivalencia y sin fronteras no puede estrictamente hablarse de hegemona. (p.232)
196
Un anlisis ms fino de la categora: consenso racional en la porcin discursiva

no cubre la expectativas... dado que el catlogo nacionalno son acordes al contexto
(texto resaltado en sobra azul en la siguiente tabla), permite conocer una identidad
posicionada en los cruces de lo real y las oportunidades de profesionalizacin a manera de
una conflicto de posicin, Laclau (1989) comenta al respecto: La guerra de posicin
supone la divisin del espacio social en dos campos, y presenta a la articulacin
hegemnica como una lgica de movilidad de la frontera que los separa (p.233), esta
separacin se estructura por la divisin del espacio poltico con sustento a la identidad
popular (docente en colectivo) que no es dada sino producto de una construccin sobre la
expansin de las fronteras en los espacios polticos ( Laclau, 1989).
197
Figur
a No. 4. Filtrado fino de la categora intermedia consenso racional
Este filtrado fino recupera las respuestas que representan el campo de batalla
popular que pronuncia los espacios polticos en los que se dan luchas democrticas que
producen coyunturas bajo la categora intermedia: consenso racional.
Cabe resaltar que el manejo de los adjetivos: expectativas, desempear mejor,

estndares, no son atractivos, dominio de planes, formacin/mejora, aplicar sobre tpicos,
desarrollo de competencias, totalidad, dependencia, cumplir requisitos, tradicin,
prioridades de la educacin bsica, funcionalidad y no responde a necesidades constituyen
el argot referencial y la percepcin de la poltica educativa en una colectividad, estos, se
198
toman como prcticas hegemnicas de la poltica educativa que estn implicadas un

encuentro entre espacios sociales, dado a que: La autonoma, lejos de ser incompatible con
la hegemona, es una forma de construccin hegemnica (Laclau, 1989, p.239), la
hegemona implica espacios articulados que proveen de sentido a la identidad de los sujetos
y esta a su vez se articula a los procesos hegemnicos susceptibles a sufrir emergencia y
automatizacin derivado de sus redes y conexiones con otras esferas colectivas.
Estas articulaciones (adjetivos descritos en el prrafo anterior) se recuperan en las

prociones discursivas presentadas para este anlisis, siendo la experiencia y su expresin en
lenjuage el camino para documetar las condiciones y contrariedades manifestadas en la
emergencia, con referencia a lo anterior Wenger (2001) al referir al lenguaje que se
comparte de la experiencia, asume que el significado que se negocia constituye accin y
cosifica.
La naturaleza de una prctica en el sentido de la cotidianidad es en s un contenedor

cultural de significaciones, Wenger (2001) concluye a respecto: "la prctica se refiere al
significado como una experiencia de la vida cotidiana" (p. 76), para el autor la prctica no
es en s misma sino en el significado, sus pautas se reconstruyen sobre una experiencia, el
argot como fuente de referencia es el producto de resignificaciones sobre lo establecido,
esta postura en Kemmis (2008) es analizada tomando como escenario la lgica liberal
curricular, como una paradoja que atenta de origen con de la neutralidad:
la poltica educativa del estado remplaza los valores de los profesores como gua en la
prctica, y ya que las polticas cambian con los sucesivos gobiernos Omar y la prctica est
proyectada para variar reflejando las cambiantes polticas, se espera que los profesores se
comporten como operarios neutrales dentro del sistema, como si pudiesen ensear sin
valores educativos, esperando meramente que el gobierno proporcione el conjunto de
valores que han de ser incorporados mediante su prctica o, para hacerlo ms chocante, a
travs de las vidas de los profesores (p. 141)
199
En el orden de la ideas anteriores se puede entender al consenso racional como una

categora analtica intermedia que permite analizar al significado de la prctica desde la
dimensin de la experiencia, la postura de Wenger atiende ms a un cuestionamiento
filosfico sobre lo que se ensea y el espacio posible para hacerlo, en este mismo sentido,
el argot es una experiencia de significacin, en cambio en Kemmis pone en juego un
conjunto de valores desde una perspectiva democrtica reducida a la neutralidad, estos dos
puntos de vista concluyen que se parte de una alineacin identitaria, un capital cultural
dado que reconstruye la postura ontolgica del sujeto.
En este sentido, el docente y su prctica no responden a una linealidad institucional,

sino deambulan en un conjunto de valores que se instituyen por el colectivo de procedencia,
es decir, se espera que los profesores acten como operarios neutrales dentro de un sistema
educativo, esto solo es en parte una de las dimensiones (lo bancario en el sentido
depositario) en la multifactica estructura identitaria/cultural que concepta a los sujetos
docentes como: receptculos vacos, inertes y susceptibles a la conduccin; hecha la
observacin anterior es necesario puntualizar que la neutralidad no es sino otro escenario
de posibilidad en la performativa institucional que intenta llevar a la prctica docente a una
liturgia institucional monotesta.
De acuerdo con los razonamientos realizados, la postura de Kemmis (2008) intenta

iniciar el debate de lo educativo desde una perspectiva de plaza de mercado, referencia que
permite comprender la cosmovisin de la colectividad como parte vital del funcionamiento
de los centros escolares. Giroux (2011) propone una redefinicin de currculo oculto para
que el debate de lo educativo permita cuestionar los valores culturales y debengan en la
reflexin de contravalores institucionales como: dignidad y justicia social a los sujetos
educativos, en este orden de ideas se puede citar que la concientizacin desde la propia
relacin entre los sujetos y el curriculum presupone: "la nocin del curriculum oculto se
una a la nocin de liberacin, cimentada en los valores de dignidad personal y de justicia
social" (p.89).
200
A manera de resumen, la cosmovisin (Kemmis) como la redefinicin del curiculum

oculto (Giroux) en consideacin a los actos de significacin de la experiencia por el argot
del colectivo (evidencia emprica), presupone ver al currculum oculto como herramienta de
dignificacin producto de la problematizacin sobre las prcticas antagnicas o neutrales
que promueven la escolarizacin, es decir, los artefactos de la prctica que recurren a este
tipo de experiencias semnticas no son neutrales, estan al pendiente de la reproduccin, la
conciencia y la accin humana en esta performativa, exploran los lmites de lo establecido
para vulnerarlo de manera deliberada, al final la visin del mundo compartida esta
materializada en las preocupaciones de la inmetiatez institucional y colectiva.
Miradas que petrifican el alma: semntica de la contradiccin, seduccin, violencia,

miedo y consumo
Lo poltico en s es la materializacin de un espacio, los centros escolares son

espacios que permiten el encuentro de una subcultura que se va dando, conexin con los
significados, referentes y expectativas de lo institucional. El curriculum es un dispositivo
bidimensional, por un lado est la concrecin de la poltica educativa, prcticas y los
espacios como estructura y sistema (Jakobson, White, Strauss), caracterizados por un
sistema de smbolos que delimitan una supuesta neutralidad; por otro lado, es intersticial,
catalizador de prcticas y significaciones que contravienen la artificialidad de lo dado
institucionalmente.
Su cualidad bidimensional analizada como un sistema de smbolos duales, legitima

y cuestiona los discursos provenientes de la normatividad, las relaciones de poder y los
valores dominantes. En este mismo sentido se puede afirmar que la cultura de los centros
escolares no est reducida a estos smbolos sino sintetizada, producto de su cualidad
bidimensional, dado este argumento resulta oportuno afirmar que el objeto de estudio
explota este sesgo y de la categora analtica: cultura en los centros escolares dispone de los
201
elementos para delimitarlo como prcticas de acompaamiento que testifican el potencial

intersticial de una colectividad, dado a que los procesos democrticos inspirados por la
poltica educativa, establecidos por los planes de estudio y concretados a nivel ulico por la
colectividad de profesores, evidencian a la prescripcin como una dimensin operativa
producto de un discurso hegemnico que condiciona las prcticas de enseanza pero es
evidente que no las determina.
En un anlisis ms profundo se puede considerar el concepto: prescriptivos como

una posible va para conocer el alcance ideolgico de currculo estandarizado a nivel
nacional, es comn escuchar en los docentes expresiones como: el fin ltimo de un formato
de planeacin es la concentracin de un cronograma de actividades y etapas que
contribuyen al logro de aprendizajes esperados, competencias disciplinares y estndares
educativos, pero en realidad esto carece de importancia para las prcticas de supervisin,
que al final cosifican el diseo de la planeacin a una constancia o evidencia del trabajo
cotidiano.
Esta condicin es conocida por los docentes, dado que el afn en el diseo de la
planeacin se reduce a la forma no al contenido a manera de una moda efmera
(Lipovetsky, 1996), en efecto es preciso cuestionar: solo se elabora una planeacin por la
inercia de la moda o existen significados ms profundos para constituir un espacio que
responde a las necesidades de lo real?
Para dar solvencia a esta afirmacin se presenta un anlisis semntico tomado como
base los componentes didcticos, metodolgicos y curriculares presentes en artefactos
como la planeacin docente, se recuperaron los referentes semnticos empricos en la
aplicacin de un instrumento (anexo 3, red semntica) para jerarquizar la asociacin
conceptual de dos colectivos docentes sobre el enunciado generador: Escriba cinco razones
por las que elabora su planeacin.
202
Para este anlisis se compararon dos casos, asignando la nomenclatura de

identificacin: grupo A y grupo B, el ejercicio consisti en la distribucin de un
instrumento elaborado en una hoja tamao carta con instrucciones impresas en su
contenido, un enunciado generador y un espacio con cinco vietas distribuidas en
orientacin vertical, es estas, los docentes escribieron cinco palabras por orden de
importancia asociadas al enunciado generador.
La aplicacin de este instrumento se program en dos contextos con la finalidad de

establecer un comparativo: A) El CTE de una escuela urbana de organizacin completa que
se distingue de la zona escolar a la que pertenece por su organizacin y trabajo en colectivo
B) El segundo contexto es un espacio constituido por una oferta de formacin docente en
el que se concentran profesores de los niveles de educacin bsica, de diversos contextos y
CTE. El grupo A tiene una cualidad que se describe con el tpico homogneo, est
conformado por docentes que pertenecen al mismo centro escolar, participan en CTE, estn
frente a grupo y realizan de forma cotidiana actividades de planeacin y evaluacin.
El grupo B con la nomenclatura diversificado, est constituido como un grupo

de docentes con prcticas similares al grupo A slo que provienen de diferentes centros
escolares, separados por la distancia geogrfica, ideolgica y contextual, cautivos en un
espacio de formacin que es compartido de manera eventual.
El grupo A pese a ser un colectivo de docentes que comparten un espacio en

comn para realizar sus prcticas de enseanza tienen cualidades que hacen evidente una
variedad de gneros, edades, perfiles, antigedad en el servicio, historias de vida y
profesional. El grupo B posee estas mismas cualidades con la diferencia de que no
pertenecen al mismo centro educativo. El procesamiento del instrumento se realiza en los
siguientes pasos (anexo 4, procesamiento de la red semntica):
1. Concentrar el universo de significantes (palabras) en una matriz.

2. Depurar por recurrencias.
203
3. Depurar por jerarqua.

4. Construir categoras intermedias para clasificar palabras por jerarqua
5. Calcular un peso semntico
6. Concentrar una matriz de resultado del anlisis.
Este proceso dio como resultado la siguiente matriz que organiza las categoras
empricas y analticas que se construyeron en el procesamiento semntico de jerarquizacin
asociado a un enunciado generador propuesto a los grupos A y B.
Figura No. 5. Imagen de Tabla: Categoras empricas y analticas grupo A Homogneo. Paso 7 en el procesamiento de
redes semnticas.
204
Figura No. 6. Tabla: Categoras empricas y analticas grupo B diverso. Paso 7 en el procesamiento de redes
semnticas.
El universo de palabras recuperadas en la matriz de concentracin permiti agrupar

campos semnticos para crear la columna de categoras analticas: organizacin de la
prctica, necesidades de la prctica, deber ser y necesidades de los nios. La categora
significante emprico es el grupo de palabras que obtuvieron el mayor peso semntico y la
columna unidad sintctica se compone del anlisis sintctico en verbos, sustantivos o
adjetivos.
Como lo muestra el comparativo de las dos tablas en la columna peso semntico, el

verbo organizar es el concepto con mayor significacin para los dos grupos, tanto para el
grupo A con un ps 11. 66 como para el grupo B con un ps 71 8.48. Ambas categoras
empricas: organizar (grupo A) y organizar (grupo B) forman parte del campo semntico
71 Peso semntico, es un clculo estadstico entre la jerarqua de la palabra en relacin al universo de palabras
recuperadas por los instrumentos.
205
que integra la categora analtica organizacin de la prctica con un peso semntico de:
15.47 y 15.76 respectivamente, la organizacin de la prctica para ambos grupos es la
categora analtica con mayor grado de significatividad; en la dimensin histrico-espacial
los colectivos en apariencia se encuentran separados, pero paradjicamente comparten los
mismos significados.
Haciendo una revisin del plan y programa de estudios 2011, la planeacin es

conceptuada como: la planeacin de los procesos de aprendizaje establecer puntos de
referencia para la organizacin de los procesos de conocimiento (Plan de estudios, SEP,
2011, p. 21), la planeacin es el medio para organizar el conocimiento y por lo tanto, La
planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye a
plantear acciones para orientar la intervencin del maestro hacia el desarrollo de
competencias (Programa de estudio, SEP, 2011, p. 202). Desde este planteamiento no
existe el ejercicio docente si no se organiza el conocimiento sin la planeacin. Los centros
escolares constituyen un sistema de significados interconectados a referentes provistos por
un curriculum que no es sujeto a discusin, por lo que desde la postura de Kemmis (2008)
no existe una teora del curriculum sino la legitimacin de cosas dadas por el mismo.
Domesticacin del Antagonismo: En el imperio de la violencia y simulacin.
En relacin al apartado anterior, si el sistema de significacin se encuentra referenciado por

el curriculum para la legitimacin de un conjunto de cosas dadas, por qu se tendra que
observar esta condicin para construir una perspectiva de desarrollo en los centros
escolares, Shulmam (1987) provee de una aproximacin al reflexionar sobre los
fundamentos de la nueva reforma y cuestiona hacia dnde deben mirar las reformas
educativas para cambiar el pensamiento docente hacia su profesionalizacin, la direccin
del cambio va hacia el desarrollo del pensamiento ambiguo, pues su tonalidad puede ir
206
dependiendo de los enfoques, aunque Shulman dispone de otra condicin: su

profesionalizacin.
Altet (2005) plantea la necesidad de enfocar estas miradas hacia habilidades

especficas como la gestin de las condiciones de aprendizaje y el control interactivo de la
clase, Shulman (1987) recuperando al profesional reflexivo de Schm (1987) pone sobre la
mesa la capacidad flexible del docente para adaptar su estilo de enseanza a las
caractersticas del alumno y la complejidad de la asignatura a tratar. Desarrollar estas
habilidades y conocimientos presupone un acervo de conocimientos y destrezas para su
anlisis, en el que intervienen el origen de este conocimiento bsico y los procesos en que
los docentes los racionalizan en didctica de accin (Shulman, 1987).
Altet y Shulman coinciden en que es el lenguaje una de las habilidades ms

importantes en el ejercicio de la docencia, Shulman (1987) profundiza y cuestiona la
trivializacin y el reduccionismo en el que se analiza la prctica docente al emplear test
estandarizados que intentan describir principios generales.
La enseanza y su conceptualizacin es otro reto hacia el desarrollo, el proceso de

enseanza se inicia necesariamente en una circunstancia en que el profesor comprende
aquello que se ha de aprender y cmo se lo debe ensear (Shulman, 1987, p. 10), la
enseanza es un tema indispensable en la formacin que determina los estilos que el
docente adquiere y la profundidad en que se concretan la comprensin de estudiantes y
docentes.
El conocimiento forma parte de los saberes que constituyen la prctica docente, los
contenidos, el currculum, lo didctico, los alumnos, el contexto y las finalidades de la
educacin son materiales de muchos cursos en normales para docentes y Universidades,
Shulman (1987) plantea la necesidad que estos deben unificarse a lo didctico en cuerpos
de conocimiento distintivos para la enseanza (p.11). Es importante reflexionar que las
fuentes del conocimiento para la enseanza provienen de cuatro fuentes bsicas: formacin,
207
investigacin, prctica, curriculum y materiales. Estos aspectos son extensivos por lo que
la docencia debe entenderse como una prctica que proviene de una comunidad acadmica
con el potencial de generar conocimiento.
En el reflejo de este espejo est escrita tu condena: Desproporcin en las

relaciones de poderes a nivel institucional y el papel del colectivo docente en la
profesionalizacin.
Un reto en la profesionalizacin docente desde la formacin continua amerita para su

comprensin un ejercicio conceptual desde el espacio y la temporalidad, es decir, el dnde
y el cundo para el perfeccionamiento de las prcticas de enseanza, si bien la enseanza y
la profesionalizacin ejercen una interfaz indisoluble, simbitica y dialctica, el desarrollo
de nuevas perspectivas para problematizar y responder a la cotidianeidad amerita espacio,
tiempo y un poco de historia.
La formacin docente responde evidentemente a cambios de paradigmas en los

sistemas de produccin del orden social, econmico y cultural de una sociedad
evidentemente amorfa y permeable (Bauman, 2004), adems de ser un tema que cuenta con
una amplia discusin (Tenti, Anzaldua, Torres, Sacristn, Kemmis, Maclaren). En las
dcadas de 1980 y 1990 la poltica social y econmica se sincroniza al discurso de la
poltica educativa, es comn encontrar conceptos como modernizacin educativa,
profesionalizacin del magisterio, calidad educativa, gestin y carrera magisterial.
Durante esta dcada hay un boom en la oferta de formacin, las licenciaturas son
masificadas (plan 1987 y 1994), se introducen los estmulos al desempeo (carrera
magisterial) y en las siguientes dcadas la tendencia de este fenmeno impactar en la
masificacin de los programas de posgrado sustentados en la filosofa del desarrollo
profesional, se ofertan programas profesionalizantes que ponen en evidencia la capacidad
208
de las instituciones de formacin inicial, normales y universidades para responder a las

necesidades de actualizacin y enfrentar las problemticas de los centros educativos.
Este fenmeno social, incentivado por los sistemas de produccin es lo que se

entiende como sincrona, las necesidades institucionales y sus operadores econmicos
imperan sobre las necesidades humanas y contextuales de los docentes en servicio,
programas de formacin continua aparecen y se legitiman en la bandera de las nuevas
sociedades o en la modernidad.
En la percepcin de los docentes la masificacin trajo consigo: la reduccin de los

problemas del docente y la generacin de cursos y oferta de actualizacin, el
cuestionamiento de la capacidad de normales y universidades tanto pblicas como privadas
para formar a los docentes y los no tan exitosos fix72 de la Secretaria de Educacin para
subsanar la deteriorada imagen del docente, se implement una polmica y cuestionada
evaluacin como un instrumento de mejora y la constante renovacin del programa de
incentivos al desempeo docente (carrera magisterial y desempeo en base a resultados de
exmenes).
Pese a los optimistas reportes oficiales basta con involucrase en la dinmica de una
escuela regular, para darse cuenta del olvido hacia la problemtica real de las prcticas de
los docentes, la cultura de simulacin y el podero de la seduccin al que es sometido el
personal del centro de enseanza con base en: miedo, castigo, obediencia y legitimacin de
un estado de cosas deshumanizantes (obsesin por medir a las personas con nmeros), estas
son condiciones, que los docentes viven da con da amparados en una reforma educativa
incomprendida, no concretada y disfrazada de movimiento crtico. La sincrona opera al
margen de las necesidades humanas y reales, generalizando la complejidad, seduciendo al
docente para ser conquistado en la violencia acadmica, en la ausencia de voz y en la
72 Argot informtico utilizado para designar una forma de actualizacin emergente que intenta reparar un error
identificado en los procesos de un sistema o estructura; en Latinoamrica se le conoce como actualizacin o parche.
209
confusa postura oficial sobre el desarrollo en la actualizacin en la ausencia de necesidades

reales y contextualizadas.
La segunda modalidad temporal identificada en los centros escolares es un tipo de

formacin frontera al margen de la oferta burocrtica de formacin continua y la
constitucin de un trayecto formativo, la formacin continua es un mecanismo institucional
burocratizado que responde a necesidades de orden estructural, el trayecto formativo debe
ser entendido como una herramienta instituyente (Bourdieu) producto de la
concientizacin, el dilogo y la problematizacin de los retos contextuales en las prcticas
de enseanza, fundamentado en la capacidad de un colectivo para establecer herramientas
instituyentes con la capacidad para desarrollar, crear y aplicar alternativas que por la
complejidad de la prctica rebasan la sincronicidad institucional y se enfocan en las
necesidades o problemas reales de los sujetos, una prctica significada en la dialogicidad
(Freire) de un colectivo.
La diacronicidad es un concepto que permite entender acciones colectivas e

individuales sustentadas en la praxis o la nocin de holgura que puede existir dentro de la
sombra burocrtica que limita la capacidad humana para desarrollar una actividad
socialmente reconocida y significativa por un colectivo que se ve as mismo en el morphos
que delimita las aristas de una prctica que relatan el potencial, limitaciones y prospectiva
de desarrollo. La diacronicidad en los colectivos de docentes no es ausencia de tiempo sino
la separacin consiente y deliberada del tiempo institucional que burocratiza y reduce los
procesos y problemticas por el tiempo en que operan las necesidades de los actores.
Los momentos en la profesionalizacin de docentes desde la formacin continua,

responden a estas dos nociones: 1) Sincronicidad, requiere de calendarios institucionales,
ciclos escolares, dosificaciones curriculares, alineacin en base a la demanda burocrtica
produciendo un fenmeno de generalizacin y simplificacin del trabajo docente 2)
Diacronicidad, responde a la presencia (Paz, 2000), momento en que se vive la conciencia
de la problemtica en el centro de enseanza, es el tiempo de los actores que se vive con la
210
intensidad necesaria para alimentar el proceso de problematizacin, conciencia y

delimitacin de la prctica de enseanza.
Sincronicidad y diacronicidad constituyen dos categoras para comprender las

opciones de profesionalizacin de docentes desde los posibles colectivos al interior de las
cajas negras de enseanza. Es importante entender que mientras la sincronicidad oferta
formacin continua basada en los resultados de un instrumento estandarizado que se reduce
a un catlogo de opciones de formacin y en la mayora de los casos se ha documentado
que es importante pero no una prioridad real para los docentes (Torres & Serrano 2007); la
diacronicidad plantea la necesidad real y contextualizada del perfeccionamiento desde la
psicognesis de habilidades mentales del profesional para adaptarse a las nuevas
condiciones problemticas de la prctica [ CITATION Sch87 \l 2058 ], la reflexividad y la
dialogicidad para discernir y resistir a la seduccin en que se basa la conquista de la
sincronicidad.
Desde la diacronicidad, la perspectiva de actualizacin docente o mejor dicho el

desarrollo profesional de colectivos docentes se basa en la creacin de un trayecto
formativo como una lnea de especializacin docente que no necesariamente responde a
polticas educativas sino al potencial poltico del colectivo docente (Ball, 1989), es
producto de la problematizacin de la realidad escolar, la conciencia de lo emergente con
amplia credibilidad por sus integrantes por el sentido y el significado que tiene para estos.
La perspectiva de Castoriadis y Saussure aportan el referente conceptual para

entender el tiempo de la profesionalizacin docente desde la actualizacin como dos fluidos
(Bauman, 2004): una dimensin institucional burocratizada o sincrnica por su impostura,
por sobre las necesidades reales del contexto escolar y por otra parte una dimensin
diacrnica, instituyente en la dialogicidad, reflexividad y la problematizacin de la prctica
de enseanza como componente indisoluble (Anzaldua, Torres, Eirn) de la
profesionalizacin docente.
211
Conclusiones y resultados. Hacia una nueva colectividad docente, la poltica educativa

y el desarrollo profesional.
Barber y Mourshed (2008) publican para el PREAL73 el informe: Cmo hicieron los
sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos,
conocido como informe McKinsey & Company (2007). El informe documenta los alcances
obtenidos por los sistemas educativos que ocupan los primeros diez puestos en PISA y los
que mostraron fuerte trayectoria de mejora, el informe se puede resumir en tres aspectos: 1)
Las personas ms aptas para ejercer la docencia, 2) Desarrollarlas hasta convertirlas en
instructores eficientes, 3) Garantizar la eficiencia del sistema educativo para dar la mejor
instruccin posible.
Entre los sistemas educativos de alto rendimiento destacan naciones como Singapur
que invierte menos en educacin que 27 pases de la OCDE y a logrado uno de los mejor
desempeos en Matemticas y Ciencias; Singapur sostiene que sus conquistas se basan en
un fuerte control central (Barber & Mourshed, 2008, p. 14). La capacitacin docente en
pases como Singapur es la actividad a la que destina ms recursos por estudiante; Todo
esto lleva a que la capacitacin docente sea en Singapur un curso atractivo y de alto estatus
y, a la vez, convierte a la docencia en una profesin atractiva y de alto estatus. (Barber &
Mourshed, 2008, p. 19).
La experiencia internacional concluye que el foco de la calidad docente se haya en

la capacitacin y la formacin (aspecto dos en el informe McKinsey), el desarrollo de los
docentes en servicio es un componente esencial para mejores resultados; a este aspecto se le
suma los procesos de seleccin y formacin inicial de docentes, en el caso de
73 Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe.

212
Latinoamrica es una profesin de bajo perfil mientras que en pases como Finlandia el
profesional de educacin bsica es una de las diez carreras con ms prestigio.
Mxico no es la excepcin, la docencia es considerada como una sub profesin

emergente para los estratos econmicos menos privilegiados, en su mayora los aspirantes
que no pueden ingresar a las universidades pblicas son convencidos a ser parte de las
instituciones formadoras de docentes motivados por la incertidumbre econmica y laboral
que atraviesan la mayora de los pases latinos, esta sub valoracin condena a los centros
educativos a reproducir la pobreza que experimentaron los docentes en su formacin.
La evidencia apunta que el principal factor en el aprendizaje es la calidad de los

docentes (Mackensy & Company, 2007) a pesar de que existen los datos que fortalecen esta
supuesto los sistemas educativos en desarrollo son rebasados en cuanto al componente
formacin continua, son numerosos los informes e investigaciones que reportan ineficiencia
en la oferta que tiende a generalizarse o estandarizarse, ofrece ms problemas que
soluciones (caso HDT74 en Mxico 2010-2013). En el entendimiento de este referente se
puede proponer que el reto de la calidad docente se concreta en dos dimensiones: la
formacin inicial para docentes de las instituciones de educacin superior y la formacin
continua, actualizacin o nivelacin docente.
Es claro que los ltimos intentos por mejorar la calidad de la educacin han puesto a
las instituciones formadoras en procesos de restructuracin (Sacristn, 2009) pero el grueso
de los docentes no se haya en estos espacios, sino frente a grupo, debido a esto los procesos
de desarrollo o involutivos se experimentan en la dinmica institucional de los centros
escolares. Para el caso de las instancias de formacin continua (espacios institucionales
encargados de la oferta de profesionalizacin) intentan atender a esta poblacin con una
oferta limitada a la burocracia y los nmeros, donde el motivo es la promocin salarial o su
permanencia, programas como carrera magisterial anteriormente, el programa de Estmulos
a la Calidad Docente o la evaluacin del desempeo limitan al desarrollo educativo a
74 Habilidades digitales para todos; programa de certificacin a docentes en habilidades digitales

213
resultados administrativos, segregan el mejoramiento de las prcticas de enseanza a un

discurso.
Este captulo tomo como contexto los espacios normados y los mecanismos
simblicos que permiten concretar la poltica educativa en el CTE; las colectividades a
diferencia de los macro procesos comentados manifiestan prcticas inditas y marginales
con obstculos generacionales, normativos, semnticos, polticos intersubjetivos y
culturales. Incluso prcticas catalogadas como fiscalizadoras como la supervisin escolar
han sido documentadas (Torres, Ezpeleta, Eirn) con un potencial contracultural, pues de
facto se constituyen y legitiman en lo poltico de una realidad contextual diacrnica, donde
el rechazo constituye condiciones de alternancia, contra prcticas que pretende encontrase
con los otros (tratamiento contextual al acuerdo 71775).
Garca Mrquez pone en perspectiva a la racionalidad institucional como una

condicin que opera en el terreno de la cultural. En su novela Cien Aos de Soledad al
describe la prctica alqumica de Jos Arcadio, personaje central de la historia como una
contra prctica producto de la obsesin y el delirio por la pasin sobre el sentido de
existencia, autores de la contracultura como Roszak (1981) propone esta pasin como una
necesidad ontolgica, pues explicar el sentido de nuestra existencia garantiza la exploracin
de los lmites entre lo posible y lo utpico, similar al potencial satrico y creativo de las
novelas urbanistas de Goodman (Making do, The Empire city).
La lgica que instaura la razn institucional puede ser cuestionada en el terreno de

la creacin teniendo como escenario a la cultura, sus valores de esta reflexin se puede
concluir: el desarrollo autntico, indito y transformacional no est en la estructura sino en
las prcticas y su legado de significaciones, considerado por Roszak (1981), el hecho de la
75Consultado en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fecha=07/03/2014,

institucionalmente se obliga a los centros educativos a realizar una planeacin anual y una ruta de mejora
como instrumentos tcnicos para la gestin de las escuelas, sin embargo en la prctica los CTE no consideran
a la planeacin anual por no estar indicada en la gua, solo se elabora la ruta de mejora y se supervisa sobre
las acciones de este dispositivo de gestin.
214
deshumanizacin tecncrata se responde por sus detractores en la integracin de

comunidades que: han rechazado siempre con vigor la proposicin de que la vida tiene que
ser un triste y desgraciado compromiso con la Vieja Corrupcin (1981, p. 217), la
colectividad es un reencuentro con la otredad que construye la memoria del participante,
sus prcticas y el sentido de estas frente a las estructuras de poder.
Este concepto de colectividad nace de la necesidad por recuperar la humanidad

arrebatada por la tecnificacin, la ecologa de una estructura es negar la naturaleza de
objeto concebido al simplificarlo, esta condicin hace posible que surjan brotes de
marginalidad, pues lo instituido est limitado al terreno discursivo y lo contracultural a las
prcticas y la creacin de significados en la interaccin con los otros, la humanidad negada
explicada por Roszak (1981) tomado como referente a Goodman:
Sin la visin utpica que Goodman lleva al terna, no obtenernos ciudad ni urbanismo sino slo
remiendos burocrticos dentro del desintegrador status quo. Inevitablemente, el terico utopista de la
aletargada Amrica de posguerra encuentra su principal auditorio entre la juventud desafiliada, pues
son los jvenes, en su desesperada necesidad de criarse sanos en medio de un entorno enfermo
quienes buscan afanosamente alternativas vitales (p. 200)
Se puede concluir que la colectividad docente como campo cultural no se encuentra

institucionalizada sino que se va institucionalizando en una espiral evolutiva de los
espacios. Los colegiados son entes vivos en constante redefinicin que experimenta una
ecologa donde operan dispositivos de conquista, seduccin y prescripcin, que permiten
legitimar conceptos y acciones, manifestaciones artsticas y la co-creacin del espacio
cultural en mrgenes de una neutralidad que privilegia un estado de supervivencia y
gobernabilidad ms que de transformacin y mejoramiento.
Sobre el concepto de profesin docente es necesario avanzar hacia la semntica

colectiva que se instaura en el espacio y el tiempo de la colectividad. Ezpeleta (1990) hace
una interesante incursin en la etnografa de los espacios escolares de los colectivos
docentes y destaca una visin de la temporalidad como indicio de una reflexin ms
215
profunda sobre la concepcin de la espacialidad que se construye con los otros, esto implica
considerar a las manifestaciones antagnicas derivadas de la profesionalizacin (lo
regulado) y los tiempos de la profesionalidad (lo que se va construyendo) esta partes
permiten la comprensin de la formacin continua que opera en los mrgenes de lo real.
Indudablemente un componente clave en la profesionalidad es la presencia de la

prctica (Anzaldua) como una dualidad que da salida a la disyuncin establecida por la
poltica educativa, la efectividad que tiene la incorporacin de la prctica en lo formacin
de los docentes lleva a los sistemas educativos de alto desempeo a incorporan a los
profesores a la docencia al inicio del segundo tercio de la carrera (MacKinsey, 2007), este
referente permite afirmar que los espacios y tiempos de la profesionalizacin se encuentran
al interior y en la dinmica de los centros escolares, en la vida institucional, esta afirmacin
es oportuna para recuperar idea del docente investigador (Elliot).
El potencial de los colectivos docentes no residen en la naturaleza de las

instituciones escolares sino en su potencial contracultural, el paso necesario hacia la
dialogicidad, problematizacin y desarrollo de una terica curricular (Kemmis) desde la
docencia se encuentra en los mecanismos de dignificacin, llevando esta discusin al
campo hegemnico, la desproporcin en los poderes, lo marginal, su contracultura y la
oportunidad de ver a los involucrados en una perspectiva adversarial democrtica.
La poltica, Agonismo plural y el desarrollo profesional.
El desarrollo histrico de la poltica educativa mexicana se puede sintetizar en tres grandes

momentos: a) La educacin pblica como mecanismo de justicia social basado en las ideas
del movimiento de revolucin, b) La escuela de la unidad nacional, c) La escuela para el
desarrollo nacional. Estos tres momentos en la historia de la poltica documentan la
necesidad del estado mexicano por tener la rectora de sus instituciones, es decir, la
216
gobernabilidad de la escuela, si bien estos procesos se distinguen coincidir en temas como

la cobertura, rezago, profesionalizacin, calidad, clima escolar, gestin, diseo curricular y
descentralizacin, como principales aspiraciones, su intencin es la escuela eficaz y su
gobernabilidad (Murillo, 2008).
La gobernabilidad puede ser entendida como la capacidad operativa para mantener

un orden establecido (Camau, 2000, Morlino, 1981) se describe como la capacidad de
adaptabilidad a los cambios sociales, esta condicin esta de manifiesto en las diversas
reformas hasta el ANMEB76. En la actualidad hay un cambio en la continuidad que se
percibe en el planteamiento hacia la imagen del docente como pieza central del sistema
educativo, la formacin y su profesionalizacin tiende a establecer un modelo de
gobernanza institucional o mayor participacin en los procesos para administrar la
educacin.
A finales de los ochenta y principios de los noventa el proyecto de nacin estaba

enfocado hacia la democratizacin del estado, la descentralizacin y desconcentracin de la
educacin, pero el fuerte control poltico otorgado al SNTE mediante la asignacin de
plazas obstaculiz el proceso hasta nuestros das, ejemplo de esto es la incapacidad de las
autoridades estatales y locales para gestionar las plazas, ubicaciones y asensos en los
docentes antes de la reforma al artculo tercero constitucional y la implementacin de la
evaluacin al desempeo, la descentralizacin es un tema pendiente (Alemn Castillo,
2012).
Es evidente que la dinmica histrica impacta en la profesionalizacin del docente y

su papel en las reformas, la carga del discurso poltico modifica el perfil del docente pero
en el fondo no cambia la percepcin que tienen el papel de las prcticas docentes, las
acciones de todos los das instituidas en el tiempo de modelo cultural a gestor de procesos
educativos. Esto deja tema pendiente en la agenda nacional: La necesidad de recuperar el
control del estado para con sus instituciones coloca a la docencia frente a la gestin
76 Acuerdo nacional para modernizar la educacin bsica.

217
(Alemn Castillo, 2012, Zorrilla, 2008) de un enfoque pedaggico, autorregulado, al estilo

de una meritocracia burocrtica de la evidencia, donde el docente cumple en la medida en
que entrega reportes de todo tipo, con la normalizacin institucional estas prcticas han
demostrado ser solo simulacin pues no se concretan en el desempeo de los estudiantes.
Este tipo de gobernabilidad es un fenmeno institucional que ha impedido ver a la

escuela como un lugar centrado en el control no en el aprendizaje, el discurso oficial de la
reforma laboral del magisterio (2013) se promueve en la idea: rectora del estado en la
educacin, lo que permite el cuestionar, en noventa aos de vida institucional, sino era el
gobierno quin la tena? Campos Alemn (2012) hace una reflexin al respecto: los
resultados insatisfactorios en el logro educativo se explican por una marcada orientacin de
la gestin del sistema educativo hacia una gobernabilidad con incipientes tintes de
gobernanza (p.549). Existe en la actualidad una tendencia a ver al desarrollo profesional
de los docentes en servicio en la capacidad de actuar sobre sus propios contextos, tema muy
discutido (Fortul, Orozco, Fierro, Schmelkes, Docoing, Navia), el colectivo docente, como
el CTE y de participacin social son piezas fundamentales en la transformacin de las
escuelas.
Resultados: Los significados de lo poltico en la poltica educativa al interior de

colectivos docentes.
Los procesos micropolticos han adquirido en la ltima dcada una estructura

institucional y burocrtica, que asemeja, en el plano de lo grfico a una pirmide trunca, los
procesos de ingeniera social descentralizada (polticas de tercera generacin) son diseadas
por grupos ms amplios de participacin (intelectuales, gobiernos locales, instituciones y
federacin) que se hallan en la cima de esta estructura, este tipo de racionalizacin del
aparato burocrtico promueve la privatizacin de los procesos en apariencia democrticos,
paradjicamente la expectativa de gobernanza se reduce al consumo de la poltica educativa
218
que busca los medios para hacer cambiar a un tipo de docencia que no es implicada sino
supeditada al consumo.
Este argumento expone el grado de represin, violencia y seduccin en la cultura

institucional, pero esto no solo es as, al interior existe una lgica de permeabilidad donde
la poltica educativa est constituida por un sustrato, estructurado por niveles de
concrecin, develando un tipo de polticas educativas de tercera generacin, semejante a un
lquido estn posen cualidades como fluir, permear, transferir y adaptarse en los diversos
sustratos (niveles de concrecin), en el sentido hegemnico las relaciones de poder se
constituyen en un campo de batalla ideolgico, cultural y social empoderado por la
mediacin.
El componente adversarial cultural es un proceso estabilizador en la colectividad

(Flores, 2004), la poltica educativa deriva en lo poltico, como proceso cultura se ubica en
constante delimitacin. Fenmenos como la re-significacin operan en lo razonable en una
visin contextualizada de prcticas que dan origen a una visin antropolgica-cultural del
narcisismo grupal (Maffesoli, 2004) como situacin neotribalista de la individualidad en
respuesta de la reduccin por la va de la colectivizacin.
El neotribalismo como un reacondicionamiento de la individualizacin institucional

incorpora procesos de resignificacin sobre los vacos generados que separan a los sujetos
de la colectividad, atomizando su condicin y clase en avatares privados, separados de los
otros por condiciones laborales, culturales, individuales e intrapersonal interactan en
planos microexperenciales (Buenfil, 2005) susceptibles a ser opuestos al discurso
dominante, emergiendo en estos procesos la colectivizacin.
Al interior de las porciones discursivas analizadas en QDA, se pudo identificar una

recurrencia al manejar la categora terica lo poltico, sobre las categoras intermedias:
colectividad, prescripcin, seduccin/violencia y simulacin que dan cuenta de que el
campo de batalla ideolgico y cultural entre una colectividad y las inercias institucionales
219
se debaten en una racionalidad autoritaria, que pretende la automatizacin de los procesos,

una frustracin que pone a relucir los intersticios de oportunidad, el desafo a lo impuesto,
un tipo de poltica indita que permite dar cuenta de los procesos en miradas desde su
complejidad.
Los grupos considerados en la red semntica (homogneo y diverso) reportan pesos

semnticos altos relacionados con el orden, control y gua, significantes dominantes sobre
el artefacto de la prctica (planeacin docente), las unidades sintcticas apuntan a la
realizacin de accin que buscan medios para organizar la prctica sobre expectativas
institucionales autoimpuestas y originarias de las relaciones de poder entre los niveles de
concrecin.
Este resultado permite evidenciar una obsesin por cumplir una serie de
expectativas asociadas a las prcticas de supervisin en los docentes como prioridad, en el
caso de las necesidades especficas de la prctica docente se ubican en el anlisis por
encima del deber ser lo que supone una contradiccin entre el deber ser y la necesidad, por
un lado es prioridad las necesidades de supervisin institucional pero se debate con las
necesidades del contexto y sus participantes, los sujetos que emprenden prcticas de
enseanza en contextos institucionales privilegian condiciones de normalidad y se
encuentran ubicados al borde de dos dimensiones institucionales entre la pulcritud
operativa y las especificaciones de lo real, estas condiciones constituyen micro eventos que
responden a necesidades especficas y eventos que dan continuidad a un sistema de
violencia.
Estos espacios micro experienciales tambin permiten la constitucin de

condiciones que abren la oportunidad para nuevas experiencias docentes y su relacin con
su prctica. Al hablar de nuevas experiencias docentes, hacen alusin, a vivir eventos fuera
de lo convencional y sus expectativas, un tipo de proto-academisismo con el potencial de
generar prcticas nuevas: marginales, resistencias, ticas y antitticas.
220
Las opciones de profesionalizacin docente se debaten en el plano de lo sincrnico

y lo diacrnico, mientras que el primero impone a la formacin continua el segundo abre
las puertas de un trayecto formativo constituido en el consenso, la necesidad y posibilidad
para las escuelas; este espacio establece el tiempo de la profesionalizacin en una tensin
que permea estructuras y se entremezcla en fluido irreconocible, lo real.
Para finalizar, los significados de lo poltico en la poltica educativa, abren la puerta

para repensar alternativas de acompaamiento y desarrollo profesional en un nivel cultural;
el debate entre la gobernabilidad y la gobernanza de los centros escolares se ve superado en
el terreno contextual, la diversidad cultural establecida al interior de las escuelas y los CTE
permiten establecer condiciones adversariales democrticas que operen a nivel de lo local;
los significados de la poltica en lo poltico se constituyen como prcticas de negociacin
intersticial, espacios de oportunidad que pueden ser aprovechados para establecer
alternativas al desarrollo profesional.
221
Captulo cuatro
Espacio y tiempo de una contracultura.

Comunidades intersticiales con
hegemona amplia
222
Espacio y tiempo de una contracultura. Comunidades intersticiales con hegemona

amplia
Durante este proceso novedoso y muy laborioso que implicaba

liderazgo, participacin amplia de la comunidad universitaria y
claridad para descifrar en nuevo lenguaje de planificacin ms all
de la inmediatez, fue inevitable incurrir a una serie de carencias,
dificultades y cursos de accin sui gneris, para la elaboracin de los
PIFI, cuyas valoraciones fueron de medianamente satisfactorios a
insatisfactorios. Lpez Velarde, (2012 p.107).Conclusin a la
experiencia en las relaciones institucionales derivadas de la
evaluacin a los programas de investigacin en UPN, unidad
Zacatecas.
Todo desarrollo, transformacin, cambio y refundacin, requiere de

tensiones dilgicas que permita hacer proporcional la asimetra en
las relaciones de hegemnicas institucionales.
El espacio como momuentum
El espacio es un momentum de territoriedad, los Sastra o Shastra en la literatura hinduista

son una serie de tratados y enseanzas que contienen comentarios posteriores a un escrito
religioso formal, los grandes maestros cumplan la tarea de repensar las lneas del
pensamiento religioso tradicional y otros escritos elaborados por sus contemporneos: los
Sutras, mediante opiniones, mitos o leyendas.
Cuenta la literatura hind que los dioses aprovechan estas reinterpretaciones o

puntos de vista de los Sutras, como ejemplo: la leyenda que Ganesha patrono de las artes,
ciencia y sabidura, de quien narran, gan el privilegio de casarse antes que sus hermanos al
recurrir a un comentario escrito en los Shastras sobre la condicin cosmolgica que su
madre la diosa Prvati tiene para la religin desde la postura de los sabios en el hinduismo,
como argumento de su victoria.
223
Ganesha gana a su hermano una carrera alrededor del universo siete veces al girar
en torno de su madre (Prvati), el argumento de su interpretacin parte de la perspectiva de
los Vedas: en los sentidos de la diosa se concentraban el mundo y el universo entero. Este
mito, es un importante recurso didctico para comprender la constitucin psquica e
inteligible sobre el espacio y el tiempo cosmognico, invita a fijar una postura sobre el
actuar de Ganesha dado a que puede asumirse que una relatividad susceptible puede ser
racionalizacionalizada a un evento en que la memoria juega un papel de advertencia o
revelacin.
Ganesha pudo asumir el espacio en dos perspectivas: a) Un relativismo y b) Una

revelacin de la memoria. En el espacio relativista la nica forma de ganar la carrera
propuesta por su padre Shiva, era construir una estrategia que le permitiera ser ms veloz y
resistente que su hermano Kartikeya, sta postura es la ms racional, guarda un profundo
sentido comn, por tanto, el esfuerzo invertido y la estrategia planeada es relativa a la
demanda del evento, es decir, se asumen las condiciones en respuesta a la proporcin de la
tarea, se hace lo que se tiene que hacer.
Este proceder cabe en el relativismo Einsteniano que bsicamente se reduce a la

ambicin de unificar las leyes que explican los fenmenos de la naturaleza, en el caso de lo
social estas leyes se concretan en el sentido comn y la razn, cualquier mortal hubiera
perdido la carrera por la simple razn de no haber respetado las leyes del sentido comn, un
habitus que llega a ser un obstculo para la inteligencia creativa. La demanda en contextos
institucionalizados es un espacio relativista gobernado por las leyes de la razn y el sentido
comn que idealizan los contextos en una retrica homognea y artificial que incurre en
vacos y rupturas entre la complejidad de los eventos y actores.
En el espacio como una revelacin: la cosmovisin del mito juega un papel

importante que le permite a Ganesha establecer un dilogo con el cosmos, al interior de la
narrativa se privilegia la sabidura de los Vedas, los dioses consideran como un buen
argumento la opinin que los sabios tienen sobre la constitucin cosmognica de Prvati.
224
Por lo que Ganesha se asume co-creador del espacio en que se establecen originalmente las
condiciones o reglas del juego y los argumentos que al margen de lo establecido desafan el
relativismo y la lgica, en este sentido el espacio no se asume como dado, se instituye en
una revelacin que le permite al dios establecer un dilogo con la suficiente tensin para
transitar al margen de lo establecido. Ganesha no trasgrede las leyes naturales del universo,
establece un dilogo que le permite una asimetra de poder entre l y la tarea que se
demanda, su condicin de vulnerabilidad ante las cualidades superiores de su hermano lo
ponen en desventaja.
El mito de la carrera de Ganesha es un ejemplo que introduce a la postura que se

desarrolla en este captulo para explicar la dimensiones del espacio intersticial, es evidente
que el espacio es un repositorio de poder, identidad, alteridad y prctica, esto no es nada
nuevo para la sociologa, sin embargo, incorporar al tiempo como una dimensin que
acompaa al espacio hace ms interesante la pregunta. El enfoque de poder se retoma de la
perspectiva de Hegemona de Laclau y Mouffe, las figuras: relativismo y revelacin,
intentan definir al espacio y al tiempo del espacio con conceptos que acompaan el
argumento.
Este captulo se organiza de la siguiente manera: una descripcin de la

contextualizacin del proceso metodolgico, la forma de obtener el dato, la evidencia
emprica producto del anlisis del informe para caracterizar las dimensiones del espacio
intersticial, los resultados y conclusiones en los que se incluye una discusin terica sobre
el concepto de hegemona, espacio y tiempo, finalmente la tipologa del espacio intersticial
como communitas.
225
Un colectivo institucional que dialoga para dar una alternativa a la costumbre
Un grupo de profesores en el contexto de participacin de una oferta educativa sobre la

temtica: acompaamiento a colectivos docentes en el marco de la Reforma Integral de la
Educacin Bsica (2013-2015), disean en colaborativo por invitacin un mdulo extra a la
oferta inicial con temas y contenidos producto de la revisin, anlisis y puesta en comn
con la finalidad de disear, aplicar y documentar el cultivo de comunidades de hegemona
amplia; en un inicio la estructura del curso se compona de las siguientes temticas:
Esquema No. 11. Estructura temtica del diplomado que permite el diseo de un quinto mdulo para el
cultivo de comunidades de hegemona amplia.
Los mdulos del uno al cuatro tienen su mapa curricular con actividades, productos
y evaluacin en una temporalidad establecida con modalidad de participacin semi-
presencial: cinco sesiones presenciales de 20 horas con 100 horas de trabajo en plataforma
y 20 horas de aplicacin en la prctica. El mdulo cinco se dise con la colaboracin de
los participantes al curso, se organizaron tres sesiones de grupo de enfoque en las que se
discutieron las lneas: a) Sesin 1. Pensar en formas no tradicionales de hacer
acompaamiento a colectivos docentes, b) Sesin 2. Justificar tericamente nuevas formas
226
de acompaamiento a colectivos docentes y c) Sesin 3. Disear una metodologa para

nuevas formas de acompaamiento a colectivos docentes.
Los grupos de enfoque se trabajaron en las sesiones presenciales tres, cuatro y

cinco, ms actividades de discusin en foros y depsito de productos parciales en
plataforma, la finalidad era que los participantes usaran de pretexto el diplomado para
disear formas no tradicionales de acompaamiento a una colectividad desde una
perspectiva terica y metodolgica, para contribuir a esta investigacin con un informe
narrativo que permitiera documentar el cultivo de una comunidad que privilegiara una
perspectiva hegemnica ampliada, recuperando los elementos culturales propios de las
interacciones contextuales al margen del ethos cultural institucional.
Esta experiencia fundamenta la perspectiva metodolgica del caso, en formas de

participacin de puntos clave durante el desarrollo, es decir, los sujetos de investigacin se
constituyen en actores en la medida en que establecen conexiones de hallazgo similar a la
perspectiva metodolgica en la educacin popular (Freire, 1972), la realidad se politiza en
la medida en que el educador permite las condiciones de dilogo los sujetos con el mundo
deliberan el acto pedaggico que instituye opciones polticas.
El educador en estas circunstancias (investigador) se asume como una extensin de

la realidad que es susceptible a ser cuestionada, la palabra es una ptica que permite la
contemplacin de las fracturas culturales que impiden verse y asumirse al interior del
proyecto institucional; el punto nodal de la investigacin radica en el potencial de los
sujetos como actores de la realidad a proyectarse en posibilidades al margen de la opresin
que les impide instaurase en el proyecto hegemnico.
Desde esta perspectiva se documenta el acto pedaggico como un dispositivo de

contextualizacin del dato que se interconecta en momentos de tensin, definida como
espacio de interaccin y prospectiva que permite ver el intersticio desde una ptica de
movilidad en los sujetos, de posibilidad en las acciones, de emancipacin en el pensamiento
227
y de poder en la actuacin, as como la conexin entre las posibilidades que brinda la

realidad de los participantes.
Con la finalidad de cerrar este apartado se afirma de forma sinttica: Un colectivo

que se piensa promueve prospectivas que cuestionan las prcticas y la costumbre, estas
condiciones son una pieza instituyente para su refundacin. Los procesos histricos juegan
un papel central al poner en perspectiva sus antecedentes hasta su conformacin en el
presente. Este fenmeno no es un producto del azar, sino de la exploracin de caminos
posibles desde ambientes estimulantes, donde el juicio crtico pone en perspectiva los
procesos de racionalizacin para normalizar ambientes, estas son las rupturas, condiciones
institucionales impuestas sobre la historicidad y presentificacin de sus participantes,
centro de inters en esta investigacin.
Las ofertas formativas como repositorios de emancipacin son modalidades de

activismo pedaggico que requieren ser complejizadas al margen de su consolidacin en la
accin, la oportunidad de praxis es una condicin propuesta por los actores sujetos a
exclusin de la realidad institucional hegemnica, el intersticio como evidencia del
potencial de movilidad de los sujetos est constituido por piezas que forman parte del
proyecto hegemnico amplio que permite asumir la coautora de la realidad institucional.
El espacio hegemnico amplio es evidente, se instituye en un punto de fuga de la

holgura institucional. En el lienzo de la realidad, este punto proyecta alteridades emergentes
en razn de las rupturas que genera la artificialidad, la ruptura entendida como carencia o
despersonalizacin del proyecto educativo por accin de la normatividad o burocracia,
evidencia la desconexin de los actores con el espacio oficial, pero como sombra en una
dualidad simbitica, la otra cultura desafa y da sustento a un espacio ontolgico donde el
ser instituido pertenece a un ambiente artificial y mitificado por el discurso de la
normatividad que se esfuerza por mantener un estado de cosas en una lgica monoltica de
la apariencia.
228
El dato
Los participantes acordaron la redaccin de un informe que document la experiencia en el

cultivo de una colectividad que se ajustara al diagnstico de la situacin contextual, este
producto fue el insumo que proporciono el dato para caracterizar las dimensiones del
espacio intersticial; el contenido consider la siguiente estructura:
Esquema No. 12. Estructura acordada para la redaccin del informe sobre la experiencia en el cultivo de una
comunidad hegemnica amplia.
Estos infomes fueron analizados en el software QDA miner 4 Lite bajo el criterio de
anlisis de contenido por caso y frecuencia empleando los cdigos:
229
Figura No. 7. Primera parte de Cdigos con descriptor empleados para el anlisis.
Figura No. 8. Segunda parte. Cdigos con descriptor empleados para el anlisis en QDA miner 4.
Figura No. 9. Tercera parte. Cdigos con descriptor empleados para el anlisis en QDA miner 4.
230
Figura No. 10. Cuarta parte. Cdigos con descriptor empleados para el anlisis en QDA miner 4.
Figura No. 11. Quinta parte. Cdigos con descriptor empleados para el anlisis en QDA miner 4.
Estos cdigos con sus descriptores empleados para analizar las variables se enlistan
a continuacin:
Condiciones.
Obstculos.
Oportunidades.
Postura personal sobre el tipo de comunidad.
Integracin de la estrategia.
Identificacin con los otros.
231
Cdigos de un mismo lenguaje.

El problema en comn.
Las actividades.
Narrativa del colegiado.
Hallazgos personales.
En total se recabaron 29 informes, de los cuales por criterio de confiabilidad y

profundidad analtica en la descripcin de la experiencia documentada, resultan 16
seleccionados y son concentrados en una matriz de sntesis elaborada en formato Microsoft
Excel 2010, esta matriz es incorporada a nuevo proyecto en QDA miner 4 para procesarlo
desde los parmetros presentados en este apartado.
El hallazgo
El software de anlisis cualitativo QDA miner 4 analiza la frecuencia de codificacin bajo

los parmetros que se enlistan a continuacin:
Frecuencia
No. De casos.
Porcentaje de los casos.
Porcentaje de los cdigos.
El anlisis tambin se puede desglosar por las variables enlistadas en el apartado

anterior, pero en este anlisis se consideran todas las variables en razn de que la intencin
de conocer el espacio implica una complejidad multidimensional territorial y atomizar el
anlisis por variables implicara asumir un reduccionismo que probablemente ocultara
fenmenos y procesos que se vinculan pero que no se manifiestan de forma directa en otros
tpicos que estructura la redaccin del informe introspectivo.
232
Lo sustantivo en este ejercicio de anlisis del dato consiste en recuperar la

experiencia emprica filtrada por una categorizacin que permita ver la constitucin
espacial y temporal de un espacio que fue pensado, diseado y cultivado desde prcticas
que se ubican al margen de lo institucional, a continuacin se presentan los cuatro
resultados arrojados por QDA:
Esquema No. 13. Nube de palabras que representa la proporcin de la frecuencia por el tamao de la fuente
en cada etiqueta como descriptor del cdigo que se emple para describir el espacio de una comunidad
hegemnica amplia.
Este esquema es una forma de representacin grfica de los resultados analizados

que el software QDA miner lite 4 proporciona sobre los resultados por frecuencia del
anlisis a los cdigos designados a la categora intermedia comunidad de hegemona
amplia, este recurso grfico tiene la finalidad de conocer la proporcin que ocupa un
cdigo en un universo asociado a la categora. Las palabras en el esquema de nube que
233
tienen un tamao tipogrfico ms grande tienen mayor frecuencia en relacin a las de

menor tamao tipogrfico.
Desde el resultado obtenido en el anlisis por frecuencia de los cdigos designados

a la categora intermedia en el procesamiento a los informes, se puede afirmar que del
universo de cdigos asociados a la experiencia en el cultivo de una colectividad se pueden
identificar elementos conceptuales considerados por Mouffe y Laclau para definir el
concepto hegemona amplia, este como categora permite establecer algunas precisiones
tericas sobre la presencia de un fenmeno adversarial en el conjunto de prcticas
marginales en un contexto de normalizacin.
Estas prcticas estas representadas en los cdigos de mayor frecuencia de los

resultados en el esquema de nube, en otras palabras una colectividad que presenta rasgos de
hegemona amplia manifiesta caracteres contraculturales en comparacin a las prcticas
representadas con tipografas de menor tamao; este dato establece el siguiente hallazgo:
Cdigos con mayor frecuencia que entran en el Cdigos con menor frecuencia que entran el en
concepto de hegemona amplia concepto de normalizacin
Aprender a desempearse como miembros de un Divisin.
colectivo. El potencial del error.
Antagonismo. Aislamiento.
El dilogo como un proceso de mejora y Nuevas formas de gestin.
seguimiento. Cubrir mltiples tareas.
Para el aprendizaje profesional. Normalizado.
Procesos de identificacin Acuerdos del CTE.
Recursos para profesionalizar la prctica El potencial del error.
Experimentar nuevos procesos Procesos de negociacin con autoridades.
Prcticas marginales Prcticas tradicionales
Tabla No. 4. Caracterizacin de una colectividad contracultural desde la categora terica hegemona
amplia.
QDA lite 4 proporciona un reporte de los resultados obtenidos en la nube a manera

de grficas, que presentan el anlisis de los cdigos por frecuencia, casos, porcentajes de
los casos y porcentajes de los cdigos. Con la finalidad de hacer un comparativo de las
234
perspectivas que puede proporcionar la ptica del dato, desde el universo de cdigos se
presentan los siguientes cuatro grficos en dos grupos: Resultados del conteo y porcentajes.
Grfico No. 4. Resultado del anlisis en QDA por Frecuencia de palabras clave en orden descendente.
235
Grfico No. 5. Resultado del anlisis en QDA por No. de casos en orden descendente.
Estos dos primeros grficos presentan los resultados del anlisis de la frecuencia de
los cdigos y de los casos donde se encuentran estos cdigos; los resultados de estas dos
distribuciones son diferentes, para privilegiar los significados se emplea el grfico de la
frecuencia en cambio si se desea conocer la perspectiva de grupo se emplea el grfico de
los casos. En este anlisis el resultado de mayor frecuencia para el universo de cdigos
analizados se encuentra en el cdigo aprender a desempearse como miembros de un
colectivo en cambio el anlisis de los casos (colectivos) es el cdigo normalizadas.
Estos resultados se puede interpretar de la siguiente manera: para el universo de

significantes el resultado deja ver que es ms importante para un colectivo aprender a
desempearse como miembros, en el sentido de colaboracin y contribucin, en cambio el
resultado obtenido en los casos existen limitaciones sobre el significante normalizacin,
esto indica que los valores institucionales y culturales condicionan estas prcticas.
236
Los siguientes dos grficos obedecen a los criterios descritos en este apartado con la
diferencia de presentar la frecuencia de codificacin en porcentajes, su finalidad es
ilustrativa.
Grfico No. 6. Resultado del anlisis en QDA por porcentaje de los cdigos en orden descendente.
237
Grfico No. 7. Resultado del anlisis en QDA por porcentaje de los casos en orden descendente.
Para resumir los grficos anteriores se presenta una matriz con los resultados
globales en el anlisis de los informes procesados por QDA:
238
Figura No. 12. Listado de cdigos con resultados globales del anlisis de 16 informes, primera parte.
Figura No. 13. Listado de cdigos con resultados globales del anlisis de 16 informes, segunda parte.
239
Figura No. 14. Listado de cdigos con resultados globales del anlisis de 16 informes, tercera parte.
Dimensiones del intersticio.
Tomando como referente las tablas con el listado de cdigos con resultados globales
producto del anlisis de contenido a los informes introspectivo, se presenta una
caracterizacin al cultivo de una colectividad desde el referente emprico, considerando tres
criterios: 1) el cdigo de la categora que tenga el porcentaje ms alto por nmero de casos,
2) el cdigo de la categora que ocupe la mediana y 3) el cdigo con el porcentaje ms
bajo, estos se presentan a continuacin:
a) Colectividad:
Esquema No. 14. Caracterizacin de la categora colectividad.
b) Calidad educativa:
240
Esque
ma No. 15. Caracterizacin de la categora calidad educativa.
c) Control cara a cara:
Esquema No. 16. Caracterizacin de la categora control cara a cara.
d) Cultura de simulacin:
Esquema No. 17. Caracterizacin de la categora simulacin.
e) Desarrollo profesional:
241
Esquema No. 18. Caracterizacin de la categora Desarrollo profesional.
f) Lo poltico:
Esquema No. 19. Caracterizacin de la categora lo poltico.
g) Procesos de comunicacin:
Esquema No. 20. Caracterizacin de la categora procesos de comunicacin.
h) Procesos de dialogicidad:
242
Esquema No. 21. Caracterizacin de la categora procesos de dialogicidad.
i) Prcticas de acompaamiento:
Esquema No. 22. Caracterizacin de la categora prcticas de acompaamiento.
j) Prcticas de enseanza:
Esquema No. 23. Caracterizacin de la categora Prcticas de enseanza.
k) Relaciones intersubjetivas:
Esquema No. 24. Caracterizacin de la categora relaciones intersubjetivas.

243
l) Resistencia:
Esquema No. 25. Caracterizacin de la categora Resistencia.
Esta caracterizacin permite identificar tres dimensiones del espacio intersticial

manifestados en el cultivo a una colectividad:
1. Cmo se conciben
2. Concientizacin de los problemas que tienen.
3. Concientizacin del potencial que tienen la colectividad para resolver sus
problemas.
A continuacin se presenta un esquema que distribuye las categoras en estas

dimensiones:
244
Esquema No. 26. Dimensiones del intersticio (espacio intersticial).
En referencia al esquema anterior se denomina colectividad contracultural al

espacio constituido por un grupo de actores con la intencin de compensar los vacos que
generan la asimetra en el uso del poder institucional mediante procesos de cuestionamiento
a estos vacos, mediante la introspeccin de la experiencia a prcticas actuadas al margen
de lo culturalmente posible con la finalidad de posicionar al dilogo como un dispositivo de
toma de conciencia sobre quines son, sus particularidades y el potencial que tienen como
245
colectivo para establecer una postura que permita ver desde otra ptica la complejidad
contextual en que se desenvuelven.
Su identidad sufre un proceso de alteridad pues los lmites normativos se hacen ms

amplios mediante nuevas adquisiciones fonticas y lingsticas que les permite
experimentar procesos de reorganizacin de la realidad, pueden asumir que limitaciones
responden a una fachada social impuesta por una colectividad artificial producto de excesos
en los procesos de burocratizacin que resultan en una mtica discursiva que supone de una
realidad elixica77.
El ncleo duro de identidad es la prctica de enseanza, pues el acto compartido y

sus implicaciones son el nodo que finca una red de relaciones y entendimientos sobre las
implicaciones en los actores, paradjicamente son conscientes de una contradiccin la
docencia es una prctica aislada y normalizada con un profundo conflicto histrico entre los
dioses que impiden el regreso a casa, mientras el docente es un marinero que viaja en un
mar de incertidumbre flirteando con muchas ninfas, en el fondo se encuentra melanclico
por el origen, por la enseanza, por la didctica que lo ha abandonado y que impide
regresar a su primer amor.
Una colectividad que acta al margen de la cultura adquiere una perspectiva sobre la
ptica de la cotidianeidad que le permite ver una deuda histrica en el tratamiento a los
procesos de comunicacin en el entorno escolar: padres, maestros y estudiantes tienen
profundos problema de entendimiento, lo real y la institucin sufren una disociacin entre
las aspiraciones y necesidades focalizadas en el contexto. La lgica de la calidad de la
educacin es una corriente intempestiva, paradjica, arrasa y poco se puede aprovechar de
77En el sentido de imaginario pero revelador del habitus y valores culturales que sirven de referencia a
246
esta energa, su fuerza est planteada en una trayectoria de colacin 78 (alivio de un ayuno)
con los centros escolares.
La resistencia es un alivio, un puente sobre la brechas de un mtico sistema

institucional, manifestacin de herramientas y dispositivos de supervivencia que permiten
hacer ms llevadera la vida escolar, la docencia se reduce en muchos de los relatos a una
condicin de supervivencia que da pie a la simulacin, al sacrificio y a profundas rupturas
psquicas, materiales y aspiracionales.
Sobre la concientizacin del potencial que tiene el colectivo para resolver sus
problemas figuran un potencial utpico, el grupo es un espacio de aprendizaje para
desempearse como miembros. Las prcticas docentes son herramientas de concientizacin
que abren la posibilidad a un desarrollo profesional legtimo, es el grupo, la entidad que
cambia los contextos, es el conjunto el que empodera para establecer una presencia
respetable, para sostener un dilogo con las autoridades; el colectivo tiene un potencial
especfico sobre lo poltico.
Se reflexiona sobre nuevas formas de gestin basadas en relaciones intersubjetivas,

pues es la red de prcticas que sostienen al espacio educativo un medio para reflexionar,
experimentar nuevos procesos, conseguir independencia y privilegiar al dilogo como un
proceso para la mejora y el seguimiento en los centros educativos.
Existen condiciones espaciales y temporales que presuponen una artificialidad en

los colectivos dedicados al mejoramiento de las prcticas de enseanza, en Laclau (1987) el
concepto de hegemona tradicional busca corresponder a un habitus cultural dado. Por
artificial se asume la postura de Foucault (2002) al plantear un campo de batalla ideolgico
en que interactan una historicidad versus una cultura institucional, una identidad versus el
78 Esta palabra es una analoga entre el alimento que nutre al cuerpo y las acciones de la lgica institucional
por nutrir la docencia de manera econmica y precaria en consideracin de un evidente ayuno sometido al
desarrollo profesional. Se toma como referencia a Daz Barriga y a Gil Antn desde la crtica que se hace a la
lgica empresarial para mejorar los servicios educativos.
247
discurso de una normalidad institucional en los procesos, una colectividad guiada asume lo
dado, legitima y se victimiza por el dispositivo, la adaptacin y supervivencia se sintetizan
en la expiacin anunciada para evitarme problemas.
El CTE concebido como una colectividad institucional, se encuentra delimitado por

una correspondencia hegemnica, es decir, se constituye como un espacio racionalizado por
una cultura ampliamente burocratizada sobre la lgica de polticas educativas, es un espacio
erigido en la normatividad y sus reglamentos, Mouffe (1999) cuestiona la perspectiva
racional de las instituciones democrticas condenndolas a un velo de ignorancia:
Muchos pensadores liberales afirman que para garantizar la fidelidad a las

instituciones democrticas es indispensable suministrarles un fundamento racional.
Se trata, en efecto, de una tpica ilusin racionalista. Pues no es demostrando que
todo el mundo elegira estas instituciones en una situacin original bajo el velo de
la ignorancia, al modo de Rawls, o en una situacin ideal de comunicacin, al
modo de Habermas, como se llegar a constituir las mltiples formas de
identificacin democrtica requerida para la consolidacin de un espacio comn.
( p.21).
Mouffe argumenta sobre si el toque de racionalidad permite o permitir a las

instituciones construir espacios en comn, es decir, si las necesidades de la poltica
educativa constituyen necesariamente el sentir local de los docentes, esta postura guarda
una advertencia, la razn no puede ser el justificante universal que encierre rasgos de
identidad e identificacin, esta condicin es natural, el alejamiento de lo real y su contexto
genera una relatividad: las cosas y las prcticas.
La percepcin de los que piensan las condiciones de normalidad se ven reducidas a

formas que responden al grueso de las necesidades, la especificidad se ve difuminada en
una perspectiva que busca democratizar las condiciones de participacin creando una
constante: entre ms democrtica es el perspectiva de una poltica educativa en su afn de
ser inclusiva, difumina la especificidad de las realidades, pues la percepcin de estas
248
necesidades son relativas al ethos social de quienes las disean, desde esta postura, el ethos
es una forma cultural que concentra las particularidades de un contexto que pasan
desapercibidas por otros, en el esfuerzo por entender cae en una relatividad que se ampara
al juicio de la inclusin, la democracia o la justicia social.
Laclau (1987) insiste que hay algo ms y que esta relatividad del ethos cultural, no
solo se limita a los clsicos conceptos marxistas de dominante y dominado: detrs del
concepto de hegemona se esconde algo ms que un tipo de relacin poltica
complementaria de las categoras bsicas de la teora marxista, con l se introduce una
lgica de lo social que es incompatible con estas ltimas. (p.11), pero, antes de
profundizar en esta postura sera prudente presentar lo que implica una hegemona
correspondida a razn de una cultura institucional en la que impera la razn.
Laclau (1987) desde los dilemas de la Rosa de Luxemburgo pemite la reflexin

para proponer el estado de la lgica contingente en la categora marxista: hegemona, ms
all de la maquinaria del materialismo histrico Laclau afirma: El concepto de hegemona
no surgi para definir un nuevo tipo de relacin en su identidad especfica, sino para llenar
un hiato que se haba abierto en la cadena de la necesidad histrica (1987, p. 15), este hace
pensar en intentos por recomponer ausencias que dan sentido a la dotacin de fuerza y
lucha por recomponer el vaco, Laclau concluye:
Los contextos de aparicin del concepto sern los contextos de una falla (en el sentido
geolgico), de una grieta que era necesario colmar, de una contingencia que era necesario
superar. La hegemona no ser el despliegue majestuoso de una identidad, sino la
respuesta a una crisis. (1987, p.15)
Un concepto de hegemona amplia documenta la ruptura, crisis y vacos, todo

intento que pretenda recomponer las ausencias, producto de un sistema de creencias que las
produce establece una referente a la capacidad de la colectividad a establecer condiciones
que permiten superar la contingencia en una respuesta proporcional a lo dado.
249
Es claro que esta postura es producto de la evolucin del concepto que se origina en
la social-democracia Rusa, su uso estaba limitado a explicar una intervencin contingente
por la crisis de lo que hubiera sido un desarrollo histrico normal (Laclau, 1987). En el
periodo del Leninismo, es concebida como una estrategia poltica contingente de la lucha
de clase sobre el imperialismo.
Finalmente con Gramsci el concepto adopta un nivel comprensivo sobre la unidad

que existe en una formacin social (Laclau, 1987). Estos periodos no constituyen rupturas
en el concepto, sino extensiones, dimensiones que se aaden a su horizonte comprensivo y
constituyen una visin amplia que busca concebir desde la lgica de lo contingente
(Laclau, 1987): la quiebra, su necesidad histrica, alternativas de crisis y sus distintas
respuestas como dimensiones a considerar en esta investigacin.
Resultados y conclusiones: el cultivo de una comunidad intersticial y las fracturas

hegemnicas
De la interpretacin del dato emprico, es posible concluir que los sujetos como
actores sociales bajo un sistema determinista muestran la capacidad de actuacin al margen
de lo posible en trminos institucionales. Por este motivo, tienen la alternativa de repensar
el espacio de colectividad acadmica sobre prcticas e identidades que emergen de la
necesidad y los vacos de la propia artificialidad impuesta, es por esta razn que estas
colectividades se presentifican en tres momentos de su historia: el pasado institucional
como una carga que les ha impuesto, su postura sobre el momento que estn viviendo y una
capacidad prospectiva para intervenir sobre lo que les aqueja, en el sentido de verse
proyectados en el futuro.
Laclau (1987) sobre la revisin histrica de la crisis marxista concluye que los
movimientos sociales responden histricamente a un problema sobre las relaciones
250
hegemnicas y el problema hegemnico plantea una respuesta poltica. La hegemona en su

impostura plantea vacos, tanto en los sujetos como en las estructuras sociales. El autor,
propone la analoga psicoanalista de la sutura hegemnica, una problemtica entre la no
correspondencia simblica entre el sujeto y otro (discurso), el inconsciente establece los
lmites entre lo propio y lo dado estableciendo lmites, las relaciones del sujeto y el discurso
son la sutura que de cierta forma une a estos entes. Los resultados arrojados en el
procesamiento del dato permiten ver esta condicin:
Grfico No. 8. Distribucin de palabras por nmero de casos.
Se puede observar en este grfico que las etiquetas que tienen mayor frecuencia
por caso constituyen una percepcin de prcticas normalizadas ordenas de manera
descendente, ocupando en la primera posicin por frecuencia a la etiqueta de
normalizadas, haciendo alusin a la percepcin que se tiene de las prcticas en colectivo,
ms convergen resultados contradictorios, pues en el mismo espacio donde se percibe la
251
normalizacin se manifiestan procesos de identificacin, aprendizaje profesional, y

experimentar nuevos procesos. Laclau (1987) propone abordar este fenmeno desde el
concepto doble vaco es decir:
la cual la infraestructura no determina todo, porque hay una intervencin de la conciencia

o la voluntad en la historia, o la afirmacin de que, dado el carcter morfolgico de toda
previsin, la teora general no puede dar cuenta de las situaciones concretas. (p. 82).
El autor plantea al indeterminismo como un supuesto donde las entidades escapan a

la determinacin, su versin negativa, la sombra de lo impuesto y la particularidad de los
actos escapan al determinismo estructural; los sujetos tienen la capacidad de decidir sus
actos, el rigor solo tienen potestad en la generalidad, espacio de aceptacin social, la
particularidad limita los efectos deterministas de la estructura. En este punto Laclau (1987)
afirma que existen facetas de la vida cotidiana en al determinismo econmico, pero estas
actividades forman parte de la propia economa pues responden a la necesidad que se
vincula.
Lo anterior permite reflexionar sobre un colectivo que ampla sus horizontes de

actuacin en criterio de una prctica no tradicional donde la tradicin responde a un habitus
institucional, este potencial permite contemplar sus limitaciones establecidas por la
tradicin; en el caso de las prcticas normalizadas en razn de la capacidad indeterminista,
los sujetos son conscientes de su especificidad.
Laclau explica que: Lo determinado, al establecer su especificidad como

necesaria, establece los lmites de variacin de lo indeterminado. Lo indeterminado se
reduce a ser un simple suplemento de lo determinado (1987, p.83) pero no hay que perder
de vista que pertenece a una estructura, un sistema que avala sus prcticas ante la sociedad,
el sentido de pertenenca suplementa a lo determinado, cortando la capacidad
transformadora de un colectivo a un fenmeno de emancipacin para el desarrollo
profesional sujetado a la necesidad de alinearse a la estructura principal.
252
La determinacin conduce a grietas, pues su artificialidad no da pie a la

participacin de la particularidad, la lgica poltica estipula estructuras que muchas de las
veces son incompatibles con el proyecto poltico del grupo, son claros las bi-posturas
institucionales explicadas en este captulo como la mitologa institucional y el relato de sus
actores, Laclau (1987) apunta a un dualismo estructural al afirmar que estos vacos o grietas
son institucionalmente: la imposibilidad de encontrar en la determinacin estructural un
fundamento al tipo de lgica poltica que permite combatir en el presente, las tendencias a
la fragmentacin. (p. 83), por lo que la especificidad de otra lgica escapa al campo de lo
contingente, manifestndose en la voluntad y en la tica, entidades que escapan a la
determinacin.
Es pertinente recuperar la reflexin de Laclau (1987) sobre el juego de espejos para

llegar a una primera conclusin: la fragmentacin econmica no lograba constituir la
unidad de clase y reenviaba a la recomposicin poltica, pero la recomposicin poltica no
poda fundar el carcter clasista necesario de los agentes sociales (p. 84), Si bien los
grandes vacos que genera la estructura dominante no alcanzan a establecer la unidad
institucional establecida en su mtica discursiva, los agentes se ven imposibilitados
polticamente a refundar bases para incorporar el proyecto poltico de centro necesario pero
a su vez contingente.
El problema poltico de fondo es hegemnico, pues los lmites de la propia

estructura institucional son los que permiten al propio intersticio y el juego simblico
contracultural, Laclau (1987) en el contexto ruso de la segunda Internacional 79 plantea:
sern los lmites de una civilizacin burguesa insuficientemente desarrollados los que
obligarn a la clase obrera a salir de s misma y a asumir tareas que no le son propias (p.
85), es decir, la contingencia es el espacio histrico en que pone de manifiesto las
debilidades institucionales y estructurales para asumir su tarea y finalidad.
79 Fue fundada en 1889. Su sede se estableci en Bruselas. Si la Primera Internacional haba albergado en su
seno -al menos en sus comienzos- una amplia gama de tendencias, la Segunda, una vez expulsados los
anarquistas en 1893, adopt una clara orientacin socialista marxista. Entre los objetivos fundamentales de la
asociacin destac la bsqueda de una legislacin que mejorara las condiciones de vida de los trabajadores
(subsidios de desempleo, proteccin social, etc) y, de forma especial, el empeo en la instauracin de la
253
Restara preguntar dos cuestiones: 1) La deuda que tienen el concepto de hegemona

a la investigacin social y 2) el potencial que el Laclau otorga al concepto al proponer la
radicalizacin democrtica. Sobre el primer cuestionamiento, el autor concluye sobre las
limitaciones que ha supuesto el concepto para el marxismo a partir del siglo XX:
El concepto de hegemona surgir precisamente en un contexto dominado por la

experiencia no slo de la fragmentacin, sino tambin de la indeterminacin de las
articulaciones entre distintas luchas y posiciones de sujeto, y como intento de proveer una
respuesta socialista en un universo polticodiscursivo que haba asistido a la retraccin de
la categora de necesidad al horizonte de lo socialFrente a aquellos intentos de
responder a la crisis de un monismo esencialista a travs de una proliferacin de dualismos
voluntad/determinismo, ciencia/tica, individuo/colectividad, causalidad/teleologa la
teora de la hegemona elaborar su respuesta sobre la base de desplazar el terreno que haca
posible la alternativa monismo/dualismo. (p. 27)
El concepto de hegemona mostr sus lmites para el argumento crtico en el

momento en que exhibe la incompetencia de la burocracia por armonizar un proyecto
poltico entre los obreros y las instituciones o estructuras sociales que sustentan los
sistemas de produccin social. Laclau (1987) en su anlisis a la segunda internacional,
concluye que es la propia determinacin del poder lo que ha motivado y dio origen a los
movimientos sociales a principios del siglo XX. El estado absoluto de las cosas establecen
fracturas que son incompatibles con las aspiraciones y subjetividad de los actores sociales,
la propia estructura permite o facilita el acto de concientizacin en los sujetos sobre el
fundamento de la injusticia o la violencia.
En cuanto al dato de los casos analizados el diseo sobre el cultivo de las

comunidades emprendido por los participantes constituye en parte el acto consciente de
reconocer las fracturas entre el proyecto escolar del contexto y las aspiraciones de sistema
educativo que se legitima sobre la violencia y la seduccin a los docentes. Pensar el CTE
como una colectividad que emprende acciones que no se hacen por costumbre, imbrica en
254
la dinmica del intersticio como espacio de orientacin y accin sobre el contexto a miras
de la posibilidad indita del grupo.
Institucionalmente la indeterminacin es un acto de resistencia producto de la

negacin en las condiciones de la propia estructura, de ver reflejadas las identidades de los
sujetos como actores que aportan con su visin del mundo al proyecto educativo,
finalmente la rigidez de una estructura, cie a los actores y en su intento de contencin se
fractura, empieza a mostrar pequeas grietas intersticiales que producen fugas.
De acuerdo a la postura de Laclau (1987) la indeterminacin puede ser vista como

pequeas fugas en las fracturas de la estructura, estas son imperceptibles pues pareciera que
forman parte del todo, tomando como analoga la porosidad de un cntaro fabricado en
barro rojo sin barnizar que almacena agua, en apariencia se percibe que contiene con xito
su contenido pero amplios manchones en rojizo ms obscuro sobre la superficie exterior en
el recipiente muestran la permeabilidad (indeterminacin), condicin que puede ser
apreciada si la interaccin con el objeto es ms prxima, si es tocado y visto ms de cerca,
pero a la distancia, la percepcin engaa pues pareciera que el objeto contiene con xito al
lquido.
Esto permite concluir lo siguiente: las estructuras sociales desde la perspectiva psot-
marxista empleando la categora de hegemona amplia propuesta por Laclau (1987) permite
analizar la determinacin en las estructuras sociales desde una perspectiva dualista. En una
relacin determinacin/indeterminacin, difuminacin/determinacin, es posible sostener
que la marginalidad es un proceso natural de reivindicacin de los sujetos como actores que
instruyen mecanismos de resistencia, abonando a un referente cultural ms amplio donde es
posible ver una accin ms consiente sobre la realidad escolar, pero estos actos son
difuminados por la accin determinista de la imposicin normativa o burocrtica, sin
embargo, ocurren y se manifiestan al establecer los acercamientos que permitan ampliar la
ptica y sensibilidad de estos fenmenos.
255
En lo que respecta al segundo cuestionamiento, Laclau, Mouffe, Da Silva y

Maffesol, pueden abonar al entendimiento de las fracturas deterministas que responden a la
manifestacin del tiempo y espacio intersticial, si bien, en este punto es posible ir
construyendo una conclusin inicial, los siguientes apartados teorizan sobre la constitucin
del espacio y el tiempo.
Desde el referente emprico y terico mostrado en este apartado se puede afirmar

que el espacio de una contracultura se manifiesta en las rupturas de la determinacin
institucional, la ruptura como espacio obedece a una dimensin histrica temporal, pues es
el referente de una lucha identitaria entre ellos con los otros que aprovechan el momentum
adecuado para la reivindicacin de las alteridades que coexisten en el propia determinacin.
Este proceso tambin obedece a una nocin del poder sobre la concientizacin de
ellos al compensar un estado de asimetra sobre el cuestionamiento y dilogo con la
realidad, su alteridad y la indeterminacin sufren procesos de difuminacin y pareciera que
es parte de la propia determinacin, ms no es as, es un ethos cultural lquido en
construccin permanente que se sustenta en las luchas identitarias e ideolgicas
[ CITATION Gim05 \l 2058 ] de ellos con los otros, entre la mtica institucional y el relato
de la alteridades.
La matriz que delimita a la enunciacin del mundo: sntesis, memoria y revelacin, el

tiempo como memoria y el espacio como evento de advertencia o revelacin
Desde una perspectiva adversarial, Mouffle y Laclau proporcionan un marco epistmico

para los conceptos: lo poltico y la poltica, dimensiones que permiten ver a la cultura como
un ethos que se reafirma en una dualidad, la cultura y la otra cultura.
256
Este sistema de representaciones sociales son una manifestacin de la semntica en

colectividad, su ncleo duro y el receptculo emergente de la espontaneidad, de resistencia
desde la pronunciacin de lo mundo, paralelo, simbionte y emergente con una complejidad
de significados que van dando forma al contenedor donde convergen los espacios en que
opera la colectividad.
Los espacios como representaciones simblicas que dan significacin a las prcticas
en los centros escolares, se distinguen en dos: el espacio de la cultura escolar y el espacio
de la cultura que emerge frente a la escolarizacin. Para usos prcticos, la primera ser
identificada como la mtica que se sostiene en los discursos institucionales y la segunda
como la genealoga que hace posible la existencia de la singularidad. La primera es un
dispositivo que legitima prcticas acorde a una razn institucional, la segunda es un espacio
similar al lienzo del artista que plasma en el tiempo y espacio manifestaciones, posturas y
existencias acorde con procesos histricos.
Laclau (1987) desde esta perspectiva explora en los lmites del Marxismo el
concepto de hegemona: detrs del concepto de hegemona se esconde algo ms que un
tipo de relacin poltica complementario de las categoras bsicas de la teora marxista, con
l se introduce una lgica de lo social que es incompatible con estas ltimas (p. 11), lo
social se manifiesta en la autonoma en el sentido de realizacin, en contraste con los
ncleos tradicionales de la teora Marxista (utopa, negativismo, dialctica, hegemona,
resistencia, entre otros) permite concebir a una colectividad como un lienzo que se
constituye en un punto de fuga en la particularidad de las tensiones naturales pautadas por
lo impuesto y lo que se va dando, lo que escapa a la racionalidad , expresiones, alteridades
y tensiones, pues el potencial de lo social se encuentra en lo que escapa a las lgicas. El
siguiente grfico (nube de palabras) muestra un panorama del universo de significaciones
(cdigos) que ms presencia tiene en los casos, el punto de fuga, explicado en este apartado
se encuentra al centro del esquema resaltado en el recuadro rojo:
257
E
squema No. 27. Nube. Universo de palabras frecuencia en los casos, resultado del anlisis en QDA miner
sobre la dinmica en una colectividad de docentes.
El recuadro rojo encierra todos los cdigos que estn en el rango de aspiracional o
prospectivo, si se toma como referencia las palabras con la tipografa ms grande, se
pueden apreciar las condiciones adonde se pretende que lleguen los significantes, todos de
corte social concebidos en un momento en que son significativos pero se encuentran en el
repertorio no en las prcticas de una universo determinado.
Sobre el anterior referente se puede afirmar que la concrecin de la Poltica

Educativa se constituye en un nivel semntico de experiencia y significacin, estos
elementos constituyen un espacio (intersticio) que se debate entre la artificialidad de lo
impuesto y la dignificacin en acciones y prcticas emergentes, es por esto que la
frecuencia en los casos indican que las acciones institucionales encaminadas a la
colegialidad desde plataformas son delimitadas por su normatividad (CTE), son
configuradas por una normalizacin de las acciones que los docentes emprenden, lo dado,
prescrito e impuesto por una moralidad que imbrica el potencial de autonoma de un
docente debe contar con una cualidad de normalizacin para ser legtimo, la categora de
anlisis Normalizadas
258
La dimensin antagnica de lo cultural es un referente para hacer inteligible a la otra

cultura (el ejemplo del punto de fuga), donde interacciona la colectividad en una matriz de
lo existente, una utopa institucional que se evidencia en la corporeidad discursiva de su
tramitologa burocrtica, pero en su interior se constituye en niveles distpicos,
estratificados, que albergan los significantes contenidos por el punto de fuga: la resistencia
y la dignificacin frente a los mecanismos que constituyen los lmites.
Estos lmites son las condiciones de lo social, sus actores y los procesos inditos y
radicales, conforme se penetra hacia el interior de estas capas de intersubjetividad
dialgica, la cultura y la otra cultura cohabitan en una simbiosis dialctica, y se debaten en
la espontaneidad de quienes, en su condicin de reproductores paradjicamente contribuyen
con sus prcticas a significarla.
En esta lgica, el par antagnico de cada mecanismo de antidialogicidad sera el

dilogo que emerge de la espontaneidad, por cada prescripcin se encuentra la
pronunciacin como un acto de no renuncia a la existencia, de evitar ser consumido, de
asumirse como otro objeto que podra ser. En el caso de la experiencia del CTE con el uso
de manuales y guas de operacin para la organizacin de una academia, el acto de imponer
y limitar por medio de temticas sin profundidad como la estadstica de los acreditados, los
impuntuales entre otros constituyen un insumo para que los docentes puedan retornar a lo
sustantivo:
Es con el retardo y sus consecuencias la manera en que los que faltan asistirn? Estn
reprobados los reprobados por tener cinco de calificacin? y que objeto tiene el denunciarlo,
que el director o la subdireccin pueden focalizar con ms precisin sus castigos? O para
tener argumentos para declarar al docente como un incompetente frente problemticas tan
complejas que le es insuficiente su mirada administrativa, para entender que las respuestas a
nuestros problemas no estn en la gua del CTE? (Conclusiones a las notas de observacin
a grupo de discusin, mayo 2014)
259
Tener estas nociones no implica abandonar la perspectiva crtica por una etnogrfica
enfocada a la cultura, sino tomar de pretexto el avance que los investigadores de este ramo
han hecho sobre el espacio. La cultura institucional como tal, es un tema abordado con
amplitud en Gertz y Gimnez, que abordan la problemtica desde la identidad, ideologa y
habitus; Portal desde la necesidad de ubicacin territorial de los actos incorpora a la
propuesta de Gimnez el espacio y el tiempo, este apartado present un conjunto de
categoras intermedias para describir al espacio y el tiempo de la otra cultura, tomando
como referente la aportacin terica de lo social en Laclau hasta avanzar por la propuesta
cultural de Gimnez y Portal, pasando por los crticos de la educacin popular (Freire,
Giroux, MacLaren, Kemmis) y las aportaciones de Fullan & Hargreaves con el concepto de
totalidad.
El espacio como un evento de Advertencia o Revelacin
Trabajar con el concepto de espacio es un viaje complejo de recorrer dado a que es una
materialidad que responde a una dimensin ontolgica de enunciacin dialgica del mundo,
Freire asume este encuentro como un acto creador con los otros:
Dado que el dilogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede
existir una pronunciacin de unos a otros. Es un acto creador. De ah que no pueda ser un
mafioso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro (Freire 1973,
p.72)
Freire propone al dilogo como el contenedor al que se imbrican los hombres para
su encuentro, en el orden de esta idea, el espacio requiere de una postura antropolgica para
materializar a esta territoriedad en el momentum del dilogo.
Es desde este punto de vista que se requiere revisar la aportacin epistmica de

Aguado y Portal (1991), una perspectiva antropolgica sobre la materialidad del espacio, al
260
respecto, Erickson (1980) propone la analoga sobre la reinterpretacin de la identidad y la

ideologa, al respecto la autora comenta:
No es posible comprender la identidad de un grupo sino a travs de su ideologa, en el

sentido del conjunto de evidencias histricamente estructuradas que le dan identidad a un
grupo y lo autoidentifican. Aqu pudimos constatar que la afirmacin de Erick Erickson
(1980) de que la ideologa es el templo de la identidad, tiene un sentido material profundo.
Para ello, los conceptos de tiempo y espacio como entidades culturales, proporcionan
resultados tiles a la investigacin antropolgica. (Aguado & Portal, 1991, p. 40)
Esta postura ontolgica sobre el tiempo y el espacio como una materialidad cultural
permite que autores como Freire con el concepto de co-creacin empate con Portal en las
nociones sobre el espacio y la concrecin desde la pronunciacin de los hombres, los
procesos identificadores como el lenguaje y su intercambio permiten construir en el dilogo
un contenedor de lo existente que hace posible la apropiacin del mundo. El espacio es una
matriz en permanente construccin que contiene y modifica, sus actores son depositarios de
los procesos que la constituyen y las conexiones establecen mecanismos lingstico-
semntico, intersubjetivas-intrasubjetivas, abstractas-concretas que permiten la adaptacin
a las condiciones; Fullan & Hargreaves (2001) explican que los procesos de adaptacin y
distincin entre las prcticas tradicionales y ver la virtud de las otras cosas dependen del
dominio del lenguaje y su complejidad.
La materialidad del tiempo como una memoria conectada en red en

discontinuidades presentificadas.
La enunciacin del mundo establece al espacio como un encuentro (dilogo) con los
hombres que lo pronuncian, pero esta cualidad lingstica-ontolgica responde a un
segundo componente de esta matriz: el tiempo. Como referencia a esta idea se recupera la
propuesta del astrofsico Pierre Funter sobre la reflexin en la temporalizacin del espacio,
261
concibiendo al universo como una matizacin, un campo que toma forma en la accin, en
un sentido ms amplio el tiempo constituye al espacio. Es importante considerar que en
cosmologa el tiempo es tomado como una unidad matricial del todo, las leyes de la fsica,
qumica y biologa pueden cambiar, no as el tiempo.
El fsico Sthepen Hawkin en su libro A brief history of time propone una

alternativa ms compleja a la teora de la relatividad de Einstein, el tiempo est constituido
por tres flechas: la termodinmica, la cosmolgica y la psicolgica. La flecha de la
termodinmica indica el paso de la entropa en un sistema cerrado, como ejemplo: un vaso
con agua en estado de reposo que cae de una mesa, en cmara lenta se puede percibir el
desorden conforme cae hasta chocar con el suelo y romperse.
La flecha de la cosmologa explica la expansin del universo, la direccin de esta

flecha cambiar a la entropa pues el universo dejar de expandirse y colapsar. La tercera
flecha inters de este apartado, es la psicolgica, siempre apunta hacia delante, pues
mediante la memoria y sus conexiones con las neuronas ayuda al ser humano a explicar los
sucesos.
La territoriedad para esta investigacin toma como referente la nocin psicolgica

de tiempo en razn de que los actores sociales se interconectan en una red de
acontecimientos presentificados80, Norbert Elias en su obra sociologa del tiempo, propone
tres tesis como referente:
El tiempo como dato social e instrumento de orientacin.

El tiempo como un medio de autodisciplina.
El pseudomisterio del tiempo.
La nocin de tiempo no radica en una dicotoma entre el objetivismo y el

subjetivismo, Elias (1989) refiere: la determinacin del tiempo se basa en una
80 Arqueologas de saber en Foucault

262
combinacin de lo que nosotros distinguimos como procesos naturales o fsicos por un

lado y sociales o humanos por otro Cuando se estudia el tiempo se investiga a los
hombres en la Naturaleza y no separadamente a los hombres y a la naturaleza
mientras se acepte como evidente el axioma de un mundo escondido, es imposible captar
el problema (p.109).
Esta perspectiva sociolgica del desarrollo apuesta por una tercera va que
proporciona alternativas al objetivismo Newtoniano o al subjetivismo Kantiano: lo social es
una fuente de referencia y orientacin, parte que integra a las estructuras humanas en el
orden psquico, biolgico y social.
El hombre es una unidad concentradora (Elias, 1989) con una asombrosa

capacidad de sntesis de esquemas referenciadores de experiencia y aprendizaje que se
vinculan con otros, estas nociones se complementan a la propuesta del tiempo psicolgico,
como matriz ordenadora de recuerdos almacenados en la memoria de Hopkins revisados
con anterioridad.
Esta perspectiva psicobiolgica con la sociologa del desarrollo en Elas (1989)

empata en la nocin de concentracin de la experiencia y el aprendizaje que responde a
condiciones de inteligibilidad entre el actor social, los otros y lo mundo, en Elias: tiempo
es un concepto de un alto nivel de generalizacin y sntesis, que presupone un acervo de
saber social muy grande sobre mtodos de medicin de secuencias temporales y sobre sus
regularidades (1989, p. 50). El tiempo es recuerdo, sntesis de la experiencia y cualidad del
hombre para pronunciarse, subjetivarse y objetivarse en el espacio en funcin de otras
alteridades en un continuo devenir.
El tiempo es un marco de referencia que permite orientar al hombre en un devenir

fsico y social en el mundo, como marco de referencia es signo que refiere a la experiencia
en el caso del ambiente institucional de un centro escolar, el marco referencia es asentado
por condiciones artificiales que operan como dispositivos de regulacin de las prcticas: el
263
hacer condicionado a un referente institucional genera un ethos cultural sustentado en el

discurso, establece una artificialidad que busca ser legitimada por estos dispositivos.
La normalidad mnima de las instituciones escolares es el insumo de un ambiente

que opera, existe y establece limitantes para la capacidad de movimiento en los docentes,
esto es la artificialidad, retomado la idea de la temporalizacin en Furter (1977) como lo
que va tomado forma en la medida de la accin, la prctica es el catalizador del tiempo en
la medida de que la accin se va dando en un campo que tiende a tomar forma legtima,
institucional o emergente en la holgura que escapa incmodamente a lo previsto.
La evolucin del tiempo hacia las disciplinas.
El espacio y el tiempo de una contracultura es un momentum de territoriedad que aborda

implicaciones temporales y actos que se manifiestan en las prcticas, retomando la
significacin de la realidad.
El sentido de pertenencia como rasgo identitario responde a la ordenacin de

prcticas sociales que cumplen un propsito y constituyen rasgos de pertenencia a un
grupo, pero la prctica es un momentum que al interior de la esfera de lo real se manifiesta
en una matriz que contiene lo existente, en el sentido de significados y smbolos
reconocibles para un grupo.
El tiempo es presencia, reflexiona Octavio Paz en el laberinto de la soledad y la

presencia es percibida por los sentidos porque se hace, acta y es perciba por los dems en
un ethos de significacin compartido, Portal (1991) profundiza sobre el uso metodolgico
del espacio y el tiempo en la delimitacin identitaria de un grupo:
264
Por esto hablar de espacio cultural es hablar de prcticas culturales (formas de consumo, de
relacin social, de transformacin, etc.). Destacamos esto en razn de que para cualesquiera
grupos sociales el sentido es un proceso permanente, conformado por prcticas. En este
orden de ideas el tiempo no es ms que un movimiento de esos significados dados por el
ritmo, la duracin y la frecuencia de dichas prcticas incluyendo la prctica de contar el
tiempo astral. Tiempo-espacio as pensando es el referente bsico obligado de la identidad
de un grupo. (p. 36)
Los procesos constitutivos en la identidad del grupo estn integrados a las prcticas
culturales, lo que prevalece en el tiempo es la constante movilidad de significados; la
semntica en las prcticas de una cultura que piensa desde la enseanza se imbrica a
procesos multidimensionales en los que la subjetividad y la intersubjetividad declaran una
personalidad que simpatiza con sus integrantes; el espacio intersticial se constituye por
prcticas y consensos marginales que abren el parntesis con la identificacin del grupo, la
cultura institucional de origen no es ms que un mestizaje cultural que permite el
surgimiento de otras visiones sobre lo contextual.
La postura de Portal (1991) abunda en la significacin de las prcticas como

estructura identitaria de un grupo, es decir, el espacio es constituido por las prcticas que
permiten recobrar el sentido y significado de unidad. Vctor Turner (1988) hace un estudio
que permite profundizar en torno a las prcticas de un grupo pero desde los smbolos y el
ritual que definen las estructuras sociales: sistema de relaciones, estatus social y las
instituciones.
Turner (1988) aporta el concepto de communitas para dar cuenta de las prcticas
marginales que se manifiestan en la emergencia de una estructura social a modo de una
antiestructura:
Parece como si existieran aqu dos modelos principales de interaccin humana,

yuxtapuestos y alternativos. El primero es el que presenta a la sociedad como un sistema
estructurado, diferenciado, y a menudo jerrquico, de posiciones poltico-jurdico-
econmicas con mltiples criterios de evaluacin, que separan a los hombres en trminos de
265
ms o menos. El segundo, que surge de forma reconocible durante el perodo liminal,

es el de la sociedad en cuanto comitatus, comunidad, o incluso comunin, sin estructurar o
rudimentariamente estructurada, y relativamente indiferenciada, de individuos iguales que
se someten a la autoridad genrica de los ancianos que controlan el ritual. (Turner, 1988, p.
103)
El autor se interesa en un mbito de vida comn, grupo que ha constituido lazos

liminales en torno a prcticas compartidas y consentidas por lo sagrado y la ritualizacin.
Como sistema adversarial, el concepto que Turner maneja sobre la liminalidad propone a
los practicantes en una relacin de empata y horizontalidad en el sentido el que est arriba
no podra estar arriba de no existir el que estuviese abajo (Turner, 1988, p. 104).
Los procesos de liminalidad son bsicos para comprender a las sociedades como
vidas en procesos dialcticos, la multiplicidad de personas implican numerosas transiciones
de posicin pues la experiencia vital de una persona implican interacciones
multiestructurales, o como lo explica Turner (1988): durante su experiencia vital cada
individuo se ve expuesto alternativamente a la estructura y a la communitas, a los estados y
a las transiciones. El desarrollo es visto por el autor como un proceso dialctico de
interaccin, significacin y prcticas.
Sobre el argumento de Turner, el espacio intersticial requiere de inmediatez,

espontaneidad y existencia, atributos que contrasten a la estructura: la communitas
pertenece al ahora, mientras que la estructura se haya enraizada en el pasado y se proyecta
al futuro con el lenguaje (Turner, 1988, p.119). Turner caracteriza al espacio intersticial
desde la nocin de communitas como agrupacin de persona enfrentada en s sobre sus
identidades que va ms all de la solidaridad cerrada en Durkheim a una solidaridad
abierta, un tipo de organizacin que expresa su oposicin al carcter jurdico-poltico de
una estructura, el autor comenta al respecto: la estructura suele tener un carcter
pragmtico y propio de este mundo, mientras que la communitas es a menudo especulativa
y genera imgenes de ideas filosficas (p. 139).
266
Tipologa del espacio intersticial como communitas
Turner (1988) afirma que toda sociedad vive tensiones y conflictos entre la estructura y la
communitas, el autor en su visin de antroplogo, toma al filsofo Martn Buber para hacer
una clasificacin de communitas:
Existencial o espontanea caracterizada por la inmediatez, espontaneidad y la

emocin de personas liminales (entre dos estados sociales).
Normativa que se manifiesta como el control social que surge de una communitas
espontanea.
Utpica o ideolgica caracterizada por el pensamiento a futuro.
Turner muestra simpata por los conceptos de orden, control y relaciones de poder,
fenmenos que explica como un performance, la vida social es un ritual (puesta en escena)
donde las personas actan y se mueven por escenarios sociales para vincularse con el drama
social y el yo (roles) de esta manera los sujetos significan al mundo, similar al fenmeno de
la inversin de estatus, Turner (1988) explica al ritual en trminos hegemnicos de
intercambio y trasferencia del poder:
Los rituales de inversin de status, segn este principio, cubren al dbil con una mscara de
fuerza y reclaman del fuerte que permanezca pasivo y sobrelleve pacientemente la agresin
simblica, y en ocasiones hasta real, de los inferiores estructurales. (p. 179)
La elevacin del estatus y la inversin del estatus son prcticas performativas que
Turner emplea para explicar la ritualizacin en trminos de crisis que permiten restructurar
las relaciones entre estructuras y quien las ocupa.
La ritualizacin exhibe procesos cognitivos en crisis entre sujetos, su experiencia y

el estatus que ostentan en el grupo, Turner (1988) comenta al respecto:
267
Los mayores asumen la responsabilidad de poner en prctica los cambios previstos por la
tradicin; al menos, les cabe la satisfaccin de tomar la iniciativa. Pero los menores, con una
menor comprensin de los fundamentos sociales que subyacen a tales cambios, encuentran
que sus expectativas con respecto a la conducta de los mayores hacia ellos son desvirtuadas
por la realidad en los momentos de cambio (p. 179)
Turner explica una crisis cognitiva entre la tradicin y los que se incorporan a esta y
concluye que los lazos comunitarios son construidos en la compensacin del ejercicio del
poder por parte de los ms experimentados, esta prctica ritual enviste de poder o
propiedades que permite a los iniciados afrontar los significados que implican el ser
asociado.
Los trminos institucionales entre los dispositivos que buscan concretar la poltica
educativa y los colectivos docentes (CTE) manifiestan, en la significacin de los docentes,
formas de interaccin ritual entre la communitas y esta estructura. Queda claro que las
normas de iniciacin hacia la vida colegiada en los docentes, pueden explicarse como una
crisis cognitiva entre la institucin y la colectividad en la que interviene una performativa
de inversin y ascensin.
Estos procesos procuran al final estructurar las relaciones dado a que los mrgenes
de libertad o el intersticio que explica Turner (1988, p. 203-205) constituye a la propia
estructura: El estructuralmente inferior aspira a una superioridad estructural simblica en
el ritual, el estructuralismo superior aspira a una communitas simblica y se somete a
penitencia para alcanzarla (Turner, 1988, p. 206), esta conclusin permite sacar a la luz
una tercera variable, la historicidad como un proceso que contribuye a desafiar a la realidad
y permite a los participantes a estar desvinculados de la visin oficial del mundo pero
conscientes.
Esta dimensin es una prctica de empoderamiento que alimenta a otras estructuras

de vida social que se asocian a condiciones necesarias para conceptuar la versin del
mundo, vista en el espectro contextual ms que en los rituales ofrecen un panorama de
268
performativas involucradas con la capacidad de significar y pronunciar al mundo, un

espacio intersticial donde el trnsito del poder se constituye en los niveles: adversarial y
hegemnico.
Captulo cinco
Horizontes de inteligibilidad para el

cultivo de colectividades
contraculturales
269
Horizontes de inteligibilidad para el cultivo de colectividades contraculturales.

1:3 Y dijo Dios: Sea la luz; y fue la luz.
1:4 Y vio Dios que la luz era buena; y separ Dios

la luz de las tinieblas.
Gnesis Cap. 1. Ver. 3 y 4.
No exista nada edificado Entonces vino la

Palabra fue dicha por los Dominadores, los
Poderosos del Cielo; hablaron: entonces
celebraron consejo, decidieron [construir] al
hombre, mientras celebraban consejo
Libro del Popol Vuh. Traduccin Francesa de

Georges Raynaud
En el principio el universo fue pronunciado

270
El epgrafe en este captulo est conformado por dos versculos del primer libro en el
antiguo testamento (Gnesis) y un extracto de una traduccin francesa del Popol Vuh. Estos
textos son el pretexto para asumir que la cosmogona de las colectividades es producto de
su pronunciacin. Es decir, los sujetos asumen la coautora del universo al pronunciarlo,
este acto no es ms que la narrativa que se condensa en el relato de la experiencia.
Ya sea en una visin cristiana o politesta, los dioses antes de crear al mundo lo
pronunciaron en el monlogo de la obscuridad (Dios), en la polifona de los cantos del
Olimpo (Teogona) o en la celebracin del consejo (Popol Vuh). El gran proceso
civilizatorio de la humanidad es la palabra: Los hombres no se hacen en el silencio, sino
en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin (Freire, 1973, p. 71). El hombre y
la realidad son producto de la enunciacin del cosmos, el trabajo y la accin constituyen el
proceso de intelegibilidad, ser inteligible implica la constitucin de un objeto suceptible a
ser discutido y pronunciado, como acto consciente Freire (1979) lo reflexiona como el
potencial transformador de lo real y sus actos:
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas
palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo.
Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado,
a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento. (p.72)
Existir es transformar, esta es la razn por la que en el inicio de los tiempos las
cosmogonas coinciden, sea cual sea la deidad en cuestin: el principio transformador nace
del pensamiento, la palabra y la celebracin del consejo. Paradjicamente la trasformacin
se pronuncia con el potencial de ser inteligible, susceptible a ser pronunciado por otros,
proceso de problematizacin que lleva a nuevos pronunciamientos.
El caso del cultivo de una contracultura por qu necesita ser inteligible, es

importante recordar que a lo largo de este informe de investigacin se parte de la consigna
de dimensionar los estratos involucrados en la concrecin de una poltica educativa en
271
consideracin del relato de sus participantes. Este pronunciamiento inicial llev la direccin
del documento a explorar en procesos macro (como los grupos que piensan la poltica
educativa) el espacio y el tiempo en que permea y la ontologa de los actores (quienes son,
con quien se conectan y a donde pertenecen).
Como pronunciamiento inicial el camino a la inteligibilidad se cataliza, no se

concluye en su pronunciamiento, el consenso y lo verosmil son dispositivos que nos
permiten garantizar el retorno problematizado (Freire), ms es necesario hacerlo sensible
a ser pensado y repensado. Sera interesante poder cuestionar Cmo pensar lo pensado?,
este captulo aporta indicios: entre los ms importantes es la analoga del relmpago en el
paisaje oscuro de Heidegger a lo inteligible, por el lado de la pronunciacin Laclau y
Dussel aportan elementos interesantes con los conceptos de necesidad y el grito como acto
de responsabilidad para con el otro.
El captulo consta de los siguientes apartados: el primero es una incursin al

concepto de inteligibilidad desde tres aspectos: creacin, relampagueo e impropiedad; en el
segundo apartado se presenta la evidencia emprica de los relatos testimoniales obtenidos
del procesamiento de los informes narrativos que documentan el acompaamiento en el
cultivo de una comunidad intersticial de hegemona amplia, posteriormente se presenta el
hallazgo y una discusin terica conceptual para llegar a establecer el horizonte de
inteligibilidad de una contracultura, para el cierre se proponen las conclusiones, resultados
y nuevas lneas de investigacin.
El paso a la inteligibilidad
Sin pretender hacer un ejercicio epistmico exhaustivo o una innecesaria teorizacin sobre
una categora terica, es prudente dar el gran paso que permita transitar del espacio y
272
tiempo de una contracultura a una condicin universalmente comprensible, ser pensado

pese a sus posibles variantes.
Este ejercicio aporta una pieza del horizonte que permite a los interesados en el
estado de cuestin, percibirlo como una comprensin mutua pese a sus variantes y
limitaciones en funcin a un estado conceptual bsico que aportar al estado de lo poltico,
como un medio adversarial dotado de dignidad y autonoma a las colectividades.
Desde esta perspectiva, es necesario considerar a la categora inteligibilidad como

acto y accin de ser coexistente, es decir, de la accin que se emprende para figurar en el
plano institucional, sin caer en la ostentosidad del pantesmo, podemos pensarnos como
colectivo en la accin creadora del pronunciamiento (Freire, MacLaren, Giroux).
El paso a la inteligibilidad es un acto de acompaamiento entre el investigador

social y el contexto, como actores y grupos que documenta, es importante entender que es
el colectivo el que se pronuncia y el investigador cumple con el humilde rol de documentar
el pronunciamiento, en darle una posible voz al rbol que se desploma en medio del bosque
y cuestionar su produccin sonora.
Desde este punto, es necesario asumir tres aspectos bsicos para incurrir en el
ejercicio de la inteligibilidad: a) La configuracin de su narrativa identitaria, b) El momento
del cuerpo poltico que explora el colectivo y c) La revalorizacin de la experiencia
(semitico) que cuestiona lo inteligible y la represin a lo sensible.
Estos tres aspectos deben abonar a la construccin de un marco terico conceptual,

pues Inteligible implica una lucha creadora, entre la finitud de la dacin que impone el
estado en el relampagueo sobre la humanidad (analoga en Heidegger), para encontrar lo
que es propio del mundo natural y no pertenece al mundo de la luz y sus revelaciones. Esta
condicin para Waehlens (1945) se asume como la impropiedad producto del arrancamiento
de lo natural:
273
La impropiedad o inautenticidad proviene de que el ser del Estado no expresa la situacin

original, la articulacin del pueblo al mundo que con, l se constituye. Recurdese que la
forma de vida autntica del Dasein supone la toma de conciencia de esa situacin original,
que para Heidegger es la asuncin silenciosa y angustiada de la radical culpabilidad del
hombre, esto es, de su irremediable finitud. (p. 163)
La cuestin est en la condicin original que implica la toma de conciencia sobre la

finitud, en consideracin a las limitaciones de concebirse como sujetos sujetados por un
estado de cosas dadas, no obstante, lo dado no implica ser determinado sino contingente, la
concientizacin del ser necesario que permita afrontar la finitud humana sobre el concepto
de trascendencia, trascender implica una prospeccin que abre un espacio intersticial como
contingencia creadora del ser necesario (Heidegger), lo que Waehlens, (1945) considera
como el punto de partida: por dnde en la creacin potica, artstica y poltica queda
superada la inmanencia existencial y al quedar superada, nos manifiesta la realidad del
existente necesario en el existente contingente, elevndose, as, sobre la doctrina existencial
de donde partimos (p. 166).
El anterior orden de palabras permite traer a escena el concepto de abisalidad

(Heidegger) o el fondo del Da sein81, el ser existente toca las limitaciones de su existencia
para emerger como contingente.
En consideracin a Heidegger se proponen las dimensiones: Da-sein y Momentum

al interior de los relatos para aportar al estado de inteligibilidad sobre el cultivo de una
comunidad intersticial de hegemona amplia.
81 En Rafael Gambra (1996), pp. 227-229. Historia sencilla de la Filosofa 21 edicin. La realidad primaria, donde el ser se capta con
su sentido original, es lo que Heidegger llama el Dasein. Dasein es una palabra alemana que, por difcilmente traducible, se suele
transcribir en todos los idiomas. Significa ser-ah, y, en definitiva, se refiere al hombre como arrojado a la existencia, ser que existe
en el mundo y acta sobre las cosas, que tienen, ante todo, el sentido de instrumentos del Dasein. La filosofa, segn Heidegger, no puede
ser ms que una analtica e interpretacin del Dasein.
274
El relato testimonial en los informes narrativos como una reconstruccin del

Da- sein contingente.
El relato contribuye a la memoria de un acontecimiento, como recreacin abre un horizonte

de significaciones, en la postura de Caviglia (2006) la experiencia de vida se constituye en
una historia con sentido: plantea que a partir de los relatos es posible dar cuenta de las
significaciones que son constitutivas del orden social (p.80). El relato es la concrecin del
sujeto en su cotidianidad, su intimidad, el destape de la opacidad que va del anonimato a la
colectividad, es el sujeto, la semilla que permite el orden social.
El relato testimonial es un catalizador de la cultura que permite dar cuenta de los

actos que constituyen la vida de una persona en un filtro que transparenta y constituye a la
cultura, es un terreno semitico-discursivo. Caviglia (2006) define al relato como el medio
que: permite, entonces, volver la mirada hacia el fundamento del orden social: el terreno
del sentido comn, donde nacen y mueren las significaciones y representaciones
compartidas (p.81).
El ser en s mismo es producto de la accin en s mismo, por lo tanto el Da- sein es

un ser contingente, los sujetos son producto de una historicidad recreada en la intimidad y
paralelamente por otros en la alteridad, en la pronunciacin el consejo tcnico escolar es
una imprecisin que se debate en el tiempo, espacio y significados, si la realidad es
dimensionada en esta tres nociones, la corporeidad y ecologa del consejo tcnico escolar
permite su construccin desde la vivencia de sus participantes, como espacio social que
solo puede ser recuperado en la significacin cultural.
El relato adquiere una perspectiva tcnica para documentar la investigacin: El

relato es una herramienta privilegiada para dar cuenta de las categoras significativas y
procesos clasificatorios con los que determinados sujetos, piensan, organizan y representan
su propia identidad (Caviglia, 2006, p.82). La validez del relato radica en la recuperacin
275
del sentido de la existencia de los participantes en un espacio de interaccin social y

cultural que a su vez, dota de sentido a la prctica social de la docencia.
Para el cierre de este apartado se concluye que el relato es una recreacin en la que
participan el narrador y el receptor, la narracin constituye una reinvencin de la condicin
de sus participantes (Caviglia, 2006), ocupa procesos de interpretacin, por lo que las
nociones de verdad, mentira, recuerdo, olvido y otras posibles deformaciones de la
memoria son sustituidas por el sentido discursivo de los narradores:
Por ello, dar voz a los sujetos en la recuperacin de la vida es comprender la fisuras,
velocidades, contradicciones y distancias que han trazado el curso de una historia personal,
que es la de todos y a la vez la de ninguno, puesto que se trata de una invencin (Caviglia,
2006, p.82)
La funcin de la narrativa de los sujetos como relato testimonial permite superar las
limitaciones del ser individual, la contingencia responde a las reconstrucciones que los
sujetos infieren en el acto de dar cuenta al sentido de pertenencia e identidad, la
individualidad es un hilo de la trama de la colectividad; el catalizador que permite el paso
hacia la colaboracin radica en el momentum de territoriedad, (ver Cap. 4). Es la conquista
de lo real el factor que hace posible la pronunciacin de los sujetos en actores polticos.
Momentum: colectividad que explora con lo poltico.
El Momentum se debe entender como una concentracin de significaciones que ocurren en

los sujetos, similares al grito en Dussel (1988) nos compromete a cuestionar el dolor del
otro. Este compromiso es producto de la significacin y pertenencia de un sujeto que es
desprendido en este acto de otredad, el dolor por otro no solo implica una reaccin producto
276
de condiciones, sino de responsabilidad, una tica de la accin que pretende responder por
el otro.
En un plano ms grfico el momentum es la toma de conciencia sobre las

condiciones de lo real, que se sintetiza en la pronunciacin de la poltica en el colectivo
para encarnar lo poltico, memoria y conciencia como catalizadores. Un CTE es refundado
en la alternancia de la imposicin. Los dispositivos institucionales que coercionan la
ecologa de una actividad social que por naturaleza se instituye en un acto de creacin
esttica (Freire), plantean la posibilidad de inercias a favor y en contra, fuerzas que se
materializan en lo real, asimetra configurada en un Performance educativo (MacLaren).
Es clsico en la reunin del CTE observar una carrera desesperada por el uso del
tiempo, siendo la moneda de estatus en este tipo de colegialidad, quien tiene la mayor
cantidad de tiempo para prefigurarse en este espacio es la persona o el grupo de personas
con ms poder, el sujeto que tiene la capacidad para disponer del tiempo busca legitimarse
como el poder dominante del espacio y como la persona de mayor rango, los espectadores
ceden el tiempo como reconocimiento de autoridad, sin embargo, el anlisis de los relatos
demuestra que la sesin de la autoridad en el uso del tiempo no significa el reconocimiento
de la calidad del tiempo cedido, sino el uso de un contra poder que legitima pero desvirta.
Un ejemplo a este fenmeno es la intromisin injustificada, innecesaria y no

planeada del supervisor o el director, si bien, sus abruptas participaciones son permitidas
por los asistentes, es un momento que se aprovecha por los otros para tomar el celular,
revisar mensajes o elaborar memes del evento para ser enviados en cadena como
inexplicable y paradjico evento. Dussel (1991) explica que la causa de los vencidos ha
rebasado a las ciencias sociales, para comprender estos fenmenos propone a la exclusin
como punto de partida de la liberacin, el acto de ceder y el intersticio que responde a la
violencia:
277
El Pensamiento del Otro, del Pobre tiene como origen la afirmacin de la dignidad de toda
persona como miembro igual de la comunidad. Lo que contradice directamente el
pensamiento fundamental del sistema hegemnico vigente, quien siempre intenta justificar
la muerte del otro; ste es en definitiva un enemigo. (Dussel, 1998, p.5).
El pensamiento filosfico de la liberacin, propuesto por el autor, muestra una va

para comprender al momentum como un espacio intersticial de dignificacin y fuente de
nuevos valores y significados sociales de una otredad, que manifiestan formas de
alternancia en la organizacin y formas de ver lo social desde la resistencia estratgica
manifestada por los docentes, en la bsqueda de una dignidad arrebata en el uso
desproporcionado del poder.
Lo poltico es un acto que lleva a cuestionar la implicacin del dolor en el grito

como acto de liberacin o como un sistema adversarial. Desde la perspectiva de la
liberacin, Dussel (1998) refiere: La consensualidad critica de las vctimas promueve el
desarrollo de la vida humana (p. 227), la liberacin en el sentido de concientizacin de lo
real implica una intimidad que es compartida por el grupo (ceder el tiempo y revisar el
celular), un acto de resistencia que tiene la finalidad de conectar en cadena nuevos valores
expresados y compartidos por los otros.
Como sistema adversarial implica un acto contestatario, el sistema de creencias se

cuestiona y establece la va del dilogo, Laclau (1987) apuesta por la radicalizacin de la
democracia, pues la lgica social imperante es incompatible con las aspiraciones de vida de
los grupos por lo que propone al concepto de hegemona desde una deconstruccin de
concepto Marxista con la finalidad de ir un poco ms all de Gramsci.
Laclau se vale de la grieta como analoga de la falla (geolgica) para explicar el

vaco existente en el uso del poder y a la contingencia como el fenmeno que satura este
espacio, no en el sentido de identidad sino de respuesta a la crisis. Pero esta crisis es
producto de la voluntad o el determinismo (ser oprimido), es en este punto en que entra
278
Dussel, es un acto de pronunciacin que implica un juego de conciencia sobre el proyecto y

la viabilidad de facto al colectivo.
La revalorizacin de la experiencia que cuestiona lo inteligible y la represin a

lo sensible.
Sin intentar hacer una incursin de la Doxa a la episteme es necesario plantear a la

experiencia como una pieza central en la prctica docente, tema trillado y expuesto a mucha
discusin que puede tomar tonalidades muy variadas. Para Bourdieu el sentido prctico y la
prctica con sentido puede aportar a esta discusin, el sentido prctico como habitus
inconsciente en los sujetos consiste en una normalidad de los acontecimientos y los actos,
sabemos que hay que hacer lo que hacemos pero nunca nos cuestionamos el por qu.
Como sema da significado cultural y parte del ncleo duro en las culturas, este
centro es la estructura que sostiene a la identidad y constituye gran parte de los saberes,
ideas, sentimientos, placeres y gustos, lo bien visto, deseable y esperado con sus
denominadores y como sujetos sociales instaura nuestro sentido de pertenencia, comodidad
y aceptacin. Los sujetos docentes aceptan muchas prcticas para pertenecer a un grupo, al
integrarse en un nuevo grupo el noviciado permite experimentar la comodidad de la
ignorancia, es aceptable mantener un estado de cosas, la incomodidad de lo emergente y la
incertidumbre es un horizonte del que es difcil regresar.
La prctica con sentido, posee el espritu del explorador, en el hecho de una

bsqueda de nuevas formas, la experiencia implica una accin transversal que atraviesa
constantemente el centro duro del habitus cultural, lo normal es percibido como un objeto
susceptible a ser viable y transformable en la dinmica del significado y sus posibilidades
en la prctica social.
279
La prctica tiene sentido porque es producto de una problematizacin que permite

acceder a un estado de conciencia sobre la misma, tiene sentido porque la experiencia
involucra una policroma de experiencias consensuadas que permiten conectar a los
individuos en colectividades. Si para Bourdieu la experiencia es un producto cultural que
contribuye a un habitus prctico o en uno con sentido, Schm (1987) hace referencia a que
la experiencia es la acumulacin susceptible a ser reflexionada, los pensadores del
movimiento social crtico lo ven como un proceso de construccin de lo real susceptible a
ser dialogado.
En resumen, el papel de la experiencia radica en su importancia discursiva, sema del

tiempo y el espacio que discurre en la mente de los sujetos y trastoca sus vidas. Laclau
(1987) en el anlisis al texto de Rosa de Luxemburgo cuestiona la experiencia humana en
los extremos: a) Lgica de espontanesmo, evidenciada por la auto-determinacin de la
conciencia de clase, unidad de la clase obrera y sobre determinacin revolucionaria o b) La
lgica de la necesidad que se manifiesta en lo literal, Laclau reflexiona al respecto:
Observemos con atencin el punto en que estas dos lgicas divergen. La lgica del
espontanesmo es una lgica del smbolo en tanto opera, precisamente, a travs de la
subversin de todo sentido literal. La lgica de la necesidad es una lgica de lo literal: opera
a travs de fijaciones que, justamente por ser necesarias, establecen un sentido que elimina
cualquier variacin contingente. (1987, p. 25)
La experiencia entre los lmites de lo contingente y auto-determinado se fija en los

lmites de la necesidad, ms el sentido de lmites en el argumento de Laclau se sobre
entiende como limitaciones entre la proletarizacin que produce un sistema artificial
(capitalismo) y las formas originales que tiene como clase social.
Para Laclau hegemona es experiencia sobre las condiciones de proletarizacin y la

necesidad de los sujetos para colectivizarse en un marco de entendimiento que supere al
monismo o dualismo propios de la crisis Marxista y Burguesa. Pues la estratificacin social
280
en las organizaciones supera las dualidades, en el sentido de capital y proletariado a una

estratificacin ms compleja.
Bernstein (1978) en su anlisis a la evolucin del socialismo percibe una

composicin jerarquizada diferenciada en la clase obrera producto del establecimiento de
un estado democrtico: si en condiciones de represin poltica la unidad en la lucha hace
pasar a segundo plano los intereses sectoriales, stos tienden a aflorar en un contexto de
libertad (Laclau, 1987, p. 62). La experiencia de una agrupacin que se circunscribe en el
marco de una institucin responde a un abanico de historicidades e intereses que solo puede
ser evidente en un contexto en donde puede darse la posibilidad del intersticio.
La represin puede atribuirse a un estado de conveniencia que se debate entre el

sentido prctico y la prctica con sentido, esta reflexin propone al dilogo y su
acumulacin y como posible conductor de significaciones, lo inteligible en este contexto,
parte de la nocin de necesidad en un contexto de experiencia con posibilidades de
conectarse a otras alteridades.
El dato: La interaccin entre el relato y cultivo, refundacin del espacio y el tiempo de

la colectividad
Hablar del cultivo de una colectividad plantea una perspectiva dialgica de la colaboracin,
Freire (1973) refiere: La colaboracin, como caracterstica de la accin dialgica, la cual
solo se da entre sujetos, aunque en niveles distintos de funcin y por lo tanto de
responsabilidad, solo puede darse en la comunicacin (p.153). No hay colectividad sin
comunicacin, pues el dilogo, que es comunicacin sostiene a la colaboracin (Freire,
1973) a su vez dota de sentido al colectivo.
281
El dilogo como accin comunicadora puede manifestarse en mltiples formatos

siendo el relato una narrativa discursiva de los procesos colectivos (el inters de este
apartado). Para asumir esta postura es necesario recuperar tres concepciones bsicas:
1) Lo poltico como compromiso entre intereses cuya formulacin es exterior a la

accin poltica misma, Mouffe (1999).
2) La narrativa como una accin frente a las relaciones de poder: "como prcticas
discursivas, las narraciones no slo son palabras sino acciones que construyen,
actualizan y mantienen la realidad" (Cabruja et al. 2000, p.68).
3) Como un ejemplo de la posibilidad de: re-crear narrativamente las realidades, de

preformarlas colectivamente: Desde el encuentro de las inteligencias, pero tambin
de lo emocional, de lo personal, de lo irracionalmente acientfico Barbara Biglia
y Jordi Bonet-Mart (2009)
Estas consideraciones permiten concebir la narrativa en lo poltico como:

narrativizar la experiencia de los acontecimientos ocurridos en la puesta en accin de un
micro proyecto de centro, sustentado en las necesidades y viabilidad del contexto. Este
apartado tiene la finalidad de presentar la evidencia emprica para contrastar con el anlisis
del apartado anterior y dar sentido a las categoras intermedias, propuestas en la lgica
epistmica del dato, la teora y la reconstruccin hacia una aportacin al horizonte de
inteligibilidad de una contracultura.
282
El contexto del relato.
El relato es un catalizador de la memoria, el recuerdo y la experiencia, es producto de un

espacio, en su morfologa, sintaxis o estructura narrativa es el mismo y discursivamente no,
el devenir de los significados se jerarquiza al tiempo y espacio en que se recupera su
significado. Es por esta razn que el Popol Vuh tiene un significado antes y despus de la
conquista de Mxico, sin embargo, a nivel discursivo permite una recuperacin de la
cosmovisin de la civilizacin maya.
El contexto aporta elementos para la desmitificacin del mundo (Freire, 1973) y el

acto con los otros revela el secreto de la praxis que motiva a la adhesin autntica, a la
constitucin del nosotros. En este orden de ideas, el contexto se constituye en un hbitus
depositario de la cultura y los valores que median las relaciones entre los sujetos, sus
encuentros y tensiones, dispositivos que legitiman o denuncian su reduccin.
El contexto del relato es necesario, revelador y catalizador de significados

discursivos, su sentido opera en una lnea muy delgada entre la etnografa, la
etnometodologa y la hermenutica. Son las prcticas que recobran un significado para la
ptica de la investigacin social, las que tienen un sentido en el contexto, siendo el sentido
un dispositivo orientador del discurso que se va revelando en el propio relato.
Esta consideracin plantea una problemtica: la delimitacin del universo de

interacciones en las que se desea prestar la atencin del debate, dado a que resultara muy
ambiguo plantear relaciones macro o micro, en respuesta a esto, la propuesta es emplear el
concepto de estrato y sus niveles como elemento analgico al contexto, las instituciones
educativas, dada su inercia poltica semejan estructuras piramidales que privilegian
relaciones de consumo entre los que piensan, operan y ejecutan las reformas.
Estas interacciones se establecen en plataformas estratificadas que se hayan

conectadas en la accin de mediadores, dispositivos y valores institucionales. Esta lgica se
283
sustenta en la relacin de consumo, depositaria y estratificada que se manifiesta en la ruta

que va desde el diseo de una poltica educativa hasta su concrecin. Los grupos
acadmicos y asesores de los niveles medios del gobierno piensan y disean, esto podemos
asumirlo como la poltica educativa en su estado puro, ms la movilidad que va de la cima
a su base se organiza en lgica de la porosidad estratificada o medios de movilidad de la
propia reforma hasta los agentes que la consumen. Se reconocen para esta investigacin
como contexto, los siguientes niveles de estratificacin:
Esquema No. 28. Estratificacin del contexto, niveles de concrecin de la Poltica educativa
Los subniveles de esta estructura tienen una inercia, que en un sentido prctico se
denomina en este documento, como: permeabilidad. Existe una dinmica concrecional82 a
manera de un manglar que filtra el flujo de este lquido (poltica educativa), impide el flujo
82 Hacer llegar la poltica educativa.

284
directo, la interaccin entre la desembocadura del ro y el agua de mar. El fundamento

terico a esta analoga es una discusin ya vieja entre los tericos del curriculum, la cultura
institucional y el desarrollo profesional a docentes, con ejemplo: Sacristn, Daz Barriga,
Prez Gmez, Orozco, Torres, Kemmis, Giroux, Freire, Berstein, Stenhouse, MacLaren,
Apple, Elliot, entre muchos otros.
Por su parte el sustento emprico se apoya en las siguientes consideraciones del

relato y su contexto:
1) La reflexin de los docentes en un ambiente que desde su opinin promueve su

desarrollo profesional.
2) La denuncia de un ambiente coercitivo sobre la funcin docente en un contexto
de Reforma Educativa.
3) El reconocimiento del deterioro en las relaciones intersubjetivas al interior de
los centros educativos.
4) La necesidad de refundar el espacio que promueva una colectividad participativa
en los afanes de la docencia.
5) La necesidad de significar al sujeto docente en expresa rebelin a la normalidad
mnima y el Sistema Bsico de Mejora (SBM).
Los relatos.
Los relatos analizados por el proceso de codificacin clsica en QDA Miner 4 son
considerados como criterio de eleccin para presentar el referente emprico de los
significados recuperados a travs de categoras, los casos sombreados en azul en la
siguiente tabla, ilustran las categoras presentadas en la mayora de los casos:
285
Figura No. 15. Resultados en el anlisis de la frecuencia de codificacin en los relatos. QDA Miner Lite 4.
La tabla anterior es el reporte de anlisis de codificacin de la totalidad de casos en un

universo de categoras, el rea sombreada de azul ilustra las categoras que presentan entre
el 75% y el 50% de los casos. Se puede afirmar que este resultado cuenta con un grado de
confiabilidad en el contexto y universo del anlisis, a continuacin se anexa un organizador
grfico que permite ver la categora y la distribucin de esta en relacin a la caracterizacin
con su cdigo:
286
Esquema No. 29. Distribucin de categoras en el rango del 75% al 50% de los casos por su cdigo que las
caracteriza.
El esquema presenta las categoras y los cdigos que las caracterizan, estos son
producto del anlisis por frecuencia al interior de los relatos. El procesamiento del dato se
deriv de la lectura de la narrativa y la seleccin de porciones discursivas alusivas a las
categoras, estos fueron concentrados en una matriz y posteriormente depositados en una
base de datos en QDA Miner.
Esta fase, permiti un proceso de codificacin clsica empleando herramientas de

filtrado por frecuencia y porcentaje de los cdigos en los casos, a continuacin se presenta
un grfico con la distribucin de las palabras por caso:
287
Grfico No. 9. Distribucin de las palabras por caso en el rango de 75% a 50%
El grfico contiene la siguiente distribucin: el eje vertical que representa los

cdigos en orden descendente por nmero de casos en que aparecen y el eje horizontal
representa el conteo de casos, siendo el mximo 13 de 16 casos analizados.
Siguiendo el orden de aparicin en el anlisis proporcionado por QDA Miner, se

exhiben las tablas que recuperan las porciones discursivas recuperadas en los relatos y
categorizadas en la base de datos del software:
288
1) Normalizadas (Categora: prcticas de enseanza).
Figura No. 16. Tabla de resultados de anlisis en QDA cdigo Normalizadas categora prcticas de
enseanza.
2) Aprender a desempearse como miembros de un colectivo (Categora: colectividad)

289
Figura No. 17. Tabla de resultados de anlisis en QDA cdigo Aprender a desempearse como miembros
de un colectivo, categora: colectividad
3) Procesos de identificacin (Categora: colectividad)

290
Figura No. 18. Tabla de resultados de anlisis en QDA cdigo Procesos de identificacin, categora:
colectividad)
4) Para el aprendizaje profesional (Categora: colectividad).

291
Figura No. 19. Tabla de resultados de anlisis en QDA cdigo aprendizaje profesional, categora:
colectividad.
5) Antagonismo (Categora: Lo poltico).

292
Figura No. 20. Tabla de resultados de anlisis en QDA cdigo Antagonismo, categora: Lo poltico.
6) Reflexin para mejorar la prctica (Categora: Desarrollo profesional)

293
Figura No. 21. Tabla de resultados de anlisis en QDA cdigo Reflexin para mejorar la prctica,
categora: Desarrollo profesional.
7) Para experimentar nuevos procesos (Categora: Resistencia)

294
Figura No. 22. Tabla de resultados de anlisis en QDA cdigo Para experimentar nuevos procesos,
categora: Resistencia.
8) Dialogicidad (Categora: Desarrollo profesional).

295
Figura No. 23. Tabla de resultados de anlisis en QDA cdigo Dialogicidad, categora: Desarrollo
profesional.
9) Fachada social (Categora: Cultura de simulacin).

296
Figura No. 24. Tabla de resultados de anlisis en QDA cdigo Fachada social, categora: Cultura de
simulacin.
Estas tablas concentran porciones discursivas organizadas por categoras y

descriptor, la finalidad de presentarlas se centra en contar con la evidencia emprica que
permita dar continuidad y solvencia al proceso de construccin de las categoras
intermedias presentadas en este captulo. El prximo apartado presentar una sntesis del
proceso de desarrollo de las categoras y su respectivo anlisis.
297
Hallazgos: De la experiencia al discurso
Se anexa una matriz con la finalidad de sintetizar el hallazgo y mostrar su evolucin: de

categoras tericas hasta su reconstruccin a intermedias:
Categoras Tericas Categoras empricas
Micro-espacios. Fachada social.

Totalidad. Dilogo.
Interactividad. Experimentar nuevos procesos.
Liminalidad. Reflexin para mejorar la prctica.
Praxis. Pares en conflicto.
Simplificacin. Para el aprendizaje profesional.
Protagonismo. Procesos de identificacin.
Micro-poltica.
Colectividad.
Utopa.
Eticidad.
Comunitas
Categoras intermedias
298
Tabla No. 3. Matriz de reconstruccin conceptual de categoras tericas a intermedias.
Esta matriz simplifica la ruta crtica que permiti llegar a las categoras intermedias
desde la narrativa del cultivo de una comunidad intersticial con hegemona amplia. El
siguiente apartado presentara algunas precisiones sobre esta afirmacin tomando como
referente las dimensiones presentadas, el aporte al estado de intelegibilidad de una
contracultura y la respuesta a los supuestos planteados en el primer captulo, en el siguiente
apartado se presenta la interpretacin de estas categoras en el sentido terico con la
intencin de definir el espacio: colectividad intersticial.
299
La discusin sobre los hallazgos. Communitas, el espacio real compartido.
Torres Hernndez y Serrano (2007) aportan al horizonte de inteligibilidad de los colectivos

docentes tomando como referente los Talleres Generales de Actualizacin para docentes en
el contexto del PRONAP83 2005. Desde la perspectiva de Torres, las condiciones
estructurales que plantea la poltica educativa permiten las manifestaciones intersticiales en
los colectivos: No obstante, se sabe que entre el arte del decir poltico y el arte del hacer
de los profesores existen mltiples momentos de decantacin de las ideas y las intenciones
(Torres & Serrano 2007, p. 515). Por decantacin Torres asume al contexto de formacin
como espacios en que el espritu original de la poltica educativa queda a merced de la
negociacin, interpretacin y reinterpretacin de las acciones y prcticas en los
involucrados.
En su anlisis aclara que las implicaciones de una poltica asociada a la formacin

de los docentes en este tipo de contextos involucran una toma de conciencia sobre los actos,
en la consideracin de que las prcticas son una experiencia significativa, conectada y
compartida. El carcter progresista de las reformas adquieren dos dimensiones (Torres &
Serrano, 2007): Innovacin y el reconocimiento de la experiencia del profesor, de ello que
su nfasis se centre en el papel activo del docente.
Este papel central en el anlisis de Torres, supone una condicin refractaria o

distorsionada, condicin que se genera en las lgicas de poder. Existe una dinmica micro-
poltica que busca organizar, incorporar, introducir o hacer caber las nuevas condiciones
institucionales:
De aqu la importancia de reconocer tramas, discursos y prcticas que se expresan por los
sujetos que constituyen la escuela, porque ellos muestran el trabajo institucional que un
grupo realiza donde se construye un andamiaje; el andamiaje es un sostn no slo de la
norma sino adems tiene un potencial subjetivo. (Torres & Serrano, 2007, p. 518)
83 PRONAP. Programa Nacional de Actualizacin a Profesores.

300
Esta consideracin producto del anlisis de Torres deja como condicin necesaria el
estudio de las colectividades y su mltiple relacin con de la poltica educativa al papel de
la hegemona como un fenmeno que se difumina en los niveles que estratifican la cultura
institucional de los docentes.
Torres emplea la entrevista y la procesa como relato que implica un texto legible
producto de una transcripcin que permita identificar regularidades en el discurso colectivo,
el insumo obtenido en su procesamiento se centra en la particularidad y la coincidencia,
emplea como ordenadores las categoras: espacio real compartido84, comunitas85 y
escenas86.
En este estudio el espacio y el tiempo entran en la categora de liminalidad

entendido como apertura. Los espacios pueden ofrecer matices de apertura o una
marginalidad que tiende a la alternancia. Se produce una dialctica entre la estructura y el
colectivo, esta ltima puede ser revitalizada por las comunitas, o bien, si la estructura social
es cerrada provoca que las comunitas se mantengan al margen de la ley (Torres & Serrano,
2007, p. 522).
La fuerza de esta dialctica responde a la nocin del nosotros, pues las necesidades
del grupo son lo central, dejando en un segundo trmino al proyecto, esta condicin ofrece
amplios escenarios para la reflexin y el dilogo en los actores, haciendo posible una
reclasificacin de la realidad (en palabras de Torres).
El problema, la capacidad prctica y la experiencia de los profesores fueron las

orientaciones que llevaron al anlisis de Torres (2007) a comprender una realidad en la
84 En Torres (2007) son el terreno de lo interpretable
85 En Torres (2007) se entiende a una comunitas o sociedad abierta como una de las formas de interaccin
humana sin estructura o rudimentariamente estructurada.
86 En Torres (2007)
301
formacin continua de docentes, polifactica con problemticas muy diferenciadas y co-

dependientes del liderazgo de un superior que simplifica las necesidades en formacin
continua a una postura muy reducida y con el riesgo de la centralizacin del poder en la
figura del director.
Por la manera en como se conectan los docentes en redes profesionales se limitan

espacios dados institucionalmente: talleres, programas de incentivos a la docencia y la
colegialidad, conexiones que manifiestan una precariedad y permite reflexionar en su
problemtica:
Los docentes son categricos al sealar como problemtica de los talleres estatales el hecho
de que no tienen injerencia o participacin en su elaboracin. Adems, consideran que los
cursos se imparten: conforme a la gente que tienen o que pueden echar mano para dar los
cursos, y eso es lo que se nos oferta. Algunos cursos, si me disculpa, resultan descabellados
para algunas materias. No hay relacin (Torres &Serrano 2007, p. 531)
Torres abre un espacio para la reflexin: el problema central de la formacin

continua a docentes radica en dos aspectos: a) la colectividad implica un estudio de la
dinmica de los poderes y la micropoltica en las instituciones escolares y b) El desarrollo
profesional es un acto tico de toma de conciencia sobre los retos en la prctica docente.
En la postura de Torres el horizonte inteligible para una colectividad que tienda al

desarrollo profesional se debate en las nociones de pertenencia, identidad, poder, eticidad,
viabilidad y proyecto. En consideracin al planteamiento, son: la narrativa de los actores, el
procesamiento de la experiencia y las condiciones problemticas, los hilos conductores para
la interpretacin de los fenmenos y su complejidad.
Si bien Torres explora la intimidad de los grupos al incorporar en su argumento

expresiones inditas de los docentes, adolece de la cotidianidad, esto es comprensible en
estudios que analizan fenmenos en estructuras institucionales tan grandes como lo es el
302
sistema de formacin continua, por lo que esto no tendra que verse como una debilidad
sino ms bien como una aportacin al entendimiento de la compleja madeja entre la poltica
educativa y su concrecin con la colectividad. Si lo que se busca es la intimidad en el
estudio de colectividades el siguiente apartado analizar la experiencia del Fullan y
Hargreaves en la escuela que queremos.
La escuela por la que vale la pena luchar.
Fullan y Hargreaves hacen una reflexin en la tica del trato a los docentes, la totalidad e
interaccin son categoras centrales que van debelando una propuesta centrada en el
potencial de los docentes para vencer el mito de la colectividad. En la reflexin de los
autores, el aislamiento y la mitificacin del colectivo produce tres resultados que no son los
deseados en la concrecin de una Reforma Educativa: a) La indiferencia ante la
incompetencia, b) Problemas de movilidad en el rol en pro al liderazgo y c) Lo inadecuado.
En este punto es posible ver tres coincidencias entre los planteamientos de Fullan y
Hargreaves as como en Torres y Serrano: 1) El mal de la acumulacin del poder
(movilidad del liderazgo), 2) La refraccin del sentido original de las polticas y sus
reformas y 3) El predominio de la moralidad por sobre la tica en la prctica docente. Es
muy interesante como el estudio de las colectividades en espacios institucionales brinca
fronteras y podemos establecer coincidencias muy claras en el planteamiento de estos
males: El ir y venir en las Reformas Educativas tiende a deformarse en vicios a manera de
intentos inconclusos y fallidos (Fullan & Hargreaves, 2001).
Regresando a la postura de los autores, el cambio educativo en el sentido de xito de

una reforma plantea una consideracin asociada a confiar en el potencial de los docentes:
Un cambio educativo no respaldado por el docente, y que no lo incluya, por lo general es
para peor o no produce cambio alguno (Fullan y Hargreaves, 2001, p. 45), este
303
planteamiento es recurrente y puede sonar trillado, hasta sobre utilizado en el contexto de la

investigacin social, ms sigue siendo un tema pendiente que en la actualidad tiene
respuesta de manera parcial: dispositivos 87 sustentados en la violencia y la seduccin para
sujetar al docente quiera o no.
En la reflexin de la experiencia de los autores, se concluye que el problema radica

en que no se ven los problemas, pues el problema de la concrecin de una Reforma
Educativa se reduce a la resistencia que los docentes tienen al no tolerar como en el argot
cotidiano se dice pan con lo mismo o rutinas repetitivas que facilitan la alternancia a la
simulacin y al sentido prctico (Bourdeau); Fullan y Hargreaves (2001) concluyen: Por
nobles, refinadas o esclarecidas que sean las propuestas de cambio y mejora, no sirven de
nada si los docentes no las adoptan en su aula y si no las traducen en una prctica docente
eficaz (p. 44).
Este planteamiento obliga a cuestionar: Quin es el docente eficaz?, pregunta que

es respondida en la visin de totalidad en los autores. La lucha por el control de las
escuelas no escapa a la postura colonialista de los conquistadores europeos, esta toma del
poder por el poder mismo y tiende a la reduccin de los sujetos sobre la opresin, el
planteamiento central de la reforma est dirigido a los docentes, no con los docentes, este
habitus cultural se traduce a un planteamiento bancario, reduccionista y de consumo, es
decir: directivos y administradores consideran capacitar en el servicio a los docentes como
si estuvieran en el exilio, ignorantes de la problemtica en la enseanza y el aprendizaje de
sus estudiantes (Fullan y Hargreaves, 2001).
El prejuicio los despojados de los procesos de educacin, es una postura

recurrente que propone al docente como un proyecto fallido estacionado en el tiempo y en
el espacio en espera de ser actualizado con hardware, solucin administrativa que se le da a
un objeto como un motor o computadora y que ignora la complejidad en los procesos de
87 Vase Normalidad Mnima; sistema profesional de mejora y servicio profesional docente. SEP 2013,
2014, 2015
304
aprendizaje del adulto y su historia: Estas propuestas de desarrollo del personal que fluyen
de arriba hacia abajo nacen de una visin pasiva del docente, al considerar alguien vaco,
fallido, carente de habilidades y que necesita entonces ser orientado y provisto de nuevas
tcnicas y estrategias (Fullan y Hargreaves, 2001, p. 48).
Los autores hacen notar cuatro omisiones para abordar la justa complejidad en el
desarrollo profesional: la intencin del docente, el docente como persona, el contexto y la
cultura docente, estos cuatro entran en la categora docente total en respuesta a la
perspectiva reduccionista tradicional. Desde la perspectiva unificadora de inteligible, el
docente total constituye un abordaje dirigido a explorar la ecologa de la docencia, lo
docente y el docente como ejes articuladores del cambio.
El sentido del docente deviene de dos condiciones: influencia de sus estudiantes y

una naturaleza de juicios y decisiones. Este sentido es estrictamente el discurso de la
docencia que es relatada en el contexto y espacio de la prctica, la experiencia es un
cumulo de relaciones que articulan al liderazgo del profesor, estos micro-procesos
condicionan desde el espacio como es el tiempo en que ocurre la prctica; la utilidad de este
relato para la investigacin educativa reside en el tamiz, el filtro que finalmente evoca de la
narracin la experiencia de los docentes con los mecanismos, dispositivos y procesos
presentes en la prctica. El juicio en la prctica docente es un enunciador de sus
condiciones:
Lo que en buena parte define al profesionalismo del maestro es la aplicacin de una

habilidad, una experiencia y un saber acumulados en las circunstancias especficas y
variables de la clase: su capacidad para tomar decisiones autorizadas e informadas en el
medio rpidamente cambiante del aula. (Fullan y Hargreaves, 2001, p. 51)
Las condiciones institucionales que buscan regimentar y regular (Fullan y

Hargreaves, 2001) opacan al profesionalismo, en consideracin a esta conclusin el relato
305
ofrece la oportunidad de recuperar y fijar posturas en relacin a las condiciones que tienden
a desvirtuar el potencial de los docentes para intervenir en el desarrollo profesional.
De la forma en como el brote de la semilla requiere de un espacio especfico para

existir y florecer. El docente requiere de un espacio u ecosistema que nutra y favorezca el
potencial, es en este argumento que la propuesta de los investigadores recupera al espacio y
al tiempo del espacio: como escenario discursivo de los docentes. En este punto se
denomina al espacio como escuela total, es recuperado en la lgica de la necesidad
(Laclau) dado a que no somos seres aislados (Fullan y Hargreaves), este enfoque
psicosocial debe ser entendido como los significados en la reflexividad del espejo que dan
forma a la personalidad.
No obstante la riqueza que encierra la colectividad se encuentra en la cultura

docente que privilegia al individualismo, al respecto revela Fullan y Hargreaves: Este
aislamiento da a los docentes cierto grado de proteccin para poner en prctica sus juicios
en inters de los nios a quienes ellos conocen mejor (2001, p. 80), concluyen en la nocin
de un tipo de auto exclusin: los priva de una retroalimentacin significativa.
En la auto exclusin reside el secreto, dimensin que Maffesoli (2004) expone como
un componente constitutivo y distintivo de una agrupacin; los docentes son vulnerables a
esta condicin que instaura la sospecha entre colegas, pero en un sentido hipcrita esta
conducta no es pblica, dado los valores dominantes en la cultura docente, pues el fracaso
es intolerable si es pblico, susceptible al castigo y al rechazo en cambio la fachada es
aceptada y legtima por que oculta la intimidad de las prcticas sociales.
Es de considerar que el secreto est acompaado de la incertidumbre, la enseanza

es un acto en el que est privilegiada la toma de decisiones, todo acto de decisin implica
un grado de incertidumbre y la soledad incurre en una magnitud insana (Fullan y
Hargreavaes). El principio de incertidumbre en soledad hace de manifiesto el estancamiento
de las condiciones que a su vez se degeneran en una resistencia al cambio.
306
Es recurrente encontrar en el anlisis a los relatos para el cultivo de una comunidad

intersticial de hegemona amplia algunas dificultades en cuanto a viejas heridas originadas
por problemas interpersonales, la refundacin de un espacio que privilegie el dilogo y la
reflexividad en pro al desarrollo de la prctica docente requiere de una cultura de trabajo en
equipo, por lo que el papel de esta narrativa se adentra en develar las condiciones de
oportunidad que permita el gran paso al disentimiento acadmico, personal o profesional.
Toda posibilidad de hacer inteligible una contracultura requiere de una postura

ontolgica. Fullan y Hargreaves (2001) concluyen en relacin a la complejidad de los
espacios que promueven el desarrollo de los docentes: no es posible tener culturas fuertes
de trabajo en equipo sin un vigoroso desarrollo del individuo (p. 116), a esto se le puede
aadir la consideracin: el trabajo docente carece de sentido y prospectiva si no es
productor de satisfacciones acadmicas y profesionales que impliquen un sentido de
propiedad sobre los procesos y reconocimiento de sus colegas.
Finalmente para cerrar este apartado bastara cuestionar desde la postura de la

interactividad y la totalidad en Fullan y Hargreaves (2001) Cules seran las condiciones
para pensar a una contracultura?, sin pretender ser simplista, los autores proponen 12
lineamientos88 para la accin que se resumen en cuatro consideraciones: 1) Recuperar la
complejidad de las personas, 2) Apostar por su potencial, 3) Establecer redes de
colaboracin y 4) Buscar prcticas que permitan fluir al poder.
Estas cuatro consideraciones son producto de interacciones micro y macro, entre la

totalidad del docente y lo convencional de las instituciones, si bien, se reflexiona que el
espacio (institucin escolar) requiere ser interactivo y total, el liderazgo y los sujetos son
88 En Fullan y hargreavaes (2001), Localice, escuche y exprese su voz interior; reflexione en, sobre y para la
accin; desarrolle la mentalidad de asumir riesgos; confe en los procesos como en la gente; aprecie a la
persona total en el trabajo con otros; compromtase a trabajar con colegas; procure la variedad y evite la
balcanizacin; redefina su rol hasta ser responsable fuera del aula; equilibre el trabajo con la vida; estimule y
apoye a los directores y otros administradores para desarrollar el profesionalismo interactivo; compromtase
con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente; supervise y fortalezca la conexin entre su
desarrollo y el desarrollo del alumnado.
307
actores centrales en una multiplicacin de esfuerzos y voluntades que tiende a reconfigurar

las posibilidades de lo real, Fierro, Orozco y Rosas apuestan por la importancia de los
micro procesos docentes en la constitucin de espacios autnticos coherentes con el
proyecto89 y la viabilidad del centro.
Micro-espacios: Innovacin autntica con ms posibilidad de xito.
La experiencia de Fierro, Orozco y Rosas (2008) documentada en la publicacin:

Transformando la prctica docente es el antecedente para establecer un marco de anlisis
para la categora /protagonismo/, las autoras hacen un manejo de la problemtica como
parte de la vivencia, un desde adentro focaultiano. Las tendencias en los procesos de
reforma institucional carecen de posibilidad, el docente actor central del discurso poltico es
reducido a un ejecutor de prcticas que terceros han decidido que son innovadoras (Torres,
Orozco, Rosas, 2008).
Autonoma y totalidad (Fullan y Hargreaves) es la clave del protagonismo, al

respecto las autoras consideran:
En la medida en que sus preocupaciones; problemas y saberes no sean tomados en cuenta en

el diseo de dichos proyectos, y mientras no viva un proceso de revisin crtica de lo que
hace que le permita desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de
trabajar, su participacin en ellos no ir ms all de un mero aplicador, ni actuar como
protagonista, o como gente capaz de construir los cambios necesarios de manera crtica,
entusiasta y comprometida. (Fierro, Orozco, Rosas, 2008, p. 19)
Este planteamiento puede analizarse en la consideracin de dos perspectivas: 1)

Reinvencin de la docencia y 2) Protagonismo de la docencia. Por un lado la docencia
89 La categora proyecto no se refiere a la articulacin de procesos institucionales con la finalidad de

organizar y gestionar los alcances del espacio educativo y sus participantes; en este captulo cada vez que se
enuncie la palabra proyecto ser refiere a la lgica de la necesidad que explica Laclau o a la analoga del grito
en Dussel. De la misma forma que con viabilidad; son conceptos que responden a necesidades de la
totalidad humana y del sujetos por sobre las necesidades burocrticas e institucionales.
308
implica una reinvencin, es decir, replantear los valores, sentidos y signos que implica la
prctica educativa, esta consideracin es cultural, la cultura docente para ser exitosa
necesita refundarse en el contexto establecido. Pero este proceso no es espontneo, es
producto del convencimiento y el deseo de los sujetos, es decir de la toma de conciencia,
producto de la autonoma y la responsabilidad.
Es necesario ver a la reinvencin de la docencia en la analoga del joven que al

emprender la aventura de vivir en su propia casa toma conciencia al caer en la nocin
nuevas responsabilidades y nuevas posibilidades, ms la conciencia no recae en los
nuevos alcances sino en las consecuencias de haber experimentado las nuevas posibilidades
que le ofrece ser dueo de su propio espacio, el joven necesita reinventarse o se condena a
la prdida de su libertad: ser lo que es y complementarse con nuevos valores, signos y
significados sobre el potencial de su accin en el contexto.
La reinvencin de la docencia es multidimensional y atraviesa el plano de lo

biolgico, psquico, social, cultural y tico, estas dimensiones responden a la nocin de
necesidad y posibilidad como factores constitutivos del ser. La docencia es un acto de deseo
y posibilidad, producto de la responsabilidad y de la conciencia de los riesgos que implican
perder la autonoma de los procesos, pues careceran de la propiedad: verse en el proyecto
escolar, si al docente se le impide la construccin de una identidad con base en la prctica
docente es un fracaso no solo institucional sino a niveles intrapersonales.
Esto nos lleva a explorar una nueva nocin: la prctica en renta donde nadie es
dueo de nada y el sentido de posibilidad es subsumido a la incertidumbre: el ser sujeto,
como ser docente en renta, se entreteje en la imposibilidad de no ser nada, ni nadie. Las
satisfacciones que devienen de estas condiciones son supeditadas a condiciones de
supervivencia primitiva muy bsicas, un ser sin ser, en el que otros se han depositado,
condenado a la reduccin, su pasin esta segada por la seduccin de las condiciones de la
renta y por las de otro ser, hacindolo solo un depositario no creador.
309
Por otro lado, la segunda perspectiva: el protagonismo, no es sino complemento a la

primera, implica accin, praxis y enunciamiento. Hacer docencia no implica por s mismo
una prctica con sentido sino una experiencia que brinda elementos para construirlo, la
enseanza es un complicado performance (MacLaren) psicosocial, es decir: se puede
ensean sin saber lo que se ensean? La respuesta es s y se puede hacer constar en el
testimonio de los estudiantes, esta produce un estado de desigualdad, pues el carecer de los
principios fundamentales y amplios del conocimiento en juego implica generar condiciones
para unos y para otros no (el caso de Susan y Robert en Jhon Biggs), el sentido prctico de
la prctica es la experiencia que si bien puede incidir es incompleta y como tal es una
condicin generadora de la especializacin y el perfeccionamiento de la prctica docente.
La praxis o la construccin de sentido de la experiencia, se constituyen en

empoderamiento y la liberacin. Desde esta perspectiva, es importante entender a la
liberacin como el reconocimiento de nuevos horizontes y fronteras, este entendimiento,
conlleva dotar de posibilidad a los portadores (empoderamiento). La praxis como
redefinicin de lo posible lleva a los sujetos al enunciamiento o asumir la coautora de las
prcticas.
Freire en la pedagoga del oprimido (1973) y en pedagoga como prctica liberadora

(1967) teoriza con los fundamentos epistmicos de la liberacin, actos de creacin y
recreacin, la accin consciente en este contexto, es productora de alteridades y nuevas
posibilidades, esta postura en relacin a la dialogicidad permite la recuperacin de
nociones sobre la mejora y desarrollo en colectividad como fragua constitutiva del
individuo y lo real.
El espacio de esta fragua en la opinin de Fierro (et. al, 2008) s concibe como un
lugar que promueven el cambio y perspectiva para promoverlos: por eso apostamos a la
profundidad de los cambios, ms que a su extensin. Es el interior de la madriguera del
conejo blanco un nivel para concrecin poltica institucional, espacio surreal, que exhibe las
310
contradicciones entre: las aspiraciones de un sistema educativo descontextualizado y micro

posibilidades para recrear sus procesos.
Dado que las relaciones en el contexto institucional, normativo y curricular se rigen

por mecanismos provenientes de una lgica ampliamente ortodoxa y racional (solo con
analizar el fundamento mejora queda claro) Fierro, et. al (2008) argumentan que estas
relaciones configuran un espacio interactivo entre: las personas, el conocimiento, la
institucin, lo intrasubjetivo, la cotidianidad y lo axiolgico. Esta trama de relaciones se
gesta en el seno del colectivo en la que interacta y formulan los procesos que finalmente
se dan en la intimidad del aula.
Colectividad implica trabajo grupal, por lo que el dilogo es el catalizador que lleva
a una postura crtica, el cuestionamiento de la realidad se produce en la nocin de
incongruencia, autoritarismo, experiencia y saber pedaggico, a su vez esto se conecta con
las dimensiones de la prctica docente, no solo para ponerlas en tensin, sino que el
producto de este enfrentamiento permite construir paulatinamente nuevas prcticas,
posiciones y fundamentos centrados en la necesidad (Fierro, et. al, 2008).
Fierro, Orozco y Rosas (2009), apuestan por un horizonte armonizado por una trama
crtica de relaciones en armona. La docencia como una prctica social que tiende a
autorregular sus procesos es una idea desafiante para una lgica racional establecida en las
instituciones escolares que sern producto de inercias; la nocin de docente que se
autorregula ser un par antagnico con una dotacin de valores culturales diferentes o ms
amplios que los establecidos.
El espacio autntico fundamentado en micro procesos, las relaciones

multidimensionales de la prctica y la apuesta por la implementacin de catalizadores
versus los dispositivos tradicionales, son orientaciones para el anlisis de fenmenos meta-
institucionales que apuntan al desarrollo como un proceso que se construye y se
311
reconstruye en lo dado, desafiando la lgica institucional a manera de movimiento

oscilatorio que tendr que buscar su centro y punto de equilibrio.
El dato recuperado sobre este planteamiento se aprecia en las acciones que

resultaron de las actividades del diplomado en relacin a la propuesta de sus participantes
sobre las actividades y productos que constituyeron un quinto mdulo.
Esta propuesta (quinto mdulo) en la oferta original del diplomado llev al grupo a
organizar una plenaria intensiva en lnea (blog en plataforma Moodle) y tres presenciales a
manera de cierres parciales, en las que se discutieron necesidades, viabilidad y acuerdos
finales, a continuacin se enlistan en sntesis los acuerdos derivados de esta actividad:
Revisar la estrategia metodolgica para la aplicacin de un diagnstico aplicado al

CTE.
Conocer experiencias que documenten el trabajo de profesores en colectivo desde
enfoques diferentes a la actual estrategia del CTE.
Asumir un enfoque para proponer una adaptacin metodolgica en el trabajo con
colectivos.
Experimentar un primer acercamiento en la aplicacin (el cultivo).
Documentar la experiencia desde recursos accesibles para los docentes (la narrativa
desde el relato de la experiencia).
Compartir estos relatos para enriquecer y evaluar la experiencia y mejorar.
Estos acuerdos fueron la estructura curricular base que de manera particular se

reorganizaron bajo los criterios del diseo instruccional tipo web quest por el coordinador,
al final se obtuvieron actividades y temas que dieron forma al quinto mdulo emergente del
diplomado.
Es necesario aclarar que este nivel de participacin se logra al interior de los

espacios y tiempos considerados para el desarrollo del diplomado. Las orientaciones
metodolgicas y la revisin en plenaria de la propuesta semanal en la agenda de actividades
312
hicieron posible una redistribucin del tiempo y el aprovechamiento de temas en criterios:

prioritarios, necesarios y emergentes. Garantizar un sistema de colaboracin abierto, bajo la
metodologa descrita en apartados anteriores permiti una dinmica de redistribucin del
tiempo y los recursos, esto no signific hacer a un lado el contenido curricular base del
diplomado sino adaptar bajo criterios de necesidad contextual y responder al avance
derivado de la espiral reflexiva en que estaban los participantes.
La primera actividad en el quinto mdulo consisti en conocer y adaptar un modelo

metodolgico para la aplicacin de un diagnstico de la situacin en el CTE. Se realiz una
revisin a los modelos de gestin institucional (MGEE) y las herramientas que propone,
cada participante document a manera de diario de observacin una sesin de CTE, el
trabajo en lnea fue una estrategia que ayudo con el tiempo necesario para discutir y
analizar los alcances obtenidos en las actividades, al llegar a la sesin presencial ya se
contaba con insumos para disear con la estrategia de grupos pequeos las etapas en el
diagnstico al CTE.
El resultado obtenido en la aplicacin del diagnstico result revelador para los

participantes del diplomado, por un lado toman conciencia y declaran haber obtenido una
ptica diferente que les permiti ver procesos cotidianos de una manera distinta, los
referentes metodolgicos empleados abonaron a una actitud y compromiso con el espacio
en que interactuaron como observadores.
Es honesto aclarar que todo el quinto mdulo constituyo un ejercicio exploratorio,

hubo casos en que la aplicacin fue un fracaso, esta condicin fue un punto de reflexin
enriquecedor que contribuye al dominio de conocimientos y habilidades necesarias que de
no ser por el anlisis al fracaso seguiran latentes.
Uno de los problemas detectados en el diagnstico con la suficiente solidez para ser
considerado un hallazgo es la rutina en las sesiones del CTE. Los ATP describen al CTE
como un espacio en dnde la rutina y la tradicin orienta las actividades y el tiempo
313
destinado para estas lo que exhibe el autntico sentido en su ejecucin, por un lado
autoritario por otro lado como dispositivo de justificacin y legitimidad de cosas que no son
muy claras por sus participantes, el eje central que articula la participacin del CTE es
cumplir y tener evidencias del cumplimiento; una reflexin recurrente por parte sus
participantes gira en torno a los beneficios que se obtienen al invertir tiempo para este tipo
de actividades, nunca se tratan los verdaderos problemas de la prctica y contribuye a
simular que algo se est haciendo al respecto.
Esta conclusin puede tomarse como inicial o en proceso de madurar a una

reflexin ms profunda sobre el fenmeno observado, legtima al considerar que los
observadores devienen de una trayectoria en donde han sido participantes y este momento
de lucidez es producto de un marco histrico-referencial en el que los participantes
experimentan con miradas de s mismos desde afuera, por lo que la conclusin a la
observacin realizada tiene solvencia y un alto grado de validez.
La segunda conclusin tiene que ver al explorar los dichos sobre las prcticas en el
CTE en los lmites de la verdad y la ficcin. Estos mitos socioculturales abarcan las esferas
del discurso oral y escrito, la pltica y lo que se documenta en las actas de consejo. Como
fenmeno va de la mano con la primera conclusin en relacin a la legitimacin y
justificacin. Los participantes del diplomado en sus observaciones dan cuenta de una serie
de actividades y acuerdos que se trabajan en los colegiados de las escuelas que no tienen
ninguna relacin con la finalidad del CTE.
En la mayora de los casos se habla de simulacin y dolo, en otros de incapacidad y

falta de comprensin, lo que es claro es considerar al espacio destinado para la colegialidad
como un punto de encuentro donde las culturas convergen para dar operatividad, una
condicin que no siempre abona a la mejora sino a la supervivencia de una cultura de la
evidencia en el papel, producto de una burocracia negligente que da ms importancia a la
forma que al fondo en muchos de los procesos vitales para las instituciones.
314
El desarrollo del quinto mdulo fue esclarecedor y sirvi de insumo para los otros
dos momentos clave: una adaptacin metodolgica al CTE desde el trabajo con
comunidades de inters, prctica, aprendizaje o epistmica desde la viabilidad derivada del
diagnstico y documentar el cultivo desde la narrativa de la experiencia. El segundo
momento (adaptacin metodolgica) tuvo de insumo el hallazgo: espacio para hacer cosas
diferentes.
Los participantes del diplomado eligen entrar a un proceso de aplicacin desde la

referencia metodolgica de experiencias documentadas en los trabajos con distintas
colectividades profesionales, en la revisin destacan Cmara Cerbera (comunidades de
aprendizaje), Wenger (comunidades de prctica) y Murillo (comunidades profesionales de
aprendizaje); en otro momento, los participantes del diplomado elaboran una adaptacin
metodolgica en base al diagnstico y contexto de sus escuelas para pasar a una etapa de
aplicacin denominada el cultivo en el espacio instersticial.
El cultivo consiste en un primer acercamiento en la aplicacin de una propuesta

metodolgica para trabajar en el CTE, la idea era complementar las sesiones de CTE con
una actividad que permitiera a los docentes experimentar una forma diferente de
colegialidad. Para el logro de esta actividad se tuvo que intervenir bajo un criterio paralelo
en el desarrollo de las actividades, por un lado cumplir con las expectativas institucionales
provistas para el curso, por el otro dotar de autonoma y participacin con la intencin de
explorar sus alcances.
Escenarios como las sesiones de CTE elegidas para la aplicacin de varias

actividades (diagnstico, cultivo, entre otras) involucraron a otros actores, como los
directores de las escuelas que participaron en la organizacin de una o varias sesiones del
CTE con la finalidad de administrar el tiempo que permiti privilegiar la aplicacin de la
experiencia, sin desacreditar las actividades originales: elaboracin y entrega de los
productos destinados a las sesiones del consejo para no violentar la normatividad
institucional.
315
El cultivo fue una experiencia de libertad autogestiva al margen de la normatividad

institucional, en muchos casos fue un acontecimiento grato, novedoso y ampliamente
aceptado por los docentes participantes y elogiada por los directores, consideran interesante
conocer que la colegialidad del CTE se puede trabajar de otras maneras que no contempla
los manuales oficiales destinados para esta actividad.
El tercer momento en el quinto mdulo fue intenso, abarc las dos sesiones finales
en modalidad presencial y una treintena de horas empleando recursos en lnea de la
plataforma Moodle. La finalidad era sistematizar la experiencia en una narrativa y
compartir a todos los participantes del diplomado con la finalidad de establecer una espiral
reflexiva para mejorar la propuesta para el cultivo y las prcticas de acompaamiento a
colectivos docentes.
La narrativa de la experiencia constituye un importante insumo en esta

investigacin, de esta se derivan un anlisis que hace posible teorizar categoras que
contribuyen al entendimiento de los procesos de colectividad y los fenmenos que ocurren
en torno a estos. Todas las actividades del diplomado permitieron llegar al momento que
dio origen al objeto de estudio.
Nuevos puntos de vista de las aportaciones de la investigacin social a la

inteligibilidad de una contracultura.
Sera interesante sintetizar las aportaciones de los autores revisados en este apartado a
manera de cierre. El entendimiento de horizonte de inteligibilidad de una contracultura
implica un estado conceptual a manera modular y escalable, es decir, identificar las
categoras que permiten el ver los espacios culturalmente compatibles con el desarrollo,
esta tarea debe partir de la revisin del estado de la cuestin sobre los conceptos
316
ordenadores empleados para el anlisis e interpretacin de la constitucin de colectividades

que tiendan a la movilidad o reconstruccin de la cultura establecida.
A continuacin, se presenta un esquema con la finalidad de simplificar la revisin en

el apartado:
Esquema No. 30. Categoras recuperadas producto del anlisis de los autores interesados en el desarrollo
profesional en colectividad.
El esquema anterior hace una sntesis de las categoras empleadas por los autores revisados,
concluyendo con la presentacin de las categoras intermedias, producto de la construccin
terica y documental de los escritos analizados en este apartado, estas categoras
intermedias se presentan en el siguiente esquema:
317
Esquema No. 31. Categoras intermedias para el anlisis: horizonte de inteligibilidad de una contracultura.
A diferencia del esquema Horizontes de inteligibilidad de una contracultura, sntesis del

estado de cuestin sobre los criterios explicados, el presente muestra la ruta de
reconstruccin de las categoras empricas: a) permeabilidad, b) ontolgico, c) cultivo y d)
acompaamiento. Esta ruta permite la construccin de categoras intermedias: -
(<ro-ntasi> flujo-intensidad); - (<enai-safs> ser-pronunciado); - (<pli-
ergostsio> otra vez-sembrar); - (<sntrofos- energs> compaero-activo).
Acompaado a cada categora intermedia se encuentran sus atributos, el origen de

estos procede de la argumentacin terica de los casos presentados en este apartado y su
318
reordenamiento responde a la perspectiva/funcin en la interpretacin de los relatos (cultivo

de colectividades) que se incluyen en el siguiente apartado.
Conclusiones, resultados y nuevas lneas de investigacin
La evidencia emprica presentada en los apartados anteriores, muestra al espacio

intersticial como un campo producto de un capital cultural que se puede aprovechar en un
sentido adversarial, este es definido como el cultivo basado en procesos de refundacin del
espacio con el potencial de ser una alternativa ms ecolgica a la artificialidad impuesta por
dispositivos en los centros escolares.
Este fenmeno para la investigacin social plantea un horizonte que Maffesoli

(2004) lo coloca en las limitaciones tericas que las disciplinas sociales ofrecen para
entender las expresiones de subjetividad comn, si el sujeto no resulta ser un buen objeto
comprensivo es por no estar ligado al orden dominante: Esta es indudablemente una
sociologa que "no puede reconocer ms que un ente social siempre reconducido al orden
del Estado. (p.84), condicin que en la sociologa espontanea de Durkheim inquieta a los
administradores del saber y el poder, ms esta perspectiva permite concebir a los sujetos
como actores, informantes de su particularidad y objeto de dominacin.
Maffesoli (2004) hace una crtica hacia la incapacidad de ver en la investigacin

social lo irreductible, es decir existen fenmenos socioculturales que en su complejidad
rebasan las expectativas del mtodo, en el sentido de que lo comunitario, en esencia,
mitificacin y pasin compartida mientras que la sociedad es racional.
En este orden de ideas es posible establecer la conceptualizacin de una comunidad

intersticial como un ethos comunitario mstico, mtico y religare, enunciado por la
espontaneidad y la proximidad que favorece el sentido de resistencia y se encuentra
319
delimitado, inicialmente, por prcticas liminales que van constituyendo una historicidad
hasta llegar a una aproximacin psicogeocultural.
Las colectividades intersticiales no estn constituidas por buenos sujetos sociales

o como un ente reconocido al orden del estado (Maffesoli, 2004) sino como locales
proxmicos que constituyen y reacondicionan saberes culturales al margen de las
estructuras sociales convencionales. El hecho de ser marginal no se expresa en el sentido de
inferioridad, sino contracultural a manera de un desafo de lo universal: es a partir de lo
"local", del territorio y de la proxmica como se determina la vida de nuestras sociedades,
todo lo que recurre tambin a un saber local y ya no a una verdad proyectiva y universal.
(Maffesoli, 2004, pp. 84-85).
Esta visin, proyecta al investigador como un protagonista y observador del

conocimiento ordinario, el hilo conductor de la vida poltica, una masa incandescente que
amalgama a la autonoma:
Testimonio de esto es la esplndida descripcin que hace E. Canetti del incendio del palacio
de justicia de Viena, en el que haban sido absueltos los policas asesinos de los obreros.
"Han pasado cuarenta y seis aos, y an siento la emocin de aquella jornada hasta la
mdula. Supe desde aquel entonces que ya no me sera necesario leer una sola palabra sobre
lo ocurrido en la toma de la Bastilla. Me volv parte de la masa, me fund en ella; no sent la
menor resistencia contra lo que emprenda..."4 Se ve aqu claramente cmo el fuego de la
emocin comn funde todo en un bloque compacto y slido, cmo cada uno se funde en un
conjunto que posee su propia autonoma y su dinmica especfica . (Maffesoli, 2004,

p.86)
Los individuos son inexorablemente colectivos, proxnicos, ligados a la naturalidad

de los eventos, resistentes en pro de la dignidad que los configura, expresivos e inditos
ante la adversidad y la artificialidad que intenta difuminarlos, en razn de que el poder ha
demostrado que puede encargarse de la gestin de la vida y de la sobrevivencia (Maffesoli,
320
2004), una colectividad intersticial se funda en un sentido que permite garantizar no solo la
vida fsica o material sino las identidades y alteridades que la constituye.
Pese a las reservas que Maffesoli (2004) tiene sobre lo poltico, comparte con
Laclau y Mouffe la idea de la efervescencia y el pluralismo como el momento cultural ideal
en las sociedades para diversificar sus experiencias y valores. A diferencia de la naturaleza
emergente de las tribus urbanas un ambiente institucional como el de las colectividades
docentes requiere de un periodo de normalizacin que le permita explorar nuevas
limitaciones, este es un insumo a nuevas efervescencias que forman parte de un tejido
histrico de una colectividad intersticial.
Las dimensiones encontradas (horizontes de intelegibilidad de una contracultura)

producto del anlisis terico y emprico en la muestra procesada, estructuran condiciones
institucionales necesarias para referir a la necesidad de una revolucin cultural en los
centros escolares. De esta se desprende el valor ontolgico en las categoras intermedias:
einai-safis (el ser y sus valores) y sintrofos-energos (acompaamiento y complicidad) como
promotoras de una cultura que privilegia la constitucin de los individuos para la
colectividad.
El espacio y tiempo intersticial es el momemtum de territoriedad de un conjunto de

prcticas culturales que promueven la bsqueda de un tipo de ciudadana prohibida pero
significativa y necesaria en lo local, finalmente: La identidad atae tanto al individuo
como al agrupamiento en que se sitaDe hecho, la identidad, bajo sus distintas
modulaciones, es ante todo la aceptacin del algo determinado (Maffesoli, 2004, p. 93), el
movimiento contra cultural reside en la inercia de negar las identidades preestablecidas y se
consolida en su pronunciamiento como proyectos que se reconocen autnticos, ecolgicos e
utpicos.
321
Nuevas lneas de investigacin. Comunidades intersticiales y la necesidad de

una hegemona advesarial.
Se puede afirmar que la revisin de los significados de lo poltico en la poltica educativa

apunta a un objeto de estudio que se vincula con las prcticas de acompaamiento en
espacios intersticiales. Estas prcticas se promueven en la movilizacin de los contextos
empleando paquetes tcnicos como el diagnstico, anlisis y problematizacin de un
colectivo.
El problema de investigacin en el desarrollo del caso se va articulando al hallazgo

al evidenciar en los relatos una separacin entre las prcticas docentes y el desarrollo
profesional, esta disyuncin por una parte es consecuencia de una poltica educativa que
privilegia la normalizacin de las escuelas, la rectora del estado y la idoneidad como
condicin de permanencia y promocin en el servicio y por otra se constituyen en esfuerzos
aislados, individualistas y marginados al no ser legtimos, estas prcticas cuestionan la
existencia de la primera condicin.
La ley del servicio profesional docente (2013, DOF) y sus leyes secundarias
desvirtan el desarrollo profesional, estas normas promueven un nfasis simplista que
abarca solo las condiciones laborales (Sacristan, 2013) y se limitan a reglamentar un
conjunto de prcticas institucionales que se contraponen a la capacidad para transformar los
procesos de gestin sustantiva de la comunidad.
Como colectividad el CTE es una pieza fundamental en este rompecabezas en donde

la poltica educativa, sus niveles de concrecin y las dinmicas en la red de poderes
institucionales y locales (escuelas) definen a la poltica educativa como un lquido turbio,
irreconocible y permeable a los procesos identitarios donde la subjetivacin y la accin van
constituyendo un pronunciamiento a lo poltico.
322
Estos fenmenos fueron documentados a lo largo de cinco captulos empleando la

semntica de los participantes sobre los artefactos de la poltica educativa, porciones
discursivas en las narrativas introspectivas sobre la experiencia en el cultivo de una
colectividad intersticial y el cuestionario en lnea como elemento complementario al
contexto de cultivo.
El planteamiento del caso permiti trazar una ruta metodolgica para que los
participantes en la investigacin contribuyeran con un diagnstico sobre las condiciones en
los colectivos escolares, el diseo de un programa de accin (el cultivo) y la socializacin
de la experiencia en un documento (narrativa de la experiencia) que permiti recabar y
teorizar el dato emprico hasta constituirlo en hallazgos y categoras intermedias de
investigacin
La contribucin de los autores de perspectiva socio crtica hizo posible emplear las
categoras tericas de lo poltico, la poltica educativa, communitas, liminalidad,
hegemona, espacio, intersticio y cultura como ncleos de interpretacin y referenciacin
argumentativa en el desarrollo de sus captulos.
Sobre las nuevas lneas de investigacin, la evidencia apunta que la categora terica
de lo poltico desde la postura hegemnica adversarial en Laclau (1987) establece un marco
de discusin terico amplio sobre condiciones emergentes y marginales de colegialidad
resolutiva. Esta perspectiva a diferencia de los conceptos tradicionales sobre la resistencia
(trabajados en Giroux y MacLaren) revalora la posicin de los marginados al nivel de
adversarios, cuestiona a la teora crtica sobre el fallo histrico por antagonizar a los actores
sociales y propone un avance epistmico a la investigacin social en trminos de prcticas
sociales y su contribucin al ente colectivo.
323
Lo poltico como lnea de investigacin tiene el potencial de ser tratado desde los
siguientes objetos:
Los valores contraculturales de las instituciones sociales.

La historicidad de los procesos de normalizacin institucional.
Democracia radical en espacios institucionales.
La gestin de los procesos de resistencia institucional.
Lo poltico como retorno a la colectividad.
Para finalizar se puede afirmar que los significados de lo poltico en la poltica

educativa son una manifestacin de un espacio intersticial constituido en la emergencia de
prcticas contraculturales manifestadas en la marginalidad de los eventos institucionales. La
cultura escolar alberga subculturas que condicionan, alimentan o modifican los procesos
constitutivos de lo real.
En consideracin a esta afirmacin el desarrollo profesional docente podra vivir un

momento de renovacin desde un equilibrio hegemnico adversarial que facilite un estado
colectivo contestatario, digno y prospectivo en respuesta de las condiciones institucionales
impuestas y normadas.
324
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Rafael Benjamn Culebro Tello

Haca una semitica de la actitud en colectividad: Resistencia, impermanencia y lo poltico

Antecedentes del CTE como un colectivo institucional................................................14

Gobernabilidad de la docencia, desempeo y alternativas institucionales para el

Lnea colectividades docentes.......................................................................................23

Lnea colectividad y profesionalizacin docente...........................................................28

Lnea colectividad y formacin profesional de docentes..............................................30

Conclusiones preliminares: El tercer planteamiento.....................................................33

Hacia la construccin del problema de estudio.................................................................36

La recuperacin de rectora del estado en educacin una cuestin de poder,

Los colectivos docentes como espacios culturales desde sus artefactos...........................55

Espacios de conquista o dialogicidad............................................................................57

Cultura o contracultura. Perpetuidad de las cosas o alternativa, esperanza en la

Los colectivos docentes desde la poltica educativa, discontinum: profesionalizacin,

La formacin docente desde el acompaamiento..........................................................83

El acompaamiento y la conquista del docente.............................................................91

El espacio intersticial y la refundacin de colectividades docentes: Dialogicidad,

Espacio intersticial: El tercer espacio que permite a otras posiciones emerger..........103

Cultivo y acompaamiento como procesos de refundacin del espacio.....................106

La autocreacin del espacio social..............................................................................108

Cierre del captulo. Momentum: Hacia un hbitus ms coherente con el desarrollo

El estudio de caso y la investigacin con el profesorado....................................................114

Metodologa y el uso del mtodo....................................................................................119

La colectividad como escenario para comprender otras prcticas culturales..............123

El uso del mtodo: El caso: un estudio de la complejidad y la particularidad................124

Modelo de caso en la ptica de Simons.......................................................................128

El uso del mtodo en funcin al objeto de estudio y sus preguntas................................130

Espiral interactiva: unidades de anlisis del caso........................................................132

Criterios de la seleccin de la muestra............................................................................136

Procesamiento del dato................................................................................................142

El planteamiento del caso................................................................................................143

La bsqueda: encontrar lo que tenemos en comn......................................................144

Un sistema de adversarial sobre bases democrticas...................................................151

Cierre del captulo. El papel del colectivo docente.........................................................152

El debate entre documentar colectividades y trabajar en conjunto a las colectividades

Domesticacin del antagonismo: El consumo de un sistema adversarial sin adversarios. 162

Por debajo de la textura en la vida cotidiana: Simulacin, resistencia, prescripcin y

Cultura prescriptiva legitimada por la ausencia de discusin sobre curriculum.......181

El escenario de la poltica Educativa en la colectividad: Consenso racional, prcticas

Miradas que petrifican el alma: semntica de la contradiccin, seduccin, violencia,

Domesticacin del Antagonismo: En el imperio de la violencia y simulacin...........206

En el reflejo de este espejo est escrita tu condena: Desproporcin en las relaciones de

Conclusiones y resultados. Hacia una nueva colectividad docente, la poltica educativa y

Agonismo plural y el desarrollo profesional................................................................216

Resultados: Los significados de lo poltico en la poltica educativa al interior de

Espacio y tiempo de una contracultura. Comunidades intersticiales con hegemona amplia

Espacio y tiempo de una contracultura. Comunidades intersticiales con hegemona amplia

Un colectivo institucional que dialoga para dar una alternativa a la costumbre.............226

Dimensiones del intersticio..........................................................................................239

Resultados y conclusiones: el cultivo de una comunidad intersticial y las fracturas

La matriz que delimita a la enunciacin del mundo: sntesis, memoria y revelacin, el

El espacio como un evento de Advertencia o Revelacin...............................................259

La materialidad del tiempo como una memoria conectada en red en discontinuidades

La evolucin del tiempo hacia las disciplinas.............................................................263

Tipologa del espacio intersticial como communitas.......................................................266

Horizontes de inteligibilidad para el cultivo de colectividades contraculturales................270

Momentum: colectividad que explora con lo poltico.................................................276

La revalorizacin de la experiencia que cuestiona lo inteligible y la represin a lo

El dato: La interaccin entre el relato y cultivo, refundacin del espacio y el tiempo de la

Hallazgos: De la experiencia al discurso.........................................................................297

La discusin sobre los hallazgos. Communitas, el espacio real compartido...............299

La escuela que queremos y vale la pena luchar...........................................................302