UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

PROGRAMA DE MAESTRA EN ENSEANZA DE LA QUMICA

ASIGNATURA: ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO Y PROCESOS DE

APRENDIZAJE

ACTIVIDADES UNIDAD I

FACILITADOR. DR. VICTOR RIVEROS

MAESTRANTE: CELSO NASARIO ALBOR MONTERO

MARACAIBO, MAYO DE 2017

1.- Indique las diferentes maneras de entender la epistemologa. Cul es
el significado que el autor asume? Qu opinas al respecto?

En este artculo el autor antes de sentar su posicin o concepto ante la

epistemologa no deja de lado la imperiosa necesidad de hacer una breve
explicacin del pasado reciente de la epistemologa para apoyar en este su
disertacin sobre la importancia de esta en la investigacin a nivel de post
grados. Segn padrn (2007), es importante tener claro que ms que hacer un
recuento anecdtico del significado segn varios autores del concepto de
epistemologa, subyace la imperiosa necesidad de entender que la
epistemologa en la investigacin dar el derrotero de la misma y por ende su
enfoque mostrara el norte, esta debe ser entendida desde lo ms profundo de
la investigacin misma en el sentido de su apropiacin por parte del autor de
la mencionada investigacin en particular.

En las diferentes maneras o posiciones para entender la epistemologa hay

un acuerdo mnimo generalizado en que la epistemologa tiene que ver con el
conocimiento Padrn (2007).

Una diferencia que vale la pena destacar es que para unos la epistemologa
estudia el conocimiento en general, desde un punto de vista filosfico, con lo
cual el trmino resulta aproximadamente sinnimo de gnoseologa (suele ser
el caso en el mundo anglosajn, por ejemplo), mientras que para otros la
epistemologa se restringe a uno de los tipos de conocimiento: el cientfico (en
general, suele ser el caso, por ejemplo, en Italia, Francia y Latinoamrica), con
lo cual el trmino pasara a ser sinnimo de las expresiones Filosofa de la
Ciencia, Teora de la Ciencia, Teora de la Investigacin Cientfica, etc.
Creemos que la postura del autor, un investigador con experiencia, es la ms
acertada para este grupo de ilustres personajes, pero en mi caso particular;
como un insipiente investigador difiero de este en el sentido de que me
identifico ms con su segunda posicin: la epistemologa como filosofa del
conocimiento en general, no slo del conocimiento cientfico. Esto llevara a
pensar que estara enmarcado en la Gnoseologa, pero no es esta la matriz
que desprende un apndice especial que deriva en la Epistemologa?

Aunque el conocimiento emprico no sea considerado cientfico, es en nuestro

concepto particular, la base para que surja el conocimiento cientfico, validar
cientficamente un hecho o conocimiento emprico requiere de una
fundamentacin filosfica y epistemolgica que as lo descarten o corroboren;
tal es el caso de la teora geocntrica que derivo en la Heliocntrica.

2.- Explique lo que se entiende por el tringulo de Odgen y el tringulo

de Popper y cmo se entiende la epistemologa desde la perspectiva de
cada uno de los vrtices.

Estos tringulos son una manera de representar la realidad del mundo desde
cada una de las perspectivas de los autores. El Tringulo de Ogden o tringulo
semitico es un mtodo grfico de distribuir los componentes que integran un
signo cualquiera, principalmente los lingsticos, en Semitica, en los vrtices
de un tringulo equiltero.

En sus vrtices se sitan el Referente (las cosas, el mundo perceptible), el

Pensamiento (la idea o representacin mental de esas cosas) y el Smbolo
(las palabras que expresan ese pensamiento). El primer elemento remite al
plano del Objeto, el segundo al plano del Sujeto y el tercero al plano de las
relaciones entre Sujetos. La relacin es directa o continua entre significado y
significante y entre significado y referente, y discontinua o indirecta las ms
veces entre significante y referente.

2
El pensamiento, la idea
(La idea o representacin mental de esas cosas)

3 El smbolo El referente 1
(Las palabras que expresan ese pensamiento) (Las cosas, el mundo
perceptible)
Figura 1. Triangulo de Odgen

De igual manera Popper supone un mundo de tres realidades: el mundo de

las cosas objetivas (mundo 1, donde est todo lo que captamos con nuestros
sentidos); luego, el mundo de los contenidos subjetivos (mundo 2, que
incluye los contenidos de conciencia y de la vida interior del sujeto); y en tercer
lugar, el mundo de las construcciones simblico-culturales que trascienden al
individuo para colocarse en el dominio de las sociedades (mundo 3, el de las
ideas y representaciones colectivas, tal como la lengua, la religin, el arte, la
ciencia, la ley, etc.). En el grfico 2 se ilustra esta estructura relacional.

Mundo 2 (lo subjetivo)

Mundo 3 (lo intersubjetivo) Mundo 1 (las cosas, los objetos)

Figura 2. Triangulo de Popper.

3.- Indique los criterios posibles para analizar los diferentes enfoques
epistemolgicos sealados por Padrn y lo que considera sus ventajas
y desventajas. Con cul criterio se siente ms identificado y por qu?

Para Padrn (2007) todos los criterios posibles se muestran insuficientes por
diversas razones. Un primer criterio es el que distingue entre visin cualitativa
y cuantitativa, considera el autor que esta clasificacindeja por fuera la
intersubjetividad que ha permitido el desarrollo de la ciencia . Por tanto, o el
trabajo del tipo desarrollado por estos cientificos no es ciencia o el sistema
de anlisis es incompleto. Concluye Padrn que esto es una desventaja en
cuanto que, la deficiencia bsica de este sistema de anlisis est en su
presuposicin dualista subjetividad / objetividad.

Otro criterio sumamenteimportante, es el que distingue entre Ciencias del

Espritu y Ciencias Materiales. Su desventaja est en la imposibilidad de
establecer lmites discretos entre ambas cosas.

Un tercer criterio es de las diferencias entre Ciencias Emprico-Analticas,

Ciencias Histrico-Hermenuticas y Ciencias Terico-Crticas. Su
desventaja se vislumbra en que lo nico que puede distinguirse empricamente
en este sistema es la ciencia emprico-analtica, que constituye un mismo
conjunto indiscriminado y confuso de toda la ciencia empirista y racionalista.
Pero resulta imposible encontrar datos empricos que diferencien entre
ciencias histrico-hermenuticas y ciencias terico-crticas. Si la historia de
la ciencia se ventilara en trminos de esta clasificacin, el resultado sera
confuso.

El estudio de cada uno de estos enfoques epistemolgicos permite manejar

las perspectivas o los marcos presuposicionales desde los cuales se conciben,
desarrollan y evalan los procesos cientficos, incluyendo la produccin de
investigaciones y, sobre todo, las tendencias en la evolucin de la
epistemologa.

Para el autor la idea central es que las mltiples posiciones y conceptuaciones

acerca del conocimiento y de sus procesos de produccin pueden reducirse a
tres tipos bsicos (correspondientes a los tres estilos de pensamiento):

Es el soporte de las tesis empirico-

inductivas de base probabilistica,
con preferencias por los
tratamientos de estadistica
ENFOQUE MEDICIONAL
descriptiva e inferencial. Este
enfoque pudiese corresponderse
con con el estilo de pensamiento
inductivo-concreto.
Es el fundamento de dos clases de
tesis: (a) Las tesis empirico-
vivenciales de base etnogrficas y
(b) Las tesis hermenutico-crticas,
ENFOQUE EXPERENCIALISTA
de base socio-historicista. Este
enfoque pudiese corresponderse
con elestilo de pensamiento
introspectivo vivencial.
Es el sustrato de las tesis teorico-
deductivas, de base realista. Este
ENFOQUE RACIONALISTA enfoque parece corresponderse con
el estilo de pensamiento deductivo
abstracto.
Otro criterio de anlisis adoptado en la intervencin de Padrn es el que se
refiere a la Estructura Diacrnica. La consideracin central en una
perspectiva diacrnica es que toda investigacin va ms all de los lmites de
un individuo investigador para ubicarse en redes de problemas, temas e
intereses que muchas veces abarcan largos perodos histricos y varias
generaciones de estudiosos.

Esto constituye una visin transindividual de los procesos de investigacin.

Cuando un investigador cualquiera elige un tema de estudio y se formula una
pregunta y unos objetivos de trabajo, en realidad lo que hace es inscribirse
dentro de una red temtica y problemtica en la que tambin trabajan y han
estado trabajando otros investigadores, red que suele tener en el tiempo toda
una trayectoria de desarrollo y que, a su vez, mantiene sucesivas y complejas
conexiones con otras redes.

Este complejo temtico y problemtico en que se inscribe un investigador es

lo que se concibe como un Programa de Investigacin. Galileo y Einstein
ilustraron perfectamente bien este concepto cuando declararon que el xito de
sus trabajos personales se deba al hecho de haber caminado "sobre hombros
de gigantes", refirindose precisamente a que retomaron planteamientos
previamente formulados y se basaron en intentos y soluciones anteriores a
ellos, sin tener que comenzar desde cero.

En este orden de ideas, fianalmente nos consideramos mas identificados con

la estructura diacrnica de la investigacin toda vez que para un insipiente
investigador, como en nuestro caso; la epistemologa resulta ms provechosa
para su aplicabilidad al terreno de la investigacin universitaria, pues nos
permite apoyarnos en los hombros de investigaciones que nos vislumbren el
derrotero a seguir.

4. Realizar un cuadro comparativo donde se muestren las diferencias

entre conocimiento cotidiano (ordinario) y conocimiento cientfico.
CONOCIMIENTO COTIDIANO CONOCIMIENTO CIENTIFICO
El conocimiento cotidiano es El conocimiento cientfico
aquel que se adquiere en las sigue un proceso para su
acciones que realizamos correcta creacin es as como
todos los das, en el trabajo, la observacin de lo que nos
en el deporte, en la rodea, la critica argumentativa
recreacin, etc, es decir de los hechos, la indagacin
haciendo "cosas" cuyo sobre lo que nos causa
objetivo fundamental no es la curiosidad son elementos
adquisicin de conocimientos esenciales para la creacin
sino otro, y los conocimientos del mismo.
resultan ser un producto Es una aproximacin crtica a
secundario de la actividad o la la realidad apoyndose en el
comunicacin, que se logran mtodo cientfico que,
algo as como "sin querer". fundamentalmente, trata de
El objeto del conocimiento no percibir y explicar desde lo
es diferenciado de forma esencial hasta lo ms
consciente y con la prosaico, el porqu de las
intencionalidad explicita de cosas y su devenir, o al menos
estudiarlo. tiende a este fin.
El conocimiento es adquiurido Determinadas esferas de la
expontneamente a partir de realidad son aisladas por el
la interacioin directa con los objeto cognoscente y se
fenomenos sensibles de la convierten intencionalmente
realidad en la actividad en objeto consciente y
prctica,pero no se emplean explicito del conocimiento.
mtodos y medios especiales La bsqueda del
del conocimiento. conocimiento ocurre de forma
El resultado es la adquisicin sistemtica, planificada,
de mltiples experiencias y organizada y riguroza; el
 saberes acerca de los metodo cientifico sirve como
aspectos externos de la strategia general de
realidad inmediata. investigacin, apoyndose en
Solo pueden solucionar los el empleo de mtodos,
problemas prcticos de la medios, tcnicas y
cotidianidad, dentro de procedimeintos especiales.
determinados mrgenes. Como resultado, se elaboran
ssitemas terico-
conceptuales que ofrecen una
concepcin global del mundo
en sus nexos,
determinaciones,
regularidades y leyes.
De la descripcin, explicacin
y prediccin de la realidad, es
posible trascender hacia su
transformacin.

5. Desde su punto de vista podra asumirse como parte del estudio de la

epistemologa el conocimiento cotidiano (ordinario)? Por qu?

Como ya se cit antes, aunque el conocimiento emprico no sea considerado

cientfico, es en nuestro concepto particular, la base para que surja el
conocimiento cientfico, validar cientficamente un hecho o conocimiento
emprico requiere de una fundamentacin filosfica y epistemolgica que as
lo descarten o corroboren; Serge Moscovici, (1983, 1984), acenta la postura
fenomenolgica, dndole el rango epistemolgico de ciencia, al considerar las
representaciones sociales como una forma de conocimiento social
especfico, natural, de sentido comn y prctico, que se constituye a partir de
nuestras experiencias, saberes, modelos de pensamiento e informacin, que
recibimos y transmitimos por la tradicin, la educacin y la comunicacin
social.

De hecho comparto totalmente y me identifico con la postura de Moscovici,

citado por Martinez, M. (2006) ; La ciencia dice Moscovici estuvo, en otro
tiempo, basada en el sentido comn e hizo que el sentido comn fuera menos
comn; pero, ahora, el sentido comn es la ciencia hecha comn.

Maffesoli (1979, 1985) habla tambin de esta sociologa comprensiva que no

busca tanto crear una teora que enuncie lo que deber ser, sino que entiende
y anuncia, ms bien, verdades relativas y se da cuenta de la ambigedad
fundamental de todo hecho humano. Seala que conviene romper con un
positivismo dominante y totalitario; que a la unidimensionalizacin, producto
de un pensamiento conceptual rgido, hay que oponer el pensamiento que
acepta el ambiente politesta y la pluridimensionalidad de la existencia.

Promueve una sociologa comprensiva de la vida cotidiana, fundada en la

sabidura popular, en el conocimiento ordinario, en la trivialidad de la
conversacin de caf, en ese hablar que parece no decir nada, pero que
genera, sin embargo, una ayuda especial para hacerle frente al destino, al
tiempo que pasa, a los sinsabores de la vida y a la misma muerte, y crea
relaciones afectivas profundas y cargadas de valor. Todo esto nos obliga a
hacer investigaciones distintas y complementarias y para ello, para que sean
fundamentadas en lo cientifico necesitan de la episteme, dando as, lo
cotidiano origen a lo cientifico. No podemos saltar directamente en una cuenta
progresiva del uno al cinco, o de este al nueve, de igual manera, llegar a dar
una explicacin fundamentada a un hecho cotidiano requiere de la episteme
que lo valide como cientifico, necesarimente lo cotidiano debe ser abordado
por la epistemologia y se ha apoyado a travs de la historia secuencialmente
para su progreso. Einsten no llego a postular y defender su teoria de la
relatividad directamente, sin antes apoyarse en su conocinmiento cotidiano de
lo social y darle a ese conocimiento la fundamentacion epistemolgica que lo
validaran como cientifico para promulgar su teoria.

6. Tendr alguna implicacin prctica en el ejercicio docente el conocer

lo que es un conocimiento cientfico y un conocimiento cotidiano
(ordinario) en el estudiante? Por qu?

Indudablemente es de suma importancia identificar las dificultades que tienen

los estudiantes, arraigada en la creencia de que la ciencia est concebida
deliberadamente para alcanzar objetivos especiales. Por tanto, es artificial
en el sentido empleado por Simon (1981) y, en diversos aspectos,es
sustancialmente diferente del conocimiento natural de la vida de cada da.

Estas diferencias conducen a dificultades de aprendizaje importantes porque

muchos estudiantes no comprenden adecuadamente los objetivos de la
ciencia ni los tipos de procesos cognitivos necesarios para abordar este mbito
desconocido. De ah que los estudiantes suelan aspirar a objetivos incorrectos
y recurrir a medios cognitivos inadecuados.

En tal sentido, identificar en los estudiantes lo que conciben como

conocimiento cientfico mejora obstenciblemente el aprendizaje basado en lo
empirico que le lleve a confrontar sus creencias , mitos y tabues para
desaprehender y aprehender, esto dar el derrotero a seguir por el docente de
cmo afrontar esos preconceptos o ideas previas de sus estudiantes para
encaminarlo en el conocimiento acadmico del que le permitan un
conocimiento cientifico.
Es importante destacar que, aunque la mediacin del docente es fundamental
en la aprehension del conocimiento del alumno, finalmente este depender del
grado de comprensin, de sus creencias sobre la enseanza, de como percibe
la construccion del conocimiento de las ciencias.

La importancia e implicacin en el ejercicio docente de identificar en sus

estudiantes lo que es un conocimiento cientifico y un conocimiento cotidiano
reside en que permite contextualizar otras, ya que se habla de los dos
escenarios ms relevantes, a falta del acadmico, donde se desarrollan los
dos conocimientos individuales considerados: el conocimiento del alumno y el
del experto en ciencias. Concretamente, con frecuencia, el conocimiento que
el alumno desarrolla en su entorno cotidiano, lo utiliza para comprender las
explicaciones del profesor, si es que el contenido de enseanza queda cerca
de su rea de alcance cognitivo. Esto dar el derrotero al maestro para planear
sus contenidos acadmicos y sus clases que le permitan al alumno aprehender
y desaprehender.

En este sentido, Marn, N (2001), citando aInhelder y Piaget, (1972); Shayer y

Adey, (1984); Lawson, (1994), considera que el conocimiento del docente de
sus alumnos puede aportar importantes sugerencias para la enseanza de las
ciencias si se tiene en cuenta que uno de sus objetivos ms relevantes es
desarrollar en el alumno una organizacin cognitiva y habilidades propias del
pensamiento del experto de ciencias. Adems, cuanto ms ajustados y
precisos se hagan los diseos de enseanza a los procesos de aprendizaje y
desarrollo cognitivo que llevan al novato a convertirse en experto en ciencias,
mayores sern las posibilidades para provocar esta transformacin cognitiva.
Consideracion en la que me identifico y comparto totalmente con el citado
autor.
7. Tendr alguna implicacin el estudio del pensamiento cotidiano
(ordinario) en la investigacin educativa matemtica? Por qu?

No solamente en la investigacin educativa matemtica en particular, en

general en cualquier ambito o rea del saber, no es de sorprender que los
estudiantes tiendan a importar nociones de objetivos cotidianos al mbito
cientfico,con el resultado de que suelen aspirar a objetivos inadecuados en su
estudio de la ciencia. Por tanto, la mayoria de los estudiantes no comparten el
interes de los cientficos en realizar inferencias y trascender el conocimiento
existente.

Muchos estudiantes consideran que el conocimiento cientfico es,

principalmente, una coleccin valiosa de datos y frmulas en vez de una
estructura conceptual que permite la realizacin de numerosas predicciones.
De ah que se esfuercen principalmente en memorizar diversos datos y
frmulas cientficos en vez de aprender unos cuantos principios y mtodos de
razonamiento bsicos que les permitan realizar diversas inferencias. De
manera similar, suelen centrarse en el aprendizaje de soluciones a problemas
estndar en vez de hacerlo en el aprendizaje de mtodos necesarios para
resolver problemas desconocidos. Estos objetivos de aprendizaje tienen
consecuencias de gran alcance porque conducen a los estudiantes a adquirir
conocimientos inertes que no se pueden utilizar con flexibilidad.

Los estudiantes tienden a aceptar nociones de sentido comn. Encuentran

difcil creer que pueden carecer de sentido o ser intiles en el mbito cientfico,
por ejemplo, el movimiento o el tiempo especificados sin un marco de
referencia, o la inversa; tienen dificultades para apreciar que conceptos
inventados artificialmente como el momento angular, la capacidad elctrica,
etc,pueden ser muy significativos y tiles.

De manera similar, los estudiantes son propensos a aceptar de una manera

no crtica conocimientos adquiridos de una fuente con autoridad como
profesores o libros de texto, aunque sean incapaces de interpretarlos
correctamente o de conectarlos con interpretaciones u observaciones.
Adems, los estudiantes suelen traer consigo nociones cotidianas de verdad
absoluta y nociones ingenuas de que la ciencia ofrece esa verdad. Por tanto,
en ocaciones encuentran que es difcil aceptar que las teroras cientficas son
modificables y mejorables,que la ciencia no es necesariamente exacta,que
puede ser til trabajar con teoras cientficas aproximadas y que puede ser
conveniente realizar aproximaciones aunque se disponga de teioras precisas.

Los cursos de matemticas impartidos en las escuelas suelen tender a

reforzar a las concepiones que los estudiantes tienen de los objetivos y,por
tanto, tienden a centrarse en objetivos significativamente diferentes de los de
la ciencia real, como por ejemplo que las polticas de examen y de calificacin
suelen recompensar ms la memorizacin de datos y frmulas que la
capacidad de utilizar este conocimiento de una manera flexible, o los libros
de texto suelen destacar las frmulas matemticas,en ocasiones hasta el
punto de mostrar puras listas de ellas.

Los anteriores comentarios comparativos conducen a la expectativa de que

los estudiantes importarn nociones de comprensin y validez de la vida de
cada da al mbito cientfico en el que esas conseciones son ingenuas o
inadecuadas. Como la comprensin cotidiana suele adquirirse mediante la
experiencia y un aprendizaje implcito los estudiantes suelen utilizar la
familiaridad como criterio para la comprensin, en vez de utilizar el criterio
cientfico que requiere demostrar la capacidad de realizar muchas inferencias
diversas. Por tanto,pueden afirmar que comprenden el principio bsico de la
mecnica de Newton (F=m.a) por que pueden enunciarlo y lo han estudiado,
aunque puedan tener poca capacidad para aplicarlo en la resolucin de
diversos problemas.

En tal sentido, los cursos de ciencias impartidos en las escuelas no suelen

fomentar el objetivo cientfico de la comprensin e,inevitablemente,incluso
pueden llegar a desvirtuarlo. Muchos cursos de matemticas estimulan y
recompensan la memorizacin de conocimientos y no la capacidad de relizar
diversas inferencias que conduzcan a una comprensin cientfica. Estos
cursos pueden formas ms a los estudiantes en la ejecucin de tareas
totalmente rutinarias que en las inferencias necesarias para abordar
situaciones desconocidas, suelen ensear tcnicas de multiplicacin de
smbolos formales pero no capacitan a los estudiantes para realizar inferencias
cualitativas que demuestren una comprensin ms flexible.

Asi pues, es de suma importancia que como docentes o tutores de

matemticas, se tenga la imperiosa capacidad de identificar y reconocer en los
estudiantes la implicacin del pensamiento cotidiano (ordinario) en la
investigacin educativa. Sera adecuado ensear a los estudiantes de una
manera ms explcita los objetivos de la ciencia y los tipos de procesos de
pensamiento tiles en este ambito. La mejor manera de llevar a cabo esta
enseanza seria en el contexto de verdaderos cursos de matemticas porque
ello producira beneficios mutuos tales como; facilitara el aprendizaje de
mtodos y principios especficamente cientficos, porque los arguentos y la
manera de pensar de las ciencias suelen carecer de motivo y de sentido para
los estudiantes que no tienen una apreciacin adecuada de los objetivos
cientfivos.

Este esfuerzo de enseanza sera ambicioso y difcil de llevar a la prctica. Sin

embargo, sin este tipo de esfuerzos es probable que los estudiante solo
adquieran conocimeintos cientificos meramente superficiales, sin una
comprensin adecuada de su cometido y sin mucha capacidad para utilizarlos
con eficiencia.
Conclusin

Ledos los tres documentos (j. Padrn; N. Marn y M. Martnez Migulez)

Cul es su posicin respecto a lo que considera epistemologa? Razone

su respuesta

La epistemologa puede tener distintos sentidos segn sea el punto de vista

del autor a analizar como es el caso en el presente trabajo. Aunque hasta
ahora estamos claros en que dicho trmino se refiere al rea de estudio de
aquel tipo de conocimiento que llamamos "cientfico", los modos diferentes en
que concibamos las ideas de 'Conocimiento' y de 'Ciencia' o 'Cientfico'
conducen tambin a diferentes interpretaciones de esa rea de estudio. Lo que
complica el asunto es que, en realidad, la Epistemologa es en s misma un
cierto 'conocimiento', pero es adems un 'conocimiento sobre el conocimiento',
algo as como un 'meta-conocimiento'. Entonces, nuestras propias
convicciones acerca de la naturaleza del conocimiento, de sus estructuras y
modalidades, as como nuestras propias rutinas cotidianas de producir
conocimiento y de resolver problemas, influirn notablemente en una
interpretacin del concepto de Epistemologa. Hempel, hace aos,
contradiciendo al neopositivismo que sostena la 'objetividad' uniforme de las
captaciones sensoriales, haba dicho que "toda observacin est cargada de
teora". Es decir, nuestros anteriores conocimientos y nuestras
configuraciones cognitivas previas (concibiendo todo esto como 'Teora',
aunque no sea 'cientfica) siempre van a hacer variar el modo en que
conocemos los objetos del mundo. Y si el objeto que queremos conocer es el
mismo conocimiento, entonces nuestros anteriores conocimientos harn variar
todo el proceso. De all que la concepcin de 'Epistemologa' depende mucho
de los Estilos de Pensamiento. Tratemos ahora de entender esta idea de los
'Estilos de Pensamiento', que ocurren en la vida cotidiana (aplicable a todas
las personas) y su correlacin con los 'Enfoques Epistemolgicos' (que ocurren
en el rea de la Ciencia, pero que corresponden a los mismos Estilos de
Pensamiento). Al examinar los tres documentos anteriores podramos recordar
algo que escribi Padrn (2007) y que acabamos de ver en una de las tres
lecturas bsicas anteriores: la epistemologa estudia el conocimiento en
general, desde un punto de vista filosfico, con lo cual el trmino resulta
aproximadamente sinnimo de gnoseologa.

Aqu, ms bien, asumiremos que los diferentes Estilos de Pensamiento

corresponden a diferentes personalidades cognitivas y, aunque cada
personalidad tiene virtualmente esas tres posibilidades, sin embargo hay
siempre una de ellas que predomina sobre las otras dos. El Estilo de
Pensamiento vendra a ser el responsable del modo en que vemos las cosas,
del modo en que las conocemos y del modo en que solemos controlarlas
(manejo de informacin y solucin de problemas). En consecuencia de lo
anterior, asumimos que la epistemologa necesariamente basa su
fundamentacion cientifica en el conocimiento empirico o cotidiano, sin ello no
existiria la epistemologa como ciencia, si no existiera lo cotidiano en el
universo, si la humanidad no partiera de dar explicaciones que le permitan
entender y resolver los problemas , hechos y fenomenos que le rodean, no
habria nada que explicar o buscarle solucin, por ende; la Epistemologia vista
desde este punto de vista asumimos que estudia el conocimiento en general,
desde un punto de vista filosfico, con lo cual el trmino resulta
aproximadamente sinnimo de gnoseologa.

Bibliografa

*MARN, Nicolas (2001). Diferencias entre el conocimiento cotidiano y el

cientfico en Conocimientos que interaccionan en la enseanza de las
ciencias. Seminario taller Doctorado en ciencias Humanas de la Universidad
del Zulia. (56 62)
*MARTINEZ, Miguel (2006) Conocimiento Cientfico General y
Conocimiento Ordinario. Cinta Moebio 27: 1-10.
www.moebio.uchile.cl/27/martinez.html

*PADRN, Jos (2007) Tendencias Epistemolgicas de la Investigacin

Cientfica en el Siglo XXI Cinta de Moebio 28: 1-28
www.moebio.uchile.cl/28/padron.html