Didtica Geral

Cludia Regina Flores

Mricles Thadeu Moretti
 APRESENTAO

A disciplina de Didtica Geral vista, normalmente, como uma disciplina

que ir fornecer tcnicas de ensino para a futura atuao docente do
licenciando. Isso porque se tem a concepo de que uma maneira de ensinar
qualquer contedo a qualquer aluno, sendo a tarefa dos professores a de
transmitir os contedos.
No entanto, os desafios em torno da disciplina se manifestam cada vez
mais na busca para dar condies de uma formao docente voltada para
questes mais atuais, tais como, acerca do conhecimento matemtico, da
epistemologia do professor e das especificidades dos alunos, das classes e
das sociedades.
Assim, este livro est elaborado em quatro captulos. No primeiro
captulo discutir sobre o processo histrico da educao escolar culturalmente
institudo, identificando as funes da escola na constituio das sociedades e
na formao da cidadania. No segundo captulo trata dos conceitos de didtica,
bem como de alguns elementos que compem o processo educativo na escola
e dos quais se ocupam a didtica. No terceiro captulo discute-se sobre o
currculo, o planejamento, o plano de ensino, o plano de aula e a avaliao
enquanto mecanismos que auxiliam e que refletem as concepes em torno do
processo ensino e aprendizagem. Por fim, o quarto captulo trato do saber,
particularmente sobre a Transposio Didtica, e sobre a implicao deste
saber na relao professor-aluno com objetivo de sua aquisio.

Esperamos que a proposta de trabalho aqui elaborada possa lhe dar

subsdios para resolver de maneira crtica, fundamentada, as complexidades
que envolvem o processo de ensinar e de aprender matemtica.
 SUMRIO
Pgina
CAPTULO 1 - Didtica e Cultura: a escola e seus compromissos sociais
Introduo
1.1 - Escola e contemporaneidade
1.2 - A funo socializadora da escola
1.3 - Escola e cidadania
1.4 - Resumo do Captulo

CAPTULO 2 - Conceitos e objetos da didtica

Introduo
2.1 - Didtica e suas definies
2.2 - Mtodos e tcnicas de ensino
2.3 - Didtica e aprendizagem
2.4 - Unidade didtica
2.5 - O tringulo didtico
2.6 - Pedagogia e didtica
2.7 - Anlise de definies de didtica
2. 8 - Resumo do Captulo

CAPTULO 3 - Didtica em ao: a organizao do processo de ensino

escolar
Introduo
3.1 - A didtica e o currculo
3.2 - Planejando as aulas
3.3 - A avaliao no ensino
3.4 - Resumo do captulo

CAPTULO 4 - Didtica da Matemtica

Introduo
4. 1 - O contrato didtico
4.1.1 - Caractersticas do contrato didtico
4.1.2 - Funes do contrato didtico
4.1.3 - Dinmica do contrato didtico
4.1.4 - Devoluo e contra-devoluo
4.2 - A transposio didtica
4.2.1 - O objeto de saber
4.2.2 - O objeto a ensinar
4.2.3 - O objeto de ensino
4. 3 - Resumo do captulo

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
 Captulo 1
Didtica e Cultura: a escola e seus compromissos sociais

O objetivo deste captulo o de compreender o processo histrico da

educao escolar culturalmente institudo, identificando as funes da escola
na constituio das sociedades e na formao da cidadania.

Introduo
Leia o texto abaixo. Discuta no frum com seus colegas as idias
suscitadas por ele acerca da histria brasileira da educao e da escola
enquanto uma criao nova no processo de educao do homem.

... Desde o incio, tanto na Terra de Santa Cruz quanto no Brasil houve
educao brasileira, porque as aulas eram ministradas na terra
brasileira, para gente brasileira, embaixo de um sol brasileiro, para
crianas da gente brasileira. Alis, nunca foi e jamais ser to
genuinamente brasileira a educao ministrada no Brasil, uma vez que,
nesses primeiros sculos, a escola educava os curumins, os filhos dos
indgenas do Brasil, os mais brasileiros de todos os brasileiros... (Tobias,
1985, p. 21, 22)

1.1 - Escola e contemporaneidade

A escola uma criao nova na histria do homem., diz Penin (2001,
p.34). Isso no significa que a escola, ou melhor, que a educao, no tenha
existido em outros tempos. Mas que pelo menos no existiu, to
necessariamente, nos moldes que a conhecemos hoje.
A educao, num sentido amplo, exerce papel importante no processo
de construo da vida social, que cria instrumentos para a sobrevivncia,
codifica a linguagem para a comunicao, enfim, estabelece meios de
continuidade dos saberes conquistados, criados. Esse processo de
socializao , portanto, garantido pela educao que, em outras pocas se
dava de maneira informal, a partir da insero da criana nas atividades
cotidianas da vida adulta.
 Para Penin (2001), a introduo da escrita em detrimento da oralidade 1
na transmisso dos saberes mudou a forma pela qual a humanidade se
relacionou com a educao, estabelecendo novos patamares para a religio,
para a filosofia, para as cincias. Contudo, do seu aparecimento at o sculo
XVIII, as condies de acesso a uma educao pela escrita era restrito a
poucos, s camadas da elite.
Mas, para alm disso, da inveno da escrita, outros fatores provocaram
uma mudana na relao que a sociedade mantinha com o processo de
educar. A inveno da imprensa por Gutemberg em meados do sculo XV; o
perodo das grandes navegaes, que com a descoberta da Amrica, instigou o
mapeamento das terras e o levantamento cartogrfico dos mares; a instituio
da Cincia Moderna, no sculo XVII, que abre a possibilidade de uma nova
forma de linguagem, semitica, representacional, ampliando e alterando os
campos dos saberes; a vinda da famlia real portuguesa para o Brasil, em
1808, instaurando mecanismos de colonizao; a libertao dos escravos no
Brasil.
O fato que o sculo XVIII com os ideais do iluminismo, acreditando-se
numa formao de uma nova humanidade, de progresso, de futuro, prega-se
pelo ensino universalizante, com a crena na igualdade essencial dos homens
levando a burguesia, no sculo seguinte, a por em prtica um novo sistema de
ensino. Com os novos cdigos de conduta, novos costumes, novos valores a
interveno educativa, que at ento, era restrita a uma elite, aos bem dotados
e privilegiados, passa a ser formal e a escola obrigatria para todas as
camadas da populao.
Ainda, com a Revoluo Industrial, iniciando um processo de
acumulao rpida de bens de capital, assim como de conhecimentos, o
ensino escolar assume uma funo social da educao, garantindo s novas
geraes a participao no mundo do trabalho e na vida pblica.
A partir de ento, a educao brasileira louvada por tais ideais do
iluminismo, do progresso, do capitalismo, com discurso sobre a igualdade e a
democracia. Contudo, ... praticamos uma escola seletiva, que no abriga
adequadamente as diferenas. Convivemos com uma escola que no para
1
Antonio Houaiss calculou que a humanidade viveu na base da oralidade por
aproximadamente duzentos milnios, desde o aparecimento do hommo sapiens (Apud, Penin,
2001).
todos apesar de termos sempre avanado, no fizemos ainda a ruptura
radical. (Penin, p.36, 2001).
Vemos, enfim, que a escola que temos hoje foi uma construo social,
cultural, poltica e, como tal, marcada pelas mudanas e contradies
presentes em nossa sociedade atual. Hoje, imersos na era da informtica, a
nova cultura e a nova comunicao coloca a escrita, a linguagem em outros
termos, dos signos e das imagens, instigando a escola a se modificar, a se
moldar, a se formar, enfim, a se colocar em correspondncia, ao mesmo tempo
que corresponde s novas demandas da sociedade.

1.2 - A funo socializadora da escola

Para Penin (2001) duas questes fundamentais se apresentam a ns
educadores. Uma diz respeito conquista e a manuteno em acolher todas as
crianas e jovens ao ensino, garantindo sua permanncia e aprendizagem . A
outra a de tornar a escola de hoje adequada s novas demandas sociais.
Ora,

Se a oportunidade de acesso educao a primeira exigncia do

princpio de igualdade de oportunidades, a educao pblica cumpriu
um grande papel histrico. Enquanto houver desigualdades na
sociedade, de forma que a origem sociofamiliar oferea possibilidades
diferentes para uns e outros, a educao pblica continuar cumprindo
esse papel. Que poca esta, em que preciso reivindicar o bvio! A
escola pblica necessria, pelo menos para aqueles que sem ela no
teriam escola. Seu ideal social igualador mantm-se vigente diante do
que significa o modelo privado, constituindo a forma mais segura e
econmica de garantir essa meta, com todas as modificaes que seja
preciso incorporar. (Sacristn, 1999, p.267).

Para alm da insero das crianas e dos jovens na escola preciso

analisar acerca do papel de socializao, a funo de reprodutora social que
observado na escola atual. Vale notar que na medida em que a criana, o
jovem, vivencia o cotidiano escolar, princpios tais como o individualismo e a
competitividade levam a adaptao da realidade social, considerando como
naturais a excluso e os diferentes tipos de preconceito. Logo, do ponto de
vista da reproduo, a escola competente em moldar o indivduo para
adaptar-se socialmente, seja nos espaos escolares pblicos, seja nos
privados. Isso ocorre, como aponta Gmez (1998, p.18),

1. na seleo e na organizao dos contedos do currculo;

2. no modo e no sentido da organizao das tarefas acadmicas:
participao dos alunos e formas de trabalho;
3. nos tempos e espaos da aula e da escola;
4. nas estratgias de avaliao das atividades dos alunos;
5. nos mecanismos de punio e recompensa e a forma e o grau de
provocar a competitividade e a colaborao;
6. nas relaes sociais dentro da escola e os princpios que as orientam:
individualismo, competitividade, colaborao ou solidariedade.

A escola , portanto, o lugar que forma o sujeito para situar-se social,

mas tambm, profissionalmente. Na medida em que h uma necessidade de
ingressar os sujeitos no mercado de trabalho, a escola tem o papel de
possibilitar o acesso e a aquisio de determinados conhecimentos, ajudando a
transp-los s relaes sociais exigidas nas diferentes atividades profissionais
e no exerccio da vida pblica.
No entanto, a escola no consegue acompanhar todas as mudanas da
sociedade. Hoje, em plena era da informtica, da internet, vemos a emergncia
de uma sociedade calcada na informao. A base das mudanas da cultura
no est na tecnologia em si, mas na forma como o acesso e a relao com o
conhecimento se transforma a partir dela. O projeto modernista que tinha como
base a crena no progresso linear, nas verdades absolutas, no planejamento
racional de ordens sociais, padronizando o conhecimento e a produo, se
contrape a uma outra sociedade. A contemporaneidade uma poca em que
se privilegia a heterogeneidade e a diferena, com aceitao do efmero, do
fragmentrio, do descontnuo e do catico (Harvey, 1993). Assim, tudo se d
com muita rapidez, instabilidade e fluidez.
Neste contexto atual, a escola com a tarefa de socializar o sujeito,
enfrenta muita desarmonia. O domnio do computador, por exemplo,
importante, mas muito mais que isso, a diferena se d hoje com o acesso
internet que ele possibilita. Isso significa no to simples e necessariamente ao
acesso a esse mecanismo, mas a toda a mudana de pensamento, de relao
com o mundo, com os conhecimentos, com os sujeitos, que essa nova
tecnologia da comunicao gera, penetrando em todas as reas da sociedade.
Assim,

Transformaes radicais so imprimidas no mundo do trabalho, no s

das grandes empresas (como ocorreu com a revoluo industrial,
quando da descoberta da eletricidade, por exemplo), mas tambm nas
mdias e microempresas, da mesma forma que nos diferentes servios,
nas bibliotecas, nas escolas e, mais importante ainda, elas penetram o
cotidiano dos cidados, na sua vida privada e toda a sua relao com o
trabalho, o lazer e o estudo. (Penin, 2001, p.36).

Entramos, pois, na outra questo que nos colocada: a de tornar a

escola de hoje adequada s novas demandas sociais. Se a cultura est
mudando rapidamente, toda a escola precisa ser repensada: sua estrutura,
gesto, seu funcionamento, currculo, a aula; e isso, no somente para
acompanhar as mudanas, mas para no deixar escapar a funo educativa da
escola, assegurando a formao geral do educando., diz Penin (2001, p.37).
Mas, para pensar o modo pelo qual, didaticamente, a escola precisar
colocar em funcionamento seu papel de educadora, de socializadora, para
corresponder a nova realidade, preciso ver que a mudana provocada pela
cultura contempornea aquela que posiciona a escola como espao de
formao do sujeito para o seu mover-se eticamente no mundo, como diz
Freire (1996). Ou seja, a escola dever possibilitar a amplitude da percepo
do mundo, proporcionar uma formao crtica, autnoma e capacitar para a
desenvoltura e o emprego dos conhecimentos com significado em situaes
diversas. Para alm de ser a escola um espao da repetio, da transmisso,
da cpia, do treinamento, ela dever se constituir como espao da troca, da
crtica, da significao e da versatilidade.
Enfim, quanto ao repensar a escola, somos muitos os que durante
muito tempo temos lutado por uma mudana profunda na escola. Essa
mudana que agora se prope no a nossa. Seremos capazes de construir
uma nova utopia, que no seja antitecnolgica e que recupere nossa prpria
histria? (Ferreiro, 2001, p.12). A escola que consegue assumir sua funo de
compensao das diferenas culturais (Gmez, 1998) ter reforado seu papel
social e jamais ser indispensvel enquanto espao educacional, na medida
em que atenderia sujeitos diferentes, em condies socioeconmicas
diferentes possibilitando-os a incluso na nova sociedade.

1.3 - Escola e cidadania

Segundo Edgar Morin (2000) H sete saberes fundamentais que a
educao do futuro deveria tratar em toda a sociedade e em toda cultura, sem
exclusividade nem rejeio, segundo modelos e regras prprias a cada
sociedade e a cada cultura. (p.13). Estes saberes dizem respeito a: conhecer
o que conhecer; estabelecer as relaes mtuas e influncias recprocas
entre as partes e o todo em um mundo complexo; reconhecer a unidade e a
complexidade humana; reconhecer a identidade terrena; enfrentar os
imprevistos, o inesperado e a incerteza; compreender a relao mtua entre
os seres humanos; compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias
individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de pertencer
espcie humana.
A ntegra dos sete saberes a que se refere Morin trata do
desenvolvimento da educao para a cidadania global. Em particular, o ltimo
saber fundamental diz respeito cidadania terrestre, ou seja, que a educao
deve conduzir a conscincia do carter ternrio da condio humana, que ser
ao mesmo tempo indivduo, sociedade, espcie.
As reflexes sobre a educao na atualidade, com propsitos de uma
educao cidad, fazem parte das discusses mundiais. A preocupao com a
formao global do indivduo, enquanto sujeito apto a enfrentar a nova
realidade mundial acerca dos progressos cientficos, do ambiente natural, das
tenses entre as naes, da crescente populao, leva a criao de
documentos que visam e que orientam uma educao para todos. Dentre estes
documentos no podemos deixar de nos referenciar aos Parmetros
Curriculares Nacionais2.
Assim, segundo os PCN a recomendao mundial para uma educao
que visa o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, est fundada em
quatro pilares:

2
Os parmetros curriculares ...... fazer um pequeno histrico e mostrar os sites em que podem
ser consultados.
 - aprender a conhecer, que pressupe saber selecionar, acessar e
integrar os elementos de uma cultura geral, suficientemente extensa e
bsica, com o trabalho em profundidade de alguns assuntos, com
esprito investigativo e viso crtica; em resumo, significa ser capaz de
aprender a aprender ao longo de toda a vida;

- aprender a fazer, que pressupes desenvolver a competncia do

saber se relacionar em grupo, saber resolver problemas e adquirir uma
qualificao profissional;

- aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver a

compreenso do outro e a percepo das interdependncias, na
realizao de projetos comuns, preparando-se para gerir conflitos,
fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros, respeitando
valores de pluralismo, de compreenso mtua e de busca da paz;

- aprender a ser, para melhor desenvolver sua personalidade e poder

agir com autonomia, expressando opnies e assumindo as
responsabilidades pessoais. (Brasil,1998, p. 17).

Em sntese, a educao do futuro, como diz Morin (2000), assim como

as orientaes previstas nos PCN a uma educao para todos, concebem a
educao num sentido mais amplo, mais geral, que vai alm da tendncia a
privilegiar o acesso a um tipo de conhecimento, a uma forma de aprendizagem.
A escola, como espao para a educao formal e de socializao, deve
proporcionar aos alunos uma formao que atenda s suas necessidades
educativas fundamentais que vo desde os instrumentos de aprendizagem
essenciais (leitura, escrita, expresso oral, clculo, resoluo de problemas)
at os contedos educativos (conceitos, atitudes, valores).
Particularmente, a sociedade brasileira demanda uma educao que
garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos,
crticos e participativos, e que desenvolva atitudes, valores que os torne
capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na
sociedade em que vivem. Segundo os PCN, h uma expectativa na sociedade
brasileira para que a educao se posicione na linha de frente da luta contra as
excluses, contribuindo para a promoo e integrao de todos os brasileiros,
voltando-se construo da cidadania, no como meta a ser atingida num
futuro distante, mas como prtica efetiva. (Brasil, 1998, p.21).
A questo da cidadania ento foco para a educao atual. A educao
matemtica, em especial, vista, segundo os PCN, com um papel importante a
construo e exerccio da cidadania, podendo dar a sua contribuio
formao do cidado ao desenvolver metodologias que enfatizem a construo
de estratgias, a comprovao e justificativa de resultados, a criatividade, a
iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na
prpria capacidade para enfrentar problemas (Brasil, 1997, p.16).
Na escola, o livro didtico, por exemplo, como um recurso importante na
relao entre o professor, o aluno e o saber, aparece como veculo para o
desenvolvimento da tica necessria ao convvio social e para a construo da
cidadania (Brasil, 2003b, p.38), por meio da seleo dos contedos e das
estratgias que os permeiam.
Valorizando a questo da cidadania e do livro didtico nas aulas de
matemtica das sries iniciais, Arruda (2004) analisou propostas, atividades e
exerccios contidas no livro didtico de matemtica a fim de demonstrar como o
modo pelo qual a matemtica desenvolvida pode incentivar a prtica da
cidadania e contribuir para determinada formao de sujeito enquanto cidado.
Seus resultados apontaram que a cidadania na educao escolar por meio da
educao matemtica pode se manifestar de trs modos. Um primeiro a
abordagem ativa, mediante a concepo crtica e contextualizada de
conhecimento matemtico, que possibilita a aprendizagem tanto de
ferramentas conceituais como o desenvolvimento de atitudes e de valores,
possibilitando os alunos a participar de forma responsvel e crtica na
sociedade. Veja, por exemplo a figura 1.
 Figura 1: atividade matemtica contida no livro didtico das sries iniciais.

Um segundo modo veicula a idia de matemtica alheia ao contexto

histrico e social, valorizando o uso de frmulas e modelos que, por sua vez,
desenvolve uma formao do aluno articulada ao treino, ao automatismo e
repetio. Veja como o exerccio da figura 2 mantm uma relao passiva
entre o saber geomtrico enquanto pura identificao de nomenclatura.
 Figura 2: atividade matemtica contida no livro didtico das sries iniciais.

Por fim, o terceiro modo de tratar a matemtica, ou seja, como um

conhecimento utilitrio, com uso adequado ao contexto das oportunidades.
Esse modo gera uma formao do aluno que o faz ser agente de aplicabilidade
de modelos matemticos num contexto fictcio, sem reflexo, sem
argumentao. o caso, por exemplo, da resoluo de situaes problemas
criados para o simples desenvolvimento das tcnicas operacionais. Veja a
figura 3.
 Figura 3: atividade matemtica contida no livro didtico das sries iniciais.

Enfim, vale remarcar que a escola com seu papel de educadora e

socializadora contribui para a formao de um sujeito que se insira
criticamente em sua sociedade. Todavia, a complexidade da realidade, do
ensino, dos saberes, da Didtica, dos agentes, reflete em inmeras
contradies no cotidiano escolar. Por causa disso, a escola tambm um
espao de mudanas, autnoma, que se constitui histrica, social e
culturalmente.

1.4 Resumo do Captulo

Este captulo teve o objetivo de fornecer subsdios para a compreenso
do processo histrico da educao escolar culturalmente institudo, buscando
perceber as mudanas tambm ocorridas no processo de ensino e de
aprendizagem e identificando as funes da escola na constituio das
sociedades e na formao da cidadania. Fatores diversos provocaram o
nascimento da escola enquanto espao formal para a educao. Entre eles a
inveno da imprensa; as grandes navegaes; a instituio da Cincia
Moderna; a vinda da famlia real portuguesa para o Brasil. A escola que temos
hoje uma construo social, cultural, poltica e, como tal, marcada pelas
mudanas e contradies presentes em nossa sociedade atual. Em plena era
da informtica a escola provocada a se modificar, a se moldar, a se formar,
enfim, a se colocar em correspondncia, ao mesmo tempo que corresponde s
novas demandas da sociedade. Sua funo de educadora e socializadora
enfrenta desafios no mundo contemporneo que tece preocupaes mais
emergentes em torno do meio ambiente, da paz, da globalizao e da
cidadania.
 CAPTULO 2

Conceitos e objetos da didtica

Este captulo tem por objetivo discutir conceitos de didtica, bem como
alguns elementos que compem o processo educativo na escola e dos quais
se ocupam a didtica.

Introduo
Cada autor atribui significado prprio ao substantivo didtica, muitas
vezes o associam a termos como educao, ensino, instruo, aprendizagem,
metodologia, pedagogia. A estas palavras se juntam outras que podem ser
utilizadas formando novos termos, como por exemplo, didtica geral,
pedagogia geral, didtica especial, didtica da matemtica, educao
matemtica, cincias da educao, em um verdadeiro caos verbal. Esta
confuso se torna ainda maior se considerarmos outras linguas estrangeiras
como os termos learning e mathematical education do ingls. Este ltimo,
por exemplo, no tem o mesmo sentido que a sua traduo literal, educao
matemtica, utilizado no Brasil. No entanto, desse caos surge um trao comum,
que o emprego dessas palavras ou expresses em situaes relacionadas a
estudantes, aos quais os educadores procuram transmitir uma mensagem
educativa. Deste modo, a inteno neste captulo discutir de forma
introdutria algumas caractersticas dessa mensagem educativa.

2.1 - Didtica e suas definies

Etimologicamente, a Didtica 1 significa a arte ou tcnica de ensinar. Indo
um pouco mais alm, podemos dizer, conforme indica Brousseau (1996, p.41),
que a didtica estuda a comunicao do saber e tambm procura teorizar
sobre o seu objeto de ensino. Este autor quando escreve sobre essas coisas

1
A palavra didtica (didctica) vem da expresso grega (techn didaktik),
que se pode traduzir como arte ou tcnica de ensinar. A Didtica a parte da pedagogia que
se ocupa dos mtodos e tcnicas de ensino destinados a colocar em prtica as diretrizes da
teoria pedaggica. A didtica estuda os processos de ensino e aprendizagem. O educador Jan
Amos Komensk, mais conhecido por Comenius, reconhecido como o pai da Didtica
Moderna e um dos maiores educadores do sculo XVII. Disponvel em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1tica
est pensando na Didtica da Matemtica. Aqui, neste ponto, cabe um
momento de reflexo: Voc tem dvidas quanto ao objeto de ensino da
Didtica da Matemtica? E quanto ao objeto de ensino da Didtica Geral?
Piletti (2004, p.41-42) classifica a Didtica Geral como uma disciplina
tcnica da Pedagogia, juntamente com a Administrao Escolar, Higiene
Escolar, Organizao Escolar e Didtica Especial. Esta ltima refere-se, por
exemplo, Didtica da Matemtica, Didtica da Fsica, Didtica da Histria.
Por este motivo e por ser o termo especial muitas vezes reservado para
situaes relacionadas a alunos que inspiram cuidados especiais, preferimos
cham-la, assim como muitos autores, de Didtica das Disciplinas. Assim, h
uma didtica especial para lidar, por exemplo, com alunos cegos e outra para
lidar com alunos surdos. Ainda segundo Piletti (2004, p.43) a Didtica Geral
estuda os princpios, normas e tcnicas que devem regular qualquer tipo de
ensino para qualquer aluno. Deste modo, as Didticas das Disciplinas e a
Didtica Especial podem ser classificadas como casos particulares da Didtica
Geral?
Diante dessas reflexes cabe, ainda, outras, tais como: voc acha que
ensinar matemtica se d da mesma maneira que ensinar histria? Voc acha
que ensinar geometria para alunos cegos se d da mesma maneira que para
alunos sem problemas de viso? Quando voc escuta dizer que o Professor A
tem uma didtica melhor do que a do professor B, o que isto significa?

2.2 - Mtodos e tcnicas de ensino

Apresentaremos a seguir uma discusso sobre mtodos e tcnicas a partir de
situaes que ocorrem com uma certa freqncia em salas de aula:

Situao 1
Em um encontro de uma disciplina, o professor distribui um
artigo cientfico e solicita que os estudantes o leiam e
apresente, em duplas, em um prximo encontro
questionamentos a respeito do referido texto. No encontro
seguinte de quatro horas os estudantes comeam a apresentar
as suas questes sobre o texto lido e uma discusso bastante
acalorada em sala de aula acontece. Nos ltimos trinta minutos
o professor pede que individualmente os estudantes
apresentem por escrito um relatrio sucinto e crtico sobre o
texto e sobre as discusses ocorridas em sala de aula.
 Situao 2
Em um encontro de uma disciplina o professor expe sobre o
conceito de funo quadrtica, apresentando a definio e
exemplos. Discorre sobre os elementos constitutivos da
definio: o domnio, a imagem e a relao entre estes dois
conjuntos caracterizando o caso das quadrticas. O professor
alm de expor o assunto aos estudantes, responde s dvidas
formuladas por eles.

Situao 3
Em um encontro de uma aula de matemtica do ensino
fundamental, o professor, que dever abordar os nmeros
relativos (inteiros negativos), pede aos alunos que procurem
nos livros, internet e com os prprios pais, parentes e vizinhos
os diferentes usos e o sentido do nmero negativo; procurar na
histria as razes do seu uso e nascimento.

Essas situaes mostram, na ordem de apresentao, tcnicas segundo

a denominao de Schmitz (1993, p.134-138) do tipo interrogativa ou de
indagao, expositiva ou de comunicao e de pesquisa ou de
experimentao.
A tcnica interrogativa se caracteriza pelo dilogo ou confronto de idias
e opinies, enquanto que a tcnica expositiva tem como caracterstica a
transmisso de mensagens por meio de palavras, sons ou imagens. Esta
ltima ainda muito freqente em aulas de matemtica. A tcnica de pesquisa
muito rica e de alto valor educativo, pois possui em si os passos de uma
atividade cientfica.
Sobre esta tcnica vejamos parte de um texto de Grisi 3 de 1954 citado
por Malba Tahan4 (1961, p. 241) que, por sua vez, a denomina de Mtodo
Heurstico:

3
Grisi, D. Didtica mnima. So Paulo, 1954.
4
Malba Tahan (1895 - 1974) cujo nome completo Ali Iezid Izz-Edim Ibn Salim Hank Malba
Tahan pseudnimo do professor Jlio Csar de Mello e Souza, educador e escritor. Entre
suas obras citamos a clebre O homem que Calculava. Na internet encontra-se muito sobre
este educador. Citamos apenas dois stios a seguir:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Malba_Tahan e
http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0182/aberto/mt_67735.shtml
 Conduza, pois com arte, seus alunos de sorte que lhes crie e reserve a
oportunidade de descobrirem, por si prprios, algo de novo. Pode haver
maior alegria para a inteligncia do que a de um descobrimento?
....
O aluno, que descobriu algo de novo, fica ansioso e motivado para
novas descobertas, dedicando-se ao trabalho com redobrado interesse e
esforo. Se, em verdade, nada descobre de realmente novo, que
importa? O que se lhe pede no que faa progredir a cincia, mas que
aprenda. Em educao, procurar fecundo porque exercita a
inteligncia e torna o aluno independente. O melhor professor o que,
mias cedo, consegue... tornar-se dispensvel.

Em geral, usa-se mais de uma tcnica ao mesmo tempo ou

sucessivamente. A situao 1 mostra o uso principal da tcnica expositiva. No
entanto, quando o professor responde aos questionamentos dos estudantes,
passa a ter tambm uma certa dose da tcnica do tipo de indagao. Na
situao 3, quando os estudantes trazem os resultados de suas pesquisas e
discutem em sala de aula com o professor e demais colegas, h neste caso um
misto das trs tcnicas. muito raro o uso de uma nica tcnica, o que se
pode dizer que uma dada situao tem mais fortemente o perfume de uma
delas.

Os mtodos segundo a denominao de Schmitz (1993, p.134-138) so

classificados quanto: atividade (individual, socializado, scio-
individualizado), forma de raciocnio (dedutivo, intuitivo, analgico),
ligao do indivduo com os fatos (lgico, psicolgico) e forma como se
obtm e se comunica o resultado (intuitivo ou experimental, verbalizado).
A situao 1 mostra um exemplo de um mtodo scio-individualizado
quanto atividade e verbalizado quanto comunicao do resultado.
analgico, pois possivelmente integra tanto a induo (do particular para o
geral) quanto deduo (do geral para o particular). Quanto ligao com os
fatos, esta situao se enquadra mais como um mtodo psicolgico, pois
atende mais aos interesses que vo surgindo e que por isso no segue uma
ordem temporal ou lgica. De qualquer forma, o mtodo psicolgico no pode
prescindir do mtodo lgico.

A situao 2 mostra um caso essencialmente lgico quanto ligao

com os fatos, pois segue uma ordem pr-definida, uma programao
possivelmente preparada pelo professor. A situao 3 caracteriza-se por utilizar
o mtodo intuitivo ou experimental na obteno dos resultados.
Agora considere a seguinte situao.

Situao 4
O professor pretende fazer com que os estudantes
compreendam a noo de fraes equivalentes. Para isso,
distribui vrios tipos de materiais concretos para que os
estudantes, em grupo, possam, com eles, resolverem uma srie
de exerccios preparados para este fim. Depois de terminada a
etapa de resoluo dos exerccios pelos alunos, o professor
discute com os alunos a resoluo dos exerccios propostos.

Para conduzir o debate em torno dessa quarta situao procuremos

responder s seguintes questes:
1. Tente caracterizar as tcnicas e mtodos utilizados por este professor.
2. Voc agiria de forma diferente deste professor aps ele ter distribudo os
materiais concretos e os exerccios? Em caso afirmativo, como voc
classificaria as tcnicas e mtodos ento utilizados?
A fim de continuarmos o debate em torno dos mtodos e tcnicas da
didtica procuremos discutir os seguintes tipos de professor (adaptado de
Elliot5 apud Zabala (1998, p.14, 15):

Tipo 1: Aquele que empreende uma pesquisa sobre um problema

prtico, mudando sobre esta base algum aspecto prtico de sua
estratgia docente - a compreenso precede mudana.
Tipo 2: Aquele que modifica algum aspecto de sua prtica docente como
resposta a algum problema prtico, depois de comprovar a sua eficcia
para resolv-lo - a ao inicia a reflexo.

2.3 - Didtica e aprendizagem

Os mtodos e tcnicas de ensino utilizadas esto intimamente ligadas
ao tipo de concepo de ensino, aprendizagem e do saber que o professor
nutre. Para cada tipo de concepo de professor, como por exemplo, aquelas
citadas por Fiorentini (1995) 6 - as tendncias formalista clssica, emprico-
5
ELLIOT, J. El cambio educativo desde investigatin-actin. Madri: Morata, 1993.
6
Ver Flores, Foggiatto e Moretti (2007) para um detalhamento dessas tendncias.
ativista, formalista moderna, tecnicista e variaes, cosntrutivista,
scioetnocultural, um tipo de envolvimento em sala de aula pode se dar.
Assim, para uma concepo construtivista que postula que o conhecimento
no resultado de uma ao passiva, mas o fruto da atividade do sujeito
Jonnaert e Borght (2002, p.28), o professor procura em sala de aula, na sua
prtica por meio de tcnicas e mtodos, refletir esta concepo. A situao 2
apresentada anteriormente, por exemplo, no reflete este pensamento. Outro
ponto que no podemos esquecer e que pode refletir uma grande variedade de
concepes que, conforme afirma Duval (1996), no existe uma nica
maneira de aprender o que preciso aprender.

2.4 - Unidade didtica

As trs fases caractersticas do que Zabala (1998, p.18) denomina
unidade didtica so: planejamento, aplicao e avaliao.
Cada unidade didtica tem um planejamento que deve levar em conta os
objetivos visados, o contedo para desenvolver o ensino, nmeros de aula,
mtodos e tcnicas a serem utilizadas, bibliografia, as caractersticas dos
alunos, dados do bairro ou regio em que a escola se encontra, etc.
Na fase de aplicao o professor procura criar as condies para que os
objetivos visados, no planejamento, sejam alcanados.

A avaliao ou o controle uma fase que est sempre presente nas

demais. Ainda no planejamento de uma atividade o professor deve procurar
conhecer as qualidades, capacidades e dificulades dos estudantes. Durante a
aplicao da atividade, o professor tendo por base respostas sentidas dos
estudantes em sala de aula pode dar um rumo diferente sua atividade de
ensino planejada. A verificao da aprendizagem importante e deve estar
presente em todos os momentos, no apenas ao final como ocorre muito
frequentemente em cursos de matemtica em que o ciclo se encerra com uma
prova escrita ao final de uma ou vrias unidades de ensino incompletas.

2.5 - O tringulo didtico

 O desenho a seguir, chamado de tringulo didtico, mostra as diversas
ligaes entre professor, aluno e saber.

O saber

E p is t e m o lo g ia A r e la o d o a lu n o
d o p ro fe s s o r com o saber

O p r o fe s s o r R e la o O a lu n o
p e d a g g ic a

O aluno tem uma relao com o saber que no a mesma do professor.

Na relao pedaggica preciso considerar, alm desta assimetria de
concepo em relao ao saber, que o aluno j traz consigo certa bagagem,
que o aluno no uma "tbula rasa". Este tringulo ser mais explorado em
captulo a seguir.
Vejamos o exemplo. O dilogo a seguir exemplo de uma das mais
antigas descries de uma relao triangular didtica que aparece em O
Menon7 de Plato.

Trecho de O Menon de Plato

Scrates: me chame qualquer um desses muitos escravos que te

acompanham, aquele que voc quiser, para que eu te faa ver
nele aquilo que voc desejar.
Menon: voluntrio, venha aqui!
Scrates: ele grego e ele fala grego?
Menon: perfeitamente, ele nasceu na minha casa.
Scrates: agora, preste ateno, que alternativa vai se reproduzir: se le vai
se lembrar ou aprender comigo.
Menon: Eu ficarei atento.
Scrates: Diz-me garoto, tu sabes que um quadrado uma figura como
esta aqui?
Escravo: Sim.
Scrates: Ento, em um quadrado, todas estas linhas que so quatro ao
todo, so iguais?

7
O Menon de Plato pode ser encontrado em uma verso comentada em:
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/platao/comentarios.htm
Escravo: Certamente.
Scrates: E estas aqui que atravessam ao meio, tambm so iguais?
Escravo: Sim.
... ...

Com base neste dilogo, vamos refletir as questes seguintes:

Questo 1: Quem o professor e o aluno?

Questo 2: Busque no dilogo qual frase, ou parte de frase, que permite
identificar o objeto de ensino pretendido por Scrates.
Questo 3: Plato com este dilogo queria teorizar sobre a reminiscncia e
para tanto utilizou uma tcnica de ensino denominada maiutica. Pesquise o
que elas, teoria e tcnica, significam.
Questo 4: Tendo por base este dilogo, analise a afirmao de que Scrates
interroga muito bem o escravo que responde as questes de modo a apreender
a estrutura global do seu raciocnio.

2.6 - Pedagogia e didtica

O texto neste item extrado de Spallanzani e Joannaert 8 citado por
Jonnaert e Borght (2002, p.61). Trata-se de uma pesquisa exploratria
realizada junto a professores de didtica das disciplinas e de professores do
ensino fundamental com questes e entrevistas sobre os conceitos de didtica
e de pedagogia e as distines entre ambas. Os quadros a seguir so
resumos.

Quadro 1: Hipteses quanto percepo do conceito de didtica.

Para professores universitrios Para professores do ensino fundamental
- as didticas levam em conta o as relaes - as didticas esto associadas s estratgias
com os saberes, a organizao do ensino e da de ensino.
aprendizagem do ponto de vista do professor.
- no levam em conta a gesto das interaes - no levam em conta a gesto das interaes
sociais. sociais.

Quadro 2: Hipteses quanto percepo das diferenas entre didtica e pedagogia.

Para professores universitrios Para professores do ensino fundamental
8
SPALANZANI, C., JONNAERT, Ph. Le concept de didactique: ce quen pensent des
enseignants. Sherbrooke: document du Laridd, 1977.
- reconhecimento de uma complementaridade - a ambigidade das proposies leva a supor
entre didtica e pedagogia, embora a a existncia de uma confuso entre didtica e
pedagogia inclusse as didticas. pedagogia.

Quadro 3: Hipteses quanto percepo das diferenas entre a didtica e as didticas.

Para professores universitrios Para professores do ensino fundamental
- no-reconhecimento de uma didtica geral e - reconhecimento de uma didtica das
reconhecimento exclusivo de didtica das disciplinas e menos reconhecimento para uma
disciplinas. didtica geral.

Quadro 4: Hipteses quanto percepo do conceito de pedagogia

Para professores universitrios
- o conceito de pedagogia est relacionado
organizao do ensino e da aprendizagem do
ponto de vista do aluno.
- as interaes sociais so associadas a este
conceito.
Para professores do ensino fundamental
- o conceito de pedagogia est associado s
estratgias de ensino.
- as interaes sociais no so levadas em
conta.

Por estes quadros o que se pode perceber que no bastante clara a

distino entre didtica e pedagogia. A fronteira entre estes dois conceitos, se
que existe alguma, no to evidente.
Para compreender um pouco mais esta diferena entre o didata e o
pedagogo, descreveremos a seguir uma situao de ensino adaptado de
Jonnaert citado por Jonnaert e Borght (2002, p.62, 63).

Descrio da situao realizada com 32 alunos com idade entre

11 anos e 12 anos. Cada aluno dispe de um frasco com gua, cada
frasco com vrios girinos. Pediu-se aos alunos para observ-los e
anotar em uma folha:
- os resultados da observao;
- o que j sabiam sobre o girino antes da observao;
- as questes que gostariam que fossem respondidas.
A seguir trechos de intervenes registradas junto a um grupo de
quatro alunos em uma discusso sobre o que cada um deles anotou de
suas observaes.

Marc: Onde foi que voc viu uma ventosa?

Jacques: olha l...;

Os alunos olham para um girino no frasco de Jacques.

 Jacques: ...olhem sua barriga, a ventosa est l, d para ver
melhor!

Jacques mostra aos outros alunos de seu grupo um girino que

acabou de grudar na parede do vidro do frasco.

Sabine: , d para ver bem quando ela gruda no frasco, olhem!

Jacques: sim, e alm disso a ventosa que faz ele se agarrar no
vidro do frasco;
Marc: alm disso, se ele no tivesse ventosa ele no ia ficar,
ele escorregava. Eu vou escrever isto tambm na minha
ficha;
David: mas eu digo que isto no uma ventosa;
Marc: voc diz isso porque no viu primeiro;
David: no, porque quando ele no est grudado no vidro do
frasco a gente no v mais ela;

David mostra os outros girinos que nadam no centro do frasco e no

esto grudados na parede do frasco.

Jaques: normal, porque ento ele no precisa mais se prender

para no escorregar no vidro, ento no tem mais
necessidade dela e a recolhe;
Marc: isso, s para no escorregar no vidro do frasco;
Sabine: mas olhe, l voc v bem se no uma ventosa, o que
ento?
David: a mesma coisa que quando a gente gruda a boca em
um vidro para fazer careta; no por isso que sua boca
uma ventosa;

David sai do lugar e vai grudar o rosto no vidro da porta de fora da

sala de aula, seu rosto deformado pela careta: gargalhada geral na
aula. David volta para junto de seu grupo sob o olhar reprovador do
professor e dos alunos da sua equipe.

Marc: por sua causa ns vamos perder pontos, voc sempre

faz papel de bobo;
Sabine: no a mesma coisa e depois voc faz papel de bobo;
Marc: o professor no est contente por sua causa;
Jacques: eu digo que uma boa observao, todos devem anotar
que h uma pequena ventosa na sua barriga...

As preocupaes do didata se voltam mais ao saber que o que est

em jogo na relao entre os estudantes. O pedagogo tambm se preocupa
com essas interaes, mas o conhecimento que circula entre os alunos no a
maior delas.
 O ditata se interessa pelos trs vrtices do tringulo didtico de maneira
solidria. J o pedagogo est mais interessado com a gesto das interaes
entre os estudantes, ou seja, com a aresta professor - aluno do tringulo
didtico.

Agora, considere a situao descrita no exemplo anterior e responda as

questes:

Questo 1: Que tipos de preocupaes so as seguintes:

Por que ningum leva a srio as observaes de David?
Como explorar as observaes de David que pem em dvida a
existncia da ventosa no girino?
Questo 2: Indique duas preocupaes que caracterizam um didata e
duas de um pedagogo.
Questo 3: Quais tcnicas e mtodos de ensino so utilizados nesta
situao?
Questo 4: Complete a situao descrita tornando-a uma unidade de
ensino que comporte claramente planejamento, aplicao e avaliao.

2.7 - Anlise de definies de didtica

Apresentamos a seguir a anlise de algumas definies de didtica
presentes na literatura. Para esta anlise sugerimos alguns elementos de
reflexo:

i - se a definio menciona os vrtices do tringulo didtico (professor,

aluno, saber);
ii - se a definio previlegia algum vrtice ou aresta do tringulo didtico;
iii - se a definio d uma orientao no sentido de uma ao clara;
iv - se na definio o saber levado em conta;
v - se na definio a inteno de ensino ou aprendizagem levada em
conta;
vi - se na definio h uma orientao prioritria aos objetos de ensino -
orientao epistemolgico;
vii - se na definio h uma orientao prioritria s condies de
apropriao do saber - orientao psicolgica;
viii - se na definio h uma orientao prioritria interveno didtica -
orientao praxiolgica.
Vejamos o seguinte exemplo que a definio de Didtica de
Plaisance e Vergnaud (1993, p.56) a seguir:
 A didtica pode ser definida como o estudo de processos de
aprendizagem e ensino relativos a um domnio de conhecimento
particular: de uma disciplina ou de um ofcio, por exemplo. Ela se
apia na pedagogia, na psicologia e, evidentemente, no corpo de
saber cuja aprendizagem visada. Mas no se reduz a isso.

A partir dessa definio podemos tecer a seguinte anlise.

- Quando fala da aprendizagem, o aluno implicitamente levado em conta e
quando se refere ao ensino, o professor tambm implicitamente levado em
conta;
- A definio envolve aprendizagem e ensino relativos a um domnio particular
de uma disciplina ou de um ofcio o que caracteriza uma solidariedade entre
os trs elementos do tringulo didtico;
- a definio apresenta um cunho psicolgico, pois orientada para o estudo
dos processos de ensino e aprendizagem. No entanto, os autores deixam claro
que didtica no se reduz pedagogia e psicologia nem a outros corpos de
saber em que a aprendizagem visada.
- a ao implicitamente manifestada uma vez que h uma orientao forte
para o ensino e aprendizagem.
Esta definio de Plaisance e Vergnaud caracteriza-se por uma
solidariedade entre os trs elementos do tringulo didtico e um determinante
psicolgico marcante.

Agora analisemos as seguintes definies de didtica tomando

por base, principalmente, aqueles elementos apontados anteriormente.

Brousseau (1996, p.41)

A didtica estuda a comunicao dos saberes e tende a teorizar o
seu objeto de estudo, mas apenas pode responder a este desafio
se forem satisfeitas duas condies:
- a colocao em evidncia dos fenmenos especficos que os
conceitos por ela propostos podem explicar;
- a indicao de mtodos de provas especficos que ela utiliza com
este objetivo.

Chevallard (1991, p.15)

A didata da matemtica se interessa pelo jogo que realiza - tal
como pode pode observ-lo e, em seguida, reconstruir em nossas
classes concretas - entre um professor, alunos e um saber
 matemtico. Trs partes ento, o sistema didtico. Uma relao
ternria: a relao didtica. Esta a base do esquema pelo qual
a didtica da matemtica pode empreender, portanto, pensar o seu
objeto. Sem dvida, parece que o esquematismo rgido, mas que
tem a virtude principal de por distncia as perspectivas parciais,
nas quais buscamos por muito tempo em vo uma explicao
satisfatria dos fatos melhores comprovados: tal como a clebre
relao professor-aprendiz que obscureceu ao menos durante
duas dcada, o estudo dos fatos didticos mais imediatamente
claros. Esquema polmico que funciona retificando um erro
mantido por muito tempo. Mas uma vez isto implantado, desde que
possvel falar deste terceiro termo, to curiosamente esquecido, o
saber, pode-se formular uma questo que d polmica o seu
verdadeiro interesse: aquilo que, no sistema didtico, se parece
com o ensino do saber, o que ento. O saber ensinado que
concretamente o observador o encontra, que relao tem com o
que dele se proclama no meio? E qual ainda a relao com o
saber terico, o dos matemticos? O que diferencia um dos
outros?

Comenius9 (2006, p.183-202)

Os Princpios de Comenius em que se fundamenta a solidez no
ensinar e aprender, em sua forma original traduzida:
1o - A natureza no inicia nada que seja intil;
2o - A natureza no deixa de lado nada do que sabe ser til ao
corpo em formao;
3o - A natureza nada faz que seja desprovido de fundamento e raiz;
4o - A natureza pe as razes em lugar profundo;
5o - A natureza produz tudo a partir da raiz, nada a partir de outro
lugar;
6o - Quanto maior o nmero de usos para os quais a natureza
prepara alguma coisa;
7o - A natureza est em progresso contnuo, e nunca pra nem
inicia coisas novas abandonando as antigas, mas continua,
desenvolve e conclui apenas as j iniciadas;
8o - A natureza liga tudo com vnculo perptuos;
9o - A natureza conserva uma justa proporo entre a raiz e os
galhos, no que respeita quantidade e a qualidade;
10o - A natureza se vigora e fortalece com o movimento contnuo.

9
Jan Amos Komensk o nome de Comenius que viveu no sculo XVII e considerado o pai
da didtica moderna. A Didacta Magna a sua obra mais importante de contribuio ao
pensamento educacional. A seguir, alguns endereos eletrnicos em que se pode encontrar
textos sobre este autor: www.centrorefeducacional.com.br/comenius.htm e
www.centrorefeducacional.com.br/comenius.htm e http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius
 Notemos que, para o primeiro princpio, por exemplo, em relao
escola, Comenius (2006, p.185) explica:

I. Deve-se estudar apenas o que tenha inquestionvel utilidade nesta

vida e na futura, alis, sobretudo na futura (de fato, nesta terra,...,
preciso estudar as coisas cujo conhecimento se perpetuar).

II. Se houver necessidade (como de fato h) de dar aos jovens noes

sobre as coisas teis tambm para esta vida, que sejam tais que no
obstem vida eterna e produzam slidos frutos na vida presente.

Para a continuidade desta reflexo o texto intitulado Educacin

Matemtica, Pedagoga y Didctica de autoria de Luis Carlos Arboleda Aparcio
e Gloria Castrilln Castro. Esse texto pode ser encontrado em
www.redemat.mtm.ufsc.br/revemat_2006.htm10. Note que ele est dividido em
vrios subttulos, leia os trs primeiros seguintes:Educacin Matemtica y
Pedagogia; Las ilusiones pedaggicas y la didctica de las matemticas;
Intervencion de la didactica y la pedagoga en las practicas educativas. Aps a
leitura dos captulos, destaque as idias principais do autor fazendo uma
relao com o estudo em torno da definio de didtica.

2. 8 - Resumo do Captulo

Falta o resumo

10
Acesso em maro de 2007.
 Captulo 3

Didtica em ao: a organizao do processo de ensino escolar

O objetivo deste captulo o de discutir acerca do currculo, do

planejamento, do plano de ensino, do plano de aula e da avaliao enquanto
mecanismos que auxiliam e que refletem as concepes em torno do processo
ensino e aprendizagem.

Introduo
Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as tarefas so,
para Sacristn e Gmez (1998), as fotos fixas que reflete de maneira
aproximada aquilo que deve ser o processo de ensino na interligao entre
diversas etapas. Isso significa dizer que um currculo poderia ser analisado a
partir dos documentos legais, ou dos programas e concepes que veicula um
livro-texto, ou dos planos de tarefas que equipes de professores elaboram para
ser executados em uma escola, ou ainda, a partir dos trabalhos acadmicos
realizados nas escolas seja, por exemplo, os exames, as avaliaes.
A figura abaixo uma sntese do que vem a ser o currculo em
processo, segundo Sacristn e Gmez (1998, p.139). Analise-a conforme suas
concepes de currculo, de planejamento, de plano e de avaliao
confrontando com as idias que se pode sugerir em torno dessa figura (Fig. 1).
 Figura 1: O currculo como processo

Note, ento, que os currculos escolares transcendem os guias

curriculares. A partir disso vale refletir sobre as seguintes proposies.
1. O currculo no um conjunto de objetivos, contedos, experincias de
aprendizagem e avaliao.
2. O currculo escolar no lida apenas com o conhecimento escolar, mas com
diferentes aspectos da cultura.
3. A seleo de contedos e procedimentos que comporo o currculo um
processo poltico.

3.1 - A didtica e o currculo

Ao falarmos de currculo surge, de imediato, a questo sobre o que esse
termo denota no mbito escolar. Ora, normalmente, estamos nos referindo a
uma organizao intencional de conhecimentos e de prticas, isto , a uma
poltica cultural, que envolve a construo de significados individuais e
coletivos e que deve ser direcionado escola para ditar o qu e como ensinar.
Isso no muito novo, uma vez que o termo currculo encontrado em
registros do sculo XVII, sempre relacionado a um projeto de ensino e de
aprendizagem, quer dizer, da atividade prtica da escola. Neste aspecto, vale
notar que currculo envolvia, j em outros tempos, uma associao entre o
desejo de ordem e de mtodo, caracterizando-se como um instrumento
facilitador da administrao escolar.
Assim, mesmo na atualidade, dentro da educao institucionalizada
delineia-se um plano para a educao e, consequentemente, para o currculo.
Esse plano pautado pela introduo de mecanismos de controle e regulao
no interior da educao que, por sua vez, se constituem como instrumentos da
sociedade capitalista, que prima pela produo e pelo mercado, tendo como
objetivo a obteno de resultados que vo se ajustar s necessidades da
sociedade em questo.
Contudo, numa viso mais alargada sobre o currculo escolar
importante notar que ele reflete experincias em termos de conhecimento que
sero proporcionados aos alunos de um determinado nvel escolar. Neste
caso, existe hoje uma distncia entre a realidade vivida pelos alunos e os
contedos que constituem os currculos escolares. Essa distncia pelo
processo de globalizao, pela insero de novas linguagens
computacionais, grficas enfim, novos meios e tcnicas de comunicao que
antes no existiam. A nova sociedade que se configura faz com que os
currculos escolares reflitam uma realidade de um mundo social que j no
mais condizente com a nova sociedade.
H que se considerar que cada momento, cada cultura define o currculo
a partir das finalidades da escola. Cada poca enfatiza finalidades de uma ou
outra natureza, seja, religiosas, sociopolticas, psicolgicas, culturais, podendo
cada uma dessas finalidades assumirem diversas formas, dependendo das
caractersticas e das necessidades das sociedades.
Para amenizar o problema do distanciamento entre a realidade vivida
pelos alunos e os currculos escolares ou, ao menos, tentar sintonizar-se a
contemporaneidade, a legislao atual (LDB e as DCNs) procura explicitar
diretrizes tanto de formao, quanto de ordem cultural, que devem fundamentar
as definies e aes dos profissionais de ensino e, sobretudo, os professores
de cada escola ao formularem o currculo para os alunos.
As Diretrizes Curriculares regulamentam diretrizes para a elaborao de
um currculo; no so o currculo. Isso significa que, a autonomia, idia forte
tanto das DCNs, como da LDB, d a possibilidade de se construir o currculo
escolar a partir das necessidades de cada estado, muito embora, se exija a
qualidade dos resultados obtidos que sero percebidos pela sociedade em
relao qualidade da aprendizagem dos alunos. Vale notar, ento, que as
Diretrizes oferecem as grandes linhas de pensamento, orientando os
educadores para uma definio do currculo. Paralelamente, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) propem um itinerrio de contedos e mtodos
para as disciplinas e reas, ou seja, tm o carter de sugesto aos
professores.
Vejamos, de uma maneira sinttica, o que nos propem as DCNs como
linhas gerais para a elaborao de currculo na atualidade.

1) Um currculo centrado nas competncias bsicas

Baseando-se nos objetivos em torno do desenvolvimento da capacidade
de aprender e continuar a aprender, da aquisio de conhecimentos e
habilidades, da capacidade de relacionar a teoria com a prtica, da preparao
bsica para o trabalho e a cidadania, tal proposta se articula a partir da
concepo de um currculo que desenvolva competncias bsicas no
educando.
A busca por uma escola que se coloque em parceria com as demandas
de uma nova sociedade, entre elas, a necessidade de jovens desenvoltos,
aptos a enfrentar situaes diversas tanto no trabalho como na vida, em
condies para lidar com o imprevisvel, com as mudanas rpidas, leva esta
proposta a se opor a um currculo enciclopdico.
No caso de um currculo centrado nas competncias bsicas os
contedos so tidos como meios bsicos para constituir competncias
cognitivas ou sociais, contrariamente ao que acontecem num currculo
enciclopdico. Neste ltimo, os contedos so considerados como puramente
informativo, orientando o aluno para o vestibular, priorizando os conhecimentos
e as competncias mais gerais.

2) Um currculo organizado por rea de conhecimento e no por

disciplinas
Ao se considerar que as disciplinas no teriam limites entre elas, pensa-
se que as reas tambm no teriam. Assim surge a proposta de um currculo
centrado nas reas. Tal proposta no de fcil elaborao, uma vez que
necessita de mudanas profundas na organizao dos sistemas escolares e,
alm de tudo, est em contraposio com a estrutura da formao docente nos
cursos de licenciatura. Porm, a expectativa que se faa projetos pilotos,
partindo de uma ou outra escola, com o intuito de acompanhar e avaliar a
produtividade do processo ensino e aprendizagem em tal proposta.

3) Um currculo estruturado a partir dos princpios pedaggicos da

identidade, da diversidade, da autonomia, da
interdisciplinaridade e da contextualizao
Tanto a identidade, como a interdisciplinaridade e contextualizao so
princpios estimulados nas DCNs. A questo da identidade, ou melhor, da
identidade de cada escola, leva a identificao do que se , gerando exerccios
diferentes da autonomia, assim como uma grande diversidade de trajetrias
convergindo para pontos comuns. Isso implica na proposio curricular em
dada direo, condizente com os anseios e a identidade dos atores da escola.
O princpio da interdisciplinaridade se d de que todo conhecimento
mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, seja de
construo do conhecimento, de metodologia, de linguagem, de
questionamento. Isso supe o entendimento de que as disciplinas escolares
so oriundas de reas de conhecimento que representam. Neste caso, a
sugesto de que as escolas organizem currculos interdisciplinares, propondo
o estudo comum de problemas concretos ou o desenvolvimento de projetos de
ao ou investigao, a partir daquilo que permite dar a interdisciplinaridade,
por exemplo, mtodos e procedimentos, objeto de conhecimento, tipo de
habilidade.
Enfim, a contextualizao pressupondo que a relao teoria e prtica
requer a concretizao dos contedos curriculares em situaes mais prximas
e familiares do aluno, implicando num ensino que parta de situaes da vida
cotidiana e da experincia do aluno.
A partir, ento, do que prope as DCNs a respeito do currculo nota-
se,uma vez mais, a supremacia da autonomia e do poder docente na tomada
de deciso de encaminhamentos para os contedos e a forma curricular. Assim
a reflexo, a discusso, a busca de consensos e de possibilidades de
implementao curricular a partir do texto das DCNs cada escola pode escolher
seu caminho. No entanto, o limite da autonomia de escolha a avaliao dessa
escolha a partir dos resultados de aprendizagem dos alunos conduzidos pelo
currculo elaborado.
Segundo Sacristn (2000) as formas de estruturao dos conhecimentos
escolares definem o formato do currculo que fundamental para a
organizao da prtica pedaggica, para o modo como o professor atua no
ensino e no modo como a escola funciona. Um currculo denominado de
mosaico tem como caracterstica o modelo multidisciplinar, onde a organizao
dos contedos se d mediante a reunio de diferentes disciplinas com
fronteiras ntidas entre si e os conhecimentos so estudados separadamente,
cada qual segundo suas categorias e mtodos explicativos prprios. Neste
caso, ...os professores mantero entre si as mesmas barreiras que guardam
entre si os diferentes especialistas da matria a cuja lgica tm que se
submeter (Sacristn, 2000, p.77).
Um currculo integrado caracterizado pela organizao dos contedos
que aparecem uns relacionados com os outros numa fronteira bastante aberta,
procurando-se estabelecer relaes entre os conhecimentos e o tipo de
trabalho pedaggico a ser desenvolvido. Os currculos de carter mais
integrado deixam ao professor mais espao profissional para organizar o
contedo, medida que se requerem outras lgicas, que no so as dos
respectivos especialistas (Sacristn, 2000, p.77).
notrio que, no caso de Matemtica o currculo escolar que predomina
o denominado mosaico. Isso porque cada contedo pensado e definido a
partir do encadeamento na qualidade de pr-requisito para o estudo de um
outro contedo na seqncia curricular. A estrutura curricular se d,
normalmente, num percurso univocamente determinado, definindo uma
organizao linear. Porm, contrariamente a essa posio, Pires (2000) nos
contempla com novas idias, considerando a interdisciplinaridade e a
inteligncia mltipla, para definir um currculo em rede.
Assim, diferentemente da organizao linear, a idia de rede tem como
propsito o de articular disciplinas no currculo, trazendo possibilidades para
projetos interdisciplinares. O princpio da heterogeneidade mostra o quanto ...
as conexes de uma rede curricular so heterogneas, isto , nela vo estar
presentes palavras, nmeros, cdigos, leis, linguagens, sons, sensaes,
modelos, gestos, movimentos, dados, informaes (Pires, 2000, p.145). Assim,
entra em jogo o fato de que tudo pode funcionar por proximidade, por
vizinhana.
Diante de toda essa teorizao acerca do currculo cabe uma questo
fundamental: de que maneira o currculo se modela no interior dos sistemas
escolares, isto , como se realiza como prtica concreta?
Sacristn (2000) discute acerca de um modelo de interpretao do
currculo a partir da confluncia de prtica docente (Veja figura 1). Segundo
este autor, para a compreenso do sistema curricular, diferentes nveis de
concretizao do currculo so levados em conta, so eles: o currculo
prescrito, o currculo apresentado aos professores, o currculo moldado pelos
professores, o currculo em ao, o currculo realizado, o currculo avaliado.
O currculo prescrito se refere s prescries e orientaes que
organizam os sistemas de ensino e servem como referncia para a
organizao dos currculos. No nosso caso, discutimos acima as Diretrizes
Curriculares Nacionais, considerando-se ainda, os Parmetros Curriculares
Nacionais. As prescries e orientaes, muitas vezes, apresentam-se de difcil
compreenso e muito genricas para a viabilidade da elaborao de um
currculo. Nesse caso, costuma-se traduzir para os professores o significado e
os contedos do currculo prescrito, definindo-se em documentos que so
currculos apresentados aos professores. O livro-texto um dos meios mais
decisivos que desempenha esse papel de intermedirio entre o professor e as
prescries.
No entanto, ainda que haja as prescries e uma releitura dessas
prescries, seja atravs da prescrio administrativa, seja do currculo
elaborado pelos materiais, guias, livros didticos, etc., o professor um sujeito
ativo que molda a partir de sua cultura profissional qualquer proposta que lhe
feita. Assim, o currculo geralmente modificado pelo professor que o adapta
as suas necessidades concretas, constituindo o currculo moldado pelo
professor. Contudo, na prtica real, guiada pelas tarefas acadmicas, pela
ao pedaggica, que o currculo colocado em ao.
Como conseqncia da prtica efeitos diversos so produzidos, tais
como, cognitivo, afetivo, social, moral, etc. Tais conseqncias se refletem na
aprendizagem dos alunos, mas tambm afetam os professores que, por meio
da socializao profissional gera-se o currculo realizado.
Por fim, o currculo avaliado que se refora o significado definido na
prtica do que realmente, ressaltando determinados componentes sobre
outros, impondo critrios para o ensino do professor e para a aprendizagem
dos alunos.
O que nos cabe, enfim, para responder a questo colocada acima
estudar como se d o planejamento de ensino, o plano de ensino o plano de
aula e a avaliao da aprendizagem na escola.

3.2 - Planejando as aulas

Planejar as atividades o meio pelo qual se procura otimizar o tempo e
garantir os objetivos que se pretende atingir. Na rea da educao o
planejamento adquire fundamental importncia uma vez que se tem como
inteno maior o processo de aprendizagem dos educandos. Nesse sentido
preciso seguir s seguintes perguntas:

. quais os objetivos de aprendizagem que se pretende alcanar?

. em quanto tempo preciso para executar as atividades de ensino?
. de que modo, ou como, executar as atividades de ensino?
. quais recursos didticos sero necessrios?
. o que e como analisar o processo de ensino e de aprendizagem a fim
de avaliar se os objetivos esto sendo alcanados?

As perguntas acima circulam o trabalho docente em todas as etapas do

planejamento do processo de ensino. O planejamento se d por vrias formas.
Entre elas destacamos o plano de ensino e o plano de aula.
Os termos planejamento de ensino e plano de ensino so tomados,
normalmente, na linguagem corrente da escola, como sinnimos. No entanto,
eles no querem dizer a mesma coisa. O planejamento de ensino o processo
que envolve a atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho
pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo,
envolvendo a permanente interao entre os educadores e entre os prprios
educandos (Fusari, 1989, p.10). Assim, ele requer o conhecimento da
realidade escolar, tanto quanto espao inserido na sociedade local, quanto a
realidade dos estudantes de uma determinada classe. Como etapa do
planejamento de ensino se tem, ainda, a prpria elaborao do plano, a
execuo, a avaliao e o aperfeioamento do mesmo.
Por sua vez, o plano de ensino um documento mais elaborado,
contendo a(s) proposta(s) de trabalho, os objetivos e as tarefas do trabalho
docente para um ano ou semestre letivo em torno da disciplina e dos
contedos previstos em currculo. Como documento, o plano de ensino
dividido por unidades seqncias, no qual se situam: a justificativa e os
pressupostos da disciplina, os objetivos gerais e especficos, os contedos, o
desenvolvimento metodolgico e a bibliografia.
O esquema a seguir uma proposta para a elaborao de um plano de
ensino.

O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento do trabalho

docente que contribui para a realizao dos objetivos, a maior segurana na
direo do ensino, garantindo a economia de tempo e a energia empreendida
pelo trabalho. Planejar as atividades de ensino , em suma, o meio pelo qual o
professor promove a eficincia do ensino.
 Contudo, para que um plano de ensino assuma a sua importncia para o
trabalho docente ele deve ser elaborado em funo das necessidades dos
alunos e das condies de local, considerando o tempo e os recursos
disponveis. Alm disso, preciso que um plano de ensino no seja fechado
em si mesmo, ele deve apresentar flexibilidade e clareza.
O plano de aula a sistematizao de todas as atividades que se
pretende desenvolver no perodo de uma aula, ou num conjunto de aulas. no
plano de aula que o professor concretizar o previsto em plano de ensino,
especificando e operacionalizando os procedimentos dirios de ensino.
A elaborao de um plano de aula requer a especificao dos
comportamentos esperados do aluno e dos meios, tais como contedos,
procedimentos e recursos, que sero utilizados para a aula. Ao planejar uma
aula o professor:

- prev os objetivos imediatos a serem alcanados (conhecimentos,

habilidades, atitudes);
- especifica os itens e subitens do contedo que sero trabalhados
durante a aula;
- define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de
aprendizagem de seus alunos (individuais e em grupo);
- indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, objetos variados) que vo
ser usados durante a aula para despertar o interesse, facilitar a
compreenso e estimular a participao dos alunos;
- estabelecer como ser feita a avaliao das atividades. (HAIDT, 2004,
p.102-103).

Planejar as aulas importante j que contribui para controlar a

improviso, superar as dificuldades e, sobretudo, para possibilitar o alcance
dos objetivos de ensino.

3.3 - A avaliao no ensino

A avaliao da aprendizagem tem sido j h muito tempo, o meio pelo

qual se busca determinar o qu o aluno sabe daquilo que foi ensinado pelo
professor. Ainda, por meio da avaliao que se verifica o qu os alunos
compreenderam a fim de orientar o desenvolvimento de experincias de
aprendizagens subseqentes. Mas no s isso que a avaliao da
aprendizagem abarca, ou seja, s em torno do aluno. A avaliao envolve tanto
o aluno, como o professor, e o saber. O quadro a seguir uma proposta de
Zabala (1998, p.196) para mostrar que se tem sujeitos de avaliao, em torno
do saber.

PROCESSO INDIVIDUAL Sujeito Aluno / aluna Professor / professora

ENSINO / APRENDIZAGEM Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

PROCESSO GRUPAL Sujeito Grupo / classe Equipe docente

ENSINO / APRENDIZAGEM Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

Em consonncia com essa amplitude da avaliao temos que os

principais usos da informao da avaliao para melhorar o ensino e
consequentemente orientar a ao posterior, segundo Matos e Serrazina
(1996, p. 217), so:

- Melhorar o ensino ao identificar as origens especficas do erro de um

aluno que requer remediao ou os comportamentos de aprendizagem
especficos que podem necessitar de ser encorajados e desenvolvidos
ou desencorajados e substitudos.

- Melhorar o ensino ao identificar aquelas estratgias de ensino que tm

mais sucesso.

- Informar o aluno dos seus pontos fortes e fracos, quer no

conhecimento quer nas estratgias de aprendizagem, de forma que
estratgias mais eficazes possam ser aplicadas onde forem mais
necessrias.
 - Informar os professores subseqentes das competncias do aluno, de
modo que possam mais prontamente adaptar o seu ensino s
necessidades dos alunos.

- Informar os pais do progresso do seu filho, de modo que eles possam

dar um apoio mais eficaz.

V-se, portanto, que para alm da medio da aprendizagem, o objetivo

da avaliao muito mais amplo. A avaliao assume um papel de orientao
da ao forjando ligaes entre a prpria avaliao, o ensino que ela rev e o
ensino que ela antecipa. No entanto, esse objetivo, normalmente, no
atingido quando a avaliao se torna apenas a aplicao de um teste, ou
prova, preciso que os professores ampliem as suas estratgias de avaliao
para que esta tenha um sentido mais amplo dentro do processo de ensino e
de aprendizagem.
Assim a avaliao da aprendizagem escolar envolve um processo
circular que comea e termina com as finalidades do ensino. Neste processo
preciso sempre esclarecer em cada momento qual deve ser o objeto e o
sujeito da avaliao, o que implica na constante pergunta: por que temos que
avaliar? Da surge outros questionamentos: o que se tem que avaliar, quem se
tem que avaliar, como se deve avaliar, como temos que comunicar o
conhecimento obtido atravs da avaliao, etc.
Logo, de antemo preciso definir o objetivo da avaliao, aquele mais
imediato, ou seja, para que avaliar. Logo, definiram-se, em linhas gerais, trs
funes para a avaliao: diagnosticar, acompanhar, classificar. A essas trs
funes destacam-se trs modalidades de avaliao: diagnstica, formativa e
somativa.
A avaliao diagnstica uma avaliao pedaggica e no punitiva
que vai alm da prova clssica, cujo objetivo contabilizar acertos e erros. A
avaliao diagnstica , normalmente, realizada no incio de um curso, de um
perodo letivo ou unidade de ensino e tem como objetivo diagnosticar a
compreenso e o domnio dos alunos acerca dos conhecimentos e
habilidades considerados necessrios para as novas aprendizagens. Estima-
se que com a avaliao diagnstica, o professor deve ser capaz de chegar
 matriz do erro ou do acerto, interpretando a produo do aluno e permitindo
que se possa adequar suas estratgias de ensino s necessidades de cada
aluno.
A avaliao formativa o tipo de avaliao que ocorre durante o
processo de ensino e aprendizagem e no decorrer de um ano letivo. O
objetivo de tal avaliao acompanhar se os alunos esto atingindo os
objetivos previstos para a aprendizagem dos contedos. Assim, essa
avaliao fornece ao aluno um feedback do que aprendeu e do que precisa
aprender e, ao professor a possibilidade de identificar as dificuldades dos
alunos e quais os possveis aspectos do modo de ensinar que dever ser
repensado.
A avaliao somativa o tipo de avaliao que ocorre no final de um
curso, de um perodo letivo ou unidade de ensino com a finalidade de verificar
o que o aluno efetivamente aprendeu e visando a atribuio de notas. A
funo deste tipo de avaliao , ento, classificatria j que consiste em
classificar os alunos de acordo com o grau de aproveitamento, comparando
os resultados obtidos com diferentes alunos a fim de promover ou no o
avano na escolaridade.
Notemos, no entanto, que esses trs tipos de avaliao no se do,
necessariamente, nessa ordem, nem mesmo separadamente. Tais avaliaes
podem ocorrer simultaneamente, de modo conjugado, dependendo dos objetivos que
traa para o ensino e a aprendizagem.
Um fato importante ainda deve ser ressaltado, ou seja, a denominada
avaliao quantificadora. Segundo Bonniol e Vial (2001) o tipo de avaliao
que prima pela coleta prioritria de cifras, enquanto os dados subjetivos, as
atitudes e os juzos, por exemplo, so colocados apenas a ttulo de reflexos,
recebeu tal nomeao. Isso porque ressaltam-se os resultados que podem ser
medidos, sendo ela independente do tempo, pelo carter imutvel de um
dispositivo experimental.
No entanto, a avaliao da aprendizagem como ordinariamente meio de
quantificar a aprendizagem deve ser revista. Isso implica na medida em que os
professores passem a refletir na forma de praticar a avaliao. Muitas so as
pesquisas11 que vm sendo desenvolvidas para subsidiar o trabalho e a
reflexo do professor em torno da avaliao, bem como a todos profissionais
envolvidos com a educao. Busca-se em refletir meios de se favorecer um
processo de ensino-aprendizagem acompanhado por uma avaliao que
forma, que integrada no processo ensino-aprendizagem, enfim uma avaliao
que permita uma efetiva aprendizagem dos alunos e uma melhoria do ensino
do professor.

3.4 - Resumo do captulo

Este captulo discutiu acerca do currculo, do planejamento, do plano de
ensino, do plano de aula e da avaliao, tendo em vista seus papis no
processo de ensino e de aprendizagem, bem como veculos que transparecem
concepes de ensino, de aprendizagem e de conhecimento.
O currculo no se traduz apenas em um documento oficial que delimita
diretrizes quilo que deve ser ensinando nas escolas. Ele um processo que
se d na confluncia entre as prticas docentes e as demandas sociais. Por
isso, para alm de se considerar as necessidades de formao na elaborao
de um currculo, este deve ser analisado em todo o processo, pois faz surgir o
currculo moldado pelos professores, o currculo em ao, o currculo realizado
e o currculo avaliado.
Planejar as atividades de ensino o meio pelo qual se procura otimizar o
tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Por isso, o planejamento,
o plano de ensino e o plano de aula se constituem como ferramentas para
auxiliar o trabalho docente na busca dos objetivos de ensino e de
aprendizagem.
A avaliao um processo em constante ao no processo de ensino e
aprendizagem. Contudo, preciso sempre definir o objetivo da avaliao,
aquele mais imediato, ou seja, para que avaliar. Neste sentido, definiram-se,
em linhas gerais, trs funes para a avaliao: diagnosticar, acompanhar,
classificar. Porm, preciso ver que estas trs funes no se do linearmente,
mas numa constante ao. preciso, pois, refletir acerca da avaliao que
11
Dentre as pesquisas realizadas destacamos a dissertao de mestrado intitulada A avaliao
no processo de ensino e aprendizagem em matemtica: uma abordagem formativa scio-
cognitivista, de Domcio Magalhes Maciel. Tal trabalho pode ser encontrado em
http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000308485.
forma, que integrada no processo ensino-aprendizagem, enfim uma avaliao
que permita uma efetiva aprendizagem dos alunos e uma melhoria do ensino
do professor.
 CAPTULO 4

Didtica da Matemtica

Neste captulo levantaremos alguns elementos para a discusso acerca

dos caminhos que o saber sofre at chegar a sala de aula como objeto de
ensino, da implicao deste saber na relao professor-aluno com objetivo de
sua aquisio.

Este captulo ser ento dedicado ao estudo das noes de contrato

didtico e de transposio didtica no mbito da didtica da matemtica.

Introduo
O saber pode ter a sua origem em diferentes contextos culturais, grupos
profissionais e em vrias outras atividades sociais. Em particular, o saber
cientfico proveniente principalmente de uma comunidade de cientistas.
A relao entre professor e aluno com propsitos didticos, ou seja, que
objetiva a aquisio de um determinado saber caracterizado por Brousseau
(1988, 1996) de contrato didtico.
O desenho seguinte mostra que o tringulo didtico est envolto por
outras instncias que interferem nas relaes com o saber entre aluno e
professor.

O s a b e r c ie n t fic o
V a lo r e s s o c ia is e c u lt u r a l

O s is te m a e s c o la r

O saber que efetivamente trabalhado em sala de aula passa por

diversas transformaes denominadas de transposio didtica. A
transposio didtica preocupa-se com o saber e as diversas transformaes
que ele pode sofrer at chegar sala de aula, como por exemplo, a influncia
da escola, das instncias governamentais por meio de projetos ou programas
ligados educao (LDB, PCN, PNLD, o livro didtico, etc), a sociedade que
quer que determinado saber seja passado s geraes futuras.
Martinand (1986) acrescenta um ingrediente a todas estas influncias
que caracterizam a passagem do saber cientfico ao saber ensinado: a
transposio didtica corresponde a um trabalho duplo a partir do saber
oriundo das prticas sociais de referncias e do saber cientfico.

4. 1 - O CONTRATO DIDTICO
bem possvel que tenha sido Filloux12 apud Jonnaert e Borght (2002,
p.160) quem introduziu o conceito de contrato pedaggico. Tal autora identifica
um duplo contrato: um contrato institucional que define tanto o papel do aluno
quanto do professor em relao instituio e o outro um contrato pedaggico
que procura regular as trocas entre aluno e professor definindo direitos e
deveres de cada um deles.
Um contrato didtico tem o seu fundamento numa relao didtica,
numa relao entre professor, aluno e saber. esta uma caracterstica
importante do contrato didtico, que o diferencia do contrato pedaggico, a de
estar relacionado sempre com um saber a ser ensinado/aprendido. Para
melhor compreender as caractersticas, as funes e a dinmica do contrato
didtico preciso inseri-las numa concepo de aprendizagem construtivista.

4.1.1 - Caractersticas do contrato didtico

Brousseau (1996, p.51) define o contrato didtico como algo que se
estabelece em:

uma relao que determina - explicitamente em pequena parte, mas

sobretudo implicitamente - aquilo que cada parceiro, o professor e aluno,
tem a responsabilidade de gerir e pelo qual ser, de uma maneira ou de
outra responsvel perante o outro. Este sistema de obrigaes
recprocas assemelha-se a um contrato. Aquilo que aqui nos interessa
o contrato didtico, ou seja, a parte deste contrato que especfica do
contedo: o conhecimento matemtico visado.

12
FILLOUX, J. Du contrat pdagogique. Paris: Dunond, 1974.
 H muitos elementos a observar nesta abordagem do conceito de
contrato didtico. Alguns deles so importantes de serem destacados:

- a relao com o saber: o que caracterstico do contrato didtico a

considerao da relao de que cada um dos parceiros tem com o saber;
devemos, portanto levar em conta a assimetria das relaes com o saber em
jogo na relao didtica.
- a idia da diviso de responsabilidades: a relao didtica no controlada
exclusivamente pelo professor; a responsabilidade do aluno levada em
considerao: ele dever cumprir o seu papel de aluno no envolvimento com o
aprender;
- a conscientizao do implcito: a relao didtica funciona muito mais
sobre as regras no ditas, do que sobre aquelas formuladas e explicitadas; o
contrato didtico se inquieta muito mais por estas regras implcitas do que por
aquelas explcitas. De todo modo, em torno de tais regras implcitas e
explcitas, que professor e aluno so ligados.
Toda complexidade do contrato didtico se d na interao das variveis
ligadas aos trs plos do tringulo didtico tratados de forma solidria.
Uma outra caracterstica importante do contrato didtico e a busca da
construo da comunicao didtica: o contrato didtico fixa o papel do
conhecimento e da aprendizagem e busca o que impede ou favorece o acesso
dos alunos ao conhecimento e, ainda, o que bloqueia a sua entrada no
processo de aprendizagem.

4.1.2 - Funes do contrato didtico

A funo de um contrato didtico no transformar tudo o que
implcito em explcito, mas equilibrar os dois a fim de criar uma zona de trocas
entre os parceiros: um espao de dilogo. Na verdade, no h um ensino
possvel sem que se construa um espao comum de significaes entre o
professor e os alunos em relao a um saber. Mas este espao no pode ser
jamais verdadeiramente comum. Para Brousseau (1988, 1996) este o
paradoxo que deve ser considerado como o motor da prpria relao didtica.
 No contrato didtico, o professor encontra-se frente a uma injuno
paradoxal:

tudo aquilo que ele empreende para levar o aluno produzir os

comportamentos que espera dele tende a privar este ltimo das
condies necessrias compreenso e aprendizagem da noo
visada; se o professor disser aquilo que pretende, deixa de conseguir
obt-lo. Mas tambm o aluno se encontra perante uma injuno
paradoxal: se aceitar que, de acordo com o contrato, o professor lhe
ensine os resultados, no ele que os estabelece e, portanto no
aprende matemtica, no se apropria deles. Se, pelo contrrio, ele
recusar toda e qualquer informao por parte do professor, ento a
relao didtica estar quebrada. Aprender implica, para ele, aceitar a
relao didtica, mas consider-la provisria e esforar-se para rejeit-
la. Brousseau (1996, p.66)

importante no contrato didtico, portanto, criar ou ampliar uma zona

comum de dilogo entre professor e aluno e gerir um sistema de regras que
asseguram o funcionamento da relao didtica e instituir vnculos com o
costume das aulas que se fixam as prticas e as formas de agir estabelecidas
pelo uso.
Examinemos dois exemplos a seguir em que o comportamento dos
alunos pode ter uma parte das explicaes no contrato didtico.

Exemplo 1
Este exemplo, tirado do texto "Estudos em torno dos conceitos de situao e
de contrato didtico" de Joshua e Dupin (1993), trata de um problema proposto
a 97 alunos da escola elementar francesa sobre "A idade do capito". Problema
proposto:

Sobre um barco h 26 carneiros e 10 cabras. Qual a idade do capito?

Dos 97 alunos, 76 deram efetivamente a idade do capito utilizando os

dados que figuravam no enunciado.
Qual a origem desta indiferena em relao pertinncia dos dados
do problema e a sua resposta?
Analisemos os depoimentos de alguns alunos dados a seguir: Acho que
este problema um pouco bizarro; penso que ele bobo, pois fala de
carneiros e depois de capito; "Penso que bom, mas no vejo a relao
entre carneiros e capito.
Por que, mesmo os alunos sabendo que o problema no est legal,
que ele bobo, eles lhe do uma resposta?
Este comportamento baseia-se em uma clusula vlida para os
problemas propostos em um contexto escolar: um problema possui uma
resposta e somente uma (aceitvel no sentido do contrato). Para chegar a esta
resposta todos os dados que figuram no problema devem ser utilizados,
nenhuma informao extra necessria e a utilizao adequada dos dados se
faz segundo um jogo de procedimentos j conhecidos.

Exemplo 2
Um questionrio denominado "Os cosmonautas" proposto por Legrand (1983) a
um grupo de 288 alunos franceses de sries que equivalem aos nossos alunos
de 5a 8a sries do ensino fundamental, tratando da influncia do trabalho em
grupo nos diferentes tipos de respostas a um teste de lgica.
Deste artigo, focalizaremos principalmente a questo 3 proposta aos
estudantes:

Uma reunio de cosmonautas do mundo inteiro aconteceu em

Paris. Todos os cosmonautas americanos vestiam camisa
vermelha.

O alto-falante anuncia a chegada de um cosmonauta russo. Est

ele usando uma camisa vermelha?

[ ] sim [ ] no [ ] no se pode saber

O resultado, considerando apenas as respostas individuais na 3 a

questo, com os 288 alunos, o seguinte:

% de alunos no de alunos
Sim 6,3% 18
Questo 3 No 52,4% 151
No se pode saber 41,3% 119
 A partir desta tabela, constatamos que apenas 119 alunos (41,3%)
responderam corretamente a esta questo. Podemos ver algumas razes para
este fato:

- na linguagem corrente, a implicao "se...ento" quase que

sistematicamente interpretada como uma equivalncia; por exemplo: quando
eu digo "se fizer tempo bom, eu irei passear", se eu fui passear, "logicamente"
a maioria das pessoas conclui que "fez bom tempo". De fato, nada se pode
concluir com certeza, mas preciso reconhecer que h contradio aparente
em "sair quando o tempo no bom" aps ter deixado claro que "em caso de
bom tempo, a gente sairia".

- a boa resposta nesta questo "no se pode saber" para o aluno uma
resposta ou uma confisso de que ele no sabe? Em virtude mesmo do
contrato implcito da classe: o professor sabe tudo e ele sempre nos prope
questes cujas respostas ele conhece e que um bom aluno deve sempre poder
responder. A respeito disso, escreve a aluna Christle que participou da
experimentao:

"...eu no pensei direito e eu no tinha colocado na minha cabea que a

gente no poderia no saber".

- o princpio "do mximo de informao": para o interlocutor, aquele que fala e

aquele que escreve (em particular o professor) reputado "tudo saber" e dizer
ou escrever "tudo o que ele sabe". Parece-nos que em virtude deste princpio
que um bom nmero de alunos foi levado a considerar que somente os
cosmonautas americanos usam camisas vermelhas: "Se outros usam, eles
(aqueles que escreveram o texto do questionrio) teriam dito".
Alm de problemas de lgica, interpretao, compreenso, etc., estes
dois casos exemplificam que muito dos erros manifestados nas repostas dos
alunos tm a sua origem no contrato didtico.
Citamos a seguir algumas clusulas do contrato muito em vigor ainda no
ensino formal, algumas delas relacionadas aos exemplos citados
anteriormente:
- Os problemas em matemtica so resolvidos por meio de operaes
matemticas. O que preciso fazer encontrar a operao certa e faz-la sem
erro. Certas palavras presentes no problema so indicativas desta operao;
- Toda questo em matemtica tem uma resposta e o professor a conhece;
- Os dados necessrios para resolver um problema encontram-se no
enunciado. No h dado intil que no possa ser usado;
- As operaes so simples, os nmeros se enquadram bem para no dar
sempre certinho. Por exemplo, se a soluo uma equao do 2 grau, em
geral, o discriminante um quadrado perfeito;
- Os problemas colocados no precisam ter relao com a realidade, eles
existem apenas ver se os alunos entenderam o assunto.

Agora considere o seguinte problema:

Joo jogou duas partidas de bolinha de gude. Na primeira ele perdeu

duas e na segunda quatro. O que se passou ao todo?

O que voc interpretaria se um aluno ao responder essa questo

pusesse a seguinte dvida: este problema no tem sentido uma vez que no
sei com quantas bolinhas de gude Joo comeou a primeira partida.
No dilogo em O Menon de Plato, citado no Captulo 2, Scrates o
professor, Menon o aluno e o escravo de Menon uma espcie de material
didtico vivo. Nesta relao didtica, qual so as clusulas do contrato
estabelecido entre Scrates e Menon?

4.1.3 - Dinmica do contrato didtico

No exemplo 1 tratado anteriormente estabeleceu-se pelo costume, a
idia, mesmo que talvez o professor tivesse dito claramente, que todos os
dados de um problema devem ser usados e que os problemas colocados no
precisam ter relao com a realidade, eles existem apenas ver se os alunos
entenderam o assunto. So regras que podem ter sido solidificadas
silenciosamente, de forma implcita. Quando estes tipos de regras afloram, elas
podem gerar conflitos e estabelecer o que se convencionou chamar de rupturas
didticas do contrata didtico. A ruptura tem natureza didtica porque diz
respeito s relaes com o saber. A cada ruptura, uma renegociao do
contrato didtico deve ser construda.

Exemplo de ruptura didtica

O exemplo apresentado a seguir adaptado de Jonnaert e Borght (2002,
p.189,190).
Registros de uma seqncia de aula em uma classe de quinta srie do ensino
fundamental:

i - para multiplicar um nmero natural inteiro por 0,25, os alunos da

5a srie, tinham o hbito de dividir esse nmero por 4. Assim, para
fazer 160 0,25, eles dividiam 160 por 4 e obtinham 40.
ii - nas situaes propostas aos alunos, o professor sempre
apresentou nmeros que so mltiplos de 4 para multiplicar por
0,25. uma tarefa que se mostrou fcil para os alunos.
iii - a situao muda quando o professor comea apresentar
nmeros que no so mltiplos de 4. Ele prope, por exemplo, 123
0,25. Os alunos ficam confusos e acham que no d mais pra
fazer.
iv - os alunos pedem ao professor que mude os nmeros, ou que
explique como fazer.
v - a ruptura didtica surge quando o professor recusa, ao mesmo
tempo, mudar a natureza dos nmeros e explicar um novo
procedimento a ser aplicado. O professor apenas formula uma
questo que ele devolve aos alunos: se o nmero que deve ser
multiplicado por 0,25 no mltiplo de 4, existe um meio de torn-
lo mltiplo de 4, mas ateno que a operao aritmtica a ser
efetuada deve se manter equivalente quela que vocs precisam
realizar.

A ruptura didtica aparece de forma evidente uma vez que o professor,

no lugar de apresentar uma forma de resolver, devolve aos alunos uma nova
questo que mais lhes aumenta as dvidas e incertezas. O que voc acharia
de um professor que frente a esta situao mostrada neste exemplo fosse ao
quadro negro e apresentasse de imediato a maneira de resolver?

4.1.4 - Devoluo e contra-devoluo

 A idia de devoluo didtica descrita por Brousseau (1988, 1996)
apresenta exemplo tpico de rupturas do contrato didtico. Nesta situao, o
professor se recusa a ensinar e coloca o aluno em situaes didticas em que
ele deve incumbir-se da sua prpria aprendizagem:

A devoluo didtica um mecanismo de transferncia de

responsabilidade do professor ao aluno no processo de construo do
conhecimento pelo prprio aluno. A devoluo didtica responsabiliza o
aluno por sua prpria conduta na construo de conhecimentos.
Jonnaert e Borght (2002, p.192)

Mas neste jogo, o aluno deve ser voluntrio. Se em algum momento o

professor joga a devoluo didtica, o aluno, por sua vez, pode querer jogar em
outro momento de impasse a contra-devoluo. No exemplo anterior, a tarefa
inicial era que o aluno devesse multiplicar nmeros inteiros naturais por 0,25 (i,
ii). Em certo momento de impasse (iii), os alunos devolveram ao professor a
responsabilidade de ensinar (iv). Por sua vez, o professor devolveu novamente
aos alunos esta responsabilidade (v). No entanto, acrescentou um ingrediente
que pode possibilitar que os alunos faam por si mesmos.
O contrato didtico torna-se tambm um jogo de rupturas de devoluo
e contra-devoluo.
Neste jogo de rupturas podem surgir renegociaes que nem sempre
visam a aprendizagem e que podem dar luz aos efeitos do contrato didtico.
Um deles denominado por Brousseau (1996, p.42) de Efeito Topzio em que
o professor se encarrega praticamente de todo o trabalho fornecendo muitas
explicaes, dicas, algoritmos e tcnicas de memorizao. Tal efeito
inspirado no filme Topzio de Marcel Pagnol:

Quando a cortina se levanta, o Sr. Topzio faz um ditado a um

aluno. O Sr. Topzio tem aproximadamente trinta anos. Longa
barba preta que termina pontuda sobre o primeiro boto do
colete. Gola reta, muito alta de celulide, gravata miservel,
redingote surrado, botas com botes.
O aluno um pequeno garoto de 12 anos. Ele vira de costa para
o pblico. V-se as suas orelhas descoladas, seu pescoo de
pssaro mal nutrido. Topzio dita e, de um tempo a outro, ele se
inclina sobre o ombro do garotinho para ler o que ele escreveu.
Topzio, dita passeando.
 "Ovelhas...Ovelhas...estavam em segurana... em um parque.
(Ele se inclina sobre os ombros do aluno e retoma). Ovelhas...
Ovelhasss... (O aluno o olha estupefato). Vejamos, garoto, faa
um esforo. Eu disse ovelhasss. Eram (ele retoma com fineza)
erammm. Quer dizer que no havia somente uma ovelha. Haviam
vrias ovelhasss."

Interessante notar como em cada momento desse dilogo explcito o

efeito Topzio.

O texto a seguir extrado de JONNAERT e BORGHT (2002, p.192) de

uma seqncia de aula em uma sexta srie do ensino fundamental. A partir
desse texto possvel analisar como se d o contrato didtico.
i - alunos de uma sexta srie eleva nmeros ao quadrado buscando um
nmero maior. Assim, quando elevam 0,2 ao quadrado, se contentam
com a resposta 0,4 em lugar de 0,04, afirmando ser correto uma vez que
0,4 bem maior do que 0,2.
ii - explicando o seu procedimento, os alunos dizem que fizeram 0,2
0,2 para encontrar uma resposta maior do mesmo modo que fazem 2
2 para encontrar o quadrado de 2. O quadrado de 2 sendo 4, eles
consideram que o quadrado de qualquer nmero necessariamente
maior.
iii - retomando o procedimento, o professor pede que os alunos

2
substituam sempre o 0,2 por sua expresso na forma de frao ( )
10

2 2 4
para em seguida operar . A maioria dos alunos obtm
10 10 100
como resposta.
4
iv - o professor pede-lhes que expressem no forma de frao, ou
100
seja, 0,04 e que comparem as duas respostas.
v - muitos alunos se surpreendem e perguntam ou professor como isso
pode ocorrer, a gente fez duas vezes a mesma coisa e obteve respostas
diferentes. Qual a resposta certa?.
 vi - o professor no lhes diz a resposta certa e pede aos alunos que
representem por meio de um desenho em tiras de papel a operao que
eles realizaram com as fraes e procurem por esse desenho a resposta
certa para a operao. Ele apresenta-lhes uma outra questo: vocs
podem representar 0,2 da mesma maneira que 2/10? Procurem um
meio de representar 0,2.

4.2 - A transposio didtica

A transposio didtica designa um conjunto de mudanas que sofre um
saber para fins de ensino. este trabalho que faz de um objeto do saber dos
especialistas em um objeto do saber a ser ensinado.

Segundo Chevalard (1991, p.46):

A transformao de um contedo de saber preciso em uma verso

didtica deste objeto de saber pode denominar-se mais precisamente de
transposio didtica strictu sensu. Mas o estudo cientfico do processo
de transposio didtica (que uma dimenso fundamental da didtica
das matemticas) supe levar em conta a transposio didtica sensu
lato, representada pelo esquema:

objeto de saber objeto a ensinar objeto de ensino

em que a primeira seta indica a passagem do implcito ao explcito, da prtica

teoria, do prconstrudo ao construdo.

4.2.1 - O objeto de saber

Um pesquisador quando comunica aos outros pesquisadores os seus

resultados de pesquisa, em geral na forma de artigos em revistas
especializadas, dispersonaliza, descontextualiza a sua comunicao pois ele
suprime as tentativas, as falsas pistas, os impasses, os erros, os caminhos
tortuosos, a situao concreta de onde o saber emerge; ele suprime igualmente
tudo que se mostra de ordem de motivaes pesssoais ou de bases
ideolgicas tal como ele percebe e suprime ainda a histria que o conduziu a
pesquisa
 A escola ensina o sistema solar como resultado de questionamentos das
idias de Ptolomeu por Coprnico e, em seguida, por Galileu. Temos, aqui,
personalizao. Mas a escola raramente ensina as circunstncias que os
levaram a estes questionamentos. Em que momento surgiram os
questionamentos? Temos personalizao, mas descontextualizao. Outro
exemplo de descontextualizao o estudo dos logaritmos neperianos. O que
levou Neper a conceber a noo de logaritmo?

A descontextualizao do saber especialista conduzem ignorncia do

contexto e das condies de onde ele emerge, o que a-historiza o saber.

Assim como Arsac, Develay, Tiberghien (1989, p.5) importante:

Destacar que o professor de matemtica que procura a soluo de um

problema se entrega a um mesmo tipo de trabalho antes de passar a
soluo aos alunos: supresso dos erros, as falsas pistas, apresentao
de uma soluo bem polida que parece que foi obtida sem muito
esforo.

Os objetos de saber so ordenados e ligados uns aos outros (campos de

saberes) ao nvel dos saberes dos pesquisadores.

4.2.2 - O objeto a ensinar

A programabilidade do saber inerente ao funcionamento da escola que

o de programar e definir as sucesses de contedos segundo uma ordem
crescente de dificuldades, entre outras coisas. Esta programabilidade do saber
subentende que certas noes devem ser ensinadas antes ou depois de outras
noes, que a lgica do saber determina, ela mesma, as sucesses de ensino.

Na escola elementar, a ordem de ensino das operaes a adio,

subtrao, multiplicao e a diviso. Se verdade que dividir necessita
conhecimentos sobre as outras operaes, o significado de diviso (idia de
repartir) surge, geralmente, antes da multiplicao. Isto exemplifica que,
mesmo para um saber matemtico desta natureza, a sua aparente lgica
merece ser discutida.
 Quanto publicidade do saber, tem-se a idia de que o saber a ser
transmitido, sendo explicitamente definido, garante a possibilidade de um
controle social e legal sobre o seu ensino aos alunos. Se o saber a ser
ensinado colocado nos programas, o saber ensinado de responsabilidade
exclusiva do professor.

Para Duval (1996), a passagem do saber ensinado ao saber aprendido

remete a duas questes com a mesma intensidade: Como aprendemos? e O
que preciso aprender?. Estas duas questes so geralmente percebidas
independentemente uma da outra. A primeira leva ao conhecimento de como
funciona um organismo ou o indivduo de uma determinada espcie. A
segunda, a um conjunto de escolhas, de decises ou de circunstncias que
refletem as exigncias de integrao social, de qualificaes exigidas para a
insero profissional, etc. Na realidade, a separao entre estas duas questes
apenas aparente. Ater-se a esta separao impedir a percepo da
natureza dos problemas que surgem na aquisio do saber.

4.2.3 - O objeto de ensino

O objeto de ensino ordenado conforme uma progresso no tempo

definido nos programas e uma progresso que obedece uma seqncia lgica,
em geral, de forma linear em que cada captulo subseqente presupe o
conhecimento dos captulos anteriores.

A busca dos objetos de ensino se faz nos programas, nos livros

didticos, nos documentos oficiais entre outras fontes. Tais fontes apresentam
certos contedos que so verdadeiras invenes didticas que objetivam a
aprendizagem de determinados objetos de ensino. O problema surge quando
estas criaes didticas tornam-se um fim em si mesmas. Um exemplo deste
tipo o caso dos produtos notveis que quando trabalhado isoladamente
passa a figurar como um contedo em si mesmo:

Para estar atento a essas distores, se faz necessrio cultivar um

permanente esprito de vigilncia epistemolgica que deve prevalecer ao
longo de toda a anlise da transposio didtica, pois o conjunto das
 criaes didticas que evidencia a diferena entre o saber cientfico e o
saber ensinado. (PAIS, 2001, p.20)

O texto intitulado Educacin Matemtica, Pedagoga y Didctica de

autoria de Luis Carlos Arboleda Aparcio e Gloria Castrilln Castro se encontra
em www.redemat.mtm.ufsc.br/revemat_2006.htm 13. Este texto est dividido em
vrios subttulos. A fim de aprofundar as questes que viemos discutindo at
ento, leia os seguintes captulos, procurando destacar as idias principais e
relacionando com o estudo em questo: La estructura didctica en acto; El
saber matemtico y el saber enseado.

4. 3 - Resumo do captulo
O contrato didtico uma noo importante que pode ajudar na
compreenso de muitos comportamentos de alunos e professores confrontados
com a aquisio de um determinado saber. Permite abordagem, em um
quadro terico, de fenmenos no muito evidentes relacionados ao ensino e
aprendizagem de matemtica.
Da mesma forma, a transposio didtica pode nos remeter a um
quadro terico que nos leva a compreender as transformaes e adaptaes
que um determinado saber sbio passa para que possa ser ensinvel. Um
roteiro de discusso pode ser:

1. Quem produz o saber sbio?

2. Para ser um bom professor basta ter conhecer bem sobre o assunto que vai ser
ensinado?
3. O professor em sala de aula usa diretamente a fonte dos especialistas?
4. O saber ensinado (ou a ensinar) provm unicamente do saber sbio?
5. A transposio didtica um mal necessrio?
6. Podemos caracterizar o que uma boa transposio didtica?

13
Acesso em maro de 2007.
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