e

DILEMAS TICOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA (9

CONCHA SNCHEZ BLANCO (")

EL DILEMA DE LOS VALORES EN LA que significa aprender o ensear, de lo que

INVESTIGACIN: LIBERAR O DOMINAR
Cuando se trata de hablar de la tica y
de los valores presentes en la investigacin
educativa y digo educativa en sentido
pleno, pues me estoy refiriendo a aquella
investigacin que no slo arranca de la
prctica educativa, sino que adems se
construye desde ella para su transforma-
cin y mejora ' contraemos un compromi-
so ineludible. Adquirimos la gran
responsabilidad de transformar y mejorar
la prctica de los participantes en la inves-
tigacin, adems de la de uno mismo
como investigador/a. Este compromiso
nos lleva inevitablemente al anlisis de los
valores particulares en los que hemos sido
socializados tanto en nuestra vida escolar
como personal y profesional 2, porque las
situaciones vividas en tales escenarios han
influido en nuestra particular visin de lo
debe ser de la escuela e incluso de la funcin
investigadora educativa en este marco.
Sera necesario, pues, que a la par que
vamos avanzando en la investigacin edu-
cativa, furamos explorando con los parti-
cipantes las concepciones mantenidas
tanto por ellos, como por nosotros mis-
mos, en relacin con la enseanza y con
el aprendizaje; en torno al papel del proce-
so de escolarizacin; en relacin con la
funcin de los profesores/as; e incluso, en
relacin con nuestro propio rol como in-
vestigadores/as y con aqul que atribui-
mos a los sujetos participantes. Esta toma
de conciencia coloca en un difcil papel
tanto a investigadores/as como a partici-
pantes, porque acabamos por descubrir
que a lo largo del proceso de investiga-
cin, mirando al otro continuamente, nos
vamos redescubriendo a nosotros/as mis-
mos/as.

(') El presente artculo constituye una Comunicacin presentada en el Seminario La Evaluacin a travs
del Estudio de Caso, organizado conjuntamente por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin del Ministe-
rio de Educacin y Ciencia y el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad Complu-
tense de Madrid.
(") Profesora en la Universidad de La Corua (Dpto. Pedagoga y Didctica de las C.C. Experimentales).
(1) Para Elliott la investigacin-accin es definida por el estudio de una situacin social con el fin de me-
jorar la calidad de la accin dentro de la misma (Elliott, 1979, 1986 y 1993).
(2) En este tipo de investigacin las acciones de profesores e investigadores/as tienen un carcter delibe-
rativo; es decir, estn informadas crticamente de manera que se pretende desvelar la Ideologa subyacente en
las mismas. Vase al respecto S. KEmmis y R. N1CTAGGART (1987), Cmo planificar la investigacin-accin, 3' ed.,
Barcelona, Laertes, 1988, p. 199.

Revista de Educacin, nm. 312 (1997), pp. 271-280 271

 A modo de ejemplo, sealar cmo en
la investigacion que he venido realizando
con un educador y una educadora del pri-
mer ciclo en una Escuela Infantil Municipal
de Madrid, al tiempo que analizaba con los
participantes el significado de sus accio-
nes, me iba redescubriendo a m misma
trabajando con ellos/as. As, al cabo de
unos meses de trabajo camos en la cuenta
de que esta escuela para ellos/as -los edu-
cadores/as- y para las familias era tan slo
un lugar de paso. Para los educadores/as
porque las condiciones laborales eran tan
desfavorables que anhelaban permanente-
mente cambiar de situacin. Y para los pa-
dres/madres o tutores/as porque vean en
la escolaridad obligatoria y no en la educa-
cin que ahora sus hijos/as estaban refi-
riendo, uno de los hitos educativos
verdaderamente importantes que les iban a
marcar sus vidas. Tal situacin me tocaba
de lleno porque yo misma haba aprendi-
do a vivir la vida como tiempo de paso, de
manera que todo quedaba aplazado para
un futuro inexistente que nunca llegaba
porque ese mismo futuro se transformaba
en presente y en lugar de Fijar la mirada en
l, la iba poniendo en ese otro nuevo futu-
ro hipottico.
Para los educadores/as esta situacin
traa como consecuencia el aplazamiento
de una buena prctica para cuando tuvie-
ran mejores condiciones laborales, situa-
cin sta que contribua a anular la
reflexin cotidiana sobre la misma y que,
por otra parte, confera ms poder a la di-
reccin del centro, pues los educadores/as
dejaban en manos de aquella un gran n-
mero de decisiones sin su participacin.
Para los padres/madres o tutores/as, esta
situacin anulaba cualquier intento de cr-
tica respecto de la gestin del centro o
(3) En este sentido, coincido con Ki:mmis (1992, p. 57), en sealar que la transformacin de la realidad
significa una implicacin en la lucha poltica, aunque las formas de sta puedan ser muy diversas entre ellas
la lnea radical. Vase al respecto S. KIIMMIS, La Unin entre Teora y Prctica (Entrevista de Gloria Braga y
Csar Cascante), en: Rey . Cuadernos de Pedagoga, Barcelona, n.`" 209, diciembre 1992, pp. 56-60.
272
cualquier iniciativa autnoma de participa-
cin que no fuera consentida o aprobada
explcitamente desde la direccin. Final-
mente, en mi caso, frenaba cualquier in-
tento de rebelda personal con carcter
transformador ante las situaciones de po-
der ejercidas sobre m porque siempre me
hallaba esperando un mejor momento para
reivindicar en el escenario oportuno un
cambio en las relaciones con los otros.
Aprendimos juntos que vivir de paso
nos llevaba a una falta de compromiso con
la transformacin y con la mejora de la re-
alidad y con nuestras propias interacciones
personales, actitud sta que contribua a
consolidar las relaciones de poder y domi-
nacin propias del medio neoliberal en el
que vivimos; modus vivendi del cual, por
otra parte, no se salva el quehacer de la in-
vestigacin. Un quehacer que desde esta
posicin, lleva al investigador/a a una extre-
mada preocupacin por coleccionar datos y
ms datos de los escenarios educativos y a no
comprometerse ni a adquirir ningn tipo de
responsabilidad en la transformacin de la
prctica de los participantes en praxis libe-
radora 5; praxis sta que implica una toma
de conciencia en relacin con el poder del
medio social y econmico sobre las pro-
pias acciones.
Hay entonces un proceso de emanci-
pacin que debe ser la finalidad de cual-
quier investigacin que se precie de ser
educativa y donde los principios ticos -por
lo tanto- tengan un papel central en sus ac-
ciones. As, lo importante para el investiga-
dor/a no es tanto entrar puro al escenario,
sin categoras previas, desnudndose de
los propios valores, quimera sta harto im-
posible; el problema y el esfuerzo consisti-
ra en tomar conciencia de los particulares
valores que llevamos como investigado-
res/as, adems de aquellos otros que in-
corporan los participantes corno prcticos
en el escenario concreto que se investiga.
Hay as que aprender en el proceso de
investigacin no slo a ser crticos con la
realidad; sino tambin a aceptar que la re-
alidad sea crtica con nosotros/as. Ello sig-
nifica generar un clima donde sea posible
que los participantes en la investigacin
puedan discutir con el investigador/a tanto
aspectos del proceso de la misma, como
de nuestras propias acciones y los princi-
pios de procedimiento de las mismas que
no comparten. As, cuando como investi-
gadores/as abordamos un interrogante so-
bre la prctica de la enseanza para su
investigacin y lo discutirnos y reformula-
mos con las personas que van a intervenir,
estamos ponindonos nosotros/as mismos
como centro de debate. En este caso, el in-
vestigador/a contrae la obligacin moral
de presentar a los participantes para su dis-
cusin su postura acerca de los principios
de procedimiento que deben subyacer no
slo a la tarea de ensear; sino tambin a
la de investigar.
EL DILEMA DEL ESCENARIO:
RESISTIR O ABANDONAR
Cuando un investigador/a se acerca a
una escuela con la intencin de facilitar a
un grupo de profesores/as o a un profe-
sor/a la transformacin y mejora de su prc-
tica, a menudo tales intenciones no resultan
crebles, porque tenemos una escuela acos-
tumbrada a que la instrumentalicen para el
beneficio de algn investigador, institucin
o proyecto universitario e incluso de una
tcnica concreta 4 . Es larga la tradicin en
este sentido, sobre todo si tenemos en
cuenta que muchos de los profesores/as
que queremos que participen han sido for-
mados y han vivido una concepcin de la
investigacin que ha sacralizado la racio-
nalidad tcnica como nico camino para
investigar e incluso evaluar su propia prc-
tica, mientras se ignoraba y se desechaba
como poco serio cualquier otra va para
comprender e interpretar sus acciones y
los sucesos en la escena escolar.
Desde aqu, al investigador/a educati-
vo se le presenta una ardua tarea: descubrir
los valores implcitos en los participantes
acerca de lo que significa investigar; limar
el rechazo producido hacia la tarea del in-
vestigador/a por una forma de hacer inves-
tigacin exclusivista y asentada en los
presupuestos del positivismo; reivindicar
como fuente de conocimiento el anlisis
de la prctica escolar cotidiana y poner
como punto central de su trabajo su trans-
formacin y mejora en una direccin crti-
ca y por lo tanto liberadora. Desde aqu, la
investigacin educativa tiene un importan-
te reto: facilitar un proceso de reflexin-
accin con carcter crtico en profesores/as
en relacin con el suceder cotidiano en las
aulas y con sus prcticas escolares y en los
alumnos/as relacin con sus actuaciones.
No quiero acabar este apartado sin re-
ferirme a cmo ste panorama de desen-
canto de los profesores hacia la tarea del
investigador/a contribuye a la desesperan-
za y al abandono en algunos escenarios
educativos porque cualquier transforma-
cin y mejora en una direccin crtica se ve
muy lejana, por no decir irrealizable. Aqu
convendra que parsemos a analizar nues-
tros deseos de abandono porque puede

(4) Coincidimos con lvarez Mndez en sealar cuan a menudo las investigaciones y los esfuerzos se
consagran al rigor exigido por el procedimiento experimental y se fuerzan los asuntos educativos para acomo-
darlos a las tcnicas disponibles, ms que condicionar y acomodar las mismas tcnicas en favor de los fenmenos
que se estudian. Vase J. M. LVAREZ MNDEZ: La Evaluacin cualitativa. Delimitacin conceptual y caracteriza-
cin global, en: J. M. LVAREZ MNDEZ: Didctica, Currculo y Evaluacin: Ensayas sobre cuestiones didcticas,
Barcelona, Alamex, 1985, p. 60.

273
ser que los principios cle eficacia, eficien-
cia, de cambio espectacular y de buena
imagen en la comunidad investigadora, es-
tn reemplazando a aquellos otros de res-
ponsa bi 1 idad y compromiso con la
transformacin y de mejora de la realidad
en una direccin crtica-emancipadora.
Pero no olvidemos adems, que en tal
escenario escolar, como en cualquier otro,
la solidez de los principios de actuacin
del investigador/a se ponen en cuestin
porque los participantes estn continua-
mente probndote y viendo si hay una co-
herencia entre los principios que defiendes
y las actuaciones que tienes como investi-
gador/a y, si bien todos nos confundimos
y dudamos en la investigacin, sern los
errores del investigador/a los ms magnifi-
cados, y sus dudas las ms intolerables. En
este caso, hay que entender tambin que
no nos faltarn a lo largo del proceso de
investigacin fuertes resistencias a todo lo
que signifique cuestionamiento de sus ac-
ciones e iniciativa para el cambio, porque
no olvidemos que con nuestras interven-
ciones estamos sembrando en ellos/as el
conflicto y la duda.
EL DILEMA DE LAS RELACIONES
SOCIALES: COOPERAR O INDIVIDUAIIZAR
El cambio que se pretende para la es-
cuela o marco educativo de que se trate,
ha de asentarse sobre relaciones de coope-
racin entre sus participantes para que po-
damos hablar de mejora de sus acciones y
esta es una bsqueda permanente en la
cual investigador/a y participantes deben
estar implicados profundamente. As, en lti-
mo trmino, una forma de investigacin don-
de la consideracin del carcter moral ce
las acciones del investigador/a constituye
un principio de procedimiento clave 5, ten-
dra que avanzar en la direccin de la de-
mocratizacin de las relaciones sociales en
el escenario escolar investigado. De esta
forma, si la transformacin de la prctica
en verdadera praxis se ha producido bus-
cando el desarrollo de relaciones de coo-
peracin entre los participantes en la
investigacin, los cambios producidos se-
ran ticamente justificables.
Tales consideraciones kmplican que el
investigador/a adquiera el 'firme compro-
miso de crear un clima en la investigacin
que favorezca las discusin entre los parti-
cipantes; de manera que, adems de algu-
nas soluciones, ofrezca tambin conflictos
y dudas para explorar. Sin embargo, no
por ello, estarn ausentes las soluciones a
las cuestiones de su prctica que les preo-
cupan, o en el caso de los alumnos/as por
ejemplo, soluciones a los problemas habi-
dos en el aula en la relacin con el profe-
sor/a. Es duro de entender que el camino
se encuentra en ellos mismos y no tanto en
alguien que sienten que escucha sus cuitas
como de hecho ser el investigador/a y
cuya tarea es la de introducir todo un pro-
ceso dialctico en la dinmica de sus ac-
ciones y reflexiones.
Desde aqu, algunos de los valores en
torno a los cuales el investigador/a adquie-
re el compromiso cle trabajar seran los si-
guientes: el valor del aprendizaje basado
en la discusin; el valor de la interdepen-
dencia y el trabajo en equipo; el valor de
la expresin abierta y de las diferencias

(5) F. ANGULO RAsco, Objetividad y valoracin en la investigacin educativa. 1-lacia una orientacin
emancipadora, en: Rey. Educacin y Sociedad, n." 10, 1992, p. 123. Angulo Rasco se refiere a la investigacin
en la accin como proceso tico antes que proceso epistemolgico, en el que los cuatro criterios ideales de la
accin comunicativa (comprensividad, veracidad, verdad y correccin), junto con los criterios prcticos de
conficlencialidad, negociacin y control democrtico forman el marco moral de su justificacin. Vase al
respecto .). F. ANGULO RASCO, Investigacin-accin y currculum: una nueva perspectiva en la investigacin edu-
cativa, en: Rey. Investigacin en la Escuela, n." 11, Sevilla, 1990, p. 43.

274
profesionales; el valor de la mutua consi-
deracin y el apoyo entre los participantes;
el valor del compromiso y de la responsa-
bilidad y el valor de la necesidad de un
anlisis crtico del medio social y su inci-
dencia en nuestras acciones y reflexiones.
Sin embargo, estemos atentos al peligro
que conlleva hacer una investigacin que
pretenda democratizar las acciones de los
participantes y del investigador exclusiva-
mente desde la retrica. Uno de los factores
que juegan a favor de tal retoricismo tiene
lugar cuando las acciones del investigador
tienden a tecnificarse, cuando los pasos de la
investigacin se convierten en planes dise-
ados de antemano por el investigador para
luego seguirlos fielmente sin una actitud de
escucha hacia el escenario escolar y sus par-
ticipantes.
Pero, no olvidemos que como investi-
gadores/as educativos adquirimos el com-
promiso de trabajar por dejar la escuela de
manera que cuando no estemos en este es-
cenario como facilitadores de la prctica
de los participantes, ellos sean capaces de
seguir generando por s mismos procesos
de reflexin y accin crticos para ir trans-
formando y mejorando su prctica. Dife-
rencio escuela y participantes con una
intencin muy clara que continuando con
estas reflexiones, explicar a continuacin.
EL DILEMA DEL CAMBIO: EL PARA
QU DEL CAMBIO
Mi experiencia como investigadora me
ha hecho ver que nos podemos encontrar
con centros educativos con una gran resis-
tencia 6 a los procesos de concienciacin
crtica que genera este tipo de investiga-
cin en los participantes, de manera que
slo es posible implicar a un nico grupo
de la misma en tal proceso. As, en este
caso, el deseo de que el investigador/a
abandone el escenario es tan acuciante
que vives la experiencia de sentirte no slo
ignorada, sino tambin maltratada e inclu-
so en alguna ocasin amenazada encubier-
tamente, porque representas una fuente de
cuestionamiento permanente, sobre todo
para aqullos que ejercen el poder, porque
finalmente colaboras en descubrir sus es-
trategias para manipular y pones en tela de
juicio la moralidad de sus acciones.
No es tan extrao, encontrarse con es-
cuelas en las que algunos participantes sien-
ten y quieren conscientemente una
transformacin crtica; mientras que la direc-
cin, por el contrario, busca instrumentalizar
la investigacin porque, en el fondo, slo
desea la innovacin cartel para provocar
una buena opinin, bien en la Administra-
cin, o bien entre las familias. Sin embargo,
finalmente, quieren que el proceso se acabe
lo antes posible, cuando caen en la cuenta
de que las personas que all trabajan co-
mienzan a tomar conciencia de cmo son
dominadas ocultamente, a veces incluso con
justificaciones parternalistas o maternalistas
como las referidas a decidir desde arriba,
punto que abordar a continuacin, con el
pretexto de ahorrarles trabajo.
En este caso, el dilema lo encuentra el
investigador/a en cmo extender el proce-
so de reflexin/accin para la transforma-
cin y mejora de la prctica 7 en todo el

(6) Conviene, adems, tener en cuenta que la innovacin educativa es para el profesorado y los alum-
nos/as una fuente de contradicciones y resistencias. Esta resistencia a veces es interpretada exclusivamente des-
de un punto de vista sicolgico, cuando en realidad puede ser consecuencia de un conflicto de intereses. En
esta investigacin, por lo tanto, era importante desvelar cualquier conflicto de intereses que se produjera entre
los participantes y el investigador/a. Vase al respecto G. J. PAPAGIANNIS, S. J. Ktliss y R. N. BICKEL, Hacia una
economa poltica de la innovacin educativa, en: Revista Educacin y Sociedad, n." 2, 1986, pp. 149-195.
(7) Sobre el significado del cambio, vase al respecto M. G. Ftalmw: 7be new meaning of educational
cbange, 2. ed., London, Cassell, 1993.

275
centro educativo, porque en este caso un
problema permanente para el investiga-
dor/a educativo est en la discusin sobre
la eleccin con los participantes de los te-
mas para abordar con todo el equipo de la
escuela sin que arriesguen su situacin
profesional ms all de lo que estn dis-
puestos. Y desde aqu, la pregunta es, has-
ta qu punto los profesores/as en esta
situacin se pueden sentir libres para ex-
presar todo lo que han sentido o vivido al
reflexionar sobre sus acciones en el esce-
nario escolar con nuestra ayuda como faci-
litadores de tal proceso.
Tngase en cuenta que otro de los di-
lemas que experimenta el investigador/a
en la investigacin educativa que propone-
mos es el de la necesidad de convertir su
trabajo en un proceso que ayude a los par-
ticipantes a descubrir las relaciones de po-
der que se vierten sobre ellos o que ellos
vierten sobre los dems, lo que convierte a
la misma investigacin en un camino para
la resistencia transformadora de las relacio-
nes de dominacin en relaciones ms de-
mocrticas. En este caso, por ejemplificar,
dir que en la escuela infantil donde vengo
trabajando ltimamente, la direccin se ha
dado cuenta a travs de mi trabajo corno
facilitadora con dos miembros de la mis-
ma, el equipo ha comenzado a tomar con-
ciencia de que detrs del comportamiento
supuestamente maternalista de la direc-
cin, como no darles responsabilidades
para no cargarles de trabajo, se esconden
relaciones de poder, de autoridad y de im-
posicin. Es decir, nuestra investigacin ha
venido a descubrir ciertas estrategias en-
cubiertas que utiliza la direccin para
ejercer el poder en los participantes e in-
cluso en el resto del equipo. Es curioso
que con la subdirectora y el siclogo la
direccin utilice otro tipo de procedi-
mientos para ejercer este mismo poder,
como es cargar de trabajo y responsabili-
dades aunque luego por supuesto sea
ella la que reciba las felicitaciones de la
inspeccin educativa.
276
Esta situacin nos viene a mostrar el
compromiso tico del investigador/a,
que no es otro que trabajar tratando de
generar en la escuela una cultura de las
relaciones igualitarias y democrticas, ce
la honestidad, de la confianza y de la fal-
ta de miedo entre sus miembros, de las
responsabilidades compartidas. Porque
en el fondo, se pretende contribuir desde
nuestro trabajo como investigadores/as a
crear en las escuelas y en las aulas una
cultura donde sea posible discutir signifi-
cados y valores compartiendo algunos y
siendo posible disentir en otros. Primer
paso es que, como en el caso relatado, al
menos generemos tales significados en-
tre los participantes ms directamente
implicados en la investigacin y que se
vayan convirtiendo en foco generador de
una praxis emancipadora y liberadora.
Desde aqu, hay un compromiso con los
participantes por introducir en ellos la di-
nmica de la transformacin crtica y eso
implica aprender a vivir con el conflicto y
la duda permanentes sobre su prctica y a
no tener certeza alguna sobre la misma.
La otra cuestin que el investigador/a
educativo se tendra que plantear est refe-
rida a que l, como ente educativo, tiene
un compromiso con la realidad social, con
su transformacin y con la mejora. Para al-
canzarlo tendra que analizar los valores
que son ticamente sostenibles en el con-
texto neoliberal que nos ha tocado vivir
porque es este compromiso el que llevara
a sostener ticamente unos u otros princi-
pios de procedimiento para investigar.
Por todo esto, adquiere pleno sentido
el referirme a la financiacin de la investi-
gacin y a los dilemas ticos de que tal
cuestin genera para el investigador/a. La
importancia de quien est financiando la
investigacin contribuye a delimitar las res-
ponsabilidades que adquieres corno investi-
gador. As, si la investigacin es financiada
con dinero pblico adquieres el compro-
miso de tratar de mejorar y transformar la
enseanza pblica y por lo tanto la prcti-
ca de los que en ella trabajan. Pero tam-
bin, conviene reflexionar acerca del papel
altruista que se le quiere asignar a los in-
vestigadores/as, sobre todo a los investiga-
dores educativos, cuando su labor tiene
tambin para l un carcter laboral inevita-
ble sobre todo para el que est empezan-
do y, por lo tanto, en esta tarea no puede
olvidarse de su carrera. Lo importante es
que el investigador/a no deje de realizar
un anlisis crtico clel peso que tiene tal cir-
cunstancia en sus acciones y explicite y
discuta con los participantes las repercu-
siones de la misma en sus tareas como in-
vestigador/a educativo. De hecho, las
consideraciones laborales del investiga-
dor/a y el significado de las investigacio-
nes que est llevando a cabo, se ocultan
con frecuencia a los participantes de la
misma; e incluso parece de mal gusto ha-
blar de ellas, cuando justamente lo que se
consigue es desmitificar la tarea de investi-
gar y darle la dimensin humana y social
que en realidad tiene.
EL DILEMA DE LA CONFIDENCIALI DAD DE
LA INFORMACIN: DEL ANONIMATO A LA
PUBLICIDAD DE LOS DESCUBRIMIENTOS
Otro de los dilemas con el que el in-
vestigador/a educativo se encuentra se re-
fiere a la proteccin que debemos dar a
aquellos sujetos que participan en la inves-
tigacin tanto en relacin a su anonimato y
a la confidencialidad de la informacin
que nos ofrezcan 8. Tngase en cuenta
que, en algunos casos pueden estar en jue-
go consecuencias tan graves como la pr-
dida del empleo o una calificacin negati-
(8) WAI.KER seala que: La confidenciali dad no es sencillamente un procedimiento mecnico, sino una
preocupacin metodolgica constante estrechamente relacionada con los valores contenidos y comunicados
por la investigacin. Vase R. WALKER, La realizacin del estudio de casos en educacin. tica, Teora y Proce-
dimientos. En: W. B. DOCKRELL y O. HAMILTON: Nueras Reflexiones sobre Investigacin Educativa, Madrid, Nar-
cea 1983, pp. 1-72.
va en el caso del alumno/a. En cualquier
caso, debe quedar claro que no se puede
desvelar la identidad de los participantes,
ni usar la informacin obtenida sin el per-
miso explcito de los mismos e incluso nos
pueden llegar a pedir la destruccin de la
informacin en un determinado tiempo,
una vez elaborado el informe de la investi-
gacin. En este sentido, sern los partici-
pantes los que negocien con el
investigador/a qu informacin de la obte-
nida se puede hacer pblica.
No olvidemos adems, que puede su-
ceder que el investigador/a en su tarea
descubra alguna cuestin oscura e incluso
en el lmite de la legalidad en la gestin del
centro o del aula que pueden ir, desde el
evidente maltrato fsico y/o psquico de al-
gn nio, al cobro de comisiones ilegales
a centros comerciales por la compra de
material escolar, o a tomarse ms das li-
bres u horas que las que figuran en su con-
venio. En este caso, la pregunta es si, como
investigadores/as que hemos descubierto
tales atropellos, podemos denunciarlos
donde proceda. Aqu se le presenta al in-
vestigador/a un dilema en torno al carcter
confidencial de la informacin obtenida.
En tal caso una de las cuestiones que
podra tener en mente est referida a si las
aciones que hay que emprender en caso de
tales descubrimientos, transformaran y me-
joraran las prcticas en el centro escolar; o
por el contrario provocara enfrentamientos
entre los miembros de la comunidad escolar
totalmente irreconciliables. Esta situacin
que relato no est lejos de la experiencia de
algunos investigadores/as que finalmente
optan por callar ante la administracin y res-
petar el pacto de conficlencialidad de la in-
formacin; pero no por ello dejan de
277
actuar generando en los participantes la
necesidad de poner freno a tales acciones.
En este caso, se buscara que fuera el mis-
mo equipo el que asumiera la responsabi-
lidad y el compromiso de encontrar
estrategias para cambiar aquella situacin.
Desde las consideraciones presenta-
das, la tarea de consensuar el informe final
de la investigacin se encuentra condicio-
nada por la situacin laboral de no pocos
participantes en las investigaciones en las
cuales intervienen. La falta de tiempo den-
tro de la jornada laboral para implicarse
profundamente en este tipo de proyectos
convierte la formacin en una actividad
extralaboral, motivo por el cual slo unos
pocos estn dispuestos a realizar en pro-
fundidad, de manera que finalmente el in-
vestigador/a se ve a menudo en la soledad
a la hora de escribir el informe final e in-
cluso a la hora de consesuarlo con los par-
ticipantes, aunque no faltan estrategias
para buscar algn momento donde tratar
de comunicar a los participantes qu ideas
se estn plasmando en el informe.
Con frecuencia, los participantes dejan
en manos del investigador/a las decisiones
sobre las ideas que hay que plasmar, mxi-
me cuando ste ha conseguido tras el largo
proceso de investigacin granjearse la con-
fianza y la simpata de stos. Tngase en
cuenta, que como sealaba anteriormente,
apenas les queda tiempo dentro de su tra-
bajo para su formacin, que suelen realizar
fuera de la jornada laboral. Finalmente, el
investigador muchas veces acaba por de-
sistir en su empeo de consensuar plena-
mente el informe final con los participantes
porque stos dan por bien recibidas sus
consideraciones, mxime cuando en ellas
no hace otra cosa sino recoger el sentir y el
hacer del proceso de investigacin donde
todos se han visto implicados.
La otra cuestin es cmo compaginar
el derecho de los participantes a que se
mantenga su anonimato, as como la priva-
cidad y la confidencialidad de la informa-
cin y el derecho de los miembros de la
278
comunidad educativa a saber cmo funcio-
na escolar y administrativamente una de-
terminada institucin educativa. Este
derecho se deriva, en primer lugar, por es-
tar all escolarizados sus hijos/as; y en se-
gundo, porque el centro est gastando un
dinero pblico que sale de las aportacio-
nes de todos. En el fondo, aqu se est dis-
cutiendo y poniendo sobre la mesa las
diferentes connotaciones que conlleva, en
cuanto a su finalidad, la investigacin edu-
cativa; como tambin, la misma evaluacin
del funcionamiento de la institucin. Pero
cuidado. Ahora que tanto se habla de la
tica de los negocios y en la direccin de
empresas as como en la poltica, de los
derechos y deberes de los empresarios y
trabajadores polticos, no vayamos a caer
en el contrasentido de concebir la gestin
de los centros de enseanza como si de
empresas se trataran, con los criterios de
rentabilidad y eficacia que las caracterizan;
concepcin sta no tan alejada en el tiem-
po, sobre todo si la nueva Ley de Gestin
y Evaluacin de los Centros de Enseanza
se endurece con un gobierno ms conser-
vador.
Desde aqu, conviene sealar que los
participantes incluido el investigador/a-
adquiriran el compromiso de comunicar a
los otros las contradicciones vividas duran-
te el proceso de investigacin en su apren-
dizaje, de manera que las reflexiones que
nos comunican los otros contribuiran a
transformar crticamente las propias accio-
nes. Se produce entonces un doble proce-
so dialctico; un proceso intersubjetivo
que nos ayuda a entender e influir en la
emancipacin de los otros, y un proceso
intrasubjetivo porque discutiendo con los
dems nos cuestionamos a nosotros/as
mismos/as y nos transformamos crtica-
mente, nos liberamos.
Lo que se pretende por lo tanto, con la
investigacin educativa es favorecer la di-
nmica de la dialctica en los participantes,
proceso ste lleno de escollos, acostum-
brados como estamos a un contexto so-
cioeconmico y poltico en el cual se im-
pone como hegemnica una razn tcnica
que ignora las acciones y la reflexin hu-
manas como conflictivas. Y es que la in-
vestigacin educativa tendra que ser
vivida como un nuevo comienzo para cada
uno de los participantes, incluido, como
no, el propio investigador/a, que adquirira
el compromiso de hacer pblico con el
consentimiento de los participantes no
slo el proceso de transformacin crtica
de stos, sino tambin su propio proceso
de emancipacin.
UNA LTIMA CONSIDERACIN:
SOLUCIONAR O CUESTIONAR?
La investigacin educativa representa
un proceso poltico porque implica a los
participantes en el anlisis de los valores
particulares que subyacen sus acciones y
el contexto en el cual tienen lugar; porque
busca generar interrogantes sobre las mis-
mas, ms que soluciones; porque busca
sembrar el conflicto aceptado sobre formas
de hacer; porque trabaja teniendo como
principio la necesidad de encontrarnos a
nosotros mismos/as interactuanclo con los
otros/as.
BIBLIOGRAFA
LTR1CHTER, H.; POSCH, P. y SOMEKH, B.:
Teachers investiqate their work, Lon-
dres, Routledge, 1993.
LVAREZ MNDEZ, J. M.: Didctica, Currculo
y Evaluacin: Ensyos sobre cuestiones
didcticas, Barcelona, Alamex, 1985.
ANGuL0 RASCO, J. F.: Investigacin-accin
y currculum: una nueva perspectiva
en la investigacin educativa, p. 46,
en: Rey. Investigacin en la Escuela,
n." 11, 1990, pp. 39-48.
- Objetividad y valoracin en la investi-
gacin educativa. Hacia una orienta-
cin emancipadora, en: Rey. Educacin
y Sociedad, n." 10, 1992a, pp. 91-129.
CARR, W. y RE/11/%11S, S. T.: Teora Crtica de
la enseanza. La investigacin -accin
en la formacin del profesorado, Bar-
celona, Martnez Roca, 1988.
ELLIOTT, J.: Desarrollo de la investigacin-
accin basada en la escuela: algunas
hiptesis, en: Eworr, J.: La investiga-
cin-accin en educacin, Madrid,
Morata, 1990, pp. 40-55.
- Action-Research: normas para la autoe-
valuacin en los colegios, en: HAYNES,
L. (Comp.) (1985): Investigacin/Ac-
cin en el aula, Valencia, Generalitat
Valenciana, Consejera de Educacin y
Ciencia, 1986, p. 23.
- Educational Theory and the Professio-
nal Learning of Teachers: an overvievv,
Cambridge journal of Education, vol.
19, n." 1, 1989.
- EI cambio educativo desde la investiga-
cin-accin, Madrid, Morata, 1993.
- (Ed.) Reconstructing Teacher Educa-
tion: Teacher development, Londres,
Falmer Press, 1993.
FULLAN, Michael G.: The new meaning of
educational change, 2. ed., Lonclon,
Cassell, 1993.
Gosrz, J. P. y LECONivi e., M. D.: Etnografa y
diseo cualitativo en investigacin edu-
cativa, Madrid, M.E.C/Mora. ta, 1988.
KEraus, S.: La Unin entre Teora y Prctica
(Entrevista de Gloria Braga y Csar Cascan-
te), en: Rey. Cuadernos de Pedagoga, Bar-
celona, n." 209, diciembre 1992, pp. 56-60.
KEMMIS, S. y MCTAGGART, R.: Cmo planifi-
car la investigacin-accin, 3. a ed.,
Barcelona, Laertes, 1988.
PAPAGIANNIS, G. J.; KIM, S. J. y BICKEL, R. N.:
Hacia una economa poltica de la in-
novacin educativa, en: Revista Educa-
cin y Sociedad, n. 27 1986, pp. 149-195.
SCHRATZ, M. (Ed.): Qualitative voices in
educational research, Londres, Falmer
Press, 1989.
279
SONEKH, B.: Inhabitingcad othe?s castles: To-
ward knowledge ancl mutual growth
tlirough collaboration, New Ori=s, Ame-
lican RasrarrhAwciatibn, vol. 2, n 3, 1.
STENHOUSE, L.: Investigacin y desarrollo
del currculum, Madrid, Morata, 1984.
WAtiam, R.: Three Goocl Reasons for not
Doing Case Stuclies in Curriculum
280
Reasearch, journal of Curriculum
Studies, vol. 15, n." 2, 1983.
La realizacin del estudio de casos en
educacin. tica, Teora y Procedi-
mientos. En: DOCKRELL, W. B. y HA-
NIILTON, D. (1980): Nuevas Reflexiones
sobre Investigacin Educativa, Madrid,
Narcea, 1983, pp. 42-82.