Analise Da Pratica e Estagio de Matematica

APEM
Anlise da Prtica e
Estgio de Matemtica
Samira Zaidan e Vanessa Sena Tomaz
(organizadoras)
APEM
Anlise da Prtica e
Estgio de Matemtica
Belo Horizonte
CAED-UFMG
2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS CONSELHO EDITORIAL
Prof Cllio Campolina Diniz Prof. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Reitor Prof. Dan Avritzer
Prof Rocksane de Carvalho Norton Prof. Eliane Novato Silva
Vice-Reitoria
Prof. Hormindo Pereira de Souza
Prof Antnia Vitria Soares Aranha
Prof. Paulina Maria Maia Barbosa
Pr Reitora de Graduao
Prof. Simone de Ftima Barbosa Tfani
Prof Andr Luiz dos Santos Cabral
Pr Reitor Adjunto de Graduao Prof. Vilma Lcia Macagnan Carvalho
Prof. Vito Modesto de Bellis
Prof. Wagner Jos Corradi Barbosa
CENTRO DE APOIO DE EDUCAO DISTNCIA
Prof Fernando Selmar Rocha Fidalgo COLEO EAD MATEMTICA
Diretor de Educao a Distncia Coordenador: Dan Avritzer
Prof Wagner Jos Corradi Barbosa LIVRO: APEM - Anlise da Prtica e Estgio de Mate-
Coordenador da UAB/UFMG mtica
Prof Hormindo Pereira de Souza Junior Autores: Samira Zaidan e Vanessa Sena Tomaz
Coordenador Adjunto da UAB/UFMG (organizadoras)
Reviso: Jussara Maria Frizzera
Projeto Grfico: Laboratrio de Arte e Tecnologia para
EDITORA CAED-UFMG Educao/EBA/UFMG
Prof Fernando Selmar Rocha Fidalgo Formatao: Srgio Luz
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Biblioteca da Escola de Belas Artes da UFMG, MG, Brasil)
Sumrio
Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Nota do Editor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PARTE I: Orientaes para atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
APEM 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Atividade 1: Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Atividade 2: Que Professor/a Queremos Formar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Atividade 3: O Estgio Supervisionado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Atividade Coletiva 1: Esclarecimentos e Organizao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Trabalho para Avaliao 1: Apresentao e Expectativas com o Estgio.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Atividade 4: Escolha da Escola para o Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Trabalho para Avaliao 2: Memria de Estudante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
APEM 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Atividade 5: O Registro da Prtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Atividade 6: Chegando na Escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Atividade Coletiva 2: Compartilhando a Experincia de Estgio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Trabalho para Avaliao 3: Dirio de Campo I A Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Atividade 7: Desenvolvendo o Estgio a Escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
APEM 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Atividade 8: Conhecendo Melhor o Campo da Educao Matemtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Atividade Coletiva 3: Sobre o Nvel de Ensino do Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Trabalho para Avaliao 4: O Nvel de Ensino do Estgio e o Campo da Educao Matemtica.. . . . . . 39
Atividade 9: Desenvolvendo o Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
APEM 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Atividade 10; Refletindo sobre a Aula de Matemtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Atividade 11: Refletindo sobre Quem Ensina Matemtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Atividade 12: Refletindo sobre Como se Ensina Matemtica na Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Atividade Coletiva 4: Socializao do Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Trabalho para Avaliao 5: Dirio de Campo II Mtodos e Estratgias de Ensino.. . . . . . . . . . . . . . . . . 36
APEM 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Atividade 13: Sobre o Conhecimento de Nmeros na Educao Bsica.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Atividade 14: Refletindo sobre o Ensino de Nmeros na Escola Bsica.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Trabalho para Avaliao 6: Dirio de Campo III O Desafio do Ensino de Fraes. . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Atividade coletiva 5: Desenvolvendo o Estgio: Discusso sobre Propostas de Aulas. . . . . . . . . . . . . . . 43
Atividade 15: Aprofundando o Contedo Matemtico Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Trabalho para Avaliao 7: Plano de Aulas Nmeros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
APEM 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Atividade 16: Sobre o Ensino de Geometria na Educao Bsica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Atividade Coletiva 6: Socializao do Estgio.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Atividade 17: Investigao em Geometria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Trabalho para Avaliao 8: Plano de Aula de Geometria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
APEM 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Atividade 18: Desenvolvendo o Estgio Ampliando a Participao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Atividade Coletiva 7: Socializao do Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Atividade 19: Sobre o Ensino de lgebra na Escola Bsica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Atividade 20: Refletindo sobre o Ensino de lgebra na Escola Bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Atividade 21: Refletindo sobre o Ensino de Funes na Educao Bsica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Trabalho para avaliao 9: Modelagem Matemtica: Funes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
APEM 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Atividade 22: Sistematizando o Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Atividade Coletiva 8: Socializao das Experincias de Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Trabalho para Avaliao 10: Sntese das Experincias de Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Atividade 23: Observaes e Snteses sobre os Projetos da Escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
APEM 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Atividade 24: Concluindo o Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Trabalho para Avaliao 11: Texto Final do Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Atividade Coletiva 9: Avaliao Final sobre o Significado da Experincia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Referncias Bibliogrficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
PARTE 2 : Textos de Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
APRESENTAO GERAL
Este livro tem por objetivo proporcionar apoio didtico para o desenvolvimento das
nove disciplinas bimestrais Anlise da Prtica e Estgio de Matemtica, no curso de
Licenciatura em Matemtica, na modalidade a distncia. Nele estaro contidas idias
e orientaes para os/as licenciandos/as, sugesto de atividades didticas e de al-
guns textos e referenciais tericos.
A Parte I Orientaes para Atividades contm uma orientao geral para os/as
licenciandos/as sobre as atividades individuais, coletivas e avaliativas. Nelas sero
apresentadas passo a passo as aes a serem desenvolvidas pelos/as licenciandos/as.
A Parte II Textos de Referncia1 contm uma relao de textos que sero dis-
ponibilizados na plataforma Moodle durante a disciplina para dar subsdios tericos
aos estudos a serem feitos durante as disciplinas. Alm desses textos, alguns livros
so indicados.
Esperamos que este livro se torne um instrumento de apoio a uma experincia re-
flexiva de estgio com grande significado na formao do/a futuro/a Professor/a de
Matemtica.
Samira Zaidan e Vanessa Sena Tomaz
1 Os textos de referncias sero disponibilizados somente em formato digital por meio da plataforma Moodle.
7
AOS LICENCIANDOS
Caro/a Licenciando/a:
Apresentamos a disciplina Anlise da Prtica e Estgio de Matemtica APEM ,

que pretende ser de orientao de atividades e reflexo sobre as experincias de
estgio curricular.
Essa disciplina tem uma organizao especial, pois contempla referncias tericas e
sugestes de atividades prticas a serem desenvolvidas na escola durante nove m-
dulos bimestrais do Curso de Licenciatura em Matemtica na modalidade a distn-
cia. Ao longo desse tempo, pretende-se que voc tenha uma experincia de estgio
planejada e orientada em escola de educao bsica. Junto com a prtica, pretende-
mos ainda que voc possa realizar alguns estudos, resgatar suas experincias ante-
riores e vivenciar novas aes na escola. Acreditamos que desse modo voc possa
compreender melhor e analisar os mltiplos aspectos que fazem parte da prtica
docente, tornando-se cada vez mais capaz de planejar e desenvolver atividades de
ensino e formao.
A disciplina APEM articular teoria e prtica por meio de leituras, prticas na escola
e anlise das prticas organizadas em:
Atividades individuais de leitura, estudo, participao nos fruns de discusso, regis-
tro e auto-organizao;
Atividades de estgio na escola que podero ser individuais, em dupla ou grupo;
Atividades coletivas presenciais realizadas no plo ou em fruns virtuais para os
relatos, socializao e trocas de experincias.
A cada mdulo, o/a licenciando/a realizar avaliaes, podendo ser em forma de
trabalhos a serem entregues pela plataforma Moodle ou atividades a serem reali-
zadas presencialmente em seu plo de apoio presencial. Nas atividades avaliativas
sero valorizados os relatos e os registros orais e escritos do/a licenciando/a sobre a
prtica em articulao com os textos e outras referncias estudadas, as snteses dos
textos e, finalmente, as anlises da prtica pedaggica. Assim sendo, em todas as
atividades (trabalhos, provas e participao nos fruns) importante se preocupar
em relacionar as teorias estudadas com a sua prtica, com o objetivo de fundamen-
tar suas opinies e anlises.
A organizao dos mdulos que envolvem a APEM contempla a exigncia de 400
horas de estgio em escola e 185 horas de estudos, reflexes e produo do aluno
sobre a prtica na escola.
9
Como referncia para o desdobramento da disciplina ao longo dos nove mdulos
bimestrais, cada mdulo se organizar em:
Atividades so aquelas que o/a licenciando/a realiza individualmente, envolvendo
registros, pesquisas, participao nos fruns de discusso, estudos, visitas, obser-
vao na escola, coparticipao na sala de aula, planejamento de aulas, regncia
de aulas, elaborao de projetos, entre outras. Algumas atividades resultaro em
trabalhos para avaliao.
ATENO: Os trabalhos a serem entregues devem ser lidos e revisados pelo/a

autor/a, sempre observando a norma culta e a correo dos conceitos utilizados.
Quando devolvidos com pedidos de correes, devem ser reescritos, pois essa
uma forma importante de desenvolver a capacidade de elaborao textual.
Atividades Coletivas so aquelas realizadas pela turma do curso, em encontros

no plo e com a presena real ou virtual (utilizando recursos como fruns e/ou we-
bconferncias, a serem definidos ao longo do curso) dos/as tutores/as e/ou do/a
professor/a. Sugerimos que sejam momentos de conversa, onde so feitos relatos
e perguntas, ouvidas orientaes do professor(a)/tutores(as), trocas de experincias
entre os colegas, e aulas, conforme as demandas da turma e orientao dos docentes.
Trabalhos para Avaliaes so produes orais e escritas do aluno que sero pon-
tuados pelo/a professor/a e/ou tutor/a. Sero realizados pelo/a licenciando/a indivi-
dual ou coletivamente, postadas por ele/a na plataforma Moodle e devolvidas com
correes. As provas sero realizadas de modo presencial e tambm devolvidas aos
estudantes com correes e sugestes.
Propostas de Tempos e Organizao dos Mdulos considerando tempos terico-
-prticos (leitura, estudos, discusses e orientaes) e tempos de estgio (presena
na escola), assim sero organizadas as disciplinas:
APEM 1 1. Mdulo Bimestral 90 horas (50 tericas e 40 de estgio)
10 A PEM - A N LISE DA PR TIC A E ES TGIO DE M AT EM TIC A

As aes desenvolvidas pelos/as licenciandos/as durante o estgio (observao, pla-

nejamento, aulas, oficinas, projetos, etc.) devem estar relacionadas aos conhecimen-
tos matemticos da Educao Bsica e objetivar a melhoria do ensino nas escolas-
-alvo, com o equacionamento de problemas l existentes.
Cabe a cada licenciando/a, com orientao e superviso contnua do/a professor/a
na escola, elaborar sua proposta de ao pedaggica, detalhar iniciativas, recursos
e cronograma previstos, mobilizar apoios e desenvolver as atividades necessrias
implantao da proposta. Sempre devem ser realizados registros e anotaes du-
rante as prticas para, ao final, serem produzidos relatrios sobre suas atividades,
discuti-los na escola e nos encontros coletivos. O/a tutor/a e o/a professor/a estaro
sempre disponveis para essa orientao.
Esperamos que a proposta da APEM presente neste caderno, mesmo organizada em
nove mdulos bimestrais, possa ter uma continuidade mdulo a mdulo, tanto no
que diz respeito prtica na escola, quanto nos estudos e preparao do/a estudan-
te licenciando/a. Veja mais detalhes nas ementas de cada disciplina.
Desejamos que a perspectiva da prtica profissional docente seja agora efetivamen-
te apresentada para todos/as os/as licenciandos/as do curso e que seja uma rica
oportunidade de crescimento como docente.
Desejamos que tenham sucesso nesse estudo!
As Autoras
11
PARA COMEAR:
A ORGANIZAO DO/A LICENCIANDO/A PARA A APEM
Vamos iniciar um perodo do Curso de Licenciatura em Matemtica em que voc vai

ter contato mais direto com a prtica pedaggica escolar, assim como realizar estu-
dos, reflexes, anlises e avaliaes dessa experincia. Propomos ento que voc se
organize para isto.
Consideramos necessrio que voc reserve um caderno ou uma pasta com folhas
para realizar seus registros ou organize arquivos digitais para fazer seu dirio de
campo. Crie um espao fsico ou virtual e v organizando uma biblioteca prpria de
materiais que possa ser til para suas aulas (textos, artigos e pequenos informativos,
livros didticos e paradidticos e vdeos). O material tambm ser til para tirar suas
dvidas sobre contedos da Matemtica. Uma opo para sua organizao produzir
um portflio para cada mdulo da disciplina APEM.
O Portflio uma pasta ou coletnea de documentos, textos, artigos, etc. fsicos

ou digitais , que contm tambm suas opinies e anlises. Sua montagem tem o
objetivo de auxiliar o estudante a organizar o material discutido durante o curso ou
disciplina, fazendo snteses das idias e sistematizando os contedos.

ATENO: Lembre-se sempre de gravar seus arquivos em CDs ou Pen Drives como
reserva, que devem ficar em casa para que no se percam.

Outra iniciativa interessante para sua organizao a recuperao do que j foi
produzido por voc nesse curso. Busque na disciplina Iniciao Docncia o seu tra-
balho final e textos que foram sugeridos, pois eles sero utilizados tambm nessa
disciplina. Textos e materiais das demais disciplinas devem tambm ser recuperados
e guardados (Psicologia da Educao, Didtica Geral, Sociologia e Poltica Educacio-
nal) e outras do eixo de formao matemtica, assim como livros de Matemtica.
Com essas sugestes queremos destacar que a organizao na vida profissional
muito importante. Manter fontes de consultas para o caso de dvidas e material base
para seus planejamentos, uma forma de criar condies para aes conscientes e
autoavaliaes que podem ser de grande valia no cotidiano da prtica pedaggica.
Consideramos de suma importncia a participao do/a licenciando/a nos fruns
virtuais de discusso e a postagem frequente de relatos individuais na plataforma

Moodle. Este um canal de interao entre licenciandos/as e professores/as-tutores/
as, e de preparao para as atividades presenciais, coletivas ou individuais. Por isso,
em todas as atividades sero abertos fruns virtuais de discusso, no perodo em que
a atividade estiver ativa. Aps a data de encerramento da atividade, o frum ser
bloqueado para novos comentrios, ficando disponveis os registros dos debates re-
alizados. A participao do licenciando nesse frum ser pontuada no conjunto das
avaliaes da disciplina.
ATENO: Fique atento/a aos fruns virtuais abertos nas atividades. Voc deve
postar comentrios, dvidas ou novas questes dentro do prazo em que atividade
estiver ativa. A participao no frum virtual de discusso ser sempre um item de
avaliao da disciplina.
DESENVOLVIMENTO DAS APEM
Iniciando propriamente o desenvolvimento da APEM, sero apresentadas as ativi-

dades dos Mdulos Bimestrais do 1 ao 9, de modo sequencial, para que, em cada
mdulo, turma e momento especfico, o professor/a e tutor/a possa orientar os/as
licenciandos/as. Como j apresentado, o desenvolvimento da disciplina APEM, ao
longo dos bimestres, foi planejado na forma de Atividades, Atividades Coletivas
e Trabalhos para Avaliaes. Tanto professor/a quanto tutor/a deve ter liberdade
de reorganizar o processo. Portanto, a palavra final para sua orientao vir do/a
professor/a da disciplina.
Aps os primeiros esclarecimentos, nossa expectativa que as atividades aqui conti-
das sejam de orientaes para o desenvolvimento do estgio supervisionado; a elas
podero se incluir outras atividades ou seguir a ordem que for mais conveniente.
Para apoiar essa orientao, as atividades sero numeradas por categorias: ativi-
dades, atividades coletivas e trabalhos para avaliao. Contudo, relembramos, essa
ordem pode ser perfeitamente alterada para atender especificidades.
O princpio essencial desse material didtico que aqui apresentado , ento, o reco-
nhecimento da turma, o autoconhecimento do/a prprio/a licenciando/a, a orientao
e a construo de recursos didticos para o preparo da vida profissional. Sempre pro-
curaremos teorias perpassando os saberes prticos, propondo que o/a licenciando/a
elabore e/ou sistematize as articulaes entres tais teorias e sua prtica.
13
nota do editor
A Universidade Federal de Minas Gerais atua em diversos projetos de Educa-

o a Distncia, que incluem atividades de ensino, pesquisa e extenso. Den-
tre elas, destacam-se as aes vinculadas ao Centro de Apoio Educao a
Distncia (CAED), que iniciou suas atividades em 2003, credenciando a UFMG
junto ao Ministrio da Educao para a oferta de cursos a distncia.
O CAED-UFMG (Centro de Apoio Educao a Distncia da Universidade Fe-
deral de Minas Gerais), Unidade Administrativa da Pr-Reitoria de Graduao,
tem por objetivo administrar, coordenar e assessorar o desenvolvimento de
cursos de graduao, de ps-graduao e de extenso na modalidade a dis-
tncia, desenvolver estudos e pesquisas sobre educao a distncia, promo-
ver a articulao da UFMG com os polos de apoio presencial, como tambm,
produzir e editar livros acadmicos e/ou didticos, impressos e digitais, bem
como a produo de outros materiais pedaggicos sobre EAD.
Em 2007, diante do objetivo de formao inicial de professores em servio, foi
criado o Programa Pr-Licenciatura com a criao dos cursos de graduao a
distncia e, em 2008, com a necessidade de expanso da educao superior
pblica foi criado pelo Ministrio da Educao, o Sistema Universidade Aber-
ta do Brasil UAB. A UFMG integrou-se a esses programas visando apoiar a
formao de professores em Minas Gerais, alm de desenvolver um ensino
superior de qualidade em municpios brasileiros desprovidos de instituies
de ensino superior.
Atualmente, a UFMG oferece - atravs do Pr-licenciatura e da UAB - cinco
cursos de graduao, quatro cursos de ps-graduao lato sensu, sete cursos
de aperfeioamento e um de atualizao.
Como um passo importante e decisivo o CAED-UFMG decidiu, neste ano de
2011, criar a Editora CAED-UFMG como forma de potencializar a produo do
material didtico a ser disponibilizado para os cursos em funcionamento.
Nesse sentido, publicamos mais esse livro da coleo Educao a Distncia,
srie Matemtica que trata da prtica e do estgio. Agradecemos aos autores
e equipe de produo pela competncia e dedicao que garantiram, com
certeza, o nvel de excelncia desta obra apresentada comunidade acadmica.
Fernando Selmar Rocha Fidalgo

Editor
15
PARTE I:
ORIENTAES PARA ATIVIDADES
17
APEM 1
APEM 1
Atividade 1: Apresentao
A primeira atividade da disciplina APEM 1 Mdulo a sua apresentao como
licenciando/a: escreva um pequeno texto contendo suas informaes. Esse trabalho
deve denominar-se Apresentao e, com ele, o/a professor/a e tutor/a tero alguns
dados importantes sobre voc. Veja a sugesto de informaes abaixo.
Apresentao
Nome endereo completo telefones e-mails

pessoais idade sexo estado civil.
Experincia com regncia de aulas: j teve alguma

est dando aulas atualmente em que nvel
de ensino em que escola e cidade em que
horrios.
Trabalha em outra atividade: qual atividade em

que horrios e cidade.
Expectativas com a docncia: fale um pouco de

suas expectativas e possibilidades de trabalho em
sua regio.
Exponha suas expectativas e propostas para o

estgio curricular.
Aps elaborao do texto, coloque-o na plataforma Moodle com o ttulo atividade-

1nomedoaluno_polo.
19
Atividade 2: Que Professor/a Queremos Formar?
Propomos a leitura do texto Que professor queremos formar, apresentado a seguir.
Aps a leitura, faa uma lista por escrito de atitudes e aes que voc considera
importantes para iniciar os trabalhos para a prtica pedaggica. Poste esta sua lista
no frum de discusso da Atividade 2 e guarde-a para levar Atividade Coletiva
1,quando deve ser socializada com os colegas e tutor/a.
Orientaes para Leituras de Textos
Nesta disciplina sero propostas leituras de textos que foram cuidadosamente

selecionados e alguns escritos especialmente para este caderno, onde se espera
que sejam de grande utilidade para sua formao e desenvolvimento do estgio
supervisionado.
A leitura individual e merece do leitor uma ateno em grifar ou anotar pala-
vras desconhecidas (que devem ser procuradas em dicionrio e anotadas), tre-
chos importantes ou que despertem dvidas e, ainda, novas idias que surgem a
partir da prpria leitura.
A sua produo a partir das leituras muito importante para sua formao e ser
um meio de apoiar o seu trabalho profissional.
Que professor queremos formar?

Como introduo aos temas que sero tratados ao longo da disciplina APEM, considera-
mos importante explicitar alguns entendimentos sobre o perfil do professor/a que que-
remos formar.
Tomamos como ponto de partida o fato de que a escola se constitui de crianas, adoles-
centes, jovens, adultos, estudantes e profissionais que vm de experincias pessoais e
coletivas na sociedade. Denominamos a eles de sujeitos socioculturais, pois desse modo
no vamos trat-los como caixas vazias. Eles chegam escola com informaes e forma-
es diversificadas, e almejam algo mais, o conhecimento, a convivncia, o saber social,
cientfico e cultural. Desejam tambm se preparar para a vida profissional.
Assim sendo, a funo essencial da escola compreendida aqui como um tempo/espao
de formao de sujeitos socioculturais, na sua idade de formao, com suas experincias,
culturas e perspectivas para uma vida digna e democrtica, para o mundo do trabalho e
da convivncia social, a que todos tm direito.
Por isso, vamos considerar os processos de aprendizagem dos sujeitos socioculturais como
processos que so ricos, que so diferenciados e complexos, no podendo se estabelecer

uma s regra ou caminho a ser seguido por todos. Os processos de aprendizagem dos
sujeitos fazem parte de toda uma vida, na famlia, na escola e fora dela, em diferentes
espaos como os movimentos sociais e culturais. No possvel separar a escola da so-
ciedade e das experincias dos sujeitos.
A escola tem, contudo, um papel especial e especfico, pois ali os educandos se encontram
por horas todos os dias. Na escola, eles podem aprender e trocar experincias, e crescer. A
educao bsica, compreendida como aquela que a escola oferece aos sujeitos sociais de
zero a 18 anos, na educao infantil, no ensino fundamental e mdio, na educao pro-
fissional e de jovens e adultos, sendo tambm um tempo de crescimento, de abertura de
possibilidades, de conhecimento dos conceitos bsicos e essenciais da cincia e da vida.
Sua importncia, desse modo, cada vez maior em nosso pas e no mundo.
A instituio escolar, organizada como conhecemos hoje, tem sido um lugar privilegia-
do para a formao de novas geraes e transmisso dos conhecimentos socialmente
acumulados. Embora tenhamos leis e orientaes poltico-pedaggicas e administrativas
para as escolas, cada uma delas tm caractersticas prprias que precisam ser reconheci-
das. essa a instituio principal da atuao docente.
Que professor/a, ento, queremos formar para a educao bsica escolar assim compre-
endida?
Primeiramente, preciso que o/a professor/a aprenda a considerar o contexto social, a
escola e a sala de aula em que ele est inserido, suas caractersticas, sua comunidade
e projetos. Tambm o/a professor/a, como sujeito sociocultural, tem suas experincias,
formao e expectativas que se interagem no contexto escolar.
Em segundo lugar, essencial que o/a professor/a tenha domnio terico e conceitual dos
conhecimentos educacionais, seja numa rea especfica disciplinar como o caso da
Matemtica , seja nos conhecimentos relativos ao ensino e aprendizagem, ou seja, co-
nhecimentos pedaggicos. Sua trajetria formativa muito importante, mas inconclusa,
pois em cada momento o/a professor/a poder necessitar recorrer ao estudo (reestudo)
dos conhecimentos matemticos e pedaggicos a serem ensinados.
Em terceiro lugar, fundamental que o professor aprenda a reconhecer seu grupo de
trabalho, os docentes e os discentes, planejando suas aes com objetivos que tem a de-
senvolver e desenvolvendo-as em articulao com os sujeitos ali presentes. No mais se
pode ensinar para educandos imaginrios e, sim, para os educandos reais como chegam
escola. Observar e conhecer os seus alunos essencial para a docncia. Conhecer e
reconhecer os colegas docentes para com eles melhor se articular tambm pode ser uma
forma importante de apoio profissional.
Em quarto lugar, preciso ter a avaliao e a anlise sempre presentes, a cada pero-
do escolar, percebendo os aspectos positivos, os aspectos que podem ser melhorados,
A PEM 1 21
discutindo e interagindo com os pares docentes sempre que possvel e construindo (re-
construindo) novas solues e alternativas que sejam capazes de ampliar a formao, os
conhecimentos e as possibilidades de crescimento dos grupos envolvidos.
Em quinto lugar, consideramos essencial que o docente tenha conscincia dos seus di-
reitos e dos direitos sociais, envolvendo com isso a comunidade escolar. As melhores
condies de ensino e de trabalho merecem toda a ateno e, muitas vezes, exige uma
postura de luta e reivindicao.
O docente no pode desconhecer que a educao bsica viveu grandes transformaes nas
ltimas dcadas em nosso pas. De uma escola que era restrita a uma parcela pequena da
populao a uma que vem se tornando uma escola pblica para todos, pois a sociedade
prope que todas as crianas, adolescentes e jovens frequentem a escola, independente
de sua origem social ou cultural. Os projetos dos governos municipais, estaduais e federal
propem aes diversas para a universalizao da educao em todos os nveis. Tambm
muitos projetos de movimentos sociais, associaes e entidades, ligadas ou no educao
formal, tm se desenvolvido para ampliar e qualificar a educao bsica no Brasil.
Nesse sentido, tambm vamos atuar na construo de uma aprendizagem e um interesse
pela Matemtica, como parte do processo da educao para todos. Contudo, na histria
da educao brasileira, a Matemtica uma disciplina importante, mas muitas vezes tem
sido responsvel por dificuldades dos estudantes, levando a mltiplas reprovaes e in-
terrupes na escolarizao. uma disciplina que tem uma organizao prpria e vista
e sentida como de difcil acesso.
As dificuldades com o ensino de Matemtica na educao bsica tm sido muito discutidas
e analisadas nas prticas docentes, na pesquisa universitria e nos congressos acadmicos,
constituindo-se nos estudos da Educao Matemtica. Acredita-se que tais dificuldades
tm mltiplas razes, entre elas pode-se destacar a forma como a disciplina tratada na
escola, enfatizando suas caractersticas embasadas no raciocnio lgico-dedutivo articulado
com uma linguagem prpria. Pode-se destacar tambm um aspecto peculiar, at mesmo
instigante, que uma histria escolar onde o/a professor/a de Matemtica muitas vezes se
torna um ser temido/a pelos alunos. Infelizmente, em muitos casos, o/a professor/a confirma
este esteretipo com grandes porcentagens de reprovao dos estudantes, o que em vrios
momentos da existncia dessa disciplina na escola conferiu-lhe maior reconhecimento e
importncia! No podemos negar essa marca da Matemtica na escola.
Em uma sociedade que se pretende democrtica em uma educao bsica para todos, a
postura seletiva de docncia e da escola no mais aceitvel. Por isso, o ensino de Ma-
temtica tem passado por transformaes e a ao do/a professor/a de Matemtica tem
se modificado. Procuraremos, ao longo do curso, desenvolver temticas que possibilitem
aos licenciandos/as tomar mais conhecimento dessa situao e das solues que tm sido
construdas.

Tambm destacamos a necessidade de discutir a especificidade do conhecimento ma-
temtico que objeto de ensino na escola. H diversos estudos que defendem que a
Matemtica Acadmica1 necessita construir uma relao mais clara com a Matemtica
Escolar2, produzindo com os docentes um reconhecimento e organizao de formas de
explicar e propor o conhecimento em suas aulas.
Ao final, destacamos ainda que todo esse conjunto de situaes e mudanas que se busca
na educao bsica em nosso pas tem um aspecto essencial que precisamos tomar conhe-
cimento: a valorizao da docncia. A desvalorizao do professor e de sua ao formativa
um fato em nossa sociedade, expresso principalmente pelos baixos salrios e nem sempre
condies adequadas de trabalho. Ter conscincia dessa situao e ns mesmos, docentes e
trabalhadores em educao de modo geral, ter o discurso e a perspectiva do reconhecimen-
to e valorizao do nosso trabalho fundamental, numa prtica pedaggica cada vez mais
profissional e engajada com as questes sociais e do ensino/pesquisa.
Aos professores que recm ingressam no Magistrio, em todos os nveis, destaca-se a
mensagem de reconhecimento da importncia histrica e social dessa profisso, que se
reveste de uma perspectiva de formao de novas geraes, respeitando as diferenas
existentes e acreditando que todos podem aprender, crescer e desenvolver. Assim sendo,
os mltiplos elementos da docncia destacados nesse texto so fontes de seu enrique-
cimento e so tambm bsicos para uma vida profissional de satisfaes e realizaes.
Referncia:
DAMBRSIO, U. Educao matemtica da teoria prtica. Campinas: Papirus, 1996.
MACHADO, A. C.; FONSECA, M. C. F.; GOMES, M. L. M.. Apresentao, Dossi: A Pesquisa em educa-
o matemtica no Brasil. Educao em Revista, da Faculdade de Educao da Universidade Federal
de Minas Gerais UFMG, Belo Horizonte, n 36, 2002.
MOREIRA, P. C. O conhecimento matemtico do professor: Formao na licenciatura e prtica docen-
te na escola bsica. 2004. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais , Belo Horizonte, Brasil,2004.
SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. Disponvel em: <www.sbem.com.br/>.
ZAIDAN, S. O/a professor/a de Matemtica no contexto da incluso escolar. 2001. Tese. (Doutorado
em Educao) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte,
Brasil, 2001.
1 Segundo Moreira (2004), Matemtica Acadmica um corpo cientfico de conhecimentos, conforme produzido e per-
cebido pelos matemticos profissionais.
2 Segundo Moreira (2004), Matemtica Escolar um conjunto de saberes validados, associado especificamente ao de-
senvolvimento do processo de educao escolar bsica em Matemtica. Isto , no s aquilo que se ensina na escola,
uma vez que inclui os saberes docentes oriundos desse processo de educao.
A PEM 1 23
Atividade 3: O Estgio Supervisionado
Agora hora de compreender melhor o que o estgio nesse curso e qual a propos-
ta apresentada ao seu desenvolvimento. Propomos a leitura do texto O estgio su-
pervisionado a APEM. Durante a leitura, faa anotaes de dvidas e levante ques-
tes, de modo a se preparar para a discusso a ser realizada na Atividade Coletiva 1.
O Estgio Supervisionado na APEM

O estgio supervisionado o desdobramento de uma experincia no campo de atu-
ao (espaos escolares) que no deve ocorrer espontaneamente, mas de modo pla-
nejado e tem por objetivo a formao docente em uma atuao engajada na escola.
Com ele pensado um profissional que age de forma reflexiva e sistemtica como
um modo de constituir e afirmar seu crescimento profissional. Trata-se de uma prti-
ca constantemente resignificada, que pode tornar-se uma oportunidade nica e rica
para a constituio da profisso docente, com sensibilidade necessria para educa-
o das novas geraes.
Para atender a essa proposta de formao e atender legislao vigente, o estgio super-
visionado na APEM ser de 400 horas distribudas em nove bimestres e realizadas, pre-
ferencialmente, em escolas pblicas do Ensino Fundamental e Mdio, no excluindo, no
entanto, outras possibilidades. Em cada uma das nove disciplinas haver tambm tempos
reservadas para estudos e encontros presenciais e virtuais para troca de experincias e
orientaes, com a participao de tutor e professor orientador. Na medida do possvel,
ser estimulada a participao do licenciando em outras modalidades de ensino, tais
como: educao de jovens e adultos, educao profissional e programas de educao em
espaos no escolares.
O estgio supervisionado neste curso de Licenciatura em Matemtica indicar momentos
de observao-participante na escola e na sala de aula, de coparticipao e de regncia.
O/a estagirio/a dever necessariamente ministrar aulas. Contudo, as aes do/a estagi-
rio vo alm do dar aulas e assistir aulas, pois ter oportunidade de levantar questes,
apresentar idias e propostas, elaborar projetos e desenvolv-los. Nesse sentido, as orien-
taes da APEM indicam a importncia de socializar prticas matemticas onde circulam
imbricados contedos e metodologias que tomam lugar na escola bsica. Sero valoriza-
dos, especialmente, os saberes e conhecimentos da prtica e relacionados com a prtica.
Desejamos abranger diferentes aspectos da formao, salientando-se que:
Os saberes docentes so temporais. No momento em que o professor em forma-

o vivencia o estgio est em um ritual de passagem. Ele , ao mesmo tempo,
aluno e professor, aquele que aprende e ensina. um momento especial e es-
pera-se que seja uma fase de grande aprendizagem sobre a docncia e a prtica

pedaggica. As experincias em situaes de estgio possibilitam perceber a
ao educativa com os olhos de aluno e de professor, ao mesmo tempo.
Os saberes docentes so heterogneos e plurais. Assim, os conhecimentos ma-

temticos, pedaggicos e do contexto escolar onde se atua esto totalmente
imbricados, so plurais. A tudo isso, os saberes do docente se articulam, ad-
vindos de sua experincia de vida e formao. O estgio supervisionado pode
representar uma rica oportunidade para o exerccio de perguntas e reflexes,
onde diferentes saberes necessrios docncia so percebidos e articulados.
Os saberes docentes advm da articulao teoria e prtica. preciso esclarecer

que a palavra prtica no est sendo utilizada, neste texto, como o oposto de
teoria e, nesse sentido, prtica no significa uma ao mecnica no reflexiva
e nem teoria significa um pensamento sem ao. Destaca-se que, durante o
estgio supervisionado, o/a licenciando/a pode constituir experincias que au-
xiliem na superao de barreiras e medos suscitados pela atividade de ensino,
e introduzir inovaes com todos os componentes de relacionamento humano.
Sabemos ainda que cada licenciando/a ter percepes da prtica e construir sua
prpria trajetria como professor/a, tanto pelas suas aprendizagens e experincias
pessoais, quanto pelas suas escolhas e oportunidades de trabalho. Nessa disciplina
est criada a oportunidade de vivenciar, elaborar e propor aes na escola, sempre
respeitando os professores e estudantes, mas buscando aprimorar sua experincia
em atendimento aos desafios da escola.
Para atender a esses aspectos, o estgio supervisionado engloba atividades de ob-
servao, coparticipao, regncia, desenvolvimento de projetos e pesquisas, que
privilegiam a sala de aula, mas no se restringem a ela, se ampliando para todo o
contexto escolar e para atividades acadmicas em que o professor solicitado a
participar em sua vida profissional.
O estgio supervisionado pretende fazer o papel integrador dos trs campos: co-
nhecimentos e domnio dos contedos matemticos; conhecimentos do campo da
Educao Matemtica; e os conhecimentos pedaggicos.
Os projetos implementados pelo licenciando durante o estgio devem objetivar a
melhoria do ensino nas escolas-alvo, estar relacionados com contedos especficos
e com o equacionamento de problemas vividos pelas escolas. Cabe a cada aluno/a,
com orientao e superviso contnua do/a professor/a que o/a recebe na escola e
com o apoio do/a tutor/a/professor/a, elaborar sua proposta de ao pedaggica,
detalhando aes, recursos e cronograma previstos, mobilizando apoios e desenvol-
vendo as iniciativas necessrias implantao da proposta. Ao final, deve produzir
relatrios sobre suas atividades e discuti-los na escola e nos encontros coletivos.
A PEM 1 25
Leitura Complementar
Leia o texto Profisso: Professor de Matemtica, de autoria de Cristina Loureiro,
extrado de um peridico da Associao de Professores de Matemtica de Portugal
APM , disponvel na plataforma Moodle. Aps a leitura, poste comentrios acerca
da seguinte questo: Que ideias, desafios ou preocupaes podem ser acrescentados
hoje, no momento em que voc inicia o seu estgio, e no vivenciar a escola apenas
como aluno, sobre a escola e seus sujeitos (alunos, professores, pais, etc.) e sobre o
ensino da matemtica?
Atividade Coletiva 1: Esclarecimentos e Organizao

muito importante que haja uma boa preparao para o estgio. Indicamos a reali-
zao de um encontro da turma nos plos para reconhecimento e esclarecimentos
sobre a proposta da disciplina APEM, seus desdobramentos e a organizao do/a
estagirio/a. Para isso, propomos que sejam feitas as discusses relativas s Ativida-
des 1, 2 e 3 j apresentadas. Tambm ser feita nessa Atividade Coletiva a prepara-
o para a escolha da escola (o campo do estgio) e distribuio dos materiais para
a apresentao do/a licenciando/a estagirio/a na escola.
Em roda de conversa, no encontro do polo ou por meio de webconferncia, sugeri-
mos que cada licenciando fale sobre as questes anotadas a respeito das ideias obre
os textos Que professor/a queremos formar e O Estgio Supervisionado na APEM.
Fale tambm sobre suas expectativas e dvidas com relao ao estgio.
Webconferncia
Ser realizada uma Webconferncia para orientaes sobre a documentao do estgio
e orientaes para a escolha do campo do estgio, que a escola onde o/a licenciando/a
procurar e se inserir para tal. Fique atento: pegue a Carta de Apresentao e o Do-
cumento sobre o Seguro (durante o estgio, voc estar segurado contra acidentes e
necessita desse registro, e o incio do estgio estar condicionado entrega desse com
as devidas assinaturas). A participao nessa Webconferncia obrigatria!
Trabalho para Avaliao 1: Apresentao e Expectativas com o Estgio

Esse primeiro trabalho escrito deve conter:
Sntese da sua apresentao anteriormente realizada.
Como voc planeja organizar seu estudo para realizar as atividades propostas
pela disciplina, ou seja, como ir se auto-organizar no desenvolvimento da

disciplina.
Quais so suas expectativas com o estgio e a profisso docente aps ler e

discutir os textos acima.
Produza um texto com todos os aspectos acima e poste o arquivo na plataforma
Moodle, com o nome aval1nomedoaluno_polo.
Atividade 4: Escolha da Escola para o Estgio

Agora, vamos trabalhar com a escolha da escola onde se realizar o estgio, tambm
aqui denominada como campo de estgio. Voc poder faz-lo individual ou com
um colega, formando uma dupla. Se tiver mais de uma dupla por cidade, podem ir
mesma escola, desde que no sejam acompanhados pelo mesmo professor.
Para iniciar, vamos escolher uma escola, de preferncia pblica, de educao bsica,
preferencialmente dos anos finais do ensino fundamental. Posteriormente, voc ter
a chance de realizar um estgio no ensino mdio. Quem preferir comear pelo ensino
mdio pode faz-lo, mas posteriormente dever realizar uma pequena parte de sua
experincia de estgio nos anos finais do ensino fundamental. Se voc j professor,
escolha outra escola ou outras turmas, caso no possua outra opo de escola.
Requisitos da Escola Campo

A escola campo de estgio deve preencher alguns requisitos para que possa receber
um estgio. Deve ser uma escola pblica3 que oferea ensino fundamental (2 seg-
mento) e/ou ensino mdio, regular ou EJA. O critrio principal que voc deve utilizar
que seja uma escola acolhedora, o que poder ser observado no primeiro contato.
Observe se voc ser bem recebido pela direo, coordenao e professor(a) de ma-
temtica. Explique na escola como est sendo o seu processo de formao e mostre
a Carta de Apresentao do(a) Estagirio(a). Na escola, deve ter professores de ma-
temtica dispostos a supervisionar suas atividades, de preferncia com habilitao
em licenciatura plena. Ao(a) professor/a que recebe um/a estagirio/a denominamos
professor/a supervisor/a. Ao fazer o contato oficial, converse com o(a) responsvel
pela escola (diretor/a ou coordenador/a). No defina a escola antes de conversar
pessoalmente com o/a professor/a que o/a receber. Seguem algumas orientaes
para iniciar esse contato com a escola.
3 A realizao do estgio em rede privada fica condicionada avaliao da proposta pelo professor/a da APEM e cele-
brao de convnio entre a escola e UFMG. Deve-se observar, para a autorizao pelo professor/a, a indisponibilidade
de escola pblica ou a especificidade da proposta pedaggica da escola privada de modo a representar uma oportuni-
dade singular para a formao do licenciando/a.
A PEM 1 27
Orientaes para os Primeiros Contatos e Insero na Escola
Pegue os modelos dos documentos de apresentao do estgio na plataforma Moo-
dle ou pea orientao para acess-los ao/a tutor/a do curso de licenciatura em
Matemtica a Distncia. Os documentos so uma Carta de Apresentao para cada
estudante e um breve plano de trabalho. Leia com ateno as orientaes para pre-
enchimento dos formulrios. Veja com o/a tutor/a algumas indicaes de escola.
Caso isso no seja possvel, voc mesmo far o contato com a escola e apresentar
a proposta ao seu tutor:
Aps contato com seu tutor, procure na relao de escolas de educao bsi-
ca de sua cidade aquela que voc tenha interesse em realizar o estgio. Voc
deve apresentar-se direo ou coordenao da escola e, em seguida, ao(a)
professor/a de matemtica/a (agora denominado supervisor/a) que o(a) rece-
ber na sala de aula. importante que voc seja bem recebido/a e que apre-
sente os documentos para que todos da escola saibam de sua presena e da
sua proposta de estgio. Aps preenchimento dos documentos, coleta de assi-
naturas nos formulrios, inclusive de sua prpria assinatura, coloque os docu-
mentos em um envelope, identifique-o com nome e plo e entregue ao tutor
de seu polo.
Organize-se para comparecer escola duas vezes por semana, permanecen-

do l durante o horrio integral do turno, seja pela manh, tarde ou noite.
importante ser pontual (chegar e sair na hora), respeitar o funcionamento da
escola e se integrar com os professores e estudantes.
Inicialmente, sua presena ser de um/a observador/a, como se fosse uma visi-
ta, observando, conhecendo, se apresentando e sempre realizando seus regis-
tros contendo informaes e suas primeiras impresses.
Na sequncia, dependendo da disponibilidade do/a professor/a supervisor/a

que o receber, voc ser um/a professor/a assistente, j tendo uma copartici-
pao nas aulas. Ateno aos contedos que esto sendo ensinados e ao livro
didtico adotado, de modo que, desde os primeiros contatos, voc j estar se
inteirando deles e se preparando para acompanhar as aulas do/a professor/a
supervisor/a.
Mais adiante, quando se sentir mais preparado, voc poder assumir aulas, de-
senvolver propostas para a escola e atuar no seu cotidiano, de modo que tenha
sempre uma participao nas aulas, em projetos e em outras aes da escola,
e tambm possa apresentar e desenvolver outras propostas.

Ateno: Caso tenha algum problema no contato com a escola ou dvida no pre-
enchimento dos formulrios do estgio, entre no frum de discusso e apresente
sua dvida.
Sugestes de Aspectos a serem Observados na Escola

Suas observaes na escola so essenciais, agora como professor/a. Observe, regis-
tre no seu dirio de campo, como anteriormente j orientado, e ento considere:
Os dados gerais da escola localizao, tamanho, caractersticas externas ge-

rais, nvel de ensino, salas e aparatos existentes (como laboratrios, quadras,
auditrios, etc.), nmero de alunos e professores, conselhos deliberativos e a
sua organizao geral.
Em um contato com os dirigentes e at mesmo com o/a professor/a supervisor/a,

pergunte pelo projeto geral da escola e se voc pode ter contato com ele; caso
no haja um folheto ou texto, questione oralmente quais so os objetivos da
escola e como ela se organiza. Se isso no ocorrer imediatamente, procure
obter essas informaes no decorrer do estgio.
Observe o funcionamento cotidiano: a entrada e a sada na escola, os estudan-

tes chegando, suas vestimentas, seus modos, seus grupos; observe os pais ou
familiares que vm escola; a entrada e a sada dos docentes, a sala de profes-
sores, as caractersticas visveis e a sua organizao.
Com o/a professor/a supervisor/a, realize uma conversa para sua apresentao
pessoal e da proposta de estgio, deixando claro que o estgio uma manei-
ra de formar o professor e apoiar a prtica escolar. No momento oportuno,
pea o seu planejamento de aulas, por escrito ou oral, como ele/ela deseja
ou costuma ensinar o que est previsto para o ano, que recursos e materiais
so utilizados e que proposta curricular a escola se referencia. Pergunte ainda
pela forma de avaliao, como acompanha a produo dos alunos, prope pes-
quisas, trabalhos, testes e provas. Inicialmente, talvez voc no consiga todas
essas informaes, mas no se preocupe: aos poucos, voc volta a perguntar e
tentar obt-las, sempre de modo positivo e sem criar constrangimentos.
Registre tudo que voc for se informando, guarde documentos cedidos e orga-
nize seu Dirio de Campo, que ser um caderno, pasta com papis ou arquivos
digitais contendo todas as informaes e idias do estgio.
Na sala de aula estar o trabalho mais importante do seu estgio e que voc
A PEM 1 29
vai estar durante meses. Assim, sua participao ser observar, coparticipar,
auxiliar o/a professor/a, fazer monitorias com os alunos, dar aulas e auxiliar
nas avaliaes e atendimentos aos alunos, em tudo que se refere ao ensino de
Matemtica. Pode, em alguns momentos, se relacionar e acompanhar outro/s
professor/es da escola, se houver espao para isso e interesse de sua parte em
conhecer prticas diferenciadas.
Com tudo isso em mente, seguindo as orientaes do/a professor/a e do/a

tutor/a do curso de licenciatura em Matemtica a distncia da UFMG, voc po-
der relatar sua experincia, perguntar, receber orientaes para suas aes e
dvidas e tambm para elaborao de propostas e projetos.
Trabalho para Avaliao 2: Memria de Estudante

Esta avaliao deve ser postada na plataforma Moodle, com nome aval2nomedoa-
luno_polo, e nele o/a licenciando/a deve rever e reescrever suas Memrias de Estu-
dante, j escrita na disciplina Iniciao Docncia. Acrescente novas lembranas e
registros, incorpore novos registros, verifique a escrita do texto, observando a clare-
za e fluncia das idias, ortografia e acrescente, ao final, uma breve sntese.

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APEM 2
APEM 2
Atividade 5: O Registro da Prtica

Observe que estamos pedindo todo o tempo para voc fazer anotaes e ter sua
organizao prpria. Prosseguindo, leia o texto O registro do/a professor/a, apre-
sentado a seguir, e novamente grife ou anote trechos que julgar importantes ou que
gostaria de discutir com colegas, elaborando as perguntas sobre o que deseja fazer.
Organize-se para o estgio e assim estar tambm se organizando para uma vida
profissional consciente.
O Registro do/a Professor/a

Tem sido importante considerar na formao docente as novas condies da realidade,
especificamente com a universalizao, democratizao e incluso na educao bsica.
Hoje, a escola bsica concebida como um direito de todos, suas estruturas se demo-
cratizaram, ampliando a participao dos docentes nas decises poltico-pedaggicas. A
prtica docente passa por momentos de transformaes.
Tambm tem sido importante considerar que se vive hoje em contextos sociais de mudan-
as, no mundo globalizado, tecnolgico e contraditrio, reforando a idia do professor
reflexivo, pois este no se torna pronto somente com a sua formao inicial. A realidade
vem exigindo da docncia um olhar crtico para sua prtica, fazendo diagnsticos, levan-
tando questes, discutindo com os colegas, buscando, estudando e elaborando alternati-
vas de ao. Ou seja, reconhecendo a realidade, planejando, desenvolvendo, analisando.
Essa perspectiva considera que os docentes so tambm produtores de um saber prtico
que tem como fonte as propostas e aes desenvolvidas diante da imprevisibilidade da
prtica. Por isso, o planejamento, a reflexo sobre a prtica, as snteses e reconstrues
de aes no processo escolar no s favorecem a construo de conhecimentos, como
proporcionam uma autonomia escolar. De modo coletivo na escola, as aes docentes
que se constituem em aes de cooperao, de parceria e de apoio mtuo, reforam so-
bremaneira as possibilidades de suas prticas e tambm da instituio escolar.
O conhecimento do contedo disciplinar a ser ensinado absolutamente essencial para
o desenvolvimento de uma prtica de ensino profcua. Especificamente no ensino de
Matemtica, o docente necessita conhecer conceitualmente o que est ensinando. Para
isso, no basta o professor ter domnio dos conceitos matemticos do campo cientfico,
pois eles no so transpostos como tais para a escola. Espera-se que o professor seja
capaz de associar os conceitos matemticos do mundo cientfico com de outros campos,
reelaborando-os para a prtica escolar. Ao ter clareza sobre as especificidades da mate-
33
mtica escolar, espera-se que ele tenha coragem de enfrentar situaes novas colocadas
pelos alunos e que busque abordagens explicativas diversificadas. Assim, ao fazer um
planejamento, o/a professor/a sempre est estudando a Matemtica.
O conhecimento das teorias pedaggicas e de outras experincias j desenvolvidas, bem
como das orientaes curriculares nacionais vigentes, compem um arcabouo do qual o
professor no pode abrir mo para desenvolver uma prtica, nos moldes de uma Matemti-
ca Escolar, que seja positiva, frutfera e satisfatria para o seu desenvolvimento profissional.
Assim sendo, a preparao e organizao do professor absolutamente essencial, cons-
truindo sua biblioteca, suas referncias e o seu registro.
Como fazer um registro? Quando? Que funes desempenham os registros? Segundo Re-
nata Nunes Vasconcelos (2003), as pessoas fazem registros porque tm limitaes:
Nossa memria no consegue guardar grande quantidade de informaes existentes no mundo
contemporneo. Por isso registramos para que possamos rever o acontecido. E ao registrar o
acontecido, fazemos a histria, deixamos nossa marca no mundo, assim como os primeiros
homindeos. Como afirma Vygotsky, o que nos diferencia do animal o exerccio do registro da
memria humana. Quando registramos, seja sob a linguagem verbal ou no verbal, nos apropriamos
de nossa histria, a nvel individual e social. (VASCONCELOS, 2003, p.70)
O registro pode ser feito utilizando diversas formas, com palavras, desenhos, esque-
mas, pinturas, fotografias, filmagens, etc.. A escrita tem ento uma funo de apoio na
organizao do pensamento, das expectativas, dos desejos, dos sonhos. Organizamos
o pensamento na busca de conhecer o outro, a ns mesmos e ao mundo. Por isso acha-
mos difcil escrever. Escrever, registrar, deixa marca e, muitas vezes, isso difcil para
ns. Mas como afirma Madalena Freire (1996), escrever e registrar envolve e exige
exerccio disciplinado de persistncia, resistncia, insistncia, na busca do texto.
Retomando a discusso sobre o registro da prtica docente, Vasconcelos (2003) res-
salta que:
Registrar a sua prpria prtica significa escrever sobre o prprio trabalho, escrever sobre o
acontecido, para que assim possamos apreend-lo, pens-lo e refletir sobre ele, transformando-o.
Pois assim construmos conhecimento. Conhecimento sobre nossa prpria prtica docente e sobre
ns, professores e professoras, enquanto sujeitos que somos. Falamos de ns, pois uma parte de
ns docentes a pessoa que fala sobre o prprio trabalho e sobre si. Uma escrita que seja sedutora
inclusive para o professor e a professora.
(...)
Hoje entendemos que o professor e a professora seja pesquisador/a de sua ao docente e no
apenas um/a executor/a de planos, projetos, cronogramas e quantas outras forem as novidades
pedaggicas pensadas por outros. Como um sujeito de seu trabalho pensa, executa e reelabora,
atravs do registro de suas aes. O registro, ento, um elemento a mais alm da vivncia do
momento em que estamos impregnados e s vezes impenetrveis a um conjunto de sinais que
se manifestam no cotidiano e que no significa podermos necessariamente refletir sobre eles no
momento em que ocorrem. (VASCONCELOS, 2003, pp.70-71)

O que essencial registrar? Cada profissional achar sua resposta para esta pergun-
ta, mas tudo pode ser registrado, especialmente os acontecimentos, como continua
Vasconcelos (2003):
Registra-se o movimento do grupo com o qual ele/a trabalha; registra suas aes frente s
situaes vivenciadas; registra o pensamento do/a aluno/a frente a situaes planejadas ou no.
Enfim, registra o processo educacional e ele/a dentro desse processo. No um registro neutro.
Isso no tem como acontecer. (p.71)
Em sntese, vamos considerar o registro como uma ao de guardar informaes, de

criao de uma possibilidade de distanciamento e reflexo diante do ocorrido, das
aes dos sujeitos envolvidos e dos prprios sujeitos. Esse distanciamento permite
um deslocamento, tanto do/a professor/a quanto dos demais, na busca de compre-
enso de elementos positivos e negativos, do movimento de convivncia, de apren-
dizagem, de crescimento. Pode ser, portanto, importante instrumento para auxiliar a
reflexo da prtica e a reflexo de si mesmo na profisso.
So muitas as formas de registro escrito e comumente so sugeridas:
Dirio de bordo ou dirio de campo (em papel ou digital) espao para ano-
taes do desenvolvimento cotidiano de uma experincia ou de observaes
prticas, entre outros;
Notas de leitura anotaes feitas a partir de leituras, especificamente consi-

derando as idias do autor em separado das idias do leitor;
Textos de relato e anlise pequenos textos e/ou a reunio deles, que favo-
recem registros mais aprofundados ao trmino de uma experincia ou fase de
formao;
Portflio uma coleo de materiais cuidadosamente selecionados, que po-

dem representar os pensamentos, objetivos e experincias de um/a estudante
ou professor/a. Os materiais de um portflio podem ser agrupados segundo al-
gum critrio ou outro referencial, que faa uma interligao entre os registros
como um fio condutor para a reflexo e a autoavaliao.
O registro tambm pode ser feito por meio de outras mdias, como gravaes de udio
e imagens. Gravar falas, fotografar ou filmar aulas ou outras atividades escolares so
poderosas formas de registro de prticas, mas tais iniciativas requerem redobrada aten-
o com os aspectos ticos. Nesses casos, todas as pessoas envolvidas devem expressar,
formalmente, autorizao para que registros em udio ou vdeo sejam feitos e devem ser
observadas as normas internas da instituio.
Para a realizao de estgio curricular, o/a licenciando/a deve escolher as formas de re-
gistro que melhor considerar: caderno com anotaes, pasta com folhas soltas, arquivos
eletrnicos, enfim, um instrumento para registros dirios e anotaes de pontos de dvi-
A PEM 2 35
das ou pontos que meream reflexes futuras.
Com a prtica de registro e reflexo, acreditamos que o profissional docente tambm se
prepara para orientar corretamente seus alunos no mesmo sentido, com registros que
ampliem suas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento individual e coletivo.
Referncia:
ALMEIDA, M. I. de. Apontamentos a respeito da formao de professores. In: LEITE, R.L.L. (Org.).
Formao de Educadores: artes e tcnicas, cincias polticas. So Paulo: Editora UNESP, 2006.
FREIRE, M. et al. Observao, registro e reflexo. So Paulo: Espao Pedaggico, Srie Seminrios, 1996.
VASCONCELOS, R. N. O sentido e o significado do registro para o professor e a professora. In: Educa-
o em Foco Universidade Estadual de Minas Gerais, Belo Horizonte, v. 7, n. 7, 2003.
ZEICKNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.
Atividade 6: Chegando na Escola

O/a licenciando/a inicia o estgio propriamente dito, que deve ser de duas visitas se-
manais escola, do comeo ao fim do turno, de modo a cumprir 40 horas de estgio
previstas para o Mdulo Bimestral. Faa seu Dirio de Campo, usando um caderno ou
arquivo digital para registrar diariamente sobre o que voc observa, suas impresses e
para auxili-lo/a na observao do espao escolar, retome a leitura do texto A Escola
como Espao Sociocultural, de autoria de Juarez Dayrell, reproduzido no Anexo 2, p.
49, do livro da Disciplina Iniciao Docncia. Faa registros de sua observao e pos-
te na plataforma Moodle comentrios nos fruns de discusso dessa atividade.
Na Escola
Lembre-se que voc entra como estagirio/a docente na escola e no mais como
estudante. Procure se apresentar como professor/a, de forma cuidadosa e respei-
tosa, observando, entendendo, ajudando e participando.
A escola tem sua vida cotidiana, ela no vai parar para receb-lo/a. Voc vai entrar
numa nova realidade que muito dinmica.
No se preocupe, assim mesmo, aos poucos voc vai se sintonizar com a prtica
cotidiana que ali se desenvolve.
Atividade Coletiva 2: Compartilhando a Experincia de Estgio

Nesse momento, o encontro coletivo da turma com o/a tutor/a no polo para relato
e organizao do estgio, de modo que cada um v se sentindo seguro nesses pri-
meiros contatos com a prtica. Numa roda de conversa, presencial ou virtual, cada

um deve falar brevemente sobre as suas primeiras impresses da escola em que
est estagiando. Tente relatar as rotinas e rituais da escola: entrada, controle de fre-
qncia dos alunos e professores, horrios de intervalos, incio e trmino das aulas.
Relate tambm os principais desafios que enfrentar no seu estgio. Discuta em que
medida as rotinas e normas de funcionamento da escola contribuem ou dificultam a
participao dos alunos e professores nos processos escolares. Destaque tambm o
que considera uma mudana em relao ao tempo em que voc era aluno no nvel
escolar que est estagiando.
Trabalho para Avaliao 3: Dirio de Campo I A Escola

Aps a leitura e reviso de suas anotaes de campo, dos comentrios dos fruns
de discusso, da Atividade Coletiva 2 da retomada do texto A Escola como Espao
Sociocultural de autoria de Juarez Dayrell, faa um breve texto com suas primeiras
impresses sobre a escola. Fale sobre o perfil do/a professor/a que o recebe, dos alu-
nos da escola, das rotinas e rituais da escola, os processos decisrios e as formas de
participao das pessoas na gesto da escola. Lembre-se de reler o seu texto antes
de concluir, fazendo uma reviso das idias, verificando as palavras de introduo,
desenvolvimento e fechamento do texto, alm da ortografia e pontuaes do texto.
Se quiser, ponha ttulos ou subttulos. Poste seu texto na plataforma Moodle com
nome aval3nomedoaluno_polo.
Atividade 7: Desenvolvendo o Estgio A Escola

Continue desenvolvendo o estgio, ampliando suas observaes nos espaos e ativi-
dades da escola e introduzindo-se aos poucos na sala de aula. Pea ao/a professor/a
para lhe contar sobre o funcionamento da escola, os espaos e projetos coletivos, as
normas de avaliao. Pea tambm para lhe mostrar o seu planejamento anual ou
por etapas, o livro didtico e os principais materiais que utiliza para dar suas aulas.
Observe os estudantes na sala de aula, seus estilos e comportamentos. Destaque o
assunto que est sendo ensinado, procurando fazer uma reviso do contedo antes
das aulas que ir acompanhar. Utilize o prprio livro didtico e/ou os livros e ca-
dernos de textos usados por voc durante o curso de licenciatura em Matemtica a
Distncia da UFMG.
Preocupe-se com os seus registros ainda mais e se puder faa-o diariamente na es-
cola ou quando chegar em casa. Reveja seus registros, veja o que pode ser estudado
para acompanhar e estar frente do que ser ensinado. Redija tambm questes que
o/a preocupam sobre o que observou na escola e poste na plataforma Moodle, no
frum de discusso da atividade.
A PEM 2 37
APEM 3
APEM 3
Atividade 8: Conhecendo Melhor o Campo da Educao Matemtica

Leia o texto A Educao Matemtica, de autoria de Samira Zaidan e outros, que est
sendo disponibilizado na plataforma Moodle. Leia tambm um dos textos O ensino
Fundamental ou O Ensino Mdio, tambm disponibilizados na mesma plataforma,
conforme o nvel de ensino em que voc est inserido no estgio. Poste comentrios
no frum de discusso da plataforma Moodle, apontando as especificidades que po-
dem ter o ensino e a pesquisa em Educao Matemtica no nvel de ensino que voc
est atuando. Por exemplo, quais so as especificidades dos contedos ensinados,
das metodologias adotadas, das dificuldades apresentadas pelos alunos, do material
didtico usado pelo professor, etc..
Atividade Coletiva 3: Sobre o Nvel de Ensino do Estgio

Essa atividade deve ocorrer em encontro presencial no plo ou virtual por meio de
webconferncia, colocando-se estudantes e tutor/a em roda de conversa. Se tiver a
abrangncia esperada, primeiro sero discutidas as questes do ensino fundamental
e depois as do ensino mdio. Os relatos devem ser socializados. Utilize os coment-
rios que voc produziu na Atividade 8 para fortalecer seus argumentos na discusso
sobre as leituras que realizou no campo da Educao Matemtica e a realidade da
escola que est estagiando.
Trabalho para Avaliao 4: O Nvel de Ensino do Estgio e o Campo da

Educao Matemtica
Para elaborar seu trabalho de avaliao, retome as discusses dos fruns e da Ativi-
dade Coletiva 3 e as suas anotaes do dirio de campo. Leia tambm os coment-
rios abaixo:
Desde a dcada de noventa, a sociedade brasileira considera como educao bsica aque-
la que se desenvolve de 0 a 18 anos, compreendendo a educao infantil, fundamental
e mdia. Esses so anos especiais da formao das pessoas e tanto so aprendidos co-
nhecimentos cientficos quanto os conhecimentos sociais, os valores, as condutas e as
convivncias entre os pares na escola.
Os anos finais do ensino fundamental (6. ao 9. anos) abarcam os adolescentes no
so mais crianas e onde se inicia um trabalho mais organizado do conhecimento
escolar. O ensino de matemtica muito importante, pois se espera a solidificao dos
39
conhecimentos adquiridos nos anos iniciais pela apresentao de novos conceitos por
meio de uma abordagem mais formal. Os estudos de Geometria, Nmeros, lgebra e do
Tratamento da Informao vo proporcionar a capacidade de operar e lidar com situa-
es-problema mais complexas.
O ensino mdio onde os estudantes so jovens, em fase da vida que so mais clara-
mente requisitados definio e busca de perspectiva para o futuro j apresenta
uma proposta de consolidao dos conhecimentos do ensino fundamental, no intuito de
obter um desenvolvimento intelectual e social mais efetivo. Isso quer dizer que o jovem j
vislumbra aes para sua vida futura e ter que tomar decises para realizar seus planos.
Os conhecimentos escolares no ensino mdio ainda so os fundamentos das cincias mais
organizados e estruturados. A juventude na escola exige dos professores compreenso
das modas e dos modos, das inovaes e irreverncias, das alegrias e angstias, estabe-
lecendo o dilogo e um contato que enriquea o movimento de mudana pelo qual todos
esto passando. Ao mesmo tempo, as aprendizagens da Matemtica so mais exigentes.
Tanto no ensino fundamental quanto no mdio, a insero do estagirio na escola para
atuar especificamente com o ensino de Matemtica no pode desconhecer as caracters-
ticas dos estudantes, do conhecimento e das condies da escola.
Escreva um texto, conforme o nvel de ensino do seu estgio, fazendo compara-

es com o que j observa na escola, dando destaque para: as condies fsicas e
materiais da escola; a proposta pedaggica em comparao s necessidades locais
e ao que proposto no texto acima. Procure informaes sobre os ndices de eva-
so, repetncia, proficincia nas avaliaes externas e IDEB da escola. Comente no
seu texto como a matemtica vem contribuindo positiva ou negativamente para o
desempenho da escola. Poste seu texto na plataforma Moodle com o nome aval4no-
medoaluno_polo.
Atividade 9: Desenvolvendo o Estgio

Continue desenvolvendo o estgio, ampliando suas observaes nos espaos e ativi-
dades da escola e tambm na participao na sala de aula. Se for possvel, comece a
participar junto com o/a professor/a, auxiliando na correo de atividades, no apoio
aos estudantes em suas dificuldades em sala de aula. Para auxiliar a observao da
aula de Matemtica, faa registro, recolha material, como atividades dos alunos e
cpia de atividades de sala. Elabore um texto com uma anlise preliminar das aulas
que voc vem acompanhando: As aulas seguem uma rotina? Qual? Que aspectos
voc considera que garantem a qualidade das aulas de Matemtica que est acom-
panhando? Poste comentrios e seus relatos no forum de discusso de atividades na

plataforma Moodle.
Preocupe-se com os seus registros ainda mais e, se puder, faa-os diariamente na es-
o esto preocupando no estgio.
A PEM 3 41
APEM 4
APEM 4
Atividade 10: Refletindo sobre a Aula de Matemtica

Continue desenvolvendo o estgio, ampliando suas observaes nos espaos e ati-
vidades da escola e tambm na participao na sala de aula. Retorne aos seus re-
latos da Atividade 9 e faa novos relatos atualizando e acrescentando detalhes que
no havia percebido. Observe se nas aulas do/a professor/a que acompanha voc j
comentou sobre: o contedo matemtico ensinado e a metodologia utilizada (aula
expositiva, jogos, resoluo de problemas, uso de informtica ou outra mdia, traba-
lho em grupos, construes geomtricas com rgua e compasso, oficinas). Como o
envolvimento e participao dos alunos nas diferentes atividades? Como o professor
incentiva ou no o aluno a participar das aulas de matemtica?
Para ajudar a refletir sobre a aula de Matemtica leia o texto Viver e pensar a aula
de Matemtica, do autor portugus Paulo Abrantes, extrado da Revista Educao e
Matemtica da APM, n.35, 3 trimestre, 1995; este nmero da revista tem por tema
A Aula de Matemtica. Embora integrando diversos tipos de temas, a maior parte
do seu contedo consiste em textos nos quais episdios reais so descritos e comen-
tados pelos prprios professores ou por colegas que observaram as aulas e ajudaram
a interpret-las:
H uma razo para isso.
A aula de Matemtica um acontecimento muitas vezes identificado com rotinas, com
repetio. H uma imagem de aula de Matemtica como um perodo bem definido de
tempo durante o qual se corrige o trabalho de casa, o professor explica nova matria,
os alunos comeam a fazer os novos exerccios, o professor passa um novo TPC. A esta
imagem de aula est muitas vezes associada uma imagem do professor competente como
aquele que explica bem, no d a matria to depressa que poucos alunos acompa-
nhem nem to devagar que no consiga cumprir o programa. Nesta viso, o bom profes-
sor domina a matria, controla a turma e prepara as explicaes e as actividades para
um aluno mdio.
Temos que reconhecer que esta imagem no foi criada por algum esprito irnico
que nunca tenha freqentado aulas de Matemtica.
certo que no parece sensato rejeitar toda e qualquer rotina. A actividade do pro-
fessor, como se passa em todas as profisses, mesmo nas mais criativas, requer que
se dominem certos procedimentos e se criem certas rotinas sob pena de total inca-
pacidade de gerir as situaes do dia-a-dia. Tambm no parece sensato ignorar a
importncia de regras de funcionamento colectivo quando se trata de viver numa
instituio como a escola.
43
No entanto, hoje temos boas razes para questionar aquela maneira de ver a aula
de Matemtica. Ela baseia-se em mitos como o do aluno mdio e em idias como
a de que uma aula boa se o professor domina a matria, explica bem e controla
os alunos. Na verdade, como notam Bishop e Golfree num excelente texto que es-
creveram em 1986, cada turma uma combinao nica de pessoas, com a sua
identidade e o seu ambiente nicos, com a a sua prpria histria, criada, partilhada
e recordada entre as pessoas do grupo. E as pessoas do grupo so aquele professor
e aqueles alunos.
A aprendizagem tem a ver com os significados matemticos que cada aluno vai
construindo como resultado das actividades que realiza e do modo como elas se
relacionam com os seus conhecimentos anteriores, do ambiente que se vai desenvol-
vendo na turma, da comunicao e das interaces que se vo estabelecendo entre
os alunos e entre estes e o professor.
Esta viso obriga-nos a rejeitar a iluso de que h um mtodo ideal de ensinar Ma-
temtica, a abandonar as anlises simplistas e a admitir que o processo de discutir a
aula de Matemtica muito mais complexo do que, se calhar, chegamos a imaginar.
No podemos discutir a aula de Matemtica em abstracto. Precisamos de conhe-
cer os alunos, o professor, algo sobre a histria da turma e da sua relao com a
Matemtica. Precisamos de falar do que se passou e tentar compreender reflectindo
sobre o que se passou. Temos que viver e pensar a aula de Matemtica.
(Editorial da Revista Educao e Matemtica da APM, n.35, 3 trimestre, 1995.)
Com base no texto e voltando s suas anotaes das aulas, voc reconhece
na aula de Matemtica da escola que est estagiando a imagem convencional
descrita pelo autor? Por qu?
Segundo o autor, a aula de Matemtica um acontecimento. Em que medida

as aulas de Matemtica que vem acompanhando podem ser consideradas um
acontecimento?
Como voc influencia na realizao das aulas de Matemtica, desde que iniciou
o estgio?
Escreva seus comentrios e poste na plataforma Moodle com tiitulo: atividade-

10nomedoaluno_polo.

Atividade 11: Refletindo sobre Quem Ensina Matemtica
Uma das maiores preocupaes dos pesquisadores em Educao com a discusso
da identidade do professor, no nosso caso, com a identidade do professor de Mate-
mtica. Para refletirmos um pouco sobre como nos tornamos professor de Matem-
tica, propomos a leitura do texto: O Professor de Matemtica de 1 e 2 graus, de
autoria de Maria Aparecida Bicudo, disponibilizado na plataforma Moodle..
Poste comentrios na plataforma Moodle, no frum de discusso, relacionando a
realidade do professor da sala de aula que voc est fazendo estgio e alguns ques-
tionamentos propostos pela autora: O que significa ser professor de Matemtica na
escola que voc faz estgio? Como voc se enxerga como um professor de Matem-
tica?
Moodle
Atividade 12: Refletindo sobre Como se Ensina Matemtica na Escola

A partir de agora vamos discutir algumas idias que vo ajud-los a analisar e refletir
sobre a dinmica da sala de aula de Matemtica que voc est acompanhando. Leia
o texto Perspectivas Terico-metodolgicas para a Prtica de Sala de Aula de Ma-
temtica que est disponvel na plataforma Moodel. Neste texto, voc encontrar
algumas tendncias em Educao Matemtica presentes nas escolas brasileiras e
poder compreender melhor como se do as relaes em sala.
Aps a leitura do texto, prepare um quadro sntese das perspectivas discutidas no
texto e inclua uma coluna para voc relatar como elas se manifestam nas aulas que
voc acompanha no estgio. Veja uma sugesto de como o quadro pode ser elabo-
rado:
Forma de
Objetivo do
Relao ensinar e O que acontece
Perspectivas ensino de
professor-aluno aprender na Escola
Matemtica
Matemtica
Poste seu quadro na plataforma Moodle com o nome: atividade12nomedoaluno_

polo.
A PEM 4 45
Atividade Coletiva 4: Socializao do Estgio
O encontro coletivo, presencial ou virtual, da turma com o/a tutor/a no polo para
relato complementar do desenvolvimento do estgio, buscando socializar informa-
es e conversar sobre as questes que o preocupam. Sugerimos que o foco da
conversa seja agora o que est sendo ensinado pelos professores nas escolas, as
metodologias utilizadas, o perfil dos sujeitos da escola (professor e alunos) e as im-
presses de cada um sobre estes aspectos.
Discuta as ideias dos dois textos que voc leu e socialize o quadro que elaborou
sobre as perspectivas terico-metodolgicas. Faa os ajustes necessrios no quadro
aps a discusso com os colegas. Apresente os trechos destacados e as dvidas do
texto O Professor de Matemtica de 1 e 2 graus. Prepare-se para uma atuao
mais ativa em sala de aula e caso tiver dvidas sobre contedos de Matemtica, lo-
calize fontes de consulta ou apresente as dvidas ao tutor ou professor.
Trabalho para Avaliao 5: Dirio de Campo II Mtodos e Estratgias

de Ensino
Para se preparar para uma atuao mais ativa em sala, sugerimos a leitura do livro
Para Aprender Matemtica, de autoria de Srgio Lorenzato, publicado em 2006
pela Editora Autores Associados. Segue uma resenha do livro:
No livro, o autor aborda questes relacionadas atuao do professor de Matemtica,

sugerindo metodologias, fazendo recomendaes para uma prtica docente advindas de
suas experincias como professor e pesquisador em Educao Matemtica.
So levantados, analisados e exemplificados 25 princpios para o ensino de Matemtica,
com o objetivo de tornar a aula mais compreensvel, simples e agradvel aos alunos.
Entre os princpios apontados por Lorenzato (2006) para auxiliar o professor a melhorar
suas aulas e refletir sobre suas aes pedaggicas, destacamos:
Ensinar com conhecimento na viso do autor dar condies para que o aluno construa
seu prprio conhecimento. Para que isso ocorra todo professor, por razes de tica e de
responsabilidade, deve conhecer o que vai ensinar. O autor chama ateno para o fato
de que se deve discutir tambm qual Matemtica o professor deve conhecer e fazer uma
anlise da moda, que significa olhar criticamente para as tendncias e metodologias que
esto sendo mais divulgadas em um determinado momento, antes de adot-las somente
porque est na moda.
Valorizar a experincia de magistrio o autor ressalta que nenhum professor estar
totalmente preparado para exercer sua profisso sem a experincia. A experincia de

magistrio fundamental para a orientao didtica do professor, porque ela agua a
sua percepo para aspectos importantes da prtica docente, como a dosagem e nvel do
contedo, o ritmo da aula, as diferentes respostas dos alunos para um mesmo problema,
etc.. O autor defende, porm, que os saberes da experincia podem ser melhorados, qua-
litativamente, se o professor refletir sobre sua prtica.
Outros princpios tambm so citados por ele: a preocupao e iniciativa do professor em
investir na sua formao; a importncia de auscultar o aluno, isto , permitir e incentivar
as manifestaes dos alunos durante a aula de Matemtica e, principalmente, ouvir os
alunos das diferentes formas que eles se manifestam em sala de aula, seja com palavras
ou gestos, e respeitar a individualidade deles.
As escolhas que o professor deve fazer antes ou no momento de desenvolver uma ativida-
de matemtica em sala segundo o autor so: comear pelo concreto; considerar o contex-
to grupal; aproveitar a vivncia do aluno; partir de onde o aluno est e no saltar etapas.
O autor chama ateno do professor tambm para a linguagem matemtica; para a im-
portncia de valorizar os erros dos alunos; para a explorao das aplicaes da Matem-
tica; para a maneira de ensinar de modo a integrar a aritmtica, lgebra e geometria; fa-
vorecer a descoberta; propiciar a experimentao e enfatizar os porqus na Matemtica.
Finalmente, merece ateno o princpio em que o autor convoca o professor a assumir a
melhor postura profissional, sempre.
A leitura do livro agradvel porque a linguagem bem acessvel e traz vrios exemplos
de situaes vividas pelo prprio autor.
(LORENZATO, S. Para Aprender Matemtica. Campinas: Autores Associados, 2006.
(Coleo Formao de Professores)
Com base na leitura do livro ou da resenha acima, do quadro sobre perspectivas te-
rico-metodolgicas que voc elaborou na Atividade 12 e do que foi discutido nesta
disciplina sobre a sala de aula de Matemtica, reproduza o registro de uma aula ou
atividade de Matemtica que voc acompanhou em sala.
Analise esta aula ou atividade destacando tendncias ou perspectivas terico-
-metodolgicas que podem ser identificadas da forma como ela foi proposta e
desenvolvida. Comente as estratgias de ensino e os mtodos usados pelo pro-
fessor para desenvolver a aula ou atividade. Faa uma avaliao da participao
dos alunos na aula ou atividade e o quanto se podem concluir sobre o qu eles
aprenderam de Matemtica. Poste seu texto na plataforma Moodle com o nome
aval5nomedoaluno_polo.
A PEM 4 47
APEM 5
APEM 5
Neste momento do estgio, sugerimos que voc inicie efetivamente a regncia, caso
isso ainda no tenha ocorrido. Converse com o professor supervisor e pea-o para
voc assumir algumas aulas ou unidades de ensino. Para auxili-lo na preparao
das aulas, propomos seguir as atividades de aprofundamento sobre os blocos de
contedos de Matemtica da Educao Bsica: nmeros, lgebra e funes, trata-
mento da informao.
Atividade 13: Sobre o Conhecimento de Nmeros na Educao Bsica

Vamos sistematizar um pouco mais informaes sobre o ensino de Matemtica na es-
cola. Que contedos o/a professor/a est ensinando? Que livro didtico utiliza? Como
os alunos esto aprendendo? Faa seus registros e poste comentrios na plataforma
Moodle no forum de discusso. .
Atividade 14: Refletindo sobre o Ensino de Nmeros na Escola Bsica

Nesta atividade, vamos refletir sobre o que efetivamente tem sido ensinado de n-
meros na escola bsica e o qu propem os documentos curriculares oficiais e os
autores e pesquisadores do campo da Educao Matemtica. Como ponto de partida
para esta atividade, use seus registros sobre os contedos de Matemtica ensinados
na escola que est estagiando e o texto abaixo:
O Estudo dos Nmeros na Educao Bsica

O campo de nmeros inclui os tpicos: conjuntos numricos (naturais, inteiros, racionais,
irracionais, reais e complexos) e as medidas e grandezas. Abrange, ainda, problemas de
contagem, representados em colees discretas.
consenso hoje na educao bsica que o ensino de nmeros e operaes no esteja
fundamentado na teoria dos conjuntos. Pode ocorrer de ser utilizada alguma notao e
simbologia, porm de maneira informal e com uso moderado.
Em todas as culturas humanas, desde os seus primrdios, os nmeros so usados para
fazer contagens ou para expressar medidas de grandezas. Por isso, nmeros e grandezas
so importantes em todas as reas do conhecimento. Em particular, lidamos com gran-
dezas em quase todos os campos da Matemtica escolar. Comprimento, rea, volume,
tempo, massa, velocidade, entre outras, podem ser progressivamente medidas por meio
de instrumentos, em medies empricas ou por meio de modelos matemticos abstratos.
49
Para expressar medies empricas de qualquer grandeza lanamos mo de nmeros
naturais ou racionais, enquanto para expressar medies por meio de modelos abstratos
surge a necessidade de ampliar os nmeros racionais, com a introduo dos nmeros
reais. Quando medimos a rea de uma sala de aula podemos express-la por meio de
nmeros racionais, j quando queremos saber a medida da diagonal de um quadrado de
lado unitrio, temos de recorrer aos nmeros irracionais, ou seja, nmeros que represen-
tam a razo entre dois segmentos incomensurveis.
As grandezas podem ser entendidas como atributos mensurveis de objetos ou de fen-
menos. A medio emprica ou abstrata um processo complexo que exige vrias
escolhas: da grandeza a medir; da unidade de medida; do mtodo de medio. Na medi-
o obtemos um nmero a que denominamos medida: nmeros racionais nas medies
empricas, nmeros irracionais ou reais nas medies abstratas.
Se desejarmos extrair a raiz quadrada de todos os nmeros, inclusive dos negativos, te-
remos de recorrer ao conjunto dos nmeros complexos, cuja unidade, chamada unidade
imaginria, . Os nmeros reais esto includos no conjunto dos nmeros com-
plexos. Os nmeros complexos podem ser escritos por uma expresso algbrica do tipo
, onde e so nmeros reais e a unidade imaginria.
Outra abordagem interessante dos nmeros na educao bsica pode ser feita por meio
dos problemas de contagens de elementos de conjuntos discretos. As diretrizes curricu-
lares nacionais indicam tal estudo dentro do bloco Tratamento da Informao no Ensino
Fundamental e Anlise Combinatria no Ensino Mdio. Em ambos os nveis, o mais in-
teressante a explorao do princpio fundamental da contagem, com o qual possvel
obter tcnicas bsicas e muito eficientes de contagem.
importante destacar que o estudo dos nmeros nos anos finais do ensino fundamental
e no ensino mdio no deve se reduzir apresentao dos conjuntos numricos em forma
de diagramas. Ao contrrio, deve procurar enfatizar situaes em que a adequao de um
conjunto numrico em detrimento de outro para expressar uma forma de contagem ou
medio seja colocada em discusso. Da mesma forma, deve-se discutir a necessidade de
expanso de um conjunto numrico para outro para que possa atender a situao em
estudo.
Por exemplo, quando fazemos contagens de objetos discretos, os nmeros naturais so
suficientes, mas quando fazemos medies precisamos ampliar nosso repertrio numri-
co para os racionais ou mesmo os reais. Outro exemplo a definio do conjunto num-
rico para resoluo de equaes. Algumas razes de equaes polinomiais somente sero
expressas por um nmero complexo. O estudo de nmeros na educao bsica no pode
se limitar apresentao de objetos abstratos que articulam entre si.

Referncia:
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Secretaria de Ensino Mdio. Cincia da Natureza, Matemtica e suas tecno-
logias. Braslia: MEC/SEB. 2006. (Orientaes para o Ensino Mdio, v.2)
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Guia de livros didticos: Matemtica. PNLD
2012. Braslia: Ministrio da Educao, 2011.
CARAA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa: Gradiva, 2003.
NIVEN, I. Nmeros Racionais e Irracionais. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Matemtica, 1984.
Aps a leitura do texto acima e de seus registros de campo, pegue o livro didtico
adotado na escola que est estagiando e faa uma anlise de como o estudo de n-
meros abordado nesse livro. Verifique o uso ou no da linguagem dos conjuntos,
como o livro apresenta os conjuntos numricos, se o faz apresentando cada conjunto
isoladamente ou se apresenta situaes em que fica clara a adequao de um tipo
de nmero e a necessidade de ampliao para outro conjunto. Selecione atividades
que fazem a relao entre os nmeros e as grandezas. Sistematize sua anlise em
um texto e poste no Moodle sob o nome atividade14nomedoaluno_polo.
Trabalho de Avaliao 6 Dirio de Campo III O Desafio do Ensino

de Fraes
Muitas pesquisas em Educao Matemtica mostram que os nmeros racionais na
escola bsica um dos contedos que mais geram dificuldades nos alunos, em parti-
cular o conceito de frao. As avaliaes externas tambm confirmam os resultados
das pesquisas. Por isso, dedicamos o trabalho avaliativo 6 a esse tema. Para apro-
fundar seus conhecimentos sobre o tema Nmeros Racionais indicamos inicialmente
a leitura de dois textos:
Texto 1: Captulo III do livro: MOREIRA, P. C.; DAVID, M. M. A Formao Matemti-
ca do Professor licenciatura e prtica docente escolar. Belo Horizonte: Autntica,
2005. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica). Neste livro, voc encontra-
r uma rica discusso sobre a especificidade do conhecimento matemtico escolar,
contextualizada no ensino de nmeros.
Texto 2: artigo publicado na Revista Bolema A Construo do Conhecimento sobre
Nmero Fracionrio Nilza Eigenheer Bertoni disponvel na plataforma Moodle.
A PEM 5 51
Aps a leitura dos dois textos, reflita sobre a situao abaixo e finalize a atividade
como solicitado ao final:
Uma professora do 6 ano do Ensino Fundamental selecionou trs problemas pro-
postos no texto de Nilza Eigenheer Bertonim, pediu aos seus alunos para resolverem
e obteve as seguintes respostas:
a) Tente explicar a forma como os alunos pensaram para chegar s solues

apresentadas.
b) De acordo com o texto A Construo do Conhecimento sobre Nmero Fra-

cionrio, de autoria de Nilza Eigenheer Bertoni: Qual a ideia de frao mais
evidente em cada problema.

c) Baseado na leitura do Captulo 3 do livro MOREIRA, P; DAVID, M. M. A. For-
mao Matemtica do Professor licenciatura e prtica docente escolar. Belo
Horizonte: Autntica, 2005. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica):
Que tipo de explicao ou atividade voc, como professor de Matemtica des-
ses alunos, proporia para ajud-los a compreender melhor o conceito de fra-
o e evitar os erros cometidos?
d) Voc observou algum destes erros na sala de aula que voc est estagian-
do? Faa um levantamento de erros mais comuns apresentados pelos alunos
quando tm de usar o conceito de frao, na resoluo de problemas, de
equaes ou mesmo quando precisam fazer operaes com fraes.
Redija um texto com suas respostas e poste na plataforma Moodle com o ttulo:
aval6nomedo aluno_polo.
Atividade Coletiva 5: Desenvolvendo o Estgio Discusso sobre

Propostas de Aulas
Neste momento voc tem de ampliar sua participao na sala de aula. Agora
hora de comear a pensar em aulas em que ser o/a regente, conversando com o/a
professor/a da turma e j fazendo o planejamento. Veja que contedo matemtico
pode ser selecionado, faa uma busca sobre seu contedo e estude. Tenha muita
segurana dos conceitos envolvidos neste contedo, anote, faa exerccios.
A partir de ento e analisando a escola e a turma, em roda de conversa, presencial ou
virtual, discuta com seus colegas de turma que metodologia voc utilizar para en-
sinar na sua escola. Quais recursos voc ter sua disposio. Troque ideias e apre-
sente suas dvidas e sugestes de atividades para o grupo. Socialize as respostas
para a Atividade de Avaliao 6 e os erros mais comum que voc levantou em sala.
Preocupe-se com os seus registros ainda mais e, se puder, faa-o diariamente na es-
esto te preocupando.
Atividade 15: Aprofundando o Contedo Matemtico Curricular

Faa uma busca em seus materiais para aprofundar os seus conhecimentos sobre o
contedo e as metodologias de ensino que voc est vendo no estgio. Tenha mui-
ta segurana do que para ser ensinado. Consulte tambm os Contedos Bsicos
Curriculares CBC , da Secretaria de Estado da Educao. Sistematize pelo CBC os
contedos que esto sendo ensinados pelo/a professor/a supervisor no estgio.
A PEM 5 53
Trabalho para Avaliao 7: Plano de Aulas Nmeros4
Nesta atividade propomos a elaborao de um plano de aulas sobre um assunto de
sua escolha referente a nmeros na educao bsica. Tanto pode ser um plano de
aulas que ser ministrado na escola pelo/a estagirio/a, quanto um plano para servir
de referncia para outras situaes. Se possvel, procure conciliar com o contedo
matemtico que est sendo ensinado em uma das salas da escola do estgio.
Por exemplo, voc pode preparar uma aula com atividades para trabalhar os er-
ros recorrentes cometidos pelos alunos quando usam frao. Escolha uma meto-
dologia que seja interessante, mesmo que seja diferente daquela que o professor/a
supervisor/a esteja adotando. Utilize aquela que considerar melhor (apresentando
um problema e propondo resolues de outros; utilizando o computador ou a calcu-
ladora; utilizando um material concreto ou uma situao do dia a dia; com a turma
em grupos ou em duplas, ou qualquer outra forma).
Volte aos textos discutidos nesta APEM e nas APEM anteriores para ajud-lo na pre-
parao da aula. Leia tambm o texto abaixo com orientaes sobre elaborao de
um plano de aula:
Plano de Aulas
Um plano de aulas pode seguir uma sequncia lgica: introduz o assunto, escolhe a
metodologia; define os objetivos a serem alcanados naquele plano e as habilidades
a serem demonstradas ou desenvolvidas pelos alunos, a turma e o nvel de ensino;
prope atividades para o seu desenvolvimento, indica uma forma de avaliao e de
anlise final e apresenta as referncias bibliogrficas.
Ou seja, um plano de aulas pode ser de uma ou muitas aulas, com um assunto
completo, explicitando ento o qu, para quem e como ser ensinado e avaliado.
Lembre-se que a interao na turma absolutamente essencial para um bom de-
senvolvimento das aulas: ouvir os estudantes, esclarecer suas dvidas, conversar
sempre que surgir uma questo de interesse, mas mostrar tambm a importncia da
aprendizagem e criar estratgias para que todos se engajem em realizar as ativida-
des propostas.
Todo plano de aulas deve conter uma forma de avaliao (oral, escrita, prova, tra-
balho, cartaz, desenho etc.) e, tambm, no registro do/a professor/a, as observaes
que faro com que possa ser bem aproveitada a experincia.
Um professor comprometido com a aprendizagem do aluno ir sempre se preocu-
4 A partir desta atividade, pode ocorrer, a critrio do professor da disciplina, a elaborao de planos de aula de conte-
dos diferentes, para atender o contedo que est sendo trabalhado na escola pelo estagirio.

par em fazer um bom planejamento de suas aulas, em desenvolver cuidadosamente
suas aulas, criando condies favorveis participao dos alunos e aprendizagem
matemtica deles, e, ao final, em refletir sobre sua prtica, avaliando as aulas e a
aprendizagem dos alunos.
O plano de aulas um trabalho para a avaliao. Coloque-o no na plataforma
Moodle com o nome aval7nomedoaluno_polo.
A PEM 5 55
APEM 6
APEM 6
Atividade 16: Sobre o Ensino de Geometria na Educao Bsica

O ensino de Matemtica na escola bsica abrange diferentes reas. Uma rea de
fundamental importncia a Geometria e, por isso, vamos sistematizar um pouco
mais informaes sobre o seu ensino na escola. Que contedos o/a professor/a est
ensinando? Como os alunos esto aprendendo Geometria? Faa seus registros e pos-
te comentrios na plataforma Moodle.
Nesta atividade, vamos refletir sobre o que efetivamente tem sido ensinado de Ge-
ometria na escola bsica e o qu prope os documentos curriculares oficiais e os
autores e pesquisadores do campo da Educao Matemtica. Como ponto de partida
para esta atividade, use seus registros sobre os contedos de Geometria ensinados
na escola que est estagiando e leia o texto abaixo:
A Geometria na Escola Bsica

A palavra Geometria vem da lngua grega e significa medida da terra (geo = terra;
metria = medida). Muitos estudos foram feitos a partir da atividade de medir terras e a
Geometria que hoje conhecemos tem a ver, alm das medidas, com as formas, os ngulos,
a posio e a representao.
A Geometria se apresenta em nossa vida cotidianamente: na natureza, no trabalho, nos
afazeres domsticos, na organizao dos espaos, nas brincadeiras. etc.. Por isso, im-
portante que o estudo do espao e das formas inicie desde os anos iniciais da escola para
que a criana compreenda melhor o mundo em que vive.
O estudo da Geometria na escola possibilita que as pessoas atentem para a adequao
espacial, desenvolva senso esttico, identifiquem e explorem figuras geomtricas na na-
tureza e em construes humanas, estabelecendo comparaes entre objetos do espao
fsico e objetos geomtricos. O pensamento geomtrico surge da interao espacial com
os objetos e os movimentos no mundo fsico e desenvolve-se por meio das capacidades
de localizao, de visualizao, de representao e de construo de figuras geomtricas.
A organizao e a sntese desse conhecimento tambm so importantes para a constru-
o do pensamento geomtrico.
Ao longo do ensino fundamental e mdio, o estudo da Geometria deve ser bem articulado
com os demais campos da Matemtica. Para isso, podem ser desenvolvidas atividades
de manuseio de material concreto, que propiciam a experimentao e a visualizao,
associadas a atividades que introduzem gradativamente a deduo e a axiomtica, com
desenvolvimento de provas e propriedades. O uso de softwares de Geometria dinmica
57
tem se mostrado uma ferramenta eficaz para sanar a dificuldade na aprendizagem de
Geometria.
O recurso Geometria dinmica ajuda a romper com uma prtica recorrente de somente
oferecer ao aluno manipulao e visualizao esttica de figuras, na maioria dos casos,
regulares e simtricas. Por exemplo, em muitos livros didticos o quadrado reconhecido
apenas na posio em que os lados so paralelos s bordas do livro. Quando apresentado
em outra posio, reconhecido como um losango genrico.
Uma parte importante da Geometria a ser explorada na educao bsica so as trans-
formaes geomtricas no plano: isometrias (reflexo, translao e rotao). Este estudo
no fazia parte do currculo do ensino fundamental, e no aparecia nos livros didticos
at pouco tempo. Os Parmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1998, trazem
este tema reforando os indicativos das pesquisas em Educao Matemtica.
O trabalho com as construes geomtricas (com uso de softwares ou rgua e compasso)
pode ajudar o aluno construir um corpo bastante completo de conhecimentos geomtrico,
fazendo a ponte entre o emprico e o abstrato. Um cuidado a ser tomado a dosagem certa
na apresentao da nomenclatura e propriedades. Estudar Geometria no se limita ao conhe-
cimento e classificao das formas e de sua nomenclatura, mas com certeza dominar esta lin-
guagem importante para desenvolver outras capacidades no que diz respeito Geometria.
Outro cuidado de no dar somente tratamento algbrico aos problemas geomtricos.
Se isso feito, a Geometria na escola bsica pode ser vista pelo estudante apenas como
um campo de aplicao da lgebra. Um importante aspecto no estudo de Geometria a
explorao da capacidade de visualizao, to necessria em estudos posteriores e em
muitas profisses, como as ligadas mecnica, arquitetura, s artes, entre outras.
Atividades que envolvem a apresentao de vistas de slidos mais complexos do que os
estudados nos anos iniciais, e o desenho e visualizao de objetos geomtricos podem
ajudar a desenvolver mais ainda as capacidades de visualizao espacial dos alunos. As-
sim, colocar o aluno para desenhar, explorar diferentes perspectivas de projees, cortes
e planificaes no devem ficar de fora do estudo da Geometria na educao bsica.
Referncia:
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. Bra-
slia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Secretaria de Ensino Mdio. Cincia da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia:
MEC/SEB. 2006. (Orientaes para o Ensino Mdio, v.2)
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Guia de livros didticos: Matemtica. PNLD 2011. Braslia:
Ministrio da Educao, 2010.

Aps a leitura do texto acima, pegue novamente o livro didtico adotado na escola
em que est estagiando e analise como ele aborda o estudo de Geometria. Verifique
se h abordagem excessiva da nomenclatura e classificao, e se h atividades de
construo geomtrica, deduo, visualizao e explorao de relaes. Verifique se
h equilbrio entre a explorao da geometria no plano e no espao e se os proble-
mas de Geometria tm um tratamento geomtrico ou somente algbrico. Verifique
se h sugesto de atividades a serem realizadas com softwares de Geometria Din-
mica. Selecione atividades que fazem a relao entre geometria, nmeros e lgebra.
Sistematize sua anlise em um texto e poste no frum de discusso da plataforma
Moodle para debate.

O encontro coletivo da turma com o/a tutor/a no plo para relato complementar do
desenvolvimento do estgio, buscando socializar informaes e conversar sobre as
questes que preocupam. Numa roda de conversa, presencial ou virtual, sugerimos
que o foco da conversa agora seja o que est sendo ensinado pelos professores nas
escolas, as metodologias utilizadas e as impresses de cada um sobre isso. Discuta a
maneira como a Geometria est sendo estudada na escola ou a ausncia de um des-
ses temas. Sugira possibilidades de insero ou de melhoria do ensino de Geometria
na escola. Socialize a anlise do livro didtico e proponha aos colegas a realizao
de pelo menos uma atividade por voc selecionada. Prepare-se para uma atuao
mais ativa em sala de aula e, por isso, se tiver dvidas sobre contedos de Matem-
tica, localize fontes de consulta ou apresente as dvidas ao tutor ou professor.
Atividade 17: Investigao em Geometria

Nesta atividade, propomos a resoluo de um problema de Geometria usando um
software de Geometria Dinmica. O problema ser indicado pelo professor da disci-
plina que o disponibilizar na plataforma Moodle. Voc realizar uma atividade de
resoluo de problema na perspectiva da investigao matemtica, fazendo uso de
um software qualquer de Geometria Dinmica (exemplos: Cabri-geomtre II, Geoge-
bra, Rgua e Compasso, entre outros).
Consulte o problema proposto na plataforma Moodle, resolva voc mesmo ou, se
possvel, leve para sala de aula que est estagiando. Faa registros das solues e
poste comentrios no frum de discusso. Atente para os seguintes aspectos:
Aps a realizao da atividade, que novas possibilidades voc identificou ao

resolver o problema com recursos computacionais?
A PEM 6 59
Que conhecimentos de informtica foram necessrios para que os alunos pu-
dessem utilizar o software na resoluo do problema?
Eles tiveram alguma dificuldade com a mdia? Que conhecimentos matemti-

cos foram mobilizados para resolver o problema? O que mudou na forma de
participao e interao dos alunos em sala de aula?
Poste suas respostas na plataforma Moodle.
Trabalho para Avaliao 8: Plano de Aula de Geometria

Neste trabalho voc deve:
Elaborar um plano de aulas para desenvolver uma atividade de investigao

matemtica sobre um tema de sua escolha, referente Geometria na educao
bsica, que tanto pode ser um plano de aulas que ser ministrado na escola
pelo/a estagirio/a, quanto um plano para servir de referncia para outras si-
tuaes. Se possvel, procure conciliar com o contedo de Geometria que est
sendo ensinado em uma das salas da escola do estgio.
Lembrar que voc deve usar a investigao matemtica como metodologia de

ensino, mesmo que esta no seja a metodologia que o professor/a supervisor/a
esteja adotando.
Indicar claramente o software escolhido para a atividade e justificar sua escolha.
Voltar aos textos Perspectivas terico-metodolgicas para a prtica de sala

de aula de matemtica de matemtica e A Geometria na escola bsica, e s
orientaes sobre elaborao de um plano de aula, e postar seu texto com o
plano de aula no frum de discusso da atividade.
Sugerimos tambm a leitura dos livros: PONTE, J. P.; BROCADO, J.; OLIVEIRA, H.
Investigaes Matemticas na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autntica, 1. ed.,
2003; e BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informtica e Educao Matemtica.
Belo Horizonte: Autntica, 1. ed., 2001.
Incorporar os comentrios dos colegas feitos no frum sobre sua proposta de

aula, fazendo melhorias em seu plano de aula.
Aplicar a atividade em uma turma do estgio na escola e registrar o resultado

obtido com os alunos.
Elaborar um texto contendo o plano de aula, o registro da aplicao e sua

anlise sobre a participao dos alunos, sua percepo sobre o que os alunos

aprenderam ao desenvolver a atividade, as contribuies que os recursos com-
putacionais deram para a aprendizagem dos alunos e a auto-avaliao sobre
sua atuao, como professor.
Poste seu trabalho na plataforma Moodle com o nome aval7nomedoaluno_

polo.
ATENO: Caso no seja possvel utilizar recursos computacionais na escola do

estgio, desenvolva a atividade sem estes recursos, mas justifique no seu trabalho
escrito porque no os pode usar.
A PEM 6 61
APEM 7
APEM 7
Atividade 18: Desenvolvendo o Estgio Ampliando a Participao

Continue desenvolvendo o estgio, ampliando sua participao na sala de aula.
Lembre-se de que a hora de dar aulas em que voc ser o/a regente, conversando
com o/a professor/a da turma e j fazendo o planejamento e desenvolvendo projetos
com os alunos. Veja que contedo matemtico pode ser selecionado, faa uma busca
sobre ele e estude. Tenha muita segurana dos conceitos envolvidos neste contedo,
anote, faa exerccios. A partir da, analisando a escola e a turma, veja que metodo-
logia voc utilizar para ensin-lo. Se a escola tiver sala de informtica, pense logo
nisso, pois pode ser de grande interesse dos estudantes.
Em sala de aula, o professor lida com diferentes situaes, entre elas, com a necessi-
dade de manter boas relaes interpessoais entre alunos e alunos-professor. Mesmo
que se esforce para manter um clima agradvel e amigvel em sala, pode enfrentar
situaes de indisciplina entre os alunos. Afinal, todos so seres humanos com vi-
ses de mundo, objetivos, temperamentos e valores diferentes.
Para ajud-lo a refletir sobre esta questo, propomos a leitura do texto Disciplina/
indisciplina: e quem nos explica o mundo?, de autoria de Margarida Csar, profes-
sora da Universidade de Lisboa. O texto pode ser acessado na Revista Educao e
Matemtica da APM, n.46; janeiro/fevereiro, 1998, ou na plataforma Moodle, onde
ser disponibilizado.
Volte a todos os seus registros de aula. Veja se h algum momento em que voc
considerou que houve casos de indisciplina em sala e redija tambm questes que
esto preocupando-o sobre este tema. Poste os comentrios e as preocupaes no
frum de discusso da atividade na plataforma Moodle.

O encontro coletivo da turma com o/a tutor/a no plo para relato complementar
do desenvolvimento do estgio, buscando socializar informaes e conversar sobre
as questes que preocupam. Numa roda de conversa, presencial ou virtual, sugeri-
mos que o foco da conversa agora seja as relaes em sala de aula: alunos-alunos;
alunos-professor; alunos-professor-estagirio.
63
Leitura complementar
Leia o texto abaixo e poste na plataforma Moodle o que observou sobre o ensino
deste bloco de contedos na escola que est estagiando.
Sobre o Ensino do Tratamento da Informao na Escola Bsica

Segundo as diretrizes dos PCNs (BRASIL, 1998; 1999), da Escola Bsica, os conceitos
e procedimentos bsicos da Estatstica e Probabilidades devem ser ensinados, desde a
Educao Infantil. Esses conceitos encontram-no bloco Tratamento da Informao que
um dos cinco blocos de contedos conceituais e procedimentais para o ensino da Ma-
temtica. O Tratamento da Informao engloba o estudo de estatstica, problemas de
contagem e probabilidades.
Estatstica uma parte da Matemtica Aplicada que fornece mtodos para a coleta, orga-
nizao, descrio, anlise e interpretao de dados que so utilizados para tomadas de
decises. Hoje, pode-se contemplar a Estatstica em trs reas: Descritiva, Probabilidades
e Inferncia. Na educao bsica dada nfase no estudo da Estatstica Descritiva e no
estudo de Probabilidades.
Estatstica Descritiva trata da organizao, resumo e apresentao dos dados. Grfico
Estatstico uma forma de apresentao dos dados estatsticos, cujo objetivo o de
produzir no investigador ou no pblico em geral, uma impresso mais rpida e viva do
fenmeno em estudo, j que os grficos so mais rpidos compreenso que s sries ou
tabelas. Os grficos podem ser divididos em: Grficos de Linhas ou em Curvas, Grficos
em Colunas ou em Barras, Grficos em Setores, Grfico Polar, Grficos em Pictograma e
Histograma. A Probabilidade enquadra-se nas situaes que envolvem o acaso e a Infe-
rncia diz respeito anlise e interpretao de dados de uma amostra.
O ensino da Estatstica ganha importncia na complexa sociedade contempornea que
exige a quantificao de uma diversidade de informaes. Com seus conceitos e mtodos,
a Estatstica tem se revelado um poderoso campo de conhecimento que consegue trans-
formar a informao tal qual se encontra em dados que ao serem analisados permitem
ler e compreender a realidade.
Nesse sentido, recomendamos o ensino da Estatstica desde os anos iniciais da escola b-
sica e alertamos que esse ensino no se restrinja utilizao de frmulas e realizao
de clculos matemticos. Os conhecimentos a serem adquiridos devem se referir tambm
capacidade para analisar ndices, como o ndice de custo de vida; realizar sondagens,
incentivando a coleta e organizao de dados; escolher amostras; ler e analisar diferentes
tipos de textos (grficos, tabelas, diagramas, etc.) para tomada de decises.
A compreenso crtica de informaes tambm implica formas de raciocnio e pensamento
para lidar com a incerteza, ou seja, com fenmenos aleatrios, tema que tambm compe

este bloco de contedos. Hoje em dia, nossas vidas so influenciadas cotidianamente por
pesquisas que utilizam estratgias da Estatstica e da Probabilidade. Quando nos depara-
mos com um novo produto no mercado, quase sempre foi lanado por empresas a partir
de uma pesquisa de mercado. Nessas pesquisas, as empresas testam seus produtos para
definir prazos de validade ou critrios de segurana, o formato da embalagem, o pblico
alvo, qual a probabilidade do produto ter rejeio de um determinado grupo social, etc.
Com certeza, preciso preparar nossos alunos para uma sociedade que valoriza cada vez
mais o levantamento de dados e a divulgao de informaes, nem sempre confiveis e
de acordo com os interesses de todos os setores sociais. Enfim, na sociedade que vivemos
torna-se cada vez mais importante o uso de idias de incerteza e de probabilidade, as-
sociadas aos chamados fenmenos aleatrios, presentes de forma essencial nos mundos
natural e social.
Lembramos ainda que o estudo da Estatstica engloba, alm do que j citamos, o estudo
de medidas de posio (mdia, moda e mediana) e as medidas de disperso (desvio pa-
dro, desvio mdio, varincia) e a amplitude. Ao estudar probabilidade e chance, os alu-
nos podem desenvolver idias e compreenses sobre os conceitos e palavras relacionadas
chance, incerteza e probabilidade.
Bibliografia:
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. Bra-
slia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Secretaria de Ensino Mdio. Cincia da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia:
MEC/SEB. 2006. (Orientaes para o Ensino Mdio, v.2)
CARZOLA, I.M. e SANTANA, E.R.S. Tratamento da Informao para o Ensino Fundamental e Mdio.
Itabuna: Via Literarum, 2006.
LOPES, C. A. E. Literacia Estatstica e o INAF 2002. In: FONSECA, M.F.R. (Org.) Letramento no Brasil
Habilidades Matemticas. So Paulo: Global Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao
do Instituto Paulo Montenegro, 2004. p. 187-197.
LOPES, C. A. E; CARVALHO, C. Literacia Estatstica na Educao Bsica. In: LOPES. C.A.E. e NACA-
RATO. A.M. (Org.) Escritas e leituras na educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005. p.
77-92.
A PEM 7 65
Atividade 19: Sobre o Ensino de lgebra na Escola Bsica
O ensino de Matemtica na escola bsica abrange diferentes reas da Matemtica.
Uma rea de fundamental importncia a lgebra. Vamos sistematizar um pou-
co mais de informaes sobre o ensino de lgebra na escola. Que contedos o/a
professor/a est ensinando? Como os alunos esto aprendendo lgebra? Que difi-
culdades vm apresentando? Faa seus registros e poste comentrios na plataforma
Moodle.
Atividade 20: Refletindo sobre o Ensino de lgebra na Escola Bsica

Nesta atividade vamos refletir sobre o que efetivamente tem sido ensinado de lge-
bra na escola bsica e o que prope os documentos curriculares oficiais e os autores
e pesquisadores do campo da educao matemtica. Como ponto de partida para
esta atividade, use seus registros sobre os contedos de lgebra ensinados na escola
que est estagiando e o texto abaixo:
O Ensino de lgebra na Escola Bsica

A lgebra ensinada na escola bsica tem a conotao muito diferente daquela en-
sinada em cursos superiores. Na escola bsica, pode-se associ-la aos modos de
manipular somas, produtos e potncias de nmeros levadas a efeito com letras que
representam nmeros, a resoluo de equaes algbricas e as funes.
A abordagem da lgebra na escola deve ser muito cuidadosa, porque fonte de con-
fuso e atitudes negativas considerveis entre os alunos, j que expressa os conhe-
cimentos de modo mais abstrato. Com certeza no recomendamos nfase exclusiva
nos procedimentos de manipulao de smbolos e aplicaes artificiais com poucas
conexes com o mundo real.
A introduo da lgebra na educao bsica deve privilegiar o tipo de raciocnio e
pensamento que incentiva e subsidia o aluno a pensar matematicamente em todas
as reas da Matemtica. O pensamento algbrico envolve formar generalizaes a
partir de experincias com nmeros e operaes. O uso de um sistema simblico
(que, no caso, envolve letras e, no, s nmeros) deve ser visto pelo aluno como um
sistema simblico significativo que o permite explorar os conceitos, principalmente
o conceitos de funo. Ainda sobre a natureza do pensamento algbrico, Miorim,
Miguel e Fiorentini (1993) defendem que:
um tipo especial de pensamento que pode se manifestar no apenas nos diferentes
campos da matemtica como tambm em outras reas do conhecimento. Tambm
consideramos que no existe uma nica forma de se expressar o pensamento algbrico.
Ele pode expressar-se atravs da linguagem natural, da linguagem aritmtica, da lin-

guagem geomtrica ou atravs de uma linguagem especfica, criada para esse fim, isto
, atravs de uma linguagem algbrica, de natureza estritamente simblica.
Nesse sentido, no h justificativa para introduo tardia da linguagem algbrica,
que tradicionalmente ocorre nos dois ltimos anos do ensino fundamental. Desde
os anos iniciais da escola bsica, o aluno pode lidar com situaes de observao e
generalizao de padres numricos e geomtricos.
Quando a lgebra introduzida, os alunos passam a utilizar letras com significados di-
ferentes e isso deve ser explicitamente discutido com eles. Usamos letras para indicar
unidades de medidas quando lidamos com nmeros, mas na lgebra as letras tm fun-
es diferentes. Por isso, a mudana de uso pode resultar em uma falta de referencial
numrico por parte do aluno ao interpretar o significado das letras na lgebra.
Por exemplo, ao traduzirmos para a linguagem algbrica o problema em uma prate-
leira h 3 vezes mais livros de matemtica do que de portugus, podemos escrever
a expresso 3x=y, onde x nmero de livros de portugus e y o nmero de livros de
matemtica. Um erro muito comum na traduo dessa expresso o aluno confundir
variveis com rtulos. Quando a confuso feita, pode encontrar a expresso 3y=x,
sendo y livros de matemtica e x livros de portugus. Para encontrar esta expresso,
ele tambm simplesmente traduz literalmente para a linguagem algbrica a expres-
so substituindo as palavras por letras e nmeros, na ordem em que aparecem na
frase. A ideia de varivel um dos aspectos mais importantes no estudo da lgebra
e deve ser feito com muita ateno porque est na base da compreenso do conceito
de funo.
Finalizando, o ensino de lgebra na escola bsica deve se preocupar em desenvolver
situaes que levem os alunos a ter de generalizar e expressar esta generalizao
por meio de linguagens simblicas, pois o pensamento algbrico pode se manifestar
de diferentes formas: generalizao da aritmtica e de padres em toda a matem-
tica; uso de significativo de simbolismo; estudo da estrutura do sistema de numera-
o; estudo de padres e funes e processo de modelagem matemtica; todas elas
podendo ser desenvolvidas por processos de modelagem matemtica.
Referncia:
COXFORD, A. e SHULTE, A. P. (Org.). As ideias da lgebra. Trad. Hygino H. Domingues. So Paulo:
Atual, 1995.
MIORIM, Maria ngela; MIGUEL, Antonio; FIORENTINI, Dario. Ressonncias e dissonncias do movi-
mento pendular entre lgebra e geometria no currculo escolar brasileiro. Zetetik, Campinas, n.1,
mar. 1993, p. 19-39.
A PEM 7 67
Aps a leitura do texto acima, pegue novamente o livro didtico adotado na escola
que est estagiando e anlise como ele aborda o estudo de lgebra. Verifique se ele
explora os padres e generalizaes, como ele introduz a noo de varivel e incg-
nita, se coloca nfase nos procedimentos ou apresenta situaes problemas a serem
modeladas algebricamente.
Verifique se h relao entre Geometria e lgebra. Verifique se h sugesto de ati-
vidade a serem realizadas com softwares educativos. Selecione atividades que fazem
a relao entre Geometria, Nmeros e lgebra. Sistematize sua anlise em um texto
e poste no frum de discusso da plataforma Moodle para debate.
Atividade 21: Refletindo sobre o Ensino de Funes na Educao Bsica

Leia o texto abaixo sobre Funes. Aps a leitura, pegue um livro didtico que con-
tenha o tema e anlise como ele aborda o estudo de Funes. Verifique que tipo de
abordagem ele adota. Verifique as representaes que o autor explora para funes:
algbrica, grfica, pictrica, tabela. Verifique se h sugesto de atividade a serem re-
alizadas com softwares de Geometria Dinmica. Sistematize sua anlise em um texto
e poste no frum de discusso na plataforma Moodle para debate.
Sobre o Ensino de Funes

O conceito de Funo vem sendo explicitamente definido pelos matemticos desde o
sculo XVII, em vrias formas, mas seu ensino ocorria apenas na universidade e s recen-
temente foi introduzido na educao bsica.
A escola bsica passou a ensinar Funes aps o advento do Movimento da Matemtica
Moderna, que no Brasil aconteceu entre 1955 e 1970. Entretanto, naquele momento, o
ensino de Funes adquiriu um carter extremamente formal, privilegiando estruturas
algbricas, em detrimento das reais razes que determinaram seu surgimento e que justi-
ficariam sua presena na educao bsica, ou seja: A necessidade de analisar fenmenos,
descrever regularidades, interpretar interdependncias e generalizar (CARAA, 1984)
Os primeiros grandes movimentos internacionais de reforma de ensino propunham que o
conceito de Funo fosse introduzido o mais cedo possvel na escolaridade, pois se trata
de um conceito unificador e de grande potencial de aplicao na prpria Matemtica e
em outros campos cientficos e sociais.
Apesar de ser possvel identificar nos livros didticos brasileiros o estudo de Funes a
partir do 9 ano do ensino fundamental, verificam-se duas abordagens caractersticas: a
concepo de Funo como expresso analtica, e a introduo do conceito como conjun-

to de pares ordenados e como caso particular das relaes. No nosso entendimento, nem
uma nem outra so adequadas para a escola bsica, porque enfatizam mais as estruturas
da prpria Matemtica e o rigor simblico do que o uso de uma ferramenta para compre-
ender, descrever e analisar fenmenos da realidade.
No estudo de Funes na Matemtica escolar, sob um mesmo ponto de vista conceitual,
podemos articular o estudo de transformaes geomtricas e sequncias (progresses
aritmtica e geomtrica). O uso da linguagem algbrica, para expressar generalizaes
que se constituam em propriedades de outros campos da Matemtica, outra funo
da lgebra que deve ser, pouco a pouco, introduzida ao longo do ensino fundamental e
mdio.
Como j anunciado, no ensino mdio, o estudo de Funes pode ser justificado pela
possibilidade de fazer uma articulao lgica entre diferentes idias e conceitos da Ma-
temtica e reas do conhecimento, como a Biologia, Qumica, Fsica, Geografia, Inform-
tica, dentre outras. A capacidade de promover a integrao lgica das Funes garante
maior significao para a aprendizagem tanto da Matemtica quanto das outras reas.
Estudando Funes o aluno pode estabelecer relaes de forma consciente ao analisar,
por exemplo, o movimento de um objeto, as divises celulares, o crescimento ou decres-
cimento populacional, a qualidade da gua, ou estabelecer as relaes entre os lados e
a rea de um polgono, etc.
Alm disso, o estudo de Funes permite ao aluno se expressar na linguagem algbrica
apropriando-se dela como sendo a linguagem das cincias, necessria para expressar a
relao entre grandezas e modelar situaes-problema em vrias disciplinas do currculo.
A linguagem algbrica adotada no estudo das Funes descreve fenmenos da vivncia
cotidiana (grficos presentes nos noticirios e jornais), de outros campos da cincia apli-
cada, como nos clculos financeiros e tecnolgicos ou das cincias ditas puras.
Na Matemtica do ensino mdio, o tema Funes trata de nmeros e variveis em con-
juntos infinitos e quase sempre contnuos. Os objetos de estudos so os campos numri-
cos dos nmeros reais, com nfase nas propriedades das operaes, na interpretao de
seus grficos e nas aplicaes dessas Funes. Nesse nvel de ensino, o estudo pode ser
direcionado para o desenvolvimento das habilidades de compreender e para estabelecer
as relaes de variao de grandezas (Funes do 1 grau, 2 grau, exponenciais, logart-
micas e modular) e trigonometria.
Os procedimentos matemticos envolvidos nesse estudo exigem habilidades bsicas para
calcular, resolver expresses algbricas, identificar variveis, traar e interpretar grfi-
cos, resolver equaes de acordo com as propriedades das operaes no conjunto dos
nmeros reais e as operaes vlidas para o clculo algbrico. O desenvolvimento das
habilidades de clculo um processo contnuo que se inicia no ensino fundamental e
vai aumentando a complexidade at atingir o ensino mdio. Neste nvel de ensino, cada
A PEM 7 69
novo conceito introduzido nos remete a mobilizar noes bsicas estudadas no ensino
fundamental, principalmente aquelas relacionadas aos clculos algbricos e numricos
envolvendo os racionais.
Referncia:
COXFORD, A. e SHULTE, A. P. (Org.). As ideias da lgebra. Trad. Hygino H. Domingues. So Paulo:
Atual, 1995.
TINOCO, L. A. A. Construindo o conceito de funo. Rio de Janeiro: UFRJ/Projeto Fundo, 5. ed., 2004.
WALLE, J. A. V. Matemtica no ensino fundamental. Formao de professores e aplicao em sala de
aula. Porto Alegre: Armed, 5. ed., 2009.
publicado em
Trabalho para Avaliao 9: Modelagem Matemtica Funes Veritati, n. 4, p.
Neste trabalho, solicitamos que voc: 73- 80, 2004.2 e
disponibilizado na
Retome a leitura do texto acima sobre Funes. plataforma
Moodle
Leia o texto Modelagem Matemtica: O que ? Por qu? Como?, de autoria de
Jonei Carvalho Barbosa, sobre modelagem matemtica sugerido abaixo.
Elabore um plano de aulas com atividade de modelagem matemtica usando

o tema Funes. Tanto pode ser um plano de aulas que ser ministrado na es-
cola pelo/a estagirio/a, quanto um plano para servir de referncia para outras
situaes. Se possvel, procure conciliar com o contedo de Funes que est
sendo ensinado em uma das salas da escola do estgio. Lembre-se que voc
deve usar a modelagem matemtica como metodologia de ensino, mesmo que
esta no seja a metodologia que o professor/a supervisor/a esteja adotando.
Indique claramente os passos de realizao da atividade e seus objetivos. Volte

ao texto Perspectivas terico-metodolgicas para a prtica de sala de aula de
matemtica e s orientaes sobre elaborao de um plano de aula. Poste seu
plano de aula no frum de discusso da atividade que ser aberto na platafor-
ma Moodle.
Incorpore os comentrios feitos pelos colegas no frum sobre sua proposta de

aula fazendo as modificaes sugeridas e aplique a atividade em uma turma do
estgio na escola. Registre o resultado obtido com os alunos.
Elabore um texto contendo o plano de aula, o registro da aplicao e sua

anlise sobre a participao dos alunos, sua percepo sobre o que os alunos
aprenderam desenvolvendo a atividade, as contribuies que os recursos com-
putacionais deram para a aprendizagem dos alunos e a auto-avaliao sobre
sua atuao, como professor.
Poste seu trabalho no Moodle com o nome aval8nomedoaluno_polo.
Textos complementares:
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio publicadas em 2006, pp. 70-76, disponvel no site do
MEC: <www.mec.gov.br>.
CBC Contedos Bsicos Curriculares publicados pela Secretaria de Estado de Educao de Minas
Gerais disponvel no site da SEE-MG: <www.educacao.mg.gov.br>.
A PEM 7 71
APEM 8
APEM 8
Atividade 22: Sistematizando o Estgio

Nessa etapa, voc caminha para a concluso do seu estgio. Releia seus registros,
destaque pontos fortes na sua trajetria em relao sua viso de escola, sobre
o campo da Educao de Matemtica, sua opo de ser professor de matemtica,
sobre as formas de ensinar e aprender Matemtica, sobre as relaes interpessoais
na escola, sobre a natureza do conhecimento matemtico e as especificidades do
conhecimento matemtico escolar.
Comece a redigir um texto sntese sobre sua experincia e encaminhe para o encer-
ramento de projetos, monitorias e outras atividades que est em curso na escola.
Para auxili-lo na reflexo sobre a relao entre conhecimento cientfico e conheci-
mento matemtico escolar, sugerimos a leitura do Captulo 3 do Livro A Formao
Matemtica do Professor- Licenciatura e prtica docente escolar, de Plnio Moreira
e Manuela David, publicado pela Editora Autntica, Belo Horizonte, em 2005.
Atividade Coletiva 8: Socializao das Experincias de Estgio

Encontro no polo previamente agendado com o/a tutor/a, numa roda de conversa
onde cada licenciando far relato e discusso dos pontos levantados em seus regis-
tros e no livro.
Trabalho para Avaliao 10 Sntese das experincias de estgio

Retome seus registros sobre o novo campo de estgio, suas questes e preocupa-
es no que diz respeito ao currculo de Matemtica na escola que est estagiando.
Articule suas anotaes com os textos Educao Matemtica e Currculo e o Ensi-
no de Matemtica na Educao Bsica, que se encontram disponveis na plataforma
Moodle.
Faa uma sntese da experincia de estgio no campo e produza um texto que deve
ser postado no Moodle com o nome aval10nomedoaluno_polo.
Atividade 23: Observaes e Snteses sobre os Projetos da Escola

A partir das observaes feitas e atividades desenvolvidas, agora um momento
importante de sistematizar conhecimentos e saberes sobre os projetos da escola.
Pense e registre informaes sobre as seguintes questes:
73
A escola tem um projeto poltico pedaggico mais geral, que define seus obje-
tivos e estratgias de funcionamento?
Mesmo que no exista um documento formalizado, como voc descreve o pro-

jeto poltico da escola?
A escola tem momentos de encontros (conselho escolar, conselho de classe,

reunies gerais ou outras), onde as idias sejam colocadas, os problemas con-
siderados e propostas elaboradas?
Como essas instncias participam efetivamente da gesto da escola? Descreva

rapidamente o modelo de gesto da escola.
Como so analisadas as dificuldades de aprendizagens dos estudantes?
H projetos para interveno buscando superar essas dificuldades?
Como os conhecimentos da Matemtica aparecem nesses projetos?
Voc props algum projeto (na forma de oficina, por exemplo) para intervir nas
dificuldades ou questes de interesse da escola?
Produza um texto com seus comentrios que deve ser postado na plataforma Moodle
com o nome atividade23nomedoaluno_polo.

75
APEM 9
APEM 9
Atividade 24: Concluindo o Estgio

No momento em que est se preparando para concluir a experincia do estgio, que
esperamos coincida com o fim do semestre escolar, importante continuar fazendo
seus registros, apresent-los aos docentes da escola que o/a recebeu, junto com seus
agradecimentos e, numa conversa, individualmente ou em reunio, apresentar suas
opinies e aprendizagens.
Tambm muito importante se colocar para os estudantes da escola, agradecendo a
participao e expressando-se de modo a mostrar que estamos sempre aprendendo,
professores, licenciandos e estudantes.
Finalizando seu estgio, vamos agora fazer uma leitura sobre o texto Condio
do Trabalho Docente, de autoria de Adriana Migliavacca, disponvel na plataforma
Moodle.
Trabalho para Avaliao 11: Texto Final do Estgio

Para elaborao do texto final do estgio, sugerimos a leitura sobre O trabalho
monogrfico, disponvel na plataforma Moodle.
Para elaborao do trabalho final, retome suas anotaes, textos produzidos duran-
te o estgio, pois parte do contedo j foi feita por voc. Agora retomar os textos
anteriores, sistematizar suas idias e percepes, e abrir novas questes para as
aes do futuro.
O texto final do trabalho de concluso da APEM, que individual, e deve contar:
1. Introduo: breve sntese das informaes do estgio (local, condies, caracters-
ticas gerais do pblico e da estrutura fsica e organizacional da escola). Se o estgio
foi feito em dupla, esta parte pode ser comum dupla do estgio.
2. Descrio da Escola: caracterizar pblico, dimenso, nveis de ensino, espao fsico

etc., e incluir uma breve descrio da proposta pedaggica da escola, como organi-
zao curricular, processo decisrio, princpios gerais de formao.
3. Participao como estagirio:
3.1. Relato sobre como foi seu cotidiano no estgio: atividades que reali-
zou, conversas formais e informais, etc.
3.2. Anlise sobre que tipo de conhecimento matemtico trabalhado no
estgio e sua adequao ao nvel e modalidade de ensino. Utilize refern-
77
cias tericas indicadas na disciplina, em especial o texto sobre a relao
entre conhecimento acadmico e conhecimento escolar.
3.3. Descrio dos processos de avaliao que presenciou na escola e
faa uma anlise da pertinncia e eficcia para indicar a aprendizagem
dos alunos.
3.4. Descrio e anlise da relao professor-aluno.
3.5. Descrio das atividades que realizou em sala de aula.
4. Novos saberes: conhecimento de novas prticas docentes adquiridos por voc.
A partir da sua experincia no estgio, aponte os conhecimentos que considera
importante para que o professor de Matemtica tenha uma prtica de sucesso no
nvel e modalidade de ensino que fez estgio.
5. Consideraes Finais o que voc aprendeu sobre voc e para seu futuro profis-
sional aps a experincia do estgio.Voc considera o professor que o supervisionou
na escola uma boa referncia para sua atuao como professor/a de matemtica? Por
qu?
6. Anexos modelos de atividades, formulrios, entrevistas, projetos, etc..
O texto final de estgio deve ser postado na plataforma Moodle com o titulo: aval-
11nomedoaluno_polo.
Atividade Coletiva 9: Avaliao Final: sobre o Significado da Experincia

No polo, em roda de conversa, cada um deve fazer uma breve avaliao oral da ex-
perincia de estgio, destacando o que aprendeu para a sua prtica, como professor
de Matemtica. Os relatos podem ser organizados por nvel de ensino ou por escola.
Agradecimentos:
Agradecemos as valiosas contribuies da Professora Teresinha Kawasaki Fumi pela
cuidadosa leitura do texto e anlise das atividades propostas.
Referncias:
BRANDO, Carlos Rodrigues. A turma de trs. In: MORAES, Regis de (Org.) Sala de aula, que espao
este? Campinas: Papirus, 1988.
DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. Coleo Tendncias em Educao matemtica. Belo Hori-
zonte: Autntica, 2002.

FONSECA, Maria da Conceio F. R. Educao Matemtica de Jovens e adultos especificidades,
desafios e contribuies Coleo Tendncias em Educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica,
2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Edi-
tora Paz e Terra, ano?
MOREIRA, Plnio C. e DAVID, Maria M. M. S. A formao matemtica do professor licenciatura e
prtica docente escolar. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
NOVASKI, Augusto J. Crema. Sala de aula: uma aprendizagem do humano. In In: MORAES, Regis de
(Org.) Sala de aula, que espao este? Campinas: Papirus, 1988.
OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana Cancella; VIEIRA, Lvia Fraga. (Orgs.). Dicionrio tra-
balho, profisso e condio docente. Grupo de Estudos sobre Polticas Educacionais e Trabalho
Docente da UFMG GESTRADO. Biblioteca da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais UFMG: Catlogo. Belo Horizonte, 2010. I CD-ROM.
ZAIDAN, Samira; AUREK, Wagner A.; PAULA, Simone G.; FARIA; Juliana B.; PAULA, Maria Jos. Con-
flitos e possibilidades na ao do professor de matemtica no ensino fundamental. In: ANPED, 2005,
Caxambu. Anais. Trabalho.
Coleo Tendncias em Educao Matemtica Editora Autntica Marcelo Borba (Coord.). Dispon-
vel em <http://www.autenticaeditora.com.br/livros/area/10>.
Documentos Curriculares:
Ensino Mdio MEC. Disponvel em:
<www.mec.gov.br>.
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12583%3Aensino-
-medio&Itemid=859>.
Ensino Fundamental MEC. Disponvel em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12657%3Aparametr
os-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series&catid=195%3Aseb-educacao-basica&Itemid=859>.
CBC Contedos Bsicos Curriculares SEE-MG. Disponvel em:

<www.educacaomg.gov.br>.
Centro de Referncia Virtual do Professor. ????

Proposies Curriculares SMED PBH. Disponvel em:
<www.pbh.gov.br/educacao>.
<http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade.do?evento=portlet&pIdPlc=ecpTaxonomiaMenu
Portal&app=educacao&tax=8489&lang=pt_BR&pg=5564&taxp=0&>.
A PEM 9 79
Bibliografia complementar:
ABRANTES, P. Viver e pensar a aula de matemtica. Revista Educao e Matemtica da APM ?, Por-
tugal, n.35, 3 trimestre, 1995.
ARAJO, Jussara de Loiola (Org.). Educao Matemtica Crtica reflexes e dilogos. Argumentum.
Cidade?, ano? BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica: O que ? Por
que?
BARBOSA, Jonei Cerqueira; CALDEIRA, Ademir Como?
Donizeti Veritati,
e ARAUJO, n. 4,dep.Loiola
Jussara 73- 80, 2004.2
(Orgs.). Mode-
lagem Matemtica na Educao Matemtica Brasileira: pesquisas e prticas educacionais. Cidade?
Biblioteca do Educador Matemtico, volume 3, ano?. (Coleo SBEM)
BIANCHINI, Edwaldo e PACCOLA, Herval. A matemtica tem razo. Um olhar divertido dos conceitos
de razo, proporo e regra de trs no dia a dia das pessoas. Cidade?: Editora Moderna, ano?.
BIEMBENGUT, Maria Salett. Modelagem Matemtica no Ensino. So Paulo: Contexto, 3. ed., 2003.
BORBA, Marcelo C. e PENTEADO, Miriam G. Informtica e Educao Matemtica. Belo Horizonte:
Autntica, 2001.
BORBA, M.C; ARAJO, J.L. (Org.) Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. Belo Horizonte:
Autntica, 2004. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica)
CARAA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa: Gradiva, 2003.
COXFORD, Arthur e SHULTE, Albert P. As idias da lgebra. Atual Editora, ano?.
DAMBRSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas: Papirus, 1996.
DAMBRSIO, U. Etnomatemtica elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte: Autn-
tica, 2001.
_______________. Educao Matemtica: uma viso do estado da arte. Cidade? Pr-Posies, vol. 4,
n. 1 [10], maro, 1993.
FIORENTINI, Dario e NACARATO, Adair (Orgs.). Cultura, formao e desenvolvimento profissional
de professores que ensinam Matemtica. So Paulo, GEPFPM-FRAPEM-FE/Unicamp. Editora Musa,
ano?.
FONSECA, Maria da Conceio Ferreira Reis (Orgs.). Letramento no Brasil Habilidades Matemti-
cas. Cidade?: Instituto Paulo Montenegro. Ao Educativa, ano?.
FONSECA, Maria da Conceio F. R. Educao Matemtica de Jovens e Adultos especificidades,
desafios e contribuies. Belo Horizonte: Autntica, 2002. (Coleo Tendncias em Educao Ma-
temtica)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Edi-
tora Paz e Terra, ano?.
KRULIK,S. A Resoluo de Problemas na Matemtica Escolar. Trad. Hygino H. Domingues, Olga Cor-
bo. So Paulo: Atual, 1997.
LINS, Rmulo Campos e GIMENEZ, Joaquim. Perspectivas em Aritmtica e lgebra para o Sculo
XXI. Campinas: Papirus, ano?.
LORENZATO, Srgio. O laboratrio de ensino de Matemtica na formao de professores. Cidade?:
Editora Autores Associados, ano?. (Coleo Formao de Professores)

MIGUEL, Antonio; MIORIN, Maria ngela. Histria na Educao Matemtica: Propostas e desafios.
Belo Horizonte: Autntica, 2004. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica)
MOREIRA, Plnio C. e DAVID, Maria M. M. S. A formao matemtica do professor licenciatura e
prtica docente escolar. Belo Horizonte, Autntica, 2005.
NIVEN, Ivan. Nmeros Racionais e Irracionais. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica,
1984.
PONTE, J.P. Investigar a nossa prpria prtica. In. GTI (Org.). Refletir e investigar sobre a prtica
profissional. Lisboa: APM, 2002. p. 5-28.
RAMOS, Luzia Faraco. Conversas sobre nmeros, aes e operaes. Cidade?: Editora tica, ano?.
SKOVSMOSE, Ol. Educao Matemtica Crtica. Campinas: Papirus, ano?.
TOMAZ, V.S, e DAVID, M. M. S. Interdisciplinaridade e aprendizagem da Matemtica em sala de aula.
Belo Horizonte: Autntica, 2008. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica).
VASCONCELOS, Renata Nunes. O sentido e o significado do registro para o professor e a professora.
Cidade?: Texto Educao, ano?.
VACONCELLOS, Celso dos Santos (Org.). Disciplina: problema de gesto da sala de aula ou de auto-
-organizao dos alunos? Trabalho Pedaggico do Projeto Poltico-pedaggico ao Cotidiano da
Sala de Aula. So Paulo: Libertad, 2002.
ZAIDAN, Samira; AUREK, Wagner A.; PAULA, Simone G.; FARIA, Juliana B.; PAULA, Maria Jos. Con-
flitos e possibilidades na ao do professor de matemtica no ensino fundamental. In: ANPED, 2005,
Caxambu, Anais...Cidade publicao?: 2005.
Coleo Tendncias em Educao Matemtica Belo Horizonte: Autntica. Marcelo Borba (Coord.).
Disponvel em: <http://www.autenticaeditora.com.br/livros/area/10>.
Educao Matemtica em Revista. SBEM. Disponvel em: <www.sbem.com.br>.
Secretaria de Educao Mdia MEC: P C N: Matemtica (Ensino Mdio). Braslia: 1999.
Secretaria de Educao Mdia MEC: PCN: +mais: Matemtica (Ensino Mdio). Braslia: 2003.
Revista do Professor de Matemtica SBM. Sociedade Brasileira de Matemtica. Rio de Janeiro.
Coleo do Professor de Matemtica IMPA. Sociedade Brasileira de Matemtica. Rio de Janeiro.
A PEM 9 81
PARTE II:
Textos de referncia
83
A relao de textos indicados abaixo ser disponibilizada na plataforma Moodle.
EMENTAS
PRTICA PEDAGGICA
Anna Maria Salgueiro Caldeira; Samira Zaidan
EDUCAO BSICA
Carlos Roberto Jamil Cury
ENSINO FUNDAMENTAL
Regina Vinhaes Gracindo
ENSINO MDIO
Eliza Bartolozzi Ferreira
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Alda Maria Duarte Arajo Castro
CICLO DE FORMAO
Jefferson Mainardes
EJA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Maria Clara Di Pierro
JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM
Marta Kohl de Oliveira
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Maria Teresa Esteban
IDEB INDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO BSICA
Natlia Valadares Lima
EDUCAO MATEMTICA
Samira Zaidan; Maria Manuela Soares David; Jussara de Loiola Arajo; Maria Laura Magalhes Go-
mes; Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS PARA A PRTICA DE SALA DE AULA DE MATEMTICA.
Vanessa Sena Tomaz
CONDIO DE TRABALHO DOCENTE
Adriana Migliavacca
85
O PROFESSOR DE MATEMTICA DE 1 E 2 GRAUS
Maria Aparecida Bicudo
MODELAGEM MATEMTICA: O QUE ? POR QU? COMO?
Jonei Barbosa
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO SOBRE NMERO FRACIONRIO
Nilza Eigenheer Bertoni
DISCIPLINA/INDISCIPLINA: E QUEM NOS EXPLICA O MUNDO?
Margarida Csar
O TRABALHO MONOGRFICO

Composto em caracteres Aller, Arial, Calibri, PT Sans e Times New Roman.
Editorado pelo Centro de Apoio Educao a Distncia da UFMG (CAED-UFMG).
Capa em Supremo, 250g, 4 X 0 cores - Miolo Off Set 120g, 2X2 cores.
2012

Analise Da Pratica e Estagio de Matematica

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APEM

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Samira Zaidan e Vanessa Sena Tomaz

Apresentamos a disciplina Anlise da Prtica e Estgio de Matemtica APEM ,

ATENO: Os trabalhos a serem entregues devem ser lidos e revisados pelo/a

Atividades Coletivas so aquelas realizadas pela turma do curso, em encontros

10 A PEM - A N LISE DA PR TIC A E ES TGIO DE M AT EM TIC A

As aes desenvolvidas pelos/as licenciandos/as durante o estgio (observao, pla-

Vamos iniciar um perodo do Curso de Licenciatura em Matemtica em que voc vai

O Portflio uma pasta ou coletnea de documentos, textos, artigos, etc. fsicos

12 A PEM - A N LISE DA PR TIC A E ES TGIO DE M AT EM TIC A

DESENVOLVIMENTO DAS APEM

Iniciando propriamente o desenvolvimento da APEM, sero apresentadas as ativi-

A Universidade Federal de Minas Gerais atua em diversos projetos de Educa-

Fernando Selmar Rocha Fidalgo

Nome endereo completo telefones e-mails

Experincia com regncia de aulas: j teve alguma

Trabalha em outra atividade: qual atividade em

Expectativas com a docncia: fale um pouco de

Exponha suas expectativas e propostas para o

Aps elaborao do texto, coloque-o na plataforma Moodle com o ttulo atividade-

Orientaes para Leituras de Textos

Nesta disciplina sero propostas leituras de textos que foram cuidadosamente

Que professor queremos formar?

20 A PEM - A N LISE DA PR TIC A E ES TGIO DE M AT EM TIC A

22 A PEM - A N LISE DA PR TIC A E ES TGIO DE M AT EM TIC A

O Estgio Supervisionado na APEM

Os saberes docentes so temporais. No momento em que o professor em forma-

24 A PEM - A N LISE DA PR TIC A E ES TGIO DE M AT EM TIC A

Os saberes docentes so heterogneos e plurais. Assim, os conhecimentos ma-

Os saberes docentes advm da articulao teoria e prtica. preciso esclarecer

Atividade Coletiva 1: Esclarecimentos e Organizao

Trabalho para Avaliao 1: Apresentao e Expectativas com o Estgio

Sntese da sua apresentao anteriormente realizada.

26 A PEM - A N LISE DA PR TIC A E ES TGIO DE M AT EM TIC A

Quais so suas expectativas com o estgio e a profisso docente aps ler e

Atividade 4: Escolha da Escola para o Estgio

Requisitos da Escola Campo

Organize-se para comparecer escola duas vezes por semana, permanecen-

Na sequncia, dependendo da disponibilidade do/a professor/a supervisor/a

28 A PEM - A N LISE DA PR TIC A E ES TGIO DE M AT EM TIC A

Sugestes de Aspectos a serem Observados na Escola

Os dados gerais da escola localizao, tamanho, caractersticas externas ge-

Em um contato com os dirigentes e at mesmo com o/a professor/a supervisor/a,

Observe o funcionamento cotidiano: a entrada e a sada na escola, os estudan-

Com tudo isso em mente, seguindo as orientaes do/a professor/a e do/a

Trabalho para Avaliao 2: Memria de Estudante

30 A PEM - A N LISE DA PR TIC A E ES TGIO DE M AT EM TIC A

Atividade 5: O Registro da Prtica

O Registro do/a Professor/a

34 A PEM - A N LISE DA PR TIC A E ES TGIO DE M AT EM TIC A

Em sntese, vamos considerar o registro como uma ao de guardar informaes, de

Notas de leitura anotaes feitas a partir de leituras, especificamente consi-

Portflio uma coleo de materiais cuidadosamente selecionados, que po-

Atividade 6: Chegando na Escola

Atividade Coletiva 2: Compartilhando a Experincia de Estgio

36 A PEM - A N LISE DA PR TIC A E ES TGIO DE M AT EM TIC A

Trabalho para Avaliao 3: Dirio de Campo I A Escola

Atividade 7: Desenvolvendo o Estgio A Escola

Atividade 8: Conhecendo Melhor o Campo da Educao Matemtica

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