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APLICACIONES PSICOLGICAS
A LA SELECCIN DE LECTURAS PARA NIOS
Santiago Yubero Jimnez
Universidad de Castilla-La Mancha
LA IMPORTANCIA DEL
CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO
A nadie se nos escapa que la aventura de leer
puede ser un proceso intri g a n te capaz de encerr a r
pasiones, provocar fidelidades y ser fuente de diver-
sin, info rmacin y aprendizaje pero, del mismo
modo, podra tratarse de una aventura laberntica y
compleja, capaz de producir desengaos, frustra-
ciones y ... aburri m i e n to.
Adems, es indudable que la aventura de leer
provoca sentimientos gratificantes, no slo cuando
somos nosotros los propios protagonistas del proceso,
sino tambin cuando actuamos como acompaantes
orientando a otros en su camino por el proceso lector.
Del mismo modo, no debemos ser ajenos al hecho de
que, en ocasiones, acompaar a un nio en su travesa
hacia la lectura puede llenarnos de frustracin y pul-
verizar nuestras expectativas, generando situaciones
de impotencia, si vemos que no conseguimos nuestro
objetivo de que los nios lean y lo hagan por placer.
Y la verdad es que, aunque sabemos bsicamente
cules son las variables que influyen para que ese viaje
por el proceso lector llegue a buen puerto, tambin por
ellas hemos de reconocer que realizar un anlisis sim-
plista de este hecho resultara errneo y, desde luego,
servira para poco, como le ocurri ra al velero que despl-
iega sus velas, si stas no encuentran el viento.
En la fo rmacin de hbitos de lectura estables
hemos de recordar, como seala Ce rrillo (1996, 49),
que aunque se sepa leer, no se es lector hasta que no
se adquiere el hbito de la lectura; y esto exige, sin
duda, un complejo estudio que involucre distintas
reas de conocimiento, desde diversos enfoques y,
con toda seguri d a d, con la implicacin de distinto s
profesionales, con sus puntos de vista y perspect i v a s
complementarias.
Si un tema exige un enfoque multidisciplinar, ste
es el de la lectura y, por lo tanto, ha de ser tratado trans-
disciplinarmente, lo que ha de perm i t i rnos el recorrido
a lo largo de distintas disciplinas, para adoptar y adap-
tar aquello que pudiera ser de nuestro inters y conve-
niencia, con el objetivo de llegar a conocer mejor el
proceso que acapara nuestra atencin: la formacin de
hbitos estables de lectura. As, podramos hablar de
Lengua y de Literatura, de Pedagoga y de Didctica, de
Psicologa Evolutiva y de Psicologa Social e incluso, de
Sociologa y de Antropologa. Sin duda, todas pueden y
deben aport a rnos conocimientos que den luz a este
proceso y, adems, nuestra obligacin ser la de no
tratar de poner fronteras entre el mbito literario, el
lingstico, el psicolgico, el sociolgico, el pedaggico
y el didctico. La existencia de tales fronteras slo puede
generar problemas y restricciones a la investigacin.
Debemos pensar que no hay nada tan esterilizante
como intentar mantener nuestro campo l i b re de in-
trusos, cuando el mestizaje es, sin duda, una fuente
de enriquecimiento.
Y dentro de la fo rmacin de hbitos de lectura,
debemos considerar el proceso de seleccin de lec-
turas como uno de los elementos claves. Un proceso
que puede realizarse, y de hecho as se hace en
muchas ocasiones, de fo rma intuitiva; pero que para
nosotros adquiere gran importancia y exige, al menos,
unos conocimientos bsicos que puedan orientar la
seleccin de libro s.
EL PROCESO DE SELECCIN
DE UN LIBRO DE LECTURA
Si el nio selecciona los libros que va a leer de forma
intuitiva, aunque esto posea un indudable valor, la fun-
cin de los adultos (maestros, bibliotecarios, padres,
educadores,...) debe ser de mediacin. Se trata de
realizar una inte rvencin mediadora que, con
conocimiento de causa, aporte soluciones ante las
dudas y facilite, en lo posible, la decisin de la lectura
adecuada. La comprobacin de que la eleccin ha
sido correcta se concretar cuando el libro guste al
lector, por lo que terminar leyndolo y disfrutando
de la lectura.
Para ello, en la seleccin de lecturas la premisa
bsica es atender a las caracte rsticas psicolgicas y
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 sociales del lector y, por supuesto, tener muy presente
su nivel de lectura y de comprensin lectora. Del libro,
por su parte, hemos de conocer no slo lo observable
en cuanto a edicin, tipografa, nmero de pgi n a s,
tipo, frecuencia y distribucin de las ilustraciones,...;
sino que deberamos conocer el tema del que trata, el
d e s a rrollo de su contenido, el tipo de vocabulario, el
nivel de dificultad de las expresiones que utiliza, ... Con
todo ello, nuestra labor de mediadores en la seleccin
de lecturas consiste, bsicamente, en poner en con-
tacto los libros que consideramos adecuados con los
potenciales lectore s, entendiendo que siempre la lti-
ma palabra ha de te n e rla el nio.
La decisin de elegir el libro siempre ha de tomar-
la el lector, porque ello refo rzar la motivacin y su
nivel de responsabilidad con re s p e cto a la lect u r a
elegida. Sin embarg o, de nuestra habilidad de exper-
tos va a depender el guiar ms o menos a los nios
hacia aquellas lecturas que se consideran, estudiadas
las caracte rsticas del lector y del libro, como ms ade-
cuadas. No olvidemos que se trata de elegir una lec-
tura para un lector, con unas caracte rsticas muy es-
pecficas y dentro de un conte xto dete rminado que,
sin duda, le hacen exclusivo; lo que nos va a obligar a
seguir el proceso con sumo cuidado, considerando
con detenimiento cada uno de los pasos que va dan-
do el lector en la seleccin de cada libro.
No resulta fcil, en algunos casos, acertar con el
libro adecuado, pero ello debe obligarnos a ser ms
cuidadosos en la siguiente eleccin. Es, por lo tanto,
necesario que a la hora de elegir unas lecturas tengamos
en cuenta los factores asociados al libro, los asociados
al lector y los factores contextuales.
Adems, entendemos que el libro, junto con sus car-
a cte rsticas propias ha de atender a las caracte rsticas del
lector, y que ambos van a depender de las variables del
conte xto donde se establezca la propia relacin lec-
tor-libro. As, por ejemplo, ser muy distinto el contex-
to escolar, que la situacin que puede darse cuando
se selecciona un libro en la biblioteca o cuando el
nio acude con su padre a la libre ra a comprarse un
libro, y all, en muchas ocasiones, sin ayuda de un
librero experto, han de elegir el libro.
LA SELECCIN DE LECT U RAS DESDE
PIAGET Y VYGOSTSKI Y LA TEORA
DEL APRENDIZAJE MEDIADO
Debemos considerar que el proceso de forma-
cin de hbitos de lectura estable es un proceso de
54 SEMINARIO NACIONAL
LA FORMACIN DE LECTORES
COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD
aprendizaje en el que intervienen diversos factores.
Entendemos, con ello, que la seleccin de lecturas
forma parte de este proceso, actuando como un
importante factor de influencia en el objetivo final
del mismo.
En este sentido, conviene desarrollar aunque sea
brevemente alguno de los conocimientos psicolgi-
cos ms relevantes en este asunto. El l o, nos permitir
g u i a rnos tanto en el proceso de seleccin, como en el
de formacin de hbitos de lectura.
Sin duda, como ya sabemos, en la Psicologa actual
las perspectivas cognitivas han superado las orienta-
ciones aportadas por las te o ras conductuales y psi-
coanalticas, sin que ello quiera decir en ningn caso
que estas dos corri e n tes hayan perdido su indudable
protagonismo dentro del desarrollo de la Psicologa.
En cuanto al papel desempeado por las perspec-
tivas cognitivas y socioculturales dentro del desarrollo
y aprendizaje del nio/a, nos encontramos con la con-
t ribucin de dos grandes psiclogos, como son el
suizo Jean Piaget y el ruso Lev Vyg o s t s ki. Es inte re-
s a n te resaltar que muchas de sus importantes con-
t ribuciones a la Psicologa fueron hechas por estos
auto res dentro del primer cuarto del siglo XX, mien-
tras que el reconocimiento de sus aportaciones fue
mucho despus, lo que de alguna manera refleja el
valor universal de sus contri b u c i o n e s.
Nuestra intencin en este apartado es reflexionar
sobre los puntos en comn y las diferencias que
pueden observarse en los desarrollos tericos piage-
tianos y vyg o t s kianos y su posible relacin con la
seleccin de lect u r a s.
Segn Kozulin (1996), puede decirse que ambas
te o ras incluyen el enfoque centrado en el nio, la
importancia de la accin en la formacin del pen-
samiento y la comprensin sist m i ca del funcionamien-
to psicolgico; mientras que sus dife rencias se manifi-
estan pre ferente m e n te en que mientras los vyg o t-
s kianos enfatizan la influencia de los modelos socio-
culturales, los seguidores de Piaget se centran en la
estructuracin inte rna del pensamiento del nio.
En cuanto al primer punto, el enfoque centrado
en el nio, ambos autores coinciden en que de ningu-
na manera al pensamiento infantil se le puede aplicar
el mismo molde y patrn que al pensamiento adulto.
Por lo que debe considerarse un erro r, a la hora de
examinar el pensamiento infantil, el buscar copias
para los nios del comportamiento adulto a escala
reducida. En este sentido, se entiende que el nio
posee un desarrollo del pensamiento caracte rstico y
diferente al de los adulto s, esto ha de tenerse en cuen-
ta tambin en su relacin con la lectura.
Con re s p e cto al segundo punto, la importancia de
la accin en la formacin del pensamiento, ambos
autores estn de acuerdo en la relacin entre accin y
pensamiento. De este modo, para Piaget la clave del
pensamiento infantil se encuentra en la propia act i v i-
dad prctica que el nio realiza y que, posteriormente,
va inte rnalizando transformndose en operaciones
cognitivas. Vygotski, por su parte, coincida con respec-
to a la f rmula de la accin al pensamiento, pero dis-
crepaba de las ideas piagetianas al considerar que la
relacin del nio con los objetos aparece como una
p a rte de una actividad ms amplia organizada y con-
trolada por la sociedad, por lo que ms que entender-
la con carcter individual, habra que hacerlo con un
carcter sociocultural. En este sentido, entendemos
que la relacin del nio con los libros es parte funda-
mental de su desarrollo como lector. Pero del mismo
modo, debemos entender el carcter sociocultural de
esta relacin, que introduce las caracte rsticas del con-
te xto que rodean al nio y al libro como un elemento
determinante en el desarrollo de esta relacin.
En cuanto a la tercera coincidencia, ambos autores
pretendieron lograr una explicacin sist m i ca del fun-
cionamiento cognitivo. La idea bsica que debemos
tener presente sobre este concepto es que, tanto
Piaget como Vygostki consideran que las operaciones
individuales que realiza cada sujeto aparecen siempre
como elementos de un todo, pertenecientes a un sis-
tema completo que es quien las dete rmina. Cualquier
concepto depende de otros, que son aqullos que
forman parte de su sistema. Esta idea es la que gua
a Piaget a establecer su concepto de estadio de
desarrollo. Para este autor, cuatro son los estadios
principales por los que pasa el nio en su desarrollo y,
adems, lo hace consecutivamente, actuando de una
manera caracte rstica en cada uno de los niveles de
d e s a rrollo cognitivo. Vygotski, por su parte, entiende
la organizacin sistmica del pensamiento del nio
considerando las relaciones entre dife re n tes fun-
ciones psicolgicas, que trabajan en cooperacin y
que se influyen mutuamente como la memoria, la
percepcin y el razonamiento. Este autor piensa que
en s mismas estas funciones cambian poco durante
la infancia, lo que s lo hacen son sus relaciones.
Sobre cules son las diferencias fundamentales
entre estas dos teoras psicolgicas, debemos con-
siderar que, seguramente, la diferencia bsica radica
en la consideracin de cul creen estos dos auto re s
que es el sujeto de la actividad psicolgica. Para
Piaget, sin duda, el sujeto de la actividad psicolgica
es el nio, quien a partir de la interaccin con su mundo
social y fsico va alcanzando fo rmas de razonamiento
progresivamente ms avanzadas. Para este autor, el
nio ori gi n a ri a m e n te egocntrico e idiosincrsico
to d ava no est sujeto a una socializacin de la
inteligencia que le permita modificar su mecanismo,
por lo que la transicin hacia fo rmas ms maduras de
razonamiento lgico se produce de fo rma individual a
p a rtir del modelo biolgico de asimilacin y aco-
modacin.
Vygotski, sin embarg o, est convencido que el
p rincipal factor del desarrollo del nio es la interac-
cin sociocultural. Por lo que la actividad psicolgica
del nio desde el inicio de su desarrollo no es un des-
cubri m i e n to que ste realiza de fo rma solitaria, sino
mediante la utilizacin de unas herramientas que la
cultura en la que se encuentra pone a su disposicin.
Como este mismo autor afirma (Vyg o t s ki, 1994, p.
115-116): Nuestras investigaciones sealan que
desde los pri m e ros estadios del desarrollo del nio, el
factor que gua sus actividades desde un nivel a otro
no es ni la repeticin ni el descubri m i e n to. La fuente
de desarrollo de estas actividades ha de encontrarse
en el ento rno social del nio... Para expresar mediante
una f rmula la esencia de estas fo rmas de compor-
tamiento infantil, caracte rstico de los pri m e ros esta-
dios del desarrollo, debemos tener en cuenta que el
nio comienza sus relaciones con la situacin no de
manera directa sino por medio de otra persona... Toda
la histo ria del desarrollo psicolgico del nio nos
ensea que, desde los pri m e ros das, su adaptacin al
medio se alcanza mediante herramientas sociales,
gracias a las personas que le rodean. El camino que va
desde el objeto al nio y desde el nio/a al objeto
pasa por otra persona.
En este sentido, para Piaget el aprendizaje se pro-
duce en la interaccin entre los esquemas mentales del
nio y los objetos del mundo que le rodea, sin mediar
ningn tipo de asistencia. Se ra suficiente con que el
contexto que rodea al nio sea lo suficientemente rico
para motivar ese aprendizaje. Desde la perspectiva de
Vygotski, el aprendizaje se produce como fruto de un
proceso de colaboracin entre el nio, los adultos u otros
nios que facilitan las herramientas que actan como
mediadores simblicos y permiten al nio nuevos cam-
bios en sus funciones psicolgicas naturales.
La transferencia de estos conocimientos psicolgi-
cos a la fo rmacin de hbitos lectores y a la seleccin
55
 de lecturas por edades, nos permitirn aprox i m a rnos a
unos anlisis ms certeros sobre las caracte rsticas psi-
colgicas del potencial lector, para acercarlo al libro
ms adecuado. Las ideas piagetianas nos perm i te n
comprender que existen diversas etapas de desarrollo
por las que el nio atraviesa y que en cada una de esas
etapas ste tiene unas fo rmas de pensamiento carac-
tersticas, que hemos de tener en cuenta a la hora de
seleccionar un libro de lectura. La postura de Vyg o t s ki ,
dejando a un lado los puntos en comn con Piaget,
nos conducen a pensar en la importancia del adulto
mediador en la relacin del nio con los libro s.
De todas formas, lejos de intentar agotar la reflexin
sobre este punto, a continuacin se muestran breve-
mente, para completar lo anteriormente expuesto,
algunas de las ideas principales de las teoras de
estos dos autores.
ALGUNAS NOTAS SOBRE EL DESARROLLO
PSICOLGICO DEL NIO EN PIAGET
Para Piaget (1896-1980), que se fo rm en sus or-
genes como bilogo, el elemento que asegura la con-
tinuidad entre las formas biolgicas y las del pen-
samiento es la accin que, a su vez, es el instrumento
con el que el organismo humano entra en contacto
con los objetos y le perm i te conocerlos (Coll y
Gilliron, 1995). De este modo, la te o ra desarrollada
por Piaget une, de algn modo, la inteligencia formal
con las acciones desarrolladas con el ento rno fsico,
proporcionando una explicacin sobre el origen de la
inteligencia abstracta en las personas. En este sentido,
considera que cada accin nunca es totalmente nuev a
ni completamente diferente de las otras acciones que
puede mostrar el organismo en una situacin dete rm i-
nada. Estas acciones cuando aparecen conservan una
c i e rta organizacin inte rna, por lo que se puede hablar
de esquemas. La persona lo que hace para conocer un
objeto es asimilarlo a sus esquemas.
A lo largo de su desarro l l o, el nio va organizando
y re c o n s t r u yendo sus esquemas, de manera que con-
fo rme avanza su nivel de desarrollo va incorporando
una pluralidad de esquemas. De esta fo rma, se
entiende que el nivel de competencia inte l e ctual en
un momento dete rminado va a depender tanto de la
naturaleza y nmero de esquemas que posea la per-
sona, como de las fo rmas en que dichos esquemas
pueden coordinarse y combinarse entre ellos.
Desde la te o ra piagetiana se entiende que la
adaptacin del individuo al mundo que le rodea
56 SEMINARIO NACIONAL
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implica una influencia mutua, que transforma el
ento rno y a la persona. De tal modo, que las acciones
realizadas tratan de restablecer el equilibrio perdido
cuando no se da un ajuste entre las propias prete n-
siones y las situaciones que ocurren. Esta dinmica de
adaptacin entre la persona y el medio se realiza a
t r avs de los procesos de asimilacin y acomodacin.
Estos procesos guardan estrecha relacin con las
estructuras de conocimiento que fo rman parte de los
esquemas construidos a partir de las interacciones del
sujeto con el medio.
En este sentido, la psicologa gentica desarro l l a-
da por Piaget entiende el desarrollo psicolgico como
una sucesin de estadios caracte rizados por la fo rm a
especfica en la que estos esquemas se combinan y se
o rganizan entre s. Se considera que estas estruct u r a s
de esquemas son los instrumentos de la act i v i d a d
inte l e ct u a l. Los estadios de desarrollo definidos por
Piaget responden a diferentes estructuras cognitivas,
cada una de las cuales marca una manera especfica
de comprender y relacionarse con la realidad, de
manera que el paso de un estadio a otro re q u i e re un
perodo de tiempo de maduracin.
Algunas limitaciones de esta te o ra podemos
encontrarlas a la hora de explicar la escasa vari a c i n
del comportamiento que Piaget considera que tienen
los nios dentro de cada uno de los estadios, cuando
la realidad nos describe ms bien la variabilidad como
n o rma de desarrollo cogn i t i vo.
En cualquier caso, las estructuras diseadas por
Piaget sobre el desarrollo inte l e ctual nos sirven de
importante orientacin a la hora de plantear la selec-
cin de lect u r a s. Nosotros (Ce rrillo y Yu b e ro, 1996),
hemos adaptado estos conocimientos psicolgicos a
la seleccin de lecturas por edades y el resultado se
expone en el artculo que se adjunta a continuacin,
dentro del mate rial del curso.
UNA APROXIMACIN AL DESARROLLO
DEL NIO DESDE LA TEORA DE VYGOTSKI
Para Vygotski, como sealan Clemente y
H e rnndez (1996), la actividad humana est histrica-
mente condicionada, teniendo su origen en un medio
social sujeto a constantes transformaciones y cambios.
El propio Luria (1979) define la te o ra vygotskiana como
instrumental, ya que el hombre acta sobre el medio y
lo transforma con la ayuda de instrumentos; histrica,
porque considera que los cambios histricos determ i-
nan en gran medida los cambios en la naturaleza
humana, entendiendo que el comportamiento indi-
vidual de cada persona est condicionado por su his-
to ria colectiva; y cultural o social, porque al analizar las
actividades del ser humano stas siempre tienen lugar
en el conte xto de las relaciones entre las personas.
Vygotski afirma que el ser humano se desarrolla,
principalmente, gracias a la ayuda o mediacin de
otro s, que seguramente estn ms capacitados que l
mismo para una dete rminada tarea. Y, en este sentido,
considera una ley sobre la doble fo rmacin de las fun-
ciones psicolgicas: En el desarrollo cultural del nio,
toda funcin aparece dos veces: pri m e ro, a nivel
social, y ms tard e, a nivel individual; pri m e ro entre
personas (interpsicolgica), y despus, en el interior
del propio nio (intrapsicolgica) (Vygotski, 1978, p.
94). Se trata pues de una operacin exte rna que se
reconstruye de fo rma inte rna y que tiene lugar en
todos los procesos psicolgicos superi o re s, a la que
denomina internalizacin.
Por otra parte, considera necesario desarrollar el
concepto de Zona de De s a rrollo Prximo (ZDP), que
no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
d e s a rrollo, dete rminado por la capacidad de resolver
independiente m e n te un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolu-
cin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con un compaero ms capaz dad observada en la conducta. La equifinalidad hace
(Vygotski, 1978, p. 133).
De esta manera, Vygotski deja bien claro la dife-
re n c i a e n t re lo que puede realizar una persona por
s sola y lo que puede hacer con la mediacin de
otras personas.
Esta breve incursin en la teora psicolgica vyg o t-
s kiana y su reflexin en to rno a su posible adaptacin,
tanto a la seleccin de lecturas como a la formacin
de hbitos lecto re s, debe perm i t i rnos re fo rzar la idea
del mediador especializado en el tema que nos
ocupa. Sean los padre s, abuelos, herm a n o s, maestros
o bibliotecarios, su funcin de ayuda debe perm i t i r,
sin duda, acercar el nivel de desarrollo real del nio a
su nivel de desarrollo potencial en su proceso lector.
En este sentido, la seleccin de las lecturas adecuadas
cumple una importante funcin en el difcil camino
del hbito lecto r; del mismo modo, que es necesari o
conocer cules son las caracte rsticas especficas del
nio y el nivel de desarrollo en el que se encuentra,
para realizar una corre cta seleccin de las mismas.
OT RAS APORTACIONES
Los modelos post-piagetianos tratan de dar
respuesta a las limitaciones de la teora de Piaget, pri n-
cipalmente tratan de operativizar el cambio evo l u t i vo,
es decir, las transfo rmaciones que se producen con la
edad. Queremos, simplemente, introducir la Teora de
los sistemas evolutivos dinmicos, basada en la conflu-
encia de bases biolgicas y computacionales, que
est teniendo una creciente influencia en los procesos
psicolgicos porque pueden explicar las dicotomas
del desarrollo: consistencia y variabilidad, continuidad
y discontinuidad, que son las constantes que encon-
tramos en el anlisis de todo desarrollo evolutivo,
tambin en la adquisicin de los mecanismos lec-
tores y los hbitos lectores.
Esta perspectiva se centra en dos conceptos: epig-
nesis y equifinalidad. La epignesis, concepto proce-
dente de la embriologa, da cuenta del desarrollo
como producto de la interaccin del organismo con el
ambiente. El modelo de Gottlieb (1992) propone cua-
tro niveles de accin, tres del organismo: la carga
gentica, la actividad neuronal y la conducta; y uno
ambiental, que incluye el ambiente fsico, social y cul-
tural. El desarrollo individual surge de las interacciones
entre esos niveles, de ah, que la complejidad de este
sistema de interacciones pueda explicar la variabili-
referencia a que se puede llegar a alcanzar el mismo
punto final de desarrollo a travs de caminos evolu-
tivos d i ferentes (Gottlieb, Wahlsten y Lickl i ter, 1998). El
paisaje epigentico puede dar explicacin a que en
unos casos el objetivo se cumpla en una transicin
continua pero que, a su vez, podamos encontrar indi-
viduos que an a pesar de discontinuidades en su
camino evo l u t i vo, puedan llegar a alcanzar la meta
final. Este fenmeno se produce con relativa fre-
cuencia en la adquisicin de los hbitos lectores,
donde podemos encontramos con lectores adulto s
con una trayecto ria continua lectora desde la infancia
y con otros que llegan a ser lectores a pesar de una
transicin con interrupciones.
Desde la aproximacin sociocultural actual se
entiende que el conte xto no se puede reducir a aque-
llo que nos rodea (Co l e, 1999), el conte xto se entrelaza
con el individuo constituyendo un continuo y una
realidad nica. Por ello, es imprescindible la inte-
gracin de los niveles individual, social y cul-
tural/histrico para el anlisis de los comportamientos
l e ctores. Rogoff (1993), sita esta perspectiva en tre s
planos de anlisis: los procesos personales y los pro-
cesos inte rpersonales (clsicos de la perspect i v a
57
 constructivista), aadiendo los procesos comunitari o s
en los que se desarrolla la actividad (econmicos, po-
lticos, materiales, valores sociales,...). Sin ninguna duda,
cuando el adulto acta como mediador en una
situacin, canaliza la actividad estructurando la
relacin del nio con la cultura y con las pautas de su
grupo social.
En cuanto a los trabajos desarrollados por Bruner,
tomando como base los planteamientos vygostkia-
nos, defienden la re l evancia de los facto res culturales
y sociales. Aunque su trabajo se centra en mayo r
medida en el lenguaje oral, s que nos proporciona
alguna referencia sobre el lenguaje escri to, resaltando
el valor del conte xto y de las convenciones sociales,
aspectos que marcan la diferencia entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito (Bruner, 1984). Este autor afir-
ma que la funcin bsica del lenguaje escri to es per-
petuar un discurso o convencin social. Planteando
que para ayudar al nio a conocer las funciones del
lenguaje escri to hay que hacerlo a travs de materiales
adecuados que pro p o rcionen inters por leer, defen-
diendo la narracin como la forma por excelencia
para introducir al nio en el mundo de la lectura.
Para Bruner (1991), las formas narrativas son las for-
mas ms propias de lenguaje escrito en la cultura
popular y las ms prximas al nio, por estar cer-
canas a las formas que ya conocen del lenguaje
hablado. Adems, despiertan el inters infantil al per-
mitirles penetrar en mundos imaginarios de forma
diferente a como lo hace el adulto.
Por ello, las primeras lecturas infantiles autnomas
deben ser narraciones con personajes cercanos y con
estructuras narrativas sencillas, que ya dominan en el
lenguaje oral, para facilitar el acceso a otros escenarios,
reales o ficticios, que les atraigan y despierten su
inters sin presentar dificultades te xtuales que les
impidan mantener la independencia del adulto.
Por otra parte, Bruner considera que la mayor difi-
cultad que puede tener el lenguaje escri to es la
desconte xtualizacin, en la que el nio no disponga
de las claves te xtuales para inte rp retar el te xto. De s d e
la perspectiva sociocultural, ninguna actividad puede
entenderse con independencia del conte xto, por lo
que al tratarse de lectura, sta debera contextualizarse
para dotarla de significacin. Si aislamos un prr a fo de
te xto de su totalidad, ste pierde el significado con-
textual. Por ello, es conveniente trabajar siempre con
mate rial de lectura completo y adaptado al nivel de
conocimiento contextual del lector, para que los
nios puedan insert a rlo en su experiencia previa. Del
mismo modo se plantea la necesidad de contextualizar
58 SEMINARIO NACIONAL
LA FORMACIN DE LECTORES
COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD
el mate rial de lectura, previamente a la tarea de leer.
Por eso, el primer mate rial lector es conveniente que
sean narraciones, ya que todos los nios conocen las
estructuras de los cuentos y la finalidad de esta
t i p o l o ga te xt u a l. Pero ms adelante, cuando se
enfre n te a te xtos distintos de los que no tenga
conocimiento elaborado, es necesario construir prev i a-
mente el conte xto de la lectura.
Otra fo rma de desconte xtualizacin del lenguaje
e s c ri to se produce cuando ste no est presente en la
cultura de origen del nio. En un ambiente iletrado,
que no valora el lenguaje escri to, difcilmente el nio
puede llegar a la idea de que la lectura es una fo rm a
de inte rp retar el mundo y desarrollar un aprendizaje
cultural. El papel del conte xto social es proporcionar
re l evancia a la lectura como herramienta cultural. Los
adultos tienen la misin de proporcionar un andamia-
je a los pri m e ros pasos del nio hacia la lectura y
durante todo el proceso de construccin, para perm i-
tir que vea el sentido del lenguaje escri to y se interese
por adquirir esa herramienta cultural, tendiendo un
puente desde el lenguaje oral al lenguaje escri to.
En este sentido, el primer puente se tiende con la
l e ctura de cuentos a los nios. Es la primera forma de
dar relevancia al libro, de compartir la herramienta cul-
tural que es el lenguaje escri to. El nio ha de adquiri r
los conocimientos culturales de pre l e ctura: repre-
sentacin en smbolos del lenguaje oral, direccionali-
dad de la lectura, representacin de las narraciones
que antes slo eran orales; lo que despertar su inters
por el material escri to. La lectura en voz alta, del adul-
to al nio, dota de todo su significado al lenguaje
escrito. El adulto hace oral lo escri to: entona adecuada-
mente el te xto, da diferente voz a cada personaje, re a c-
ciona a la accin narrativa, y as construye el puente
que va de lo oral (que ya conoce el nio) a lo escri to
(que est por descubrir). Cuando el nio sepa ya leer
obtendr independencia del adulto para acceder, por
s mismo, a esos imagi n a rios que le proporciona la lec-
tura. Pero, para ello, antes ha de conocerlos y haberl o s
vivido, para desear entrar en ellos. Ese descubrimiento
tiene que proporcionrselo un adulto, a partir de la sig-
nificacin social del lenguaje escri to. Igual que en los
pri m e ros formatos de accin el nio utiliza al adulto
para conseguir su objetivo (por ejemplo que le alcance
un juguete), del mismo modo los adultos tienen que
estar disponibles para acercarles la lectura.
Los nios aprenden a contar histo rias a travs de
la interaccin social, a partir de la gua, pri n c i p a l-
m e n te, de los padre s, con preguntas y comentarios
sobre aspectos relevantes de la narracin (dnde
estaba?, qu hiciste?, cmo te sentiste?...). En defini-
tiva, de la calidad conversacional acerca de evento s.
Aqu radica la importancia de las lecturas compar-
tidas. No se trata slo de leer a los nios un cuento, se
trata de compartir la experiencia narrativa y ayudarles
a analizar los elementos relevantes, de dar sentido a la
historia, de construir nuevos re l a tos modificando
aspectos de la narracin ori ginal, de descubrir la
potencialidad del lenguaje escri to.
Re tomando las palabras de Ga rton y Pratt (1991)
sobre la alfabetizacin y acercndolas a la construc-
cin de los hbitos lecto res, podemos afirmar que una
persona sensible a las necesidades del nio, dispuesto
a ayudar (andamiar) y estimular sus esfuerzos, entre los
que se encuentran la seleccin adecuada de lecturas,
resulta ser un elemento esencial en el desarrollo de la
l e ctura.
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