Tema
Lenseignement de la phontique
du franais langue trangre (FLE)
Georgette Blanc | Lausanne
Das Erlernen des phonetischen Systems einer Fremdsprache mobili-
siert viele Seiten der Persnlichkeit der Lernenden und verlangt die
Bereitschaft zu tiefgreifenden Vernderungen in ihren Hr- und Aus-
sprachegewohnheiten. Das braucht Zeit, Mut und Ausdauer. Lehrende
sollten dies bercksichtigen und die Lernenden mit viel Takt und Fein-
gefhl begleiten. Deshalb bedrfen sie einer fundierten Ausbildung in
Phonetik, um in ihrem Unterricht alle verfgbaren Mittel zur Ausspra-
cheschulung einsetzen zu knnen.
Quel est le but de lenseignant-e de phontique
(ou, plus prcisment, de prononciation)? Au d-
part, la rponse parat simple. Il-elle aimerait ai-
der lapprenant-e acqurir une bonne pronon-
ciation. Dans la ralit de la classe, la situation
savre rapidement plus complexe. Trs vite len-
seignant-e saperoit que lapprenant-e qui pro-
nonce par exemple doux au lieu de du, cest-
-dire un [u] pour un [y], ne commet pas une
simple erreur dinattention. En effet, si lensei-
gnant-e le corrige et lui dit: Attention, il faut
dire [y], pas [u], lapprenant-e le plus souvent se
concentre et reproduit un splendide [u]! Son er-
reur de prononciation dcoule du fait quil-elle
nentend pas la diffrence entre les deux sons,
mme sils sont produits bien distinctement par
lenseignant-e. Ce genre derreur est d au fait
que le systme phontique de la langue cible (ici
le franais) comprend des sons qui ne sont pas
utiliss de faon distinctive dans la langue de
lapprenant-e (cf. ce sujet larticle de W. Krause
dans ce numro). Ainsi, la majorit des appre-
nant-e-s hispanophones ou nipponophones ren-
contrent des difficults avec le [b] et le [v], et
presque tous les publics peinent distinguer les
sons []-[], (peu, peur) des sons [o]-[O],
(peau, port), ou les sons [e]-[E] (mes, mais) adolescents ou adultes de toute origine linguis-
du son [] du me par exemple. Lenseignement
de la phontique concerne donc aussi bien la
comprhension que lexpression. Entendre Elle
la bu. au lieu de Elle la vu. nest pas anodin
en terme de comprhension et donc de commu-
nication, de mme que la commande de douze
oeufs au lieu de deux os peut rserver quelques
surprises.
Lenseignant-e peut galement se trouver face
dautres types de difficults. Ainsi, certains ger-
manophones qui prononcent aisment un [s]
dans une tasse ne russiront pas prononcer le
[s] dans ils sont ou jai sommeil. Le mot sp-
cialit peut devenir une [EspEsjalite] espcialit
chez les hispanophones et une [supESjalite] sou-
pchialit chez les nipponophones. Toutes ces
erreurs sexpliquent du fait que dans la langue
des apprenant-e-s, certains sons ou certaines
suites de sons sont totalement inexistants, ou ne
se ralisent que dans certains contextes et que les
apprenant-e-s transfrent automatiquement les
rgles de distribution, de combinaisons ou de
coarticulation de leur langue au franais.
Ainsi, on le voit, la phontique, quon lenseigne
ou quon veuille lacqurir, est loin dtre facile.
Je prsenterai ci-dessous les difficults que doit
surmonter lapprenant-e, puis les tches qui in-
combent lenseignant-e pour aider les tu-
diant-e-s mieux entendre et mieux pronon-
cer. Je mentionnerai enfin quelques-uns des ou-
tils disposition des enseignant-e-s.
Les difficults rencontres par
lapprenant-e
Les difficults varient fortement en fonction no-
tamment de lge de lapprenant-e et de lcart
entre la langue source et la langue cible. Dans ce
qui suit, je traiterai des difficults des apprenant-e-s
tique.
Pour la perception auditive, lapprenant-e doit
parfois reprer, comme je lai mentionn ci-des-
sus, des units inexistantes dans sa langue ou dis-
tinguer deux units diffrentes l o il ny en a
quune dans sa langue, ou encore reconnatre des
units existant dans sa langue dans des contextes
inhabituels. Il doit ainsi modifier son crible pho-
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nologique (Troubetzkoy, 1986). En
plus, il doit observer des lments su-
prasegmentaux (intonation, rythme)
dont la forme peut tre pour lui inha-
bituelle ou non significative ou encore
charge motionnellement. Il doit
galement modifier ses habitudes
dcoute et tre attentif des parties
de mot ou de syntagme porteuses
dinformation qui ne le sont pas dans
sa langue maternelle. En franais, par
exemple, la finale dun mot comprend
souvent une information qui ne se
manifeste que par la seule prsence ou
absence de phonme: genre, nombre,
mode: (petit-petite, finit- Lapprenant-e ne connat en gnral
finissent, viens-vienne). Latten- que trs mal le fonctionnement de sa
tion des francophones se porte donc
sur cette partie du mot ou du syn-
tagme; pensons aux garons de caf
parisiens transmettant leur commande
avec Deux cafs, deux ou notre
Bjour pour Bonjour, alors que
dans de nombreuses langues cette fi-
nale est presque mange.
Dans le domaine de la production,
lapprenant-e doit se familiariser avec
des mouvements musculaires dont il-
elle na pas lhabitude. En franais, la
srie des voyelles antrieures labiales
[y], [] et [], (sur, ceux, soeur) ment se faire une reprsentation glo-
pose un problme un grand nombre
de non-francophones. La combinaison
des lvres arrondies et de la langue en
avant est trs difficile raliser pour
eux. Faire vibrer les cordes vocales in-
dpendamment du contexte phon-
tique, cest--dire acqurir lopposition
des consonnes sourdes-sonores [p]-[b],
[t]-[d],[f]-[v], etc. est particulirement
diffi cile pour les apprenant-e-s chinois.
La chuintante sonore [Z] (jambe) est
galement trs difficile pour beaucoup.
Lapprenant-e doit parfois aussi modi-
fier la tension de larticulation. Le
franais a un systme de voyelles to-
niques relativement tendues et cer-
taines consonnes, comme le [b] et [v],
sopposent autant, si ce nest plus, par
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la tension que par le lieu ou le mode
darticulation. Lapprenant-e doit
pouvoir prononcer des suites de sons
inexistantes dans sa langue. Ainsi,
linitiale, les germanophones et les his-
panophones, russissent difficilement
prononcer le groupe consonantique
[sp], les premiers ont tendance pro- ais la perfection, mais avec un r
noncer [Sp] et les seconds [Esp] (cf. roul expliquant quil tait important
lexemple donn en haut). Certaines pour lui quon reconnaisse son italia-
langues ne connaissent aucun groupe nit. De plus, lapprenant-e doit ac-
consonantique. Il-elle doit aussi mo- cepter dadopter le comportement
duler son intonation diffremment, linguistique des locuteurs de la langue
mettre des accents toniques une cible, donc de vivre ltranget pour
place inhabituelle pour lui-elle et sou- lui-elle. Cela pose de grosses difficults
vent en mettre moins quil-elle nen certain-e-s tudiant-e-s. Une de mes
mettrait dans sa langue maternelle. tudiantes ne voulait pas parler
Ces apprentissages sont dautant plus comme ces Franaises qui parlent du
difficiles que les mcanismes entra- bout des lvres. Une autre ne voulait
nant ces modifications sont inconnus. pas dintonation montante, elle avait
limpression dtre hystrique en par-
lant ainsi.
langue loral. Le plus souvent, il-elle Dun point de vue psychologique,
na pas conscience de mettre des ac- lapprenant-e doit surmonter ses frus-
cents toniques, ignore quels sont les trations et ses checs; il faut parfois
phonmes de sa langue et ne sait pas une anne quand ce nest pas beau-
comment il-elle produit tel ou tel son coup plus pour distinguer rgulire-
ou telle ou telle intonation. Et surtout, ment, un [e] () dun [] (e). Il-elle
le plus souvent, lapprenant-e est pho- doit galement se montrer ouvert-eet
nologiquement sourd, ce qui signifie accepter quil-elle peut entendre autre
dune part quil-elle doit reproduire chose que ce quil-elle entend dans
quelque chose quil-elle nentend pas limmdiat. Il-elle doit donc en mme
et dautre part quil-elle nentend pas temps faire preuve de persvrance et
ce quil y a de faux dans ce quil-elle de lcher prise. Il-elle doit aussi sur-
dit. monter ses craintes, sa peur du ridi-
Au niveau cognitif, il-elle doit gale- cule, et tout cela en restant dtendu-e
puisque la voix est un instrument et
bale du son, cest--dire associer, pour que tout instrument dont les cordes
chaque phonme, ses reprsentations nont pas la bonne tension sonne faux!
acoustique, articulatoire, combina-
toire, fonctionnelle et graphique(s). Enfin, au niveau pragmatique, il-elle
doit le plus souvent associer la suite de
Apprendre matriser le systme pho- sons un sens et dcider si cette asso-
ntique dune langue trangre peut ciation convient la situation, une
entrer en conflit avec la reprsentation tche particulirement difficile pour
identitaire de lapprenant-e. En ef- un-e apprenant-e dont le lexique
fet, russir parler le FLE de manire mental est encore restreint. De plus,
absolument identique un franco- cette vrification implique une remise
phone signifie perdre son identit en question frquente de sa percep-
dallophone. Un enseignant rencontr tion, donc finalement de soi-mme.
dans un cours de formation continue De nombreux mcanismes psycho-
tait italophone et avait une capacit linguistiques interviennent gale-
de perception et de production de ment, mais ils sont le plus souvent au-
sons admire par tout le laboratoire de tomatiques. Jen parlerai rapidement
phontique de Mons. Il parlait le fran- par la suite.

On laura compris, la tche de lapprenant-e est
hnaurme! Une bonne acquisition du systme
phonologique dune langue, beaucoup plus que
lacquisition de la syntaxe ou du lexique, peut tre
source de fortes motions chez lapprenant-e. Elle
implique la personne dans son entier: ses comp-
tences auditives et articulatoires, sa matrise du
souffle, de la respiration, la reprsentation delle-
mme et son identit. Cet apprentissage prend
donc du temps et mrite une attention particuli-
rement respectueuse de la part de lenseignant-e.
Les tches de lenseignant-e
Les tches de lenseignant-e sont multiples, mais
deux dentre elles me semblent essentielles.
Sur le plan pdagogique, lenseignant-e doit ab-
solument crer un climat de dtente et de
confiance dans la classe. En effet, il-elle doit sen-
sibiliser chaque apprenant-e ses difficults
propres sans transformer ces dernires en obs-
tacles insurmontables et sans ridiculiser lappre-
nant-e ses yeux, ou pire, aux yeux de ses cama-
rades. Les apprenant-e-s doivent tre assur-e-s
du soutien de leur enseignant-e et certain-e-s
quils-elles pourront progresser, mme si cela
prend un peu de temps. Cette confiance est es-
sentielle, car lapprenant-e doit oser sexposer et
ventuellement faire des fautes devant les autres.
Ltude du cas prsente par Mijon (Mijon, 2010)
illustre parfaitement le risque que court et que
fait courir lenseignant-e qui ne cre pas un cli-
mat de confiance1.
Sur la base de ses connaissances thoriques, len-
seignant-e doit tre capable, pour chaque ap-
prenant-e, de
reprer ses erreurs,
tablir un diagnostic (analyse des erreurs),
hirarchiser limportance des erreurs (on ne
peut pas tout corriger en mme temps),
proposer des corrections adaptes aux erreurs
et au niveau de lapprenant-e par des dexer-
cices varis.
Dans une classe considre comme monolingue,
la majorit des apprenant-e-s prsenteront plus
ou moins les mmes erreurs, il y aura donc moins
de varits derreurs que dans une classe multi-
Malgr tout lintrt que peuvent
prsenter lapprentissage en
autonomie ou laide des TIC, la
prononciation me parat tre la
matire o lenseignant-e joue un rle
primordial.
lingue, mais existe-t-il encore des classes o tou-te-s les apprenant-e-s
ont la mme langue maternelle? Or, si lapprenant-e a appris dans son
tout jeune ge une autre langue que celle quil-elle utilise normale-
ment ladolescence ou comme adulte, cela peut influencer la pro-
nonciation de la nouvelle langue trangre. Lenseignant-e peut donc
tre confront-e des erreurs peu habituelles dans son public et doit
malgr tout pouvoir trouver des solutions adquates.
Malgr tout lintrt que peuvent prsenter lapprentissage en auto-
nomie ou laide des TIC, la prononciation me parat tre la matire
o lenseignant-e joue un rle primordial. Actuellement, aucune ma-
chine disponible dans les institutions ducatives nest capable danaly-
ser les erreurs des apprenant-e-s, den proposer une correction adap-
te et de soutenir lapprenant-e dans ses efforts. Et aucun-e appre-
nant-e, sauf quelques gnies, ne russit sautocorriger de manire
satisfaisante. Il me semble donc essentiel que les enseignant-e-s de
FLE reoivent une excellente formation en phontique, ce qui, mal-
heureusement, est rarement le cas.
Les outils disposition de lenseignant-e
Si lon ne tient pas compte des trucs pdagogiques qui ont exist de
tout temps, les principaux outils sont apports par la linguistique g-
nrale, lanalyse des erreurs et lanalyse contrastive. De solides connais-
sances en phontique gnrale permettent de bien analyser la pro-
duction de lapprenant-e et de la situer par rapport la production
recherche. Elles sont le pralable toute analyse des erreurs s-
rieuse qui consiste reprer lerreur, lidentifier, puis lvaluer par
rapport par rapport la langue, aux objectifs dapprentissage de len-
seignant-e et de lapprenant-e. Le son produit par lapprenant-e est-il
trop aigu ou trop relch? Les lvres sont-elles trop cartes? Dans
quel contexte phontique lerreur est-elle produite, etc.? Une
connaissance plus dtaille de la phontique articulatoire et acous-
tique savre extrmement prcieuse pour ce travail. Lanalyse
contrastive, qui offre une tude scientifique des diffrences et des si-
militudes de deux systmes linguistiques synchroniques, est un outil
utile, mais ses tudes ne sont malheureusement publies, le plus sou-
vent, que dans des revues ou des ouvrages spcialiss. A mon avis, len-
seignant-e peut sen passer, sil-elle matrise tous les autres outils
danalyse. Enfin, la sociolinguistique peut galement apporter des
informations utiles, par exemple sur la variation
topique (en Suisse romande, en finale on utilise plutt [O] que [o] et
on distingue phontiquement les [pO] pots des [po] peaux!
diachronique (par exemple, la distinction [] - [O] tend dispa-
ratre).
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 Grce tous ces outils, de nombreuses mthodes denseignement de
phontique se sont dveloppes partir du moment o lenseigne-
ment des langues trangres a mis laccent sur la pratique de loral ren-
forc aussi par lexpansion des laboratoires de langue. Certaines
dentre elles offrent des ides intressantes.
Vers le milieu des annes 50, P. Rivenc, de lEcole Normale suprieure
de St-Cloud, et Petar Guberina, de lInstitut de phontique de Zagreb,
crent et dveloppent la mthode structuro-globable audio-visuelle
(SGAV). Bien que la mthode SGAV soit aujourdhui dpasse dans sa
conception de base, son approche de la correction phontique, dite
mthode verbo-tonale, reste mon avis tout fait valable (Renard,
1971). Elle me parat avoir inspir des ouvrages relativement rcents,
comme Plaisir des sons ou les 350 exercices de Phontique de
mme que plusieurs sites sur Internet, dont celui de lUniversit de
Len (cf. larticle dtaill dans ce numro). Lapprentissage de la pro-
nonciation doit se faire non de faon intellectuelle, mais par intgra-
tion progressive et dans des situations de communication. La mthode
se base essentiellement sur la phontique acoustique, insiste sur le rle
de la courbe intonative, de la tension et de la coarticulation. En voici
quelques exemples:
la courbe intonative influence la ralisation de certains sons; par
exemple, au sommet dune courbe intonative montante, le caractre
aigu dun son se peroit plus aisment: le [y] de tu sera mieux per-
u et plus facile produire dans Il la tu? que dans Il la tu. ou tique offrent, dfaut doutils, du moins des
Tu las dit. Le germanophone qui commande une pire au lieu
dune bire met trop de tension dans son [b], ce qui est peru par
les francophones comme un [p]. Il faudrait donc travailler le [b] dans
le creux de la courbe intonative, ce qui facilite le relchement.
La coarticulation peut galement faciliter la ralisation de certains
sons. Acoustiquement, on distingue des voyelles et des consonnes ai-
gus ou sombres. Grce la coarticulation, prononcer une voyelle
aigu aprs une consonne aigu savre plus facile que de prononcer
une voyelle sombre aprs une consonne aigu ou une voyelle aigu
aprs une consonne sombre. Prononcer tu est plus facile que
tout ou pu.
Lenseignant-e peut galement aider lapprenant-e mieux perce-
voir un son en exagrant les caractristiques que lapprenant-e
nentend pas; par exemple en renforant le caractre aigu du [y], en
le prononant dune manire qui se rapproche dun [i], on en faci-
lite la perception. On peut faire le mme travail avec lopposition
[b]-[v]. Lenseignant-e peut accentuer le relchement du [v] et la
tension du [b].
En plus de ces indications, la mthode propose des exercices impli-
quant tout un travail corporel.
La suggestopdie, introduite en France la fin des annes 70, propose
une approche de lenseignement de la phontique en recourant la
musique classique pour mieux dtendre lapprenant-e et pour prpa-
rer son oreille percevoir les sons de la langue cible. Comme pour la
mthode verbo-tonale, cette approche travaille partir de dialogues et
peu ou pas avec des mots isols, encore moins avec des sons isols, et
prconise un apprentissage par intgration (cf. aussi les propositions
concrtes dans larticle de Daniela Niebisch).
Scene da "Figli di un dio minore", versione teatrale del 1979
e versione cinematografica del 1986.
Enfin, les rcentes dcouvertes en psycholinguis-
moyens pour mieux comprendre le fonctionne-
ment de laudition et de la production de la pa-
role. Ils permettent ainsi lenseignant-e de
mieux saisir les difficults auxquelles se heurtent
les apprenant-e-s. Voici quelques informations
qui mont paru pertinentes comme enseignante
de FLE:
le cerveau est extrmement actif et agit le
plus souvent notre insu. Il nest pas du
tout une simple caisse enregistreuse comme on
a pu le croire un temps. Troubetzkoy parlait
dj du crible phonologique pour expliquer
quun adulte ou mme un adolescent a perdu
la capacit de percevoir naturellement tous les
sons de quelque langue que ce soit. Mais le
cerveau peut encore beaucoup plus que cela!
Au niveau de la perception,
nous sommes capables dentendre une voyelle
qui na jamais t produite ou qui est dgrade.
Le cerveau la rtablit de lui-mme.
Le cerveau est galement capable de rtablir
lordre correct de phonmes inverss. Au ni-
veau visuel, nous lisons sans difficult le titre
dun article de Jean-Louis Kuffer: Le creaveu
hmauin lit dnas le dsrorde. Aussi le cerveau
dun-e apprenant-e pourrait-il trs bien ror-
ganiser automatiquement ce qui a t dit, mais
sans tenir compte des rgles de la langue
cible!

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Un mot est souvent identifi avant
dtre entirement prononc. Si
deux mots de la langue source et de
la langue cible ne se distinguent que
par la finale, cette diffrence peut
trs bien ne pas tre remarque.
Selon plusieurs tudes, nous avons
recours des gestes articulatoires
ncessaires la production du son
(Liberman & Mattingly, 1985) pour
percevoir un son ou un mot, notam-
ment en situation dambigut. Alors
que lenseignement de la phon-
tique articulatoire est parfois dcri,
ces tudes renforcent sa pertinence.
Nous pouvons produire des sons qui
sont acoustiquement identiques et
qui seront, selon le contexte, perus
comme des phonmes diffrents. En
contexte, lidentification dun pho-
nme ne se base donc pas unique-
ment sur la perception du son pro-
duit (Peterson and Barney, 1952).
Le contexte et les connaissances dis-
ponibles influencent linterprtation
de ce que nous entendons et en cas
dambigut, nous choisissons ce qui
est le plus familier. Lapprenant-e
peut donc percevoir correctement,
mais faute dun lexique mental suf-
fisamment tendu, tre amen
corriger sa perception.
Tous ces mcanismes neurologiques se
droulent notre insu. Ils sont un
atout indniable dans notre langue
maternelle, mais peuvent constituer
un handicap durant la phase dacquisi-
tion dune langue seconde.
Pour lapplication concrte de ces ou-
tils dans un cours de phontique, vous
trouverez de plus amples informations
dans larticle de ma collgue Myriam
Moraz Parler comme un franco-
phone ou Comment sapproprier lin-
tonation.
Conclusion
La phontique reste malheureusement
trop souvent le parent pauvre dans
lenseignement du FLE, que ce soit
par la place qui lui est accorde dans
les mthodes ou que ce soit par la for- netique_dufeu.htm (consult le 15.10.2010).
mation (ou plutt labsence de forma-
tion) des futur-e-s enseignant-e-s de
FLE. Pourtant, les apprenant-e-s sont
trs demandeurs et souvent enthou-
siastes. De plus, comme lapprenant-e
engage de nombreux aspects de sa
personnalit, le contact entre lensei-
gnant-e et lapprenant-e est extrme-
ment riche et peut parfois aboutir
une complicit certaine. Il peut arriver
quun apprenant-e quitte le cours
alors que sa prononciation est encore
bien imparfaite et quon le-la retrouve
quelque annes plus tard parlant
presque sans accent. Le temps a fait
son oeuvre ainsi que, on lespre, notre
enseignement.
Notes
1
Une tudiante, malgr les efforts et les en-
couragements de lenseignant, ne progresse
pas aussi rapidement que les autres tudiants.
Lenseignant en arrive juger ltudiante
mauvaise et se persuade quelle ny arrive- Soc. Am., 60, 213-224.
ra pas. Cet tiquetage renforc par une m- Troubetzkoy, N.S. (1949, rd. 1986). Prin-
thodologie qui favorise une correction indi-
viduelle devant toute la classe entame les-
time de soi de ltudiante. Elle acquiert une
rputation dinfriorit aux yeux de ses ca-
marades et aux siens, ce qui lamne dve-
lopper des stratgies auto-handicapantes
dvitement et doubli et rejeter la respon- sanne puis dAix-en-Provence, sest consacre
sabilit de ses difficults sur son absence de
don pour la phontique. Ses performances ne
peuvent quen tre diminues.
Rfrences
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ronment specifies vowel identity. In J. Acoust,
cipes de Phonologie. Paris: Klincksieck.
Georgette Blanc
aprs des tudes de linguistique gnrale et de
linguistique applique luniversit de Lau-
lenseignement des langues, lUniversit de
Lausanne (EFLE). Elle y enseigne le Franais
Langue Etrangre (FLE) et se consacre tout
spcialement aux diverses aptitudes nces-
saires la matrise de cette langue. Par son in-
trt aux conditions qui facilitent ou entra-
vent lacquisition dune langue trangre, elle
part vivre elle-mme une situation immersive
pendant une anne au Japon. Aprs son retour,
elle complte ses connaissances par des tudes
en psychologie et psycholinguistique.
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