UNIVERSIDAD DEL ISTMO

FACULTAD DE EDUCACIN

Licenciatura en Educacin

PROGRAMA DE DESTREZAS DIARIAS PARA

PREVENIR Y REHABILITAR LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE
ORAL EN LOS ALUMNOS DE PRE-KINDER DEL COLEGIO
KINDERGARTEN DECROLY

Claudia Mara Samayoa Pira de Gallardo

Guatemala, 7 de diciembre del 2012

 UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN

PROGRAMA DE DESTREZAS DIARIAS PARA

PREVENIR Y REHABILITAR LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE
ORAL EN LOS ALUMNOS DE PRE-KINDER DEL COLEGIO
KINDERGARTEN DECROLY

Trabajo de Graduacin

presentado al Honorable Consejo Directivo

de la Facultad de Educacin por

Claudia Mara Samayoa Pira de Gallardo

Al conferrsele el ttulo de

LICENCIADA EN EDUCACIN CON ESPECIALIDAD EN PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE

Guatemala, 7 de diciembre de 2012

 AGRADECIMIENTOS

A Dios,

Por darme la oportunidad de vivir y por estar conmigo en cada paso que doy, por
fortalecer mi corazn e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino a aquellas
personas que han sido mi soporte y compaa durante todo el periodo de estudio.

A mi esposo Eduardo,

Por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, por su motivacin constante,
que me ha permitido seguir adelante, pero ms que nada, por su amor.

A mis hijos, Francisco Javier, Tatiana Mara, Mara del Pilar y Mara Fernanda,

Por su comprensin y apoyo durante este tiempo y recordarme que si uno se lo propone
lo logra, adems de ser siempre mi inspiracin.

A Lucrecia de Mndez

Mi asesora de tesis, que con su esfuerzo y dedicacin, sus conocimientos, su

experiencia, su paciencia y su motivacin, ha sido para m un ejemplo.

A la Universidad del Istmo

Por darme la oportunidad de lograr mis objetivos al estudiar en esta institucin.

A mis compaeros

De estudio durante estos dos aos, por compartir momentos agradables y difciles, pero
esos momentos son los que nos hacen crecer.

A los alumnos y maestras de Prekinder del Colegio Kindergarten Decroly

Por su cooperacin en este trabajo.

 NDICE GENERAL

Pgina

ANTECEDENTES

JUSTIFICACIN

RESUMEN

1. MARCO CONTEXTUAL 1

1.1. CONTEXTO INSTITUCIONAL 1

a) Misin 2
b) Visin 2
c) Valores 2
d) El colegio que desean. 3
e) El alumno que desean. 3
f) El educador que desean. 4
g) El padre y madre de familia que desean. 4
h) La sociedad que desean 5
1.1.3. Programas 5
1.1.4. Organigrama 5

1.2. CONTEXTO PERSONAL 7

1.2.1. Definicin del puesto de trabajo 7
1.2.2. Misin, visin y objetivos desde el mbito del puesto 7
a) Misin 7
b) Visin 7
1.2.3. Descripcin de funciones y atribuciones 8

1.3. SITUACIN-PROBLEMA 9
1.3.2. Casos 9
1.3.3. Datos 12

1.4. Problema de investigacin 13

1.5. Objetivo de la investigacin 13

1.6. Preguntainvestigacin 14

2. MARCO TEORICO 15
2.1. Introduccin 15

2.2. Desarrollo de nio de tres y cuatro aos. 16

2.2.1. Fundamento antropolgico 16
2.2.2. Perfil de Desarrollo 17
a) Desarrollo fisiolgico 17
b) Desarrollo social y emocional 18
c) Desarrollo Cognoscitivo 21
d) Desarrollo del Lenguaje 23
e) Desarrollo Psicomotor 23
f) Perodos Sensitivos 24

2.3. Cmo nos comunicamos? 26

a) Formas y criterios del lenguaje 28
b) La relacin que existe entre el Lenguaje y Pensamiento 29
c) Componentes que Intervienen en el lenguaje 29
d) Funciones del Lenguaje 30
e) Componentes del Lenguaje 31
f) Niveles bsicos del lenguaje 31
2.3.1. Etapas de la comunicacin. 32
2.3.2. Dnde se produce el lenguaje? 35
2.3.3. Cmo se produce el habla? 35
2.3.5. Desarrollo de la sintaxis 38

2.4. Problemas de comunicacin 39

a) Problemas en la Produccin de la Voz (Disfonas) 40
b) Problemas de articulacin, disartrias o dislalias 40
c) Problemas en el ritmo de la palabra o disfemias 41
d) Retrasos del lenguaje 42
d) Desrdenes del lenguaje 43

2.4. Programas para la rehabilitacin de problemas del habla 45

a) Un programa de evaluacin 45
b) Resolviendo los problemas de pronunciacin en el nio: 47
c) Programa presentado por el psiclogo Guido Aguilar para corregir los problemas
de articulacin. 49
b) Intervencin y Tratamiento en las dislalias con la ayuda del programa de
Visualizacin del Habla MetaVox 52

2.5. HALLAZGOS DEL MARCO TERICO 55

2.6. Propuesta 56
2.6.1. Descripcin y objetivos generales de la propuesta 57
a) Discriminacin Fontica 59
 b) Fontica y Articulacin 60
c) Expresin Oral 61
d) Discriminacin Auditiva 63
e) Comprensin Oral 64
f) Ritmo y Entonacin 65
2.6.5. Medios y recursos: 66

2.7. HIPTESIS 67

3. MARCO METODOLGICO 68
3.1. Breve Recapitulacin 68
3.2. Descripcin Metodolgica de la Investigacin 68
3.2.1. Objetivos de la metodologa de la investigacin 69
3.2.2. Descripcin de la poblacin 69
3.2.3. Variables de la hiptesis 69
a) Variable Independiente 70
b) Variable Dependiente 70
3.2.4. Descripcin de la prueba de Madurez Neuropsicolgica Cumanin 70
3.3. Notas de Campo o Anecdotario 72
a) Ancdotas 72
b) Avances 73
c) Dificultades 73

3.4. Presentacin e interpretacin de resultados 73

3.4.1.Presentacin e Interpretacin de los resultados en el rea de Desarrollo Verbal
74
3.4.2.Presentacin e interpretacin de los resultados del rea de Lenguaje Articulatorio
76

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 78

4.1. Conclusiones 78

4.2. Recomendaciones 79

GLOSARIO 81

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 83

CONSULTAS EN PGINAS DE INTERNET 85

ANEXOS 86
 NDICE DE ILUSTRACONES

TABLAS

Tabla No. 1 Grados en los que se divide el Kindergarten Decroly 1

Tabla No. 2 Resultados de la Evaluacin Cumanin en el grado de Nursery en las

Distintas reas del lenguaje en el ao 2012 (pre test) 13

Tabla No. 3 Resumen de los Perodo Sensitivos 25

Tabla No. 4 Desarrollo Evolutivo del nio y pautas del lenguaje de 0 a 5 aos 34

Tabla No. 5 Clasificacin de las distintas Disartrias 41

Tabla No. 6 Retraso simple y patolgico del lenguaje 42

Tabla No. 7 Ejercicios de Dinmica 51

Tabla No. 8 Orden de importancia en que debe de ensearse los sonidos

al nio 51

Tabla No. 9 Objetivos a lograr 54

Tabla No. 10 Nmero de actividades por destreza del Programa de Destrezas

Diarias para Prevenir la Dislalia en los alumnos de Prekinder del Colegio
Kindergarten Decroly 58

Tabla No. 11 Calendario de Implementacin del Programa 66

Tabla No. 12 Prueba de Madurez Neuropsicolgica Infantil Cumanin 70

Tabla No. 13 Descripcin del Instrumento 71

Tabla No. 14 Comparacin de Resultados Pre test y Post test 73

Tabla No. 15 Desarrollo Verbal. Comparacin de Resultados aplicando

la Prueba de McNemar 74

Tabla No. 16 Lenguaje Articulatorio. Comparacin de Resultados aplicando

La Prueba de McNemar 76
 ESQUEMAS

Esquema No. 1 Organigrama Kindergarten Decroly 6

GRFICAS

Grfica No. 1 Comparacin de Resultados de la Prueba Cumanin en el

rea de Desarrollo Verbal 75

Grfica No. 2 Comparacin de Resultados de la Prueba Cumanin en el

rea de Lenguaje Articulatorio 77
 ANTECEDENTES

El lenguaje oral es el medio de comunicacin exclusivo del ser humano y requiere para
ser aprendido por el nio, ciertas condiciones psicosomticas, a la vez que una
conveniente estimulacin ambiental. Existen diversos estudios acerca del desarrollo
normal del lenguaje y de los problemas que inciden en la adquisicin del mismo.

Para hablar de anomalas de lenguaje debemos comparar al sujeto que estudiamos

con la norma lingstica en que se desenvuelve, su edad, sus condiciones fsicas,
psquicas y ambientales.

Sobre los problemas en el desarrollo del lenguaje de los nios se encontr un estudio
de investigacin realizado en la Universidad del Istmo y otro acerca de destrezas visuales
que tambin fue tomado en cuenta en este trabajo. Ya que ambos problemas pueden
traer situaciones en los alumnos que provoquen un bajo rendimiento acadmico.
Revisin de tesis:

1. Ttulo: Destrezas Visuales Bsicas para el Aprendizaje de la Lectura

Autor: Ana Mercedes Snchez Guerrero
Institucin: Universidad del Istmo. Facultad de Educacin
Fecha: 12 de noviembre 2008
Este trabajo brinda una clara forma de cmo debe de organizarse el presente trabajo
de tesis; aunque el tema no menciona nada de las destrezas auditivas que deben existir
para el aprendizaje de la lectoescritura, s presenta en primer a la lectura y en segundo
lugar de las destrezas visuales que son muy importantes tambin para este proceso de
aprendizaje.

2. Ttulo: Dislalias y Retrasos Lingsticos, Estudio Realizado en Nios del Centro

Escolar la Villa 2007.
Autor: Mara Jeannette Estrada Fuentes de Mndez
Institucin: Universidad del Istmo. Facultad de Educacin
Fecha: 2 de noviembre 2007
 En esta tesis desarrollada en el Centro Escolar Las Charcas la autora detecta en los
alumnos de dicha institucin problemas o deficiencias en el lenguaje, y cree necesario
identificar los factores de riesgo relacionados con el desarrollo del mismo que se dan en
los primeros aos del nio, por lo que realiza un estudio basndose en pruebas y en la
aplicacin de una encuesta a padres de familia de los alumnos de 4 y 5 aos del Centro
Escolar las Charcas.

Al concluir su investigacin la autora presenta una propuesta que consiste en un

Programa de Estimulacin del Lenguaje, para llevarse a cabo con nios de 18 meses a 4
aos. La capacitacin del docente incluye una gua de estimulacin lingstica con
ejercicios motrices que intervienen en el aparato fono articulador del nio.

El trabajo incluye dos fases la primera para capacitar al docente con duracin de seis
meses y la segunda que consiste en la aplicacin de la Gua de Estimulacin Lingstica
durante el ciclo escolar.

Por lo encontrado en la tesis de la Universidad del Istmo Dislalia y Retrasos

Lingsticos, realizado en el Centro Escolar La Villa, el problema en el lenguaje de los
alumnos de estas edades, es frecuente y esto hace necesario que tanto maestros como
padres de familia trabajen para ayudar a los alumnos estimulando esta rea.
 JUSTIFICACIN

La habilidad para comunicarse efectivamente es una capacidad valorada en la

sociedad. La comunicacin en cualquiera de sus formas, es parte integral de todos los
aspectos de la vida. Un problema en esta rea puede tener desde mnimos hasta
profundos efectos en quien los padece.

Una dificultad en la comunicacin es una dificultad en la habilidad para 1) Recibir o/y

procesar un sistema de smbolos; 2) Representar conceptos o sistemas de smbolos; y/o
3) transmitir y usar sistemas de smbolos. Estos problemas pueden afectar el rendimiento
acadmico del alumno.

En la deteccin temprana de los problemas del lenguaje, la intervencin oportuna es

muy importante, los padres y las maestras de los nios de esta edad, tienen que estar
preparados para apoyar el desarrollo del lenguaje de los infantes.

El objetivo de esta investigacin es brindar herramientas a los maestros de

preprimaria, para la intervencin oportuna dentro del aula. Y esto ser posible por medio
del programa de prevencin y rehabilitacin de los problemas del lenguaje oral. Ya que
este tipo de dificultades se presentan con mucha frecuencia y por eso es necesario
corregirlos a tiempo.

Una de las preocupaciones frecuentes, es la poca importancia que los padres de

familia dan al problema que su hijo presenta, por lo que en los colegios se deben
implementar programas especiales en donde se desarrollen estas destrezas.

El enfoque de este trabajo es preventivo, pero puede ser utilizado como una forma de
rehabilitacin, ya que la poblacin a quienes est dirigida comprende las edades de tres y
cuatro aos. Con la finalidad de reducir el porcentaje de nios que presenten problemas
de lenguaje al iniciar el aprendizaje de lectoescritura a los cinco aos.
 RESUMEN

En este trabajo de investigacin la propuesta que se presenta es un programa de

prevencin y rehabilitacin de problemas de lenguaje oral en los alumnos de Pre knder
del Colegio Kindergarten Decroly, actualmente uno de los problemas que se presentan
en los colegios de preprimaria, son los del lenguaje oral, estos aparecen con mucha
frecuencia en los nios de esta edad.

El objetivo que se pretende lograr es fortalecer el rea de lenguaje en los alumnos de

Pre knder, con el fin de disminuir el nmero de nios que han manifestado dificultad en el
test Neuropsicolgico Cumann, principalmente en el desarrollo verbal y el lenguaje
articulatorio. Estos problemas, pueden repercutir en diferentes mbitos de la vida de
los infantes, principalmente en el aprendizaje de la lectoescritura que se dar en aos
posteriores y en la autoestima que se puede ver afectada.

Para lograr una buena perspectiva se han investigado los diferentes componentes que
conforman esta investigacin, como lo es el desarrollo de los nios de cuatro aos y las
principales caractersticas que se presentan en esta etapa; tambin acerca del lenguaje
oral y la forma en que se logra la adquisicin de esta habilidad, que es caracterstica del
ser humano. Y acerca de diferentes programas para estimular, prevenir y rehabilitar los
problemas del lenguaje oral que se pueden presentar en los nios.

Despus de realizar la recopilacin de informacin, se puso en marcha el programa

que se presenta en esta investigacin accin, el cual se implement con las maestras
del colegio Kindergarten Decroly del grado de Pre knder, ya que fueron ellas quienes
posteriormente de recibir una capacitacin adecuada, lo trabajaron con sus alumnos, y
as se obtuvieron los resultados que se presentan en este trabajo.

Despus de la implementacin de la propuesta, se pudo comprobar en el post test,

realizado por medio del test Neuropsicolgico Cumanin, y utilizando el proceso estadstico
de McNemar, que en el rea de lenguaje articulatorio, fue muy significativo y en el rea
de desarrollo verbal altamente significativo, lo que demostr que la hiptesis planteada
en el segundo captulo de este trabajo, la cual es Si se trabaja con el programa diario
para la prevencin y rehabilitacin de los problemas de lenguaje oral en los alumnos de
Pre knder del Colegio Kindergarten Decroly, se lograr disminuir la incidencia de esta
dificultad, en los nios de dicho grado.

De esta forma se responde satisfactoriamente, la pregunta planteada al inicio de la

investigacin la cual es Cmo fortalecer el rea de lenguaje en los alumnos del grado de
Pre knder, a fin de disminuir el nmero de estudiantes que han manifestado dificultad en
la evaluacin con el test Cumanin, principalmente en desarrollo verbal y lenguaje
articulatorio?

Por lo que a continuacin se presenta los datos recopilados a travs de este trabajo de
investigacin, en donde tambin esta incluido el programa con el que se trabajo, para que
por medio de este, se pueda ayudar a mas nios que presenten problemas en su habla y
de esta forma evitarles problemas en su desarrollo ms adelante.
 1. MARCO CONTEXTUAL

1.1. CONTEXTO INSTITUCIONAL

El Kindergarten Decroly es un colegio privado, co-educacional, bilinge (ingls-

espaol), laico, mixto, especializado en enseanza Pre-primaria, el cual se fund hace
treinta y cinco aos, brindndoles educacin a nios de dos a seis aos de edad, y est
administrado por la empresa Aldasa S.A. El colegio provee un currculo articulado de
Maternal a Preparatoria, el cual est dirigido hacia un proceso educativo integral,
sistemtico y continuo, tomando en cuenta la edad temprana de los alumnos y la
necesidad de estimular las reas sociales, psicomotriz, perceptiva y del lenguaje.

El colegio reconoce la necesidad de hacer conciencia de las condiciones del medio

ambiente, promoviendo el uso adecuado de los recursos naturales.

La metodologa atiende las diferencias individuales, limitaciones y capacidades de

cada alumno, asegurando un desarrollo armnico de todas sus habilidades. El
Kindergarten Decroly reconoce el valor, dignidad y responsabilidad de cada uno de sus
estudiantes.

El colegio est ubicado en la 22 calle 7-22 zona 11, teniendo actualmente 450 nios
repartidos en las edades de 1 a 6 aos y contando con un personal docente y
administrativo de 55 personas. Los grados estn divididos segn la edad como se
describe a continuacin:

Tabla No.1
GRADOS EN LOS QUE SE DIVIDE EL KINDERGARTEN DECROLY

Maternal De 1 ao 2 meses a 1 ao 8 meses.

Jardn De 1 ao 9 meses a 2 aos 8 meses.
Nursery De 2 aos 9 meses a 3 aos 8 meses.
Pre-knder De 3 aos 9 meses a 4 aos 8 meses.
Knder De 4 aos 9 meses a 5 aos 8 meses.
Preparatoria De 5 aos 9 meses a 6 aos 8 meses.
FUENTE: Manual de induccin para el docente Kindergarten Decroly

1
 La filosofa del Kindergarten Decroly, est centrada en las enseanzas de Ovidio
Decroly: Educar al nio por y para la vida misma1. Esta propuesta pedaggica se basa
en el respeto por el infante y su personalidad con el objetivo de prepararlos para vivir en
libertad, y que sean nios con sentido crtico, que les guste investigar y participar en los
avances de la ciencia, estudio y la tecnologa
.
a) Misin
El Kindergarten Decroly est comprometido a proporcionar al alumno las herramientas,
la estimulacin pertinente y adecuada, la ejercitacin y experimentacin necesarias para
lograr el desarrollo de su potencial intelectual y emocional, optimizando sus destrezas y
habilidades para lograr alcanzar un razonamiento lgico, descriptivo y crtico. Todo esto
dentro de un marco de altos valores morales, cvicos y ecolgicos que le permitan vivir
en armona con su entorno y comunidad a la que pertenece.

b) Visin
Ser una comunidad educativa en la cual padres, educadores y alumnos lleven a cabo
un proceso de educacin acadmica integral y de excelencia, trascendiendo en l,
adems de ser hombres y mujeres de bien.

c) Valores
En el Kindergarten Decroly la formacin de valores en los alumnos, est encaminada a
lograr el reto de orientar la vida del nio a la interiorizacin de reglas y de diferentes
formas de relacionarse con su entorno y con sus semejantes.

De esta manera el colegio plantea lo siguiente: El nio aprender a actuar con

independencia, siendo responsable al interactuar en todo momento, adquiriendo el
compromiso de realizar actividades de acuerdo a su edad, adems de aprender a ser
ntegro en su proceder, respetar a sus semejantes y al mundo que lo rodea. Tomando
conciencia que cada uno de sus actos debern ser para lograr su mejor desempeo en
todas las actividades que realice2.
Los valores de responsabilidad, compromiso, integridad, respeto y disciplina van
integrados con los objetivos educativos de la institucin y debidamente operacionalizados
1
Campillo Cuauhtli, Hctor. Manual de la Historia de la Educacin. Fernndez, editores, S.A. Mxico 1989.
P. 307
2
Manual de Induccin del Kindergarten Decroly

2
 Por esto mismo se puede afirmar que:

d) El colegio que se desea.

- Valora los miembros de la comunidad como individuos con necesidades propias y
diferentes.
- Conoce a cada uno de los miembros de la comunidad.
- Valora la disciplina como el marco de ordenamiento del quehacer educativo.
- Enriquece el patrimonio intelectual del pas a travs de la formacin de
ciudadanos tiles.
- Es punto de integracin de la comunidad escolar y apoyo a la familia.
- Ser una institucin comprometida a la excelencia y al logro, a travs de un
currculo balanceado, que integra los programas oficiales del Ministerio de Educacin
a los de la institucin, legando al pas mejores ciudadanos.
- Ser un Colegio completamente bilinge, con horarios de medio da en ingls y
medio da en espaol, en donde los alumnos estn sumergidos en su totalidad en
ambos idiomas, incrementando el nivel de competitividad de sus alumnos para optar a
continuar sus estudios superiores en las mejores instituciones educativas dentro y
fuera del pas.
- Promueve la educacin en un ambiente seguro, armnico, desarrollando todas las
destrezas y habilidades que le permitan ser eficaces en los diferentes sistemas
educativos del pas, manejando un alto nivel de valores que permite a los alumnos un
desarrollo cognitivo, personal y social integrado, de acuerdo a las necesidades y
tendencias de su entorno.
- Promueve el conocimiento de la multiculturalidad del pas, promoviendo una
convivencia armoniosa y pacfica.
- Desarrolla la conciencia ecolgica en sus alumnos contribuyendo a la renovacin
y preservacin de recursos naturales, en beneficio de nuestro planeta.

e) El alumno que se desea posee.

- Edad cronolgica comprendida entre 1 y 6 aos de edad
- Nivel cognitivo arriba de la media, que posean las habilidades de atencin,
concentracin, anlisis, sntesis y todas las que involucren el desarrollo del
pensamiento

3
- Que logre el desarrollo de la capacidad para la resolucin de problemas concretos,
grficos y abstractos, con altos niveles de eficiencia
- Que desarrolle habilidades emocionales, las cuales les permitan fortalecerse a s
mismo y relacionarse con su entorno de una manera exitosa.
- Que desarrolle la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas
- Que desarrolle y apliquen competencias por y para la vida.

f) El educador que se desea, debe ser.

- Graduado de Maestro de Educacin Pre-Primaria Urbana
- Profesional o en proceso de especializacin en carrera afn a educacin o
psicoeducativa
- Persona con altos valores ticos, morales y civiles
- Persona emocional y psicolgicamente estable
- Persona con capacidad creativa, iniciativa propia, flexible, responsable y
compatible dentro de los valores que profesa la institucin
- Disponibilidad de tiempo
- Capacitados, permeados e identificados con los sistemas educativos que maneja
la institucin
- Identificados y aplicando los valores, metas y propsitos de la institucin
- Identificados con las necesidades individuales de los alumnos a su cargo y
dispuestos a trabajar en equipo: maestro, colegio, padres de familia.

g) El padre y madre de familia que desean.

- Involucrados en el proceso educativo de sus hijos. Responsables de los
compromisos adquiridos
- Comprometidos a respaldar la misin, visin y reglamento del colegio
- Con valores cvicos, morales y sociales
- Que apoyen las reglas y rutinas de la institucin
- Que asistan a sesiones y sigan las orientaciones que la institucin les sugiere en
beneficio de los alumnos.

h) La sociedad que desean

- Comprometida con su entorno, que cuide su ambiente ecolgico

4
 - Respetuosa con los miembros de su comunidad, respetando individualidad tnica
y cultural
- Altamente comprometida con el progreso de su pas
- Que crea y confe en que la educacin es un factor determinante para mejorar el
nivel de vida de los ciudadanos
- Responsable y respetuosa de las leyes que rigen su pas.

1.1.3. Programas
A diferencia del currculo que el Ministerio de Educacin estipula, el Kindergarten
Decroly se diferencia en impartir los Programas Especiales. Estos programas son los
siguientes:

- Programa de Desarrollo Humano,

- Programa de Desarrollo de Destrezas de Anlisis y Sntesis,
- Programa de Desarrollo de Destrezas de Pensamiento,
- Programa de Proyecto Cientfico,
- Programa de Desarrollo de Pensamiento Creativo,
- Programa de Arte,
- Programa de Computacin,
- Programa de Articulacin,
- Phonics Program,
- Language Skills Program,
- Science Program,
- Math Program,
- Programa de Expresin Corporal,
- Programa de Deportes y
- Programa de Destrezas Bsicas.

1.1.4. Organigrama
El Kindergarten Decroly se divide en: rea Docente y rea Administrativa. A
continuacin se presenta el organigrama del colegio. Tomado del manual de induccin de
dicho establecimiento.

Esquema No. 1

5
 Organigrama Kindergarten Decroly

FUENTE: Manual de induccin para el docente Kindergarten Decroly

6
 1.2. CONTEXTO PERSONAL

Obtuve el ttulo de Maestra de Educacin Preprimaria, y a nivel universitario el de

Maestra Especializada en Problemas de Aprendizaje. Actualmente laboro en el
Kindergarten Decroly, en donde he desempeado diferentes cargos, y actualmente el de
Coordinadora de espaol.

1.2.1. Definicin del puesto de trabajo

En el cargo que desempeo actualmente superviso los grados de Pre-knder, Knder,

Preparatoria y rea artstica; adems de ser el enlace entre la Institucin y el
departamento de Psicopedagoga.

En la ubicacin del puesto que desempeo, dentro del contexto institucional, debo de
reportar a la coordinadora general y mi jefe inmediato es la directora general del colegio.

1.2.1. Misin, visin y objetivos desde el mbito del puesto

a) Misin: ser una persona proactiva, realizada en todos los mbitos de mi vida, y con
los valores necesarios para ser siempre un ejemplo a todas las personas que se
encuentran a mi alrededor. Hacer sentir a los nios que estn a mi cargo que estn
protegidos y que aprendan a ser personas independientes capaces de valerse por s
mismos.

b) Visin: trabajar cada vez mejor, para que podamos vivir en un pas en donde los
ndices de violencia sean cada vez menos, y ayudar a que las personas puedan ser
capaces de dar lo mejor de s, para que nuestro pas pueda salir de la ignorancia que
actualmente existe.

7
 c) Objetivos personales a nivel institucional
- Aportar a la institucin nuevas formas de motivar tanto a padres como
alumnos para poder aprovechar todas las oportunidades acadmicas y personales
que se les brindan.
- Dar lo mejor de m en cada da de trabajo.

1.2.2. Descripcin de funciones y atribuciones

- Supervisar a las maestras de espaol de los grados de Pre-knder, Knder,

Preparatoria.
- Supervisar a los maestros de rea artstica: arte, expresin corporal y msica.

- Revisar las planificaciones de los maestros a cargo y estar atento a que estas se
cumplan a cabalidad, y si necesitan material para llevarlas a cabo ver que se les
proporcione.

- Revisar las evaluaciones trimestrales, que estas se cumplan a cabalidad y lo

evaluado, sea el contenido del perodo, al terminarlas revisar que estn bien
calificadas, para entregar los resultados a los padres de familia
- Apoyar a las maestras en casos necesarios.
- Atender a padres de familia en citas especiales o en casos que as lo amerite.
- Ser enlace entre el departamento de psicopedagoga, maestras y padres de
familia.
- Apoyar en la evaluacin psicopedaggica de los alumnos.
- Atender en caso necesario a alumnos enfermos o golpeados, acompaarlos
cuando el mdico los revise.
- Supervisar la entrada y salida de los alumnos.

1.3. SITUACIN-PROBLEMA

El aprendizaje de la lectoescritura no principia cuando el nio reconoce por primera

vez una palabra impresa, lo mismo sucede cuando se aprende a caminar, esto no
comienza con el primer paso, ni el aprendizaje del lenguaje oral con la primera palabra
que dice. Antes de dar el primer paso, el nio se ha mantenido activo y esto es

8
importante, para el desarrollo de sus destrezas, lo mismo sucede con la palabra hablada
y con el reconocimiento de la palabra escrita.

Desde su infancia el nio ha desarrollando habilidades, para ver e identificar objetos, y

para reconstruir en su memoria las imgenes visuales de objetos, que ha percibido
anteriormente, pero que no estn presentes por el momento. El nio tambin logra la
habilidad de crear imgenes nuevas de objetos desconocidos para l. Al mismo tiempo
adquiere la destreza para or, identificar, recordar y reproducir los sonidos de su medio, y
aprende a asociar sonidos con muchas cosas que ve.

Los sonidos de las vocales que el nio ha odo, adquieren un significado para l y
aprendi a reproducir dichos sonido y usarlos como como instrumentos para pensar y
comunicarse. Cuando el nio ingresa al colegio, ya progreso en el uso de estos
smbolos y los utiliza adecuadamente, este avance depender de su ndice individual de
desarrollo y de la pobreza o riqueza de su medio.

Actualmente se ha notado mayor incidencia en dificultades de articulacin y de habla

que presentan los alumnos de Pre knder, del Colegio Kindergarten Decroly, esto
repercute en el aprendizaje de lectoescritura que da inicio posteriormente. Pero estos
problemas no inician a esta edad, ya que dan inicio desde que los nios estn
aprendiendo a hablar en sus primeros aos. Por lo que este trabajo de investigacin da
inicio evaluando a los alumnos de Nursery en diferentes reas, especialmente en el
desarrollo del lenguaje.

1.1.3. Casos

A continuacin se presentan cuatro casos de los que se ha tenido referencia en la

institucin de alumnos que por algn motivo presentan problemas del habla.

a) Ftima es una alumna de cuatro aos, ha asistido al colegio desde la edad de

tres aos, cuando ingres al colegio no hablaba, por ese motivo el departamento de
psicopedagoga de la institucin sugiri que se le realizara una evaluacin audiomtrica,
los padres accedieron y se le practic, en esta se detect que la alumna padeca de una

9
disminucin leve en su audicin, por lo que fue necesario que recibiera una terapia del
habla para ayudarle en el desarrollo del lenguaje.

Asisti a esta durante un ao, despus de esto, no se le volvi a realizar otro examen
de audiometra. Actualmente no recibe ayuda. En el colegio la maestra noto que la
alumna presentaba algunas dificultades, sobretodo que perda la atencin con mucha
frecuencia, aunque pareca que estaba escuchando, en el momento de realizar una tarea
no la poda cumplir, por lo que se pens que era una alumna distrada.
.
Al principiar el grado que est cursando este ao, la alumna present mayor
problema; en la actualidad, el colegio cuenta con una terapista del habla, se le realiz
una evaluacin dando como resultado que an contina presentando el problema, por lo
que est recibiendo terapia de manera ms continua, para lograr adquirir las destrezas
que necesitar para lograr el aprendizaje de la lectoescritura.

b) Rodrigo es un alumno de la institucin de cuatro aos, actualmente cursa el grado

de Pre-knder y ha asistido al colegio desde los dos aos. Es un nio inquieto y provoca
cierto problema dentro del aula. En el segundo ao de estar en el colegio se convers
con los padres de familia ya que presentaba una serie de problemas de articulacin a la
hora de expresarse. Se pidi que le realizaran una evaluacin con un terapista del habla
y que de ser necesario recibiera terapia, para solventar estas dificultades.

Los padres lo llevaron a la evaluacin en donde se pudo comprobar que el alumno

presentaba una serie de dificultades al pronunciar algunos fonemas; se recomend una
terapia por lo menos dos veces a la semana; los padres empezaron a llevarlo pero por
falta de tiempo de parte de ellos no pudo continuar con la terapia.

En el grado actual, en la entrevista inicial, se platic con los padres de familia y se

sugiri de nuevo la terapia del habla para el alumno; luego en la institucin, la terapista
del habla le practic una evaluacin, se cit de nuevo a los padres, se les planteo lo
importante que era el retomar la terapia, sobre todo por el proceso de lectura que se
estaba iniciando y los problemas que podan surgir en l. Los padres se comprometieron
a que recibiera terapia dos o tres veces a la semana, y en la actualidad la est
recibiendo.

10
c) Julin tiene actualmente cuatro aos, y cursa el grado de pre knder, es un alumno
que inici el colegio el ao pasado, la maestra desde un principio cuando se habl con la
madre se le sugiri realizarle una evaluacin de articulacin ya que cuando hablaba no
se expresaba correctamente.

Varias veces se habl con la madre, pero ella no le dio importancia, en los ltimos
meses del ao pasado lo llevaron a realizar la evaluacin del habla, y de esta forma se
principi a trabajar una terapia, que poco a poco le ha ayudado a superar este problema.

d) Katherine, es una alumna de 4 aos, hija nica, de madre soltera, por lo que se le
consiente, su manera de pronunciar al momento de expresarse presenta problema. Se le
evalu en el colegio y se convers con la madre ya que la alumna necesita una terapia
ms fuerte, que se le brinde fuera del colegio, la madre cuando se convers con ella
mencion que le gustaba orla, cuando hablaba como su bebe, se le hizo conciencia por
los problemas que esto le podan ocasionar a su hija en cuanto al aprendizaje de la
lectura, al final de la reunin ella acepto brindarle la ayuda necesaria.

Estos son algunos de los casos significativos, que actualmente se presentan en el

grado Pre knder y que estn ocasionando dificultades a los nios en su aprendizaje, y en
su relacin social, ya que sus compaeros muchas veces se burlan de ellos por su forma
de hablar.

Por lo que en el momento de estar realizando la prueba psicopedaggica anual, que

se practica al grado de Nursery se evidenciaron los problemas de articulacin que
presentan algunos de los alumnos, se ve la necesidad de implementar un programa que
les ayude a superar los problemas en el lenguaje oral que se presentan actualmente.

11
1.3.1. Datos

Para sustentar la prevalencia del problema se evaluaron a los alumnos de 3 y 4 aos

en su madurez neuropsicolgica para la edad pre-escolar, a travs del test Cumanin3.
Los distintos elementos de esta prueba se agrupan en 13 escalas y constituyen un amplio
repertorio de pruebas que permiten evaluar el grado de madurez neuropsicolgica
alcanzada por el nio, as como posibles signos de disfuncin cerebral, especialmente en
aquellos casos en los que las puntuaciones sean significativamente bajas que las
correspondientes a la edad cronolgica.

Segn Luria4, neurlogo sovitico, que se especializ en el estudio de la fisiologa

cerebral y de los trastornos del lenguaje y de la memoria, dice que la evaluacin
neuropsicolgica debe incluir cuatro funciones mentales bsicas: lenguaje, memoria,
motricidad y sensorialidad. El test Cumanin incorpora todas estas funciones. Las
escalas que evala esta prueba son: Psicomotricidad, Lenguaje Articulatorio, Lenguaje
Expresivo, Lenguaje Comprensivo, Estructuracin Espacial, Viso percepcin, Memoria
Icnica, Ritmo, Fluidez Verbal, Atencin, Lectura, Dictado, Lateralidad.

Por la edad de los nios los tems de lectura y dictado no se realiza. Como la prueba
mencionada evala el desarrollo verbal, lenguaje articulatorio, lenguaje expresivo,
lenguaje comprensivo y fluidez verbal de los alumnos del grado de Nursery del Colegio
Kindergarten Decroly. A continuacin se presentan los resultados de estos aspectos
obtenidos en la prueba:

3
Portellano Prez. Jos Antonio. Mateos Mateos, Roco. Martnez Arias, Rosario. Cuestionario de Madurez
Neuropsicolgica Infantil (Cumanin) TEA Ediciones. Madrid, Espaa. 1999.
4
Luria, Alexander R. Cerebro y Lenguaje. Ed. Fontanella, 1974. Prlogo a la edicin castellana, pg. 11.
www.reeduca.com Recursos de psicologa y neuropsicologa. abril 2007

12
 Tabla No. 2
Resultados de la Evaluacin Cumanin en el grado de Nursery
En las distintas reas del lenguaje en el 2011 (pre test)
reas de lenguaje Alumnos evaluados Alumnos con
que no manifiestan dificultad
dificultad
Desarrollo verbal 36 64
Lenguaje 34 66
articulatorio
Lenguaje expresivo 72 28
Lenguaje 75 25
comprensivo
Fluidez en el 68 32
lenguaje
Total de alumnos 100
del Nursery
evaluados
Fuente: Evaluacin Cumanin, 2011

Por los resultados obtenidos en la prueba se puede comprobar que el desarrollo verbal
y el lenguaje articulatorio son las dos reas en donde los alumnos puntearon ms bajo y
en donde presentan los nios mayor dificultad, en las otras tres reas hay nios con
dificultad pero los resultados no fueron tan significativos como en las primeras dos.

1.4. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Despus de evaluar a los alumnos de Nursery del Colegio Kindergarten Decroly, a
travs de la prueba Neuropsicolgica Cumanin, se observa que en todas las reas del
lenguaje hay un gran nmero de estudiantes que manifiestan dificultad. Dos de las reas
con un nivel significativo, siendo estas la de desarrollo verbal y lenguaje articulatorio.

1.5. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN

Fortalecer el rea de lenguaje en los alumnos del grado de Prekinder a travs del
programa diario para la prevencin y rehabilitacin de problemas de lenguaje oral, a fin
de disminuir el nmero de alumnos que han manifestado dificultad en la evaluacin con el
test de Cumanin, principalmente en desarrollo verbal y lenguaje articulatorio.

13
1.6. PREGUNTAINVESTIGACIN

Cmo fortalecer el habla a travs del programa diario para la prevencin y

rehabilitacin de la dislalia, en los alumnos del grado de Prekinder, a fin de disminuir el
nmero de estudiantes que han manifestado dificultad en la evaluacin con el test de
Cumanin, principalmente en desarrollo verbal y lenguaje articulatorio?

14
 2. MARCO TEORICO

2.1. Introduccin

El Kindergarten Decroly provee un currculo articulado en los grados de Maternal a

Preparatoria, el cual est dirigido hacia un proceso educativo integral, sistemtico y
continuo, tomando en cuenta la edad temprana de los nios y la necesidad de estimular el
rea social, psicomotriz, perceptiva y del lenguaje.

Como se present en el marco contextual, el problema planteado es que, despus de

evaluar a los alumnos de Nursery del Colegio Kindergarten Decroly, a travs de la prueba
Neuropsicolgica Cumanin se observa que en todas las reas del lenguaje hay una
incidencia alta de alumnos que manifiestan dificultad. Dos de las reas con un
porcentaje significativo, siendo estas, el reas de desarrollo verbal y lenguaje
articulatorio, con 64% y 66% de dificultad respectivamente. De esa cuenta se plante la
pregunta-investigacin: Cmo fortalecer el rea de lenguaje en los alumnos del grado de
Pre-knder, a fin de disminuir el porcentaje de alumnos que han manifestado dificultad en
la evaluacin con el test de Cumanin, principalmente en desarrollo verbal y lenguaje
articulatorio?

Para responder a esta pregunta, es necesario efectuar una revisin de la bibliografa

pertinente que permita, en primer lugar, comprender quines son los alumnos
comprendidos entre las edades de 3 y 4 aos, el fundamento antropolgico, su desarrollo
fisiolgico, del lenguaje, motor, social, cognitivo, psicolgico y periodo sensitivo en el que
se encuentran.

Es importante tener claro el concepto de lenguaje, los tipos que existen, cmo se
desarrolla este en la edad prescolar, la importancia que tiene para comunicarse en los
seres humanos, y las condiciones que pueden afectar el su desarrollo, as como
profundizar y comprender el concepto dislalia, su clasificacin y las causas de la misma,
esto debido al problema que se plantea en la investigacin.

15
 Se considera necesario conocer acerca de las diferentes tcnicas que se utilizan
actualmente, para poder rehabilitar estas dificultades en los nios y as trabajar con ellos
dentro del aula prestndoles la ayuda necesaria, y la forma de involucrar a los padres de
familia en la rehabilitacin de sus hijos.

La solucin que se plantea es un programa de rutinas diarias en donde se trabaje

por medio de actividades y juegos, para reducir la incidencia de problemas en el lenguaje
oral. Y que la cantidad de alumnos de Prekinder y Nursery alcancen el nivel de
correccin esperado.

2.2. Desarrollo de nio de tres y cuatro aos.

Durante el perodo comprendido entre los tres y cuatro aos de edad, las diferencias
de personalidad de los nios se empiezan a manifestar, y ya cerca de los cinco aos
estas se definen. Adems durante esta etapa, varios de estos rasgos quedan
establecidos y en algunos casos persisten hasta la adolescencia y la edad adulta. A
continuacin se describe el fundamento antropolgico, el desarrollo fsico, cognoscitivo,
motor, de la personalidad y del lenguaje que se producen durante esta perodo, y como
los nios van cambiando para convertirse en personas ms independientes.

2.2.1. Fundamento antropolgico

Segn Hortensia Prez Cuellar5 en su libro El Nio Como Persona escribe: el nio
en edad prescolar es un hombre. Todos lo somos desde el momento mismo en que
hemos sido concebidos, aun cuando seamos fsica e intelectualmente inmaduros: el
neonato y el nio ya nacidos, evidentemente, son seres sujetos a desarrollo. Por lo
mismo se debe de respetar como persona y darles la atencin necesaria a sus
deficiencias, as como el tiempo necesario para completar su desarrollo, y reconocer sus
fortalezas.

Normalmente se considera que los nios son aquellos individuos que transcurren por
la primera etapa de la vida, es decir por la infancia, y esta es anterior a la pubertad. Dicha

5
Prez Cuellar, Hortensia. El nio Como Persona. Minos, Editora de Revistas, S.A. de C.V. Mxico. 1990.

16
etapa abarca ms o menos de los doce a los catorce aos. Los bebs son muchas
veces considerados como nios, pero se sostiene tambin que este perodo es anterior
a la niez. Por lo tanto las posibilidades son variadas y no del todo bien definidas. Uno
de los aspectos que puede ser considerado acerca de lo que es un nio, es que no es un
adulto, y por lo tanto debe de ser protegido y cuidado por los mayores de edad.

Histricamente el concepto de niez se ha transformado, as como tambin en los

diferentes espacios socioculturales, no solo han cambiado los lmites de edad por lo que
se considera a un individuo nio, sino tambin han evolucionados los derechos y
necesidades de tales individuos, as como las responsabilidades de la sociedad para con
ellos.

Los nios igual que cualquier individuo, sufren cambios durante su desarrollo, por lo
que a continuacin se describen algunos de estos, para poder tener un mejor panorama
de ellos, como los va viviendo y lo que significan cada uno en su crecimiento.

2.2.2. Perfil de Desarrollo

a) Desarrollo fisiolgico
Por lo investigado se puede decir que los cambios fsicos que sufren los nios son
significativos en este perodo de su vida, ya que pasa de ser un infante para convertirse
en un nio, su desarrollo fsico se nota en varios aspectos que se describirn a
continuacin.

Segn el libro Desarrollo de la Personalidad del nio de los autores Mussen, Conger
y Kagan6, se refieren que a esta edad el nio promedio mide ms o menos 85
centmetros de alto y pesa aproximadamente unos 15 kilogramos, las nias son un poco
ms altas y miden aproximadamente 94 centmetros, y pesan casi lo mismo. Los nios
conservan su posicin de estatura y peso durante este perodo. La estatura que tiene un
nio durante esta etapa sirve para predecir su estatura en los primeros aos de la edad
adulta.

6
Musen, Conger, Kagan. Desarrollo de la Personalidad del Nio. Primera edicin en espaol. Editorial
Trillas. Mxico D.F. 1980. P. 319-320

17
 Por lo tanto se puede decir que en este perodo, la forma del cuerpo del nio va
hacindose ms madura. A medida que las partes superiores del cuerpo comienzan a
aproximarse al tamao adulto, su crecimiento se frena y finalmente se detiene, la cual da
a las extremidades inferiores la oportunidad de alcanzarlas, mediante el continuo
crecimiento, aun as en esta etapa el crecimiento de la cabeza es lento, el de las
extremidades inferiores es rpido y el del tronco es mediano.

Durante este perodo tambin se producen cambios significativos en el desarrollo

muscular, hasta los cuatro aos el crecimiento del sistema muscular es proporcional al
crecimiento del cuerpo en su conjunto. Despus los msculos se desarrollan ms
rpidamente. Los msculos grandes estn ms desarrollados que los pequeos y
delicados es por eso que los nios son ms giles en la ejecucin de actividades de
movimientos grandes, que los que requieren coordinacin ms delicada.

Por todo lo descrito anteriormente se puede comprobar que los cambios fisiolgicos,
que los nios experimentan en esta edad, son variados, pueden ser diferentes en cada
uno debido a muchos factores, como la salud general, los hbitos alimenticios, de dormir y
de movimiento, su raza, etc.

b) Desarrollo social y emocional

Por muchas razones estos son aos decisivos para el desarrollo social y emocional, en
esta etapa se establecen o modifican muchas caractersticas que tienen una gran
importancia. Entre estas figuras esta la curiosidad sexual, la dependencia o
independencia, la ansiedad, la conciencia. Algunos de estos rasgos se vuelven estables y
duraderos en los primeros aos de vida, y por lo tanto permiten pronosticar la conducta
que presentaran ms adelante, como cita Diane Papalia7 en su libro Desarrollo Humano.

La teora de aprendizaje social: observacin e imitacin de modelos en donde segn

Maccoby y Jacklin8 intentan explicar cmo adquieren los nios la identidad de gnero, los
valores morales, y otros aspectos de la personalidad que influyen en el desarrollo de las
personas. Dichas teoras son los enfoques psicoanalticos, de aprendizaje social, de
desarrollo cognoscitivo y social cognoscitivo.

7
Papalia, Diane E. Desarrollo Humano. Sexta Edicin. Editorial McGraw-Hill. Bogot, Colombia 1997. P 245
8
Ibid. Papalia, Diane E.. P 247

18
 Erickson9 sostiene que La principal crisis de desarrollo en esta etapa es el logro del
equilibrio entre la iniciativa y la culpa. Al resolver con xito esta crisis se logra la virtud del
propsito, que capacita al nio para emprender, planear y ejecutar actividades para
alcanzar una meta, el resultado de esta etapa depende en gran parte de las relaciones
que los padres mantengan con sus hijos.10

La identificacin de gnero es la conciencia e identificacin que cada individuo tiene de

s mismo como varn o mujer, a esta edad los nios toman esta conciencia, y puede ser
explicado de la siguiente forma. En trminos freudianos, al resolver el complejo de Edipo
o de Electra, el nio se identifica con el padre del mismo sexo. Segn la teora de
desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget11 afirma que el desarrollo de la identidad de gnero
est relacionado con el desarrollo cognoscitivo.

La teora de esquema de gnero de Berm12, es una variacin de la teora de desarrollo

cognoscitivo que se aproxima a los aspectos de aprendizaje social, sostiene que los nios
adaptan su auto concepto al esquema de gnero vigente en su cultura: un patrn social
de comportamiento organizado para hombres y mujeres. Desde el punto de vista de esta
teora, el esquema de gnero de una cultura puede cambiarse.

Como se describe en el libro Desarrollo de la personalidad de Mussen. Conger y

Kagan13 Los nios de esta edad sienten muchos temores ya sea a objetos o a eventos
reales o imaginarios. El condicionamiento y la creacin de modelos pueden ayudar a que
los nios venzan estos temores.

En la Enciclopedia sobre el desarrollo de la Primera Infancia relata que la aparicin

de la agresividad es caracterstica de los nios de esta edad, y depender de cmo los
padres traten a los hijos, as como de otros factores, por ejemplo lo que aprenden de los
medios de comunicacin y los modelos agresivos que observen. Los padres pueden
ejercer influencia a travs de recompensas o castigos, y los primeros son ms efectivos

9
Maccoby y Jacklin Citado por Diane E. Papalia. p 270
10
Erickson Citado por Diane E. Papalia. Ibid p 273
11
Piaget, Jean. Petit, Nuria (traductor). Seis Estudios de Psicologa. Editorial Sudamericana. Segunda
Edicin. Buenos Aires, Argentina. 1985. P. 183
12
Berm Citado por Diane E. Papalia. Ibid p 248
13
Op. Cit. Mussen, Conger y Kagan. P. 389-390

19
que los segundos, ya que los castigos, sobretodo sin son corporales, pueden ser causa
de la aparicin de conductas agresivas en los nios. Las sanciones son efectivas cuando
se imponen de inmediato, son coherentes con la falta, van acompaados de una
explicacin y los impone una persona que tiene buena relacin con el nio.14

Por lo que expuesto anteriormente se puede decir que, el amor que los padres brinden
a los hijos es la mayor influencia en la madurez social que ellos mostrarn en la edad
adulta. Las relaciones con los hermanos y los compaeros de juego parecen ser
importantes para determinar el patrn de relaciones que se establece en la vida.

Se puede decir que el juego a esta edad es una actividad social y cognoscitiva a la
vez. Los cambios presentados en el tipo de juego en que los nios toman parte es reflejo
en su desarrollo. Por medio del juego, los nios ejercitan las habilidades fsicas, el
crecimiento cognoscitivo y aprenden a interactuar con los dems. El gnero, el tipo de
cuidados diarios y los padres influyen en el juego. El tener compaeros imaginarios en
esta edad se asocia con un sano desarrollo psicolgico.

Penschansky menciona en su libro El Jardn de infantes de Hoy15 que el nio de esta

edad aprende las habilidades sociales necesarias para jugar y trabajar con otros
semejantes, y a medida que crece, su capacidad de cooperar con muchos ms
compaeros aumenta. Aunque los nios de 3 a 4 aos pueden ser capaces de participar
en juegos que tienen reglas, stas probablemente cambien con frecuencia a voluntad del
nio dominante.

La misma autora menciona que la disciplina debe darle al nio en esta edad, la
oportunidad para hacer elecciones y enfrentar nuevos retos, manteniendo lmites claros.
La estructura es importante, por que se deben tener rutinas diarias, que incluya deberes
o tareas acordes con la etapa, esto ayudar a que el nio se sienta como una parte
importante de la familia y repercutir en su autoestima. Probablemente el nio necesitara
recordatorios y supervisin para el cumplimiento de sus tareas. 16

14
Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia 1. Centre of Excellence for Early Childhood
Development. 2009. http://www.enciclopedia-infantes.com/documents/Webster-StrattonESPxp_rev.pdf.
15
Penchansky de Bosch, Lydia. Fornasari de Menegazzo, Lilia. El Jardn de Infantes de hoy. Sexta Edicin.
Editorial Biblioteca Nueva Pedagoga. Buenos Aires, Argentina. 1976.
16
Ibid Penchansky de Bosch, Lydia.

20
 Por lo que se puede concluir que el desarrollo social y emocional a esta edad ser en
gran parte la base que el nio tenga de comportamiento en la edad adulta, por eso es
necesario prestarle la atencin debida, para que se desenvuelva de la manera correcta y
sin presentar problemas.

d) Desarrollo Cognoscitivo:
Las caractersticas cognoscitivas que se muestran en este inciso son las ms
destacadas en esta etapa, analizando cada una de ellas para llegar a comprender mejor
su desarrollo en este aspecto. Se espera entender a profundidad cada una de las
caractersticas de los nios y el avance que presentan los mismos, a medida que van
creciendo y desarrollndose en todos los sentidos, para conseguir un mejor
entendimiento del mundo infantil, y ser capaces de guiarlos para obtener un crecimiento
sano y adecuado.

Segn la teora y las observaciones de Piaget17, el nio de edad prescolar se

encuentra en la fase pre operacional del desarrollo cognoscitivo. Su pensamiento no
alcanza todava un nivel elevado: tiene slo preconceptos su pensamiento es ms
concreto y egocntrico. An no entiende el concepto de las categoras o de las clases (o
los criterios de miembro de una clase) y al tratar de resolver problemas, solo atiende un
aspecto sobresaliente de estos, haciendo caso omiso de otros rasgos importantes.

Mussen, Conger y Kagan18 mencionan en su libro, el cual se ha citado anteriormente

que los test de inteligencia adecuada para nios de esta edad estn cargados de muchos
tems verbales, que los usuales para infantes. A medida que aumenta la edad, las
puntuaciones que obtienen sirven para pronosticar su ejecucin ulterior, aun cuando
muchos infantes cambian de CI entre este y otros perodos posteriores.

Por otro lado Vygotsky19 plantea que la zona proximal del desarrollo (ZPD) para una
tarea, es la zona en la cual el nio casi desarrolla la tarea slo y con xito. Con ayuda
puede desarrollarla por completo. Los padres tienen gran influencia en el desempeo de

17
Piaget Citado por Mussen, Conger, Kagan. p. 249
18
Ibid. Mussen, Conger y Kagan. P. 348
19
Ausbel, David P. y Otros Psicologa Educativa. Mxico DF. Editorial Trillas S.A. 1976. P.103

21
las pruebas de inteligencia. La ayuda se refiere al apoyo temporal de los padres para
ayudar al nio a hacer una tarea.

Estudios sobre el desarrollo de la memoria realizados por N. Myers20 indican que en

esta etapa funciona mejor la habilidad de reconocer que la de recordar, pero ambas
avanzan durante este perodo. Recordar es necesario para el procesamiento y uso de la
informacin. La memoria de los nios se ve influenciada por la motivacin de destrezas,
las estrategias de estudio, el conocimiento general, las actividades poco usuales y las
interacciones sociales.

Por lo que se puede mencionar que entre las actividades cognoscitivas que los nios
de tres y cuatro aos pueden presentar estn las siguientes, aunque esto depender del
estmulo que haya recibido:
- Su pensamiento es egocntrico, animista y artificialista.
- No distingue las experiencias reales de las imaginarias, confundiendo con facilidad
la fantasa con la realidad.
- Identifica los colores primarios y algunos secundarios.
- No es capaz de hacer correspondencia entre objetos.
- Distingue entre objetos grandes y pequeos, pesados y livianos.
- Hace clasificacin por 1 atributo.
- Distingue con objetos concretos los cuantificadores: muchos, pocos, todos,
ninguno.
- Recuerda la meloda de las canciones conocidas.
- Sigue la secuencia o patrn (tamao, color), que se le da con bloques o cuentas.
- Cuenta hasta 10 imitando al adulto, pero no hace correspondencia.
- Identifica y nombra objetos que son iguales y/o diferentes. Identifican por lo
menos tres figuras geomtricas (crculo, cuadrado y tringulo).
- Representa la figura humana como un monigote.
- A ciertas partes de sus dibujos les da nombres, pero vara constantemente de
denominacin ya que carece de intencionalidad al hacerlos.
- Separa objetos por categoras.
- Aade una pierna y/o un brazo a una figura incompleta de un hombre.

20
Mussen, Conger, Kagan. Ibid. P. 213

22
 Otras de las actividades que ha esta edad se pueden distinguir son: que el nio
coloca y nombra la cruz, el crculo, el cuadrado, el tringulo en tableros de encaje. Imita
secuencias sencillas con cubos de cuatro colores. Inventa cuentos siguiendo lminas en
secuencias. Le agrada que le lean cuentos e historietas. Aade tronco y extremidades
correctamente a un dibujo de la figura humana. Mete y saca aros de forma espontnea
siguiendo el orden de tamao, por lo que se puede distinguir un gran avance en su
desarrollo cognoscitivo.

d) Desarrollo del Lenguaje

Como ya se ha indicado, el lenguaje es el factor fundamental del desarrollo
cognoscitivo, y los avances que el nio hace durante estos aos. Siendo este el tema
sobre el cual gira esta investigacin ms adelante se dedica un captulo acerca de este.

e) Desarrollo Psicomotor
Se puede decir que la maduracin neuromuscular del nio de 3 y 4 aos pone los
fundamentos para el aumento de sus destrezas en la ejecucin de actividades
psicomotoras. El aprendizaje influye, pero es necesario esperar la maduracin
neuromuscular. Ya que a esta edad los nios pueden correr con ms armona, aumentan
o disminuyen su velocidad al ir corriendo, puede parar de pronto, pueden saltar desde
cierta altura, estn preparados para andar en triciclo y no en un simple carrito.

Se observan tambin otro tipo de actividades que pueden realizar los nios promedio
de esta edad en su desarrollo psicomotor, como construir torres con 9 10 cubos, al
dibujar sus trazos se van haciendo ms definidos, puede doblar una hoja de papel vertical
u horizontal, pero no en forma diagonal, ni siquiera con un modelo21.

Se puede distinguir que en esta etapa las destrezas psicomotoras del nio han
aumentado todava ms, es capaz de saltar sobre una cosa, pero todava le cuesta saltar
en un pie. Sus nuevas hazaas atlticas se deben en parte, a la funcin de mayor
independencia de los msculos de sus piernas.

21
Siekavizza, Ana Elizabeth. Programa para el desarrollo de la Inteligencia 1 a 6 aos. Clnica
Psicopedaggica ANARO. Guatemala. 2009. P. 48

23
 El nio promedio de cuatro aos ha adquirido orientacin espacial y precisin en sus
trazos para dibujar en un papel un trazo en forma diagonal, puede por fin doblar un papel
en forma diagonal, dibujar un crculo y una cruz22.

Por lo expuesto anteriormente se puede decir que a esta edad el desarrollo motor
avanza con rapidez, los nios progresan en las destrezas de motricidad gruesa,
motricidad fina y en la coordinacin de ojo-mano. Se vuelven bastante independientes y
pueden atender muchas de sus necesidades personales, aunque muchas veces solicitan
an ayuda.

f) Perodos Sensitivos
Segn Corominas23 en su libro Educar Hoy, la influencia del aprendizaje es tres veces
superior a la herencia gentica, y resalta el papel de los padres en este aspecto. El
estudio de los perodos sensitivos, es un campo nuevo, ya que la ayuda que los padres le
brinden a su hijo, ser para que logren ser personas libres y responsables.

Corominas24 tambin afirma que los perodos sensitivos de desarrollo suceden una
sola vez en la vida y desaparecen con la edad adulta, alrededor de los veinte aos.
Adems tambin puede aprender fuera de su periodo sensitivo natural, por el simple
hecho de ser libre y querer hacerlo, aunque le cueste ms lograrlo; al ser necesaria una
rehabilitacin se puede trabajar, y as ayudar a que el nio desarrolle las destrezas
necesarias, aunque no se encuentre en el perodo sensitivo adecuado para el desarrollo
de esta.

La duracin de los perodos sensitivos no tiene una regla fija, puede durar poco tiempo
y ser de larga permanencia. La persona por la voluntad tiene opcin a anular o modificar
el tiempo de duracin de los mismos, y esto dificulta su identificacin, en los primeros
aos de vida de los nios la voluntad no se manifiesta o lo hace de una forma muy dbil y
esto favorece la accin de los periodos sensitivos.

22
Op. Cit. Siekavizza. P. 49
23
Corominas .Fernando. Educar Hoy. Quinceava edicin. Madrid, Espaa. Ediciones Palabra, S.A. 2003.
p. 46
24
Ibid. Corominas P. 41

24
 Corominas nos proporciona una tabla para conocer la duracin y la edad promedio
donde empieza y finaliza cada periodo sensitivo. Esta tabla se presenta a continuacin

Tabla No. 3
Resumen de los Perodos Sensitivos
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Msica
Andar
Equilibrio
Lateralidad
Mo, Tuyo
Descubre el yo
Deportes
Hablar
Idiomas
Memoria
Leer
Escribir
Clculo mental
Imaginacin
Hab. Bsicas
pensamiento
Orden
Sinceridad
Obediencia
Generosidad,
Responsabilidad
Amor a Dios
Piedad
Solidaridad,
justicia social
Ayudar a los
dems
Pudor, amistad
Desarrollo moral
bsico
Consolidad la fe
Fuente: Fernando Corominas

Corominas25 en su libro Educar Hoy hace notar que los perodos sensitivos
predisponen a las personas, a lo largo de su desarrollo hasta alcanzar la edad adulta, a
unas determinadas acciones, que, de forma positiva colaboran con su formacin. El habla
se desarrolla en los perodos sensitivos que comprenden desde 1 ao hasta los 4 aos
aproximadamente, por lo que es importante lograr un desarrollo pleno durante esta etapa.

Los cambios que vive el nio a lo largo de la etapa de 3 y 4 aos, ocurren en todos
los sectores del aprendizaje, cada uno de ellos sirve para que ellos, se desenvuelva de
una forma ms clara y articulada en cuanto al conocimiento del mundo. Cabe destacar

25
Op. Cit. Corominas P 43

25
que cada uno es nico, pero que deben pasar por determinadas etapas para
desarrollarse y crecer como persona.
Se puede concluir con respecto al desarrollo del nio de tres y cuatro aos: que entra
en la etapa pre-escolar, donde los nios querrn hacerlo todo por s mismos; ellos estn
ansiosos por aprender. Son independientes y querrn establecerse separados de sus
padres. Surgirn temores a lugares desconocidos y a experiencias nuevas. Un periodo
con numerosos cambios donde se pondrn a prueba una y otra vez.

Con respecto a su desarrollo social y emocional, por lo general, tiene avances ms

profundos que en etapas anteriores. Se les debe estimular para expresar sus sentimientos
con palabras. Es frecuente que durante estos aos, tengan amigos imaginarios, ya que su
imaginacin es muy activa y no saben distinguir entre realidad y fantasa; no tiene por qu
molestar, ya que al ser tan inquietos necesitan con quien hablar y jugar todo el tiempo,
esto desaparecer pronto. Adems querrn sentirse importantes y queridos, creern que
son el centro de su mundo.

A continuacin se toca el tema del lenguaje, y el desarrollo de este; el proceso por el

cual los seres humanos adquieren la capacidad de comunicarse verbalmente. Ya que este
desarrollo se produce en un perodo crtico, que se extiende desde los primeros meses de
vida incluso hasta la adolescencia, ya que durante los primeros cinco aos es cundo
tiene lugar el mayor aprendizaje y se adquieren los instrumentos bsicos para su dominio.
Es un perodo fundamental, pero el desarrollo de este, no tiene fin, ya que
constantemente se produce un aumento de vocabulario y un enriquecimiento con nuevas
aportaciones expresivas.

2.3. Cmo nos comunicamos?

En el captulo anterior, se habl acerca del desarrollo del nio de tres y cuatro aos, de
todos los aspectos que durante esta etapa se van desenvolviendo, siendo el lenguaje una
de las destrezas que mayor progreso logra durante esta edad. Por eso a continuacin se
hablar de este tema, de las etapas que pasa hasta llegar a su pleno perfeccionamiento y
de los problemas que se pueden encontrar.

26
 Milagros Damin26 en su libro Desarrollo del lenguaje y la comunicacin en la primera
infancia define lo que es comunicacin como una interaccin que afecta el
comportamiento de las personas que participan en este acto, en donde se producen
respuestas a las seales enviadas.

La interaccin social permite que se desarrollen las funciones psicolgicas. En el libro

Desarrollo del Lenguaje y la Comunicacin en la Primera Infancia27 se cita que el nivel
ms concreto en que puede observarse en la conducta social, es el de las interacciones, y
estas se entienden como aquellas coordinaciones que forman una secuencia unitaria y
que se dan con las contribuciones de cada individuo. Estas interacciones tienen una
coherencia que permite considerarlas como una entidad nica, como una conversacin,
un juego o una discusin.

Qu es el lenguaje? Se ha planteado esta pregunta desde el inicio de este trabajo.

En principio se une este concepto con el de "Lengua" y ms tarde con el de
"Comunicacin", siendo una suposicin lgica, pero que tiene importancia. No se quiere
decir con esto que "Lengua" y "Comunicacin" son las respuestas; aun as siempre se
mencionan cuando se habla de Lenguaje.

Se citan dos conceptos de Lenguaje de unos diccionarios de la lengua espaola:

- Facultad de expresarse es el concepto que da el diccionario de la Lengua
Espaola Aristos.28
- Conjunto sistemtico de signos que permiten la comunicacin es la definicin que
cita del diccionario McGraw-Hill Ilustrado29

El primer concepto es el que ms se adapta al sentido comn, al pensamiento

corriente de los individuos, y que resume la respuesta a la primera pregunta. En el
segundo ya no sera una respuesta usual, se puede decir que es ms tcnica, es ms
elaborada que la anterior. Ambas estn en lo cierto, pero an no responden la duda de
definir qu es Lenguaje. Es ms, si se detienen a ver solamente estos conceptos se dira

26
Damin Daz, Milagros. Desarrollo del Lenguaje y la Comunicacin en la primera infancia. Editorial Trillas.
Mxico, D.F. p. 19
27
Ibid Damin Daz, Milagros. p. 19
28
Diccionario Ilustrado de la Lengua Espaola Aristos p. 368
29
Diccionario Enciclopdico McGraw-Hill Ilustrado p. 1061

27
que el primero remite a una facultad (en este caso, humana), y el segundo remite a un
instrumento o va que posibilita la comunicacin.

Sintetizando se puede decir que, el lenguaje es la base de la comunicacin entre las

personas. Comprende todo medio de comunicacin en que los pensamientos y los
sentimientos se simbolizan, de tal forma que se transmita lo que se quiere expresar.
Mnica De Len en su libro Lenguaje Infantil cita queel lenguaje es uno de los
principales valores que distinguen al ser humano de otras formas de vida en la tierra.30

Por lo descrito anteriormente, se puede decir entonces, que lenguaje se entiende

como cualquier forma de expresin que nos permite crear relaciones con los miembros de
una comunidad, para esto se puede utilizar palabras, gestos, sonidos, etc. De esta forma
se puede comunicar los sentimientos o informar de algn hecho.

a) Formas y criterios del lenguaje

El habla es una forma de lenguaje en la que se usan sonidos articulados o palabras
para comunicar un significado31. De acuerdo con Azcoagua32, el lenguaje es un proceso
de orden psicolgico, en tanto que el vehculo de contenidos con significado. Adems,
tiene la propiedad de modelar el comportamiento propio y el de los dems. Para Buller33
el lenguaje sirve para la formacin de conceptos, la organizacin de la vida mental y el
predominio del saber conceptual sobre las imgenes concretas.

De acuerdo con Wurst34 el lenguaje es un sistema de signos vocales convencionales

adecuado para las representaciones simblicas de relaciones con sentido efectuadas en
el pensamiento. Por lo que Dornette35 afirma que la conducta lingstica es en primer
lugar conducta comunicativa, en el sentido de transmisin de informacin de un emisor a
un receptor.

30
De Len Mnica. Lenguaje Infantil. Segunda Edicin. Editex S.A. Guatemala, Guatemala. P. 1
31
Diccionario Enciclopdico McGraw-Hill Ilustrado p. 1225
32
Ibid. De Len, Mnica. p. 1
33
Buller 1980. Citado por De Len Mnica. Lenguaje Infantil. Segunda Edicin. Editex, S.A. Guatemala.
Guatemala p. 1
34
Wurst 1973. Citado por De len, Mnica. Lenguaje Infantil. Segunda Edicin. Editex S.A. Guatemala,
Guatemala p. 1
35
Dornette (1988). Citado por De len, Mnica. Lenguaje Infantil. Segunda Edicin. Editex S.A. Guatemala,
Guatemala p. 1

28
b) La relacin que existe entre el Lenguaje y Pensamiento
Por las definiciones anteriores se puede decir que el lenguaje es una capacidad o
facultad extremadamente desarrollada en el ser humano; un sistema de comunicacin
ms especializado que los de otras especies animales, a la vez fisiolgico y psquico, que
pertenece tanto al dominio individual como al social y que nos capacita para abstraer,
conceptualizar y comunicar. El pensamiento es la actividad y creacin de la mente, se
dice de todo aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto.

A Vygotsky36 no se le escapaba la interrelacin que se estableca entre ambas

capacidades en un momento determinado del desarrollo (la aparicin, por ejemplo, de la
inteligencia o del pensamiento verbal), as como la influencia del lenguaje en otras
capacidades cognitivas. Sin embargo, defendi tanto la existencia de estadios de
desarrollo del habla pre-intelectuales como de pensamiento e inteligencia pre-lingsticos.
En esa ntima interrelacin, Vigotsky pensaba adems que el lenguaje poda determinar el
desarrollo del pensamiento. En suma, el desarrollo evolutivo del nio, de hecho, es el
resultante no tanto de cambios en las dos funciones como de cambios en las conexiones
mutuas entre ellas. En un momento concreto " dichas lneas se encuentran, por lo que
el pensamiento se hace verbal, y el habla, racional"

c) Componentes que Intervienen en el lenguaje

Son diversos los componentes que intervienen en la funcin del lenguaje, entre los
principales estn:
- Biolgico: los primeros gritos que emite el nio son la expresin de una necesidad
biolgica, de este modo el primitivo lenguaje puede considerarse como una forma que
tiene el sujeto de adaptar sus necesidades al medio y de asegurar su supervivencia. Ya
que el placer que experimenta al satisfacer sus necesidades cada vez que llora o grita,
condicionar la tendencia activa hacia la produccin de las vibraciones vocales, con esto
se origina el lenguaje.
- El ambiente: el medio en el que se desenvuelve el nio influye cuantitativamente
en su lenguaje, esto es lgico ya que si el individuo recibe estmulos exteriores para su

36
RLA, Revista de Lingstica Terica y Aplicada, 48 (2), II Sem. 2010, pp. 13-32.
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-48832010000200002&script=sci_arttext

29
desarrollo expresivo, y por otro lado existe un medio adecuado para su necesidad de
comunicacin.

- El sexo: se han comprobado que en los primeros aos, hay una superioridad
lingstica en las nias que en los nios, esta se manifiesta en un vocabulario ms
extenso, en la forma de construir sus oraciones y en una mejor comprensin de las
conversaciones.
- La inteligencia: casi todos los test de inteligencia usan como vehculo el lenguaje,
por lo que pueden carecer de significado para apreciar la relacin entre ambas funciones,
pero se ha comprobado que si existe relacin entre ambas. El anlisis factorial ha
llegado a separar dos factores lingsticos: comprensin y fluidez verbal, en la funcin
intelectiva.

d) Funciones del Lenguaje

De acuerdo a Gisbert37, el lenguaje tiene las siguientes funciones:
- Funcin emotiva: el poder comunicar las emociones o el afecto.
- Funcin ldica: el laleo, la ecolalia y el juego sonoro son importantes en la vida del
nio, ya que a travs de ello puede empezar a articular.
- Funcin apelativa: esta se refiere a poder dar un nombre a todos los objetos del
juego.

- Funcin verbal: el lenguaje es una condicin previa a la abstraccin del

pensamiento, el manejar una palabra-frase, caracterstica de esta funcin, es de vital
importancia para el ser humano.

- Funcin simblica: es la relacin que se va formando entre el nio y su medio

ambiente, que es vital para ir adquiriendo funciones que permiten ir adquiriendo formas de
reflexin.

- Funcin estructural: para desarrollar el pensamiento humano es de vital

importancia poder construir estructuras de lenguaje que orienten a pensar de un modo
caracterstico de la lengua materna.

- Funcin de hominizacin: el uso del lenguaje es bsico para la formacin de la

personalidad del ser humano.

37
Gisbert citado por Francescato, G. El Lenguaje Infantil. Barcelona Espaa. 1971. P. 88

30
e) Componentes del Lenguaje
Para Saussure,38 el lenguaje tiene dos componentes:
- La lengua: que se define como el conjunto de los elementos que conforman el
medio de comunicacin de una sociedad dada, y por esto es dinmica y cambiante que
est afectada por las modalidades de comunicacin que adopta el conglomerado social
de cada momento histrico que pasa. La lengua se puede estudiar desde cuatro
diferentes aspectos semntico (significado), fontico o fonolgico (sonidos), morfolgico
(forma), o sintctico (gramtica).

- El habla: es un fenmeno particular o individual, ligado a las experiencias de cada

uno y a sus aspectos personales ms que a los sociales. De acuerdo con Salas39 la
palabra humana o lenguaje articulado, es la facultad de precisar, materializar y comunicar
nuestros pensamientos por medio de signos convencionales.

Para Gisbert40 el habla consiste en la forma peculiar de realizacin fonolgica que tiene
cada individuo, el habla es el resultado de dos componentes:
- La fonacin: es el resultado acstico de ciertos movimientos fisiolgicos del
aparato del habla.
- La articulacin: es el acto de colocar correctamente los rganos articulatorios en
posicin adecuada para producir fonemas especficos. El habla se presenta a raz de la
conjuncin de varios rganos, que a la vez tienen variadas funciones.

f) Niveles bsicos del lenguaje

Existen cuatro niveles bsicos del lenguaje:
- Lxico: indica el vocabulario conocido por el nio.
- Estructural: se refiere a la construccin del lenguaje.
- Articulatorio: indica la capacidad articulatoria del nio.
- Fonacin: indica la capacidad de emitir fonemas (voz).
El objetivo principal del lenguaje, es ser ms que un medio de comunicacin de
pensamientos, sentimientos y emociones. El lenguaje es importante para la adaptacin

38
Saussure citado por De Len, Mnica. Op. Cit p. 6
39
Salas. Citado por De Len, Mnica. Op. Cit p. 7
40
Gisbert, citado por Francescato, G. Op. Cit p. 7

31
personal y social del nio, esto se aprecia claramente en nios que se ven separados de
los dems por la sordera o porque son incapaces de comunicarse.

2.3.1. Etapas de la comunicacin.

Segn de Len41 en su libro El Lenguaje Infantil Aprender a hablar es un proceso largo

y complicado. Se inicia desde el vientre de la madre. Y se desarrolla a partir de la
maduracin de varios rganos y funciones del hombre, de los gritos, de la succin, de la
deglucin, de la masticacin. Conforme a esta maduracin se pueden distinguir cinco
etapas caractersticas del desarrollo del habla que son:

- Llanto indiferenciado: es una reaccin refleja a un estmulo interno o externo en

donde no hay diferencia en la respuesta del nio con el estmulo que la provoca.
sta es la primera manifestacin de un surgimiento ontognico de los sonidos del
habla.
- Llanto diferenciado: en esta etapa el nio produce diferentes tipos de llanto a
diferentes tipos de estmulos. Se pueden reconocer las necesidades del nio por el
tipo de llanto que utiliza. Esta es la primera forma de comunicacin.
- Balbuceo: esta etapa suele presentarse entre los 4 y 10 meses de edad, el nio
comienza a producir sonidos, que generalmente se presentan en el siguiente orden:
vocales, consonantes labiales y guturales, dentales y nasales. Durante esta etapa se
puede producir un cdigo convencional madre-hijo que ambos comprenden.
- Ecolalia: el nio imita los sonidos que escucha de otros, aunque no los comprende.
- Habla: el nio comienza a utilizar formas de expresin propias.

De esta manera se puede afirmar que a partir de los primeros sonidos que el nio
produjo al azar, el ser humano es capaz de manejar un pensamiento simblico,
expresado en palabras.

Si se habla del lenguaje en la edad prescolar, algunos de los aspectos fciles de la

expresin oral tienen por objeto completar y enriquecer el vocabulario del nio,
introduciendo palabras, frases y trminos nuevos, ampliando el significado de otros ya

41
Op. Cit. Mnica de Len. P. 11

32
conocidos, como menciona de Len42 en su libro Lenguaje Infantil. Ya que el propsito
del lenguaje en esta etapa ha sido sellado desde una doble vertiente:
- Egocntrica: como satisfaccin de los intereses glsicos, muy desarrollados en
esta edad, y siendo estmulo del pensamiento y su despliegue.
- Social: como una respuesta a la necesidad de comunicarse y conocer a los
dems.

Bhler43 quien sostiene la idea que el nio trata de asegurar permanentemente el

contacto con los dems mediante el lenguaje. Y segn Day y Davis44 , ratifican esta
postura al comprobar que en la edad prescolar el lenguaje tiene un carcter
eminentemente social, en un 82% de los casos. Shirley45 sostiene que el lenguaje infantil
trata en un primer momento de satisfacer fundamentalmente su necesidad de seguridad y
proteccin (tendencia egocntrica) necesidad que le hace proyectarse al mundo exterior,
con las dems personas (tendencia social).

A continuacin se presenta una tabla que muestra el desarrollo evolutivo del nio y las
pautas del leguaje de 0 a 5 aos

42
Op. Cit. Mnica de Len. P. 23
43
Bhler. 1980 citado por Damin Daz, Milagros. Desarrollo del Lenguaje y la Comunicacin en la primera
infancia. Editorial Trillas. Mxico, D.F. p. 111
44
Op Cit. De Len Mnica. p. 3
45
Op. Cit. De Len Mnica. p. 3

33
 Tabla No. 4
Desarrollo Evolutivo del nio y pautas del lenguaje de 0 a 5 aos
Edad Pautas del Lenguaje
Etapa de - Vocalizaciones Instintivas para expresar
Prelingstica ( 0 a 12 malestar, hambre
meses) - Llanto, arrullo, risa.
0 a 3 meses
3 a 6 meses - Comprende y se comunica a travs de
emisiones con distintos tipos de entonacin.
- Jerga, balbuceos, sonidos guturales,
emisiones voclicas.
6 a 9 meses - Comprende entonaciones o reproches.
- Balbuceos, vocalizaciones, laleo, y emisin
de slabas como pa, ma, y da.
9 a 12 meses - Comprende gestos y responde a ellos.
- Reproduce sonidos conocidos.
- Redobla consonantesmam,ttttt
Etapa Inicial (12 a 24 - Comprende distintos nombres, frases cortas,
meses) familiares y rdenes sencillas.
12 a 18 meses - Reacciona ante prohibiciones.
- Dice sus primeras palabras, con una palabra
expresa toda una idea.
- Seala con el dedo objetos y personas que
se nombran.
- A los 18 meses dice alrededor de 18
palabras.
18 a 24 meses - Comprende numerosas palabras que
designan, objetos, partes del cuerpo,
vestidos.
- Comprende preguntas sencillas.
- Construye frases de dos palabras.
- Dice su nombre.
- Responde a preguntas sencillas.
Etapa de - Comprende sustantivos abstractos y adquiere
Estructuracin del nociones de espacio.
Lenguaje (2 a 5 aos) - Es capaz de cumplir dos rdenes dadas al
mismo tiempo.
2 a 3 aos
- Frases de dos y tres palabras.
- Etapa del no.
- Enriquecimiento del vocabulario (200 a 300
palabras)
- Comienza a organizar la frase.
- Utiliza y comprende preposiciones,
pronombre, verbos simples, adjetivos.
- Relata sucesos.
3 a 5 aos - Organiza y estructura las frases.
- Importante enriquecimiento del vocabulario y
del lenguaje.
- Lenguaje social.
46
Fuente: Mnica de Len Lenguaje Infantil

46
Op. Cit. De Len, Mnica. p. 24

34
2.3.1. Dnde se produce el lenguaje?

De Len47 explica en su libro que el sistema nervioso es el centro de regulacin y la

red de comunicacin del cuerpo. Este se divide en dos partes, el sistema nervioso central
y el sistema nervioso perifrico. En la parte alta del sistema nervioso central se encuentra
el cerebro, las funciones del cerebro son muy numerosas y complejas, la corteza cerebral
se divide en reas motoras, sensoriales y de asociacin. Las reas motoras regulan la
actividad muscular, las sensoriales, interpretan los impulsos sensoriales y las de
asociacin se vinculan con los procesos emocionales e intelectuales.

De Len48 tambin menciona que dentro de las sensoriales se encuentran las

relacionadas con el lenguaje y estas tambin son parte importante en la corteza motora.
Al escuchar que alguien habla, los sonidos son transmitidos al rea auditiva y de esta
ltima al rea de asociacin auditiva, sitio en que se interpreta como palabras. A
continuacin el rea gnstica interpreta las palabras reunidas en forma de pensamiento.
Desde esta rea enva una serie de impulsos a las regiones pre motoras que controlan los
msculos de la laringe y la boca. Esto da como resultado las contracciones coordinadas y
especficas de dichos msculos lo que permite la articulacin del lenguaje.

2.3.3. Cmo se produce el habla?

Aguilar49 hace referencia en su libro Problemas de la Comunicacin que el lenguaje es

una habilidad y como toda habilidad hay que aprenderlo, se desarrolla ms despacio que
las habilidades motoras, las coordinaciones musculares, son necesarias para producir
combinaciones de sonido reconocibles como palabras, son tan complicadas como ciertas
habilidades motoras y exigen tiempo, prctica; y aprender las formas gramaticales
complica an ms las actividades asociadas con las habilidades del habla. El desarrollo
del habla se basa en los fundamentos establecidos por la maduracin partes del
mecanismo del habla y del cerebro.

47
Op Cit. De Len Mnica. p. 27
48
Op Cit. De Len Mnica. p. 28
49
Aguilar, Guido. Problemas de Pronunciacin en el Nio. Evaluacin funcional y programas correctivos.
Editorial Piedra Santa. Guatemala, 2007. P 5

35
 Cuando el nio crece se producen cambios en tamao y en la forma de las diferentes
partes del mecanismo vocal. Al nacer el nio permanece la mayora del tiempo boca
abajo lo que dificulta la pronunciacin de los sonidos nasales por la posicin de sus
rganos. Los sonidos consonantes han de esperar hasta que se desarrollen los dientes
frontales, ya que se necesita de ellos para que se produzcan estos sonidos. Al nacer los
nervios y msculos del aparato vocal estn todos bastante bien desarrollados, pero su
uso ha de esperar hasta que se desarrollen las dems partes del organismo vocal.

En la articulacin del lenguaje intervienen tres grupos de rganos:

- Los de la respiracin: los rganos de la respiracin que intervienen en la
produccin del lenguaje hablado son tres: los pulmones, los bronquios y la trquea.
- Los de la fonacin: el rgano encargado de la fonacin es la laringe; tiene tres
zonas: las cuerdas vocales, de las cuatro caractersticas del sonido (intensidad, tono,
timbre y duracin) los tres primeros tienen su origen en las cuerdas vocales.
- Los de la articulacin: intervienen el fuelle, el vibrador y el sistema de resonancia

En cuanto a la clasificacin de los sonidos estos sufren modificaciones por accin de

los msculos del velo del paladar, mandbulas, lengua y labios, producindose diversos
sonidos del habla que se combinan para construir estructuras significativas. Segn el
lugar en donde se producen los fonemas voclicos se clasifican en:
- Anteriores /i/, /e/
- Medio /a/
- Posteriores /o/. /u/
En la vocal media la lengua descansa en la parte inferior de la boca, suavemente
apoyada contra los dientes inferiores. En la articulacin de las vocales palatales el
movimiento de la lengua se acenta hacia delante y en las velares la lengua se recoge
cada vez ms dentro, elevndose hacia el velo del paladar.

En cuanto a la intervencin de los labios se clasifican en:

- Labializados: /o/. /u/
- Deslabializados: /e/, /i/
- Neutro /a/.

36
 Las caractersticas propias de los fonemas consonnticos son:
a) El punto de articulacin: se refiere al lugar especfico de la cavidad bucal en donde los
rganos articuladores se aproximan o se ponen en contacto para la produccin de un
sonido.
- Bilabiales: sonidos articulados con los labios, desempeando una funcin activa el
labio inferior y permanece pasivo el superior.
- Labio dental: el sonido articulado con el labio inferior y el filo de los dientes
superiores.
- Linguodentales: sonidos articulados con la punta de la lengua, como rgano activo
y el borde de los incisivos superiores como rgano pasivo.
- Alveolares: sonidos articulados con la punta de la lengua como rgano activo y los
alveolos de los dientes superiores como rganos pasivos.
- Dentales: sonido articulado con los dientes superiores e inferiores en contacto, y la
lengua en la base de la boca con la punta hacia abajo.

- Palatales: sonido articulado con el dorso de la lengua apoyado en el paladar duro.

- Velares: sonidos articulados con el postdorso de la lengua rgano activo y el velo

del paladar pasivo.

b) Por el modo de articulacin: se determina por la disposicin de los rganos mviles en

la cavidad bucal y cmo impiden o dejan libre el paso del aire, de acuerdo con este criterio
las consonantes suelen dividirse en dos grandes grupos:
- Oclusivos: sonidos emitidos con los rganos cerrados, los que producen una
pequea explosin al permitir la salida del aire respiratorio.
- Fricativos: los rganos ligeramente entreabiertos, el aire respiratorio durante su
salida produce una pequea fricacin.
- Africado: un sonido oclusivo en el comienzo, pero al abrirse los rganos un poco
se convierte en fricativo.
c) Por la intervencin de la glotis:
- Sordos
- Sonoros
d) Por el movimiento del velo del paladar:
- Bucales
- Nasales

37
2.3.4. Desarrollo de la sintaxis

De Len en su libro hace referencia que la comunicacin real es la capacidad de

combinar palabras en frases que tengan significado para otros, adems de comprender lo
que otros dicen. Al aprender hablar el nio tiene cuatro tareas principales, estas tienen
relacin entre s, y el logro en una de ellas es esencial para adquirir las dems. Estas
son: la comprensin del lenguaje de los dems, la pronunciacin de las palabras, la
construccin de un vocabulario, y la combinacin de palabras en oraciones.

En el proceso de la adquisicin del lenguaje se pueden destacar las siguientes etapas:

- El nio recibe de manera asociada los patrones perceptivos y auditivo visual.
- La imagen visual o auditiva se transforman en equivalentes y desencadenan, an
en falta de estmulo real, el patrn de articulacin o motor expresivo (sustantivo).
- A medida que se desarrollan las habilidades del nio para abstraer percibir las
acciones, relaciones y atributos, por lo que agrega verbos, adjetivos, preposiciones, y
conjunciones a su vocabulario (oraciones).

Por todo lo descrito anteriormente el habla es una condicin nica del ser humano,
ninguna otra creatura puede comunicarse de la misma forma que lo hace el hombre. Pero
para llegar a esta comunicacin hace falta que el nio pase por un largo proceso hasta
poder hablar de una forma correcta.

El nio no slo necesita que su aparato vocal se encuentre en buena condicin, sino
adquirir la madurez necesaria para desarrollar las destrezas que le ayudarn al desarrollo
correcto del habla, las condiciones biolgicas, del ambiente, as como el sexo y la
inteligencia sern un factor determinante en este proceso.

A continuacin se mencionarn los desrdenes que impiden al nio poder comunicarse

efectivamente, utilizando un lenguaje oral de manera que los dems lo entiendan y l
pueda entender tambin a las otras personas.

38
2.4. Problemas de comunicacin

Algunos nios presentan las conductas esperadas para su edad o sea las que estn
establecidas en los perfiles de desarrollo; mientras que otras exhiben algunas antes de lo
esperado. Sin embargo, tambin hay quienes experimentan un desarrollo ms lento, lo
que muchas veces se cataloga como patologas. En este caso estamos hablando de
patologa del lenguaje, pero se debe de tomar en cuenta que como sucede en biologa y
en medicina, el lmite entre lo normal y lo patolgico es difcil muchas veces de
distinguirlo. Adems mientras el nio se desarrolla puede presentar caractersticas que se
consideran patolgicas a otra edad, pero que son normales en una edad determinada.

La Asociacin Americana del Habla, el Lenguaje y la Audicin50 afirma que: Un

problema de la comunicacin es la dificultad en la habilidad para: 1) recibir y/o procesar
un sistema de smbolos; 2) representar conceptos o sistema de smbolos y/o 3) transmitir
y usar sistema se smbolos. De tal forma que los problemas pueden manifestarse a nivel
de recepcin, en la falta de comprensin de la comunicacin de otros, y en las dificultades
de expresin, que impide que las personas lo entiendan.

El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales DSM-IV-TR51 define los

trastornos de la comunicacin que se caracterizan por deficiencias en el habla o en el
lenguaje e incluyen trastornos del lenguaje expresivo, trastornos mixtos del lenguaje
receptivo-expresivo, trastorno fonolgico, tartamudeo y trastorno de la comunicacin no
especificado.

Por su parte el Ministerio de Educacin de Guatemala52 los define como los problemas
que dificultan la comunicacin en forma oral, la expresin correcta de las palabras de las
palabras y las frases, as como las dificultades que se presentan al utilizar las reglas
gramaticales, reconocer los sonidos y comprender el significado de oraciones y frases.
Tambin se llaman problemas de comunicacin oral, as como cualquier alteracin de la
voz y la palabra. Por su importancia estas requieren rehabilitacin.

50
Arce Ruiz, Silvia, Garca Lira Beatriz. Las Necesidades Educativas Especiales en la escuela regular. Editorial
Piedra Santa. Guatemala, Guatemala. 2010. P115
51
El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales DSM-IV-TR. Editorial Elsevier Masson.
Cuarta edicin en espaol. Barcelona, Espaa. Cuarta Edicin. 2002. P.48
52
Ibid. Arce Ruiz Silvia, Garca Lira Beatriz. P 115

39
 Por lo que se puede decir que se entiende por dificultades de lenguaje oral, cualquier
deficiencia sistemtica que interfiera o dificulte la capacidad de comunicacin verbal de un
sujeto con las personas de su entorno. A continuacin se mencionan algunas de ellas.53

a) Problemas en la Produccin de la Voz (Disfonas)

Estos son los problemas de la voz, los cuales se originan en la emisin de esta,
principalmente en la laringe, en las cuerdas vocales o en los rganos de resonancia.

b) Problemas de articulacin, disartrias o dislalias

Por articulacin de los sonidos se entiende su pronunciacin. Para pronunciar un
sonido adems de los rganos de fonacin, se utilizan otros que ayudan a producir la
variedad de sonidos del lenguaje oral, Los problemas de articulacin tienen varias
causas, segn la doctora Silvia Arce Ruiz estos pueden ser:54
- Dislalias fisiolgicas o dinmicas: se debe a la imperfecta asociacin entre la
imagen auditiva y la imagen motora. Los individuos con este tipo de dislalias pueden
reproducir correctamente los sonidos aislados, pero tienen dificultades para reproducirlos
dentro de una palabra.
- Dislalias especficas: se originan por una mala coordinacin de los rganos del
habla (latn-ratn).
- Dislalias audigenas: se manifiestan en personas que debido a problemas
auditivos, tiene dificultad para escuchar correctamente el sonido y por lo tanto para
reproducirlo.
- Dislalias orgnicas o disglosias: se presentan en nios con fisura palatina o
paladar hendido.
- Dislalias neurolgicas o disartrias: caractersticas de personas que tienen dificultad
para realizar movimientos, por ejemplo personas con parlisis cerebral.

Cualquiera de estas causas puede incidir en la produccin correcta de los sonidos del
habla.

53
Ibid. Arce Ruiz Silvia, Garca Lira Beatriz. P. 116
54
Op. Cit. Arce Ruiz, Silvia. Garca Lira Beatriz. p 122

40
 La Asociacin Americana de Psiquiatra55 incluye tanto las disfonas como las disartrias
o dislalias dentro del trastorno fonolgico, cuya principal caracterstica es la incapacidad
para utilizar los sonidos del habla de acuerdo con lo esperado para la edad y el idioma del
individuo.

De acuerdo con Nieto y Gisbert56, las disartrias pueden clasificarse por el tipo de fonema
que se ve afectado:

Tabla No. 5
Clasificacin de las disartrias
Nombre Descripcin
Rotacismo Dificultades para pronunciar r y rr
Sigmatismo Dificultades para pronunciar s
Lambdacismo Dificultades para pronunciar l
Yesmo Dificultades para pronunciar y, ll
Kappasismo Dificultades para pronunciar c, fuerte, k, q
Gammacismo Dificultades para pronunciar g
Jotacismo Dificultades para pronunciar g fuerte y j
Ceceo Sustitucin de la s por la z
Seseo Sustitucin de la z por la s
Petacismo Ausencia del fonema p
Betacismo Sustitucin de la b por la p
Fuente: Las Necesidades Educativas Especiales en la escuela regular.

Tanto los problemas de la voz o disfonas y los problemas de articulacin se

consideran trastornos fonolgicos como ya se dijo anteriormente.

c) Problemas en el ritmo de la palabra o disfemias

Los problemas en el ritmo de la palabra son alteraciones del lenguaje que se
caracterizan por tropiezos, espasmos y repeticiones que se deben a una imperfecta
coordinacin de las funciones cerebrales. En ellas se puede observar entre otras,
interrupciones del flujo de la elocucin, aceleraciones o lentificaciones, as como
combinaciones de ambos rasgos.57

55
Op. Cit Asociacin Americana de Psiquiatra citado por Arce Ruiz, Silvia, Garca Lira, Beatriz. P.130
56
Op. Cit Nieto y Gisbert citado por Arce Ruiz, Silvia. Garca Lira Beatriz. P. 131
57
El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales DSM-IV-TR. Editorial Elsevier Masson.
Cuarta edicin en espaol. Barcelona, Espaa. Cuarta Edicin. 2002. P.77

41
 Todos los nios presentan problemas en la fluidez de las palabras, entre los tres y los
cinco aos, el 90% de del tiempo el habla es fluida, y pueden producir entre 50 y 130
palabras por minuto. Entre los cinco y los siete aos la fluidez se incrementa un 5%, es
slo despus de esa edad o si se presentan severos problemas con lo esperado, que
puede diagnosticarse un problema de fluidez o ritmo en la palabra. Entre los problemas
de ritmo o fluidez del habla se reconocen dos tipos: tartamudez y tartajofemia.

- Tartamudez: se caracteriza por la repeticin y prolongacin de las palabras,

slabas o sonidos, lo que da como resultado un nivel de ritmo anormal durante la
produccin del habla.58
- Tartajofemia: se caracteriza por un habla tan rpida que difcilmente se entiende lo
que dice la persona; pareciera como si los sonidos chocaran entre s y se suprimen las
slabas, como si la persona pensara ms rpido de lo que habla.59

d) Retrasos del lenguaje

Las caractersticas bsicas de esta patologa segn Gisbert (1985)60 son la escasez de
vocabulario y el mal uso de las reglas gramaticales. Se identifican dos tipos de retrasos
del lenguaje simple, en donde el lenguaje est atrasado sin que haya una causa
especfica y el patolgico.
Tabla No. 6
Retraso simple y patolgico del lenguaje
Retraso simple Retraso patolgico
Causas ms Poca estimulacin. Sordera.
frecuentes No se esfuerza porque sus Problemas de articulacin.
necesidades le son satisfechas. Dao en la zona cerebral responsable
Anhedonia (incapacidad para del habla.
sentir placer) Problemas mentales.
Regaos frecuentes por hablar
mal.
Pronstico Alentador (si se le brinda la Reservado (depende la causa especfica
estimulacin necesaria) y su posibilidad de rehabilitacin)
Fuente: Las Necesidades Educativas Especiales en la escuela regular.

Los diagnsticos de los retrasos del lenguaje se hacen comparando el grado de

desarrollo del lenguaje del nio con respecto al grupo. El docente debe observar el

58
Ibid DSM-IV-TR. P. 78
59
Op. Cit. Arce Ruiz, Silvia. Garca Lira, Beatriz P 132.
60
Op. Cit. Arce Ruiz, Silvia. Garca Lira Beatriz. p. 134

42
desarrollo del lenguaje, en comparacin con sus compaeros, sin tomar en cuenta los
errores de articulacin que el nio pueda cometer. El tratamiento depender de cul es el
origen del retraso del lenguaje. Si el origen se debe a factores ambientales se
recomienda mucha estimulacin, si el origen es una patologa el tratamiento deber
orientarse segn las necesidades.61

e) Desrdenes del lenguaje

De acuerdo con Gisbert62, la afasia infantil es adquirida ya que es a causa de un
traumatismo craneal, como consecuencia de un accidente cerebro-vascular, por lo que los
sntomas que se presentan estn ms cerca de los trastornos de desarrollo del lenguaje
que de la afasia del adulto.

De acuerdo con Johnston y Johnston63 ...el problema del nio afsico consiste en le
perturbacin de la percepcin, procesamiento y transmisin de smbolos del lenguaje.
Son operadores ineficaces del cdigo del lenguaje, si lo puede operar de alguna manera.

Las ltimas revisiones del DSM-IV-TR64 de la Asociacin Americana de Psiquiatra

reconoce dos tipos de lenguaje que pueden presentarse en los nios: desorden del
lenguaje expresivo (el nio presenta un lenguaje expresivo por debajo de lo normal
teniendo en cuenta su edad. Esto se manifiesta en un vocabulario reducido, errores en
tiempos verbales que ya debera haber adquirido, dificultades para nombrar las cosas,
falta de fluidez verbal, emisiones verbales demasiado cortas y un ritmo de lenguaje
expresivo inadecuado)65 y desorden de lenguaje receptivo-expresivo (el nio va a
presenta dificultades tanto en la produccin como en la comprensin del lenguaje, es
decir, su capacidad para comprender y expresar el lenguaje estn por debajo de lo normal
tendiendo en cuenta su edad y desarrollo en el resto de las reas)66

61
Op. Cit. Arce Ruiz, Silvia. Garca Lira Beatriz. p. 135
62
Op. Cit. Gisbert, citado por Arce Ruiz, Silvia. Garca Lira Beatriz. p. 136
63
Johnston y Johnston, citado por Arce Ruiz, Silvia. Garca Lira Beatriz. Op. Cit. p.136
64
Op. Cit. DSM-IV-TR. P.79
65
www.guiadepsicologia.com
66
www.guiadepsicologia.com

43
 En cuanto al desorden del lenguaje expresivo: segn el DSM-IV-TR67 este trastorno se
caracteriza por una deficiencia del desarrollo del lenguaje expresivo, diagnosticados por
instrumentos normalizados y administrados individualmente, las alteraciones pueden
afectar tanto el lenguaje verbal como el lenguaje gestual y se caracteriza por: Habla
cuantitativamente, gama reducida de vocabulario, dificultad para la adquisicin de
palabras nuevas, errores de vocabulario o de evocacin de palabras, frases
excesivamente cortas, estructuras gramaticales simplificadas, limitacin de las variedades
de las estructuras gramaticales, limitacin de las variedades de tipos de frases, omisiones
de partes crticas de las oraciones, utilizacin de un orden inusual de las palabras y
enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje.

En los nios pequeos el desorden de lenguaje expresivo se caracteriza por la

presencia de un trastorno fonolgico. Tambin puede haber un trastorno en la fluidez y
formulacin del lenguaje, que significa una velocidad acelerada y un ritmo errtico del
habla, as como errores en la estructura del lenguaje. Estos pueden ser: Trastorno mixto
del lenguaje o receptivo-expresivo

De acuerdo con el DSM-IV-TR68 este trastorno se caracteriza por una alteracin tanto
del desarrollo del lenguaje receptivo como del lenguaje expresivo.

Se puede decir que los problemas de comunicacin tradicionalmente han sido

divididos en dos grandes categoras: trastornos del habla y problemas del lenguaje. Los
trastornos del habla como por ejemplo: dificultades en la articulacin, tartamudez y
problemas en la voz, hacen difcil comprender la expresin oral de las personas. Los
problemas del lenguaje se caracterizan por la dificultad de comprender o usar el idioma,
ya sea oral o escrito.

El tratamiento de las personas con problemas de comunicacin involucran a muchas

profesionales, maestros, terapistas del habla y del lenguaje, audilogos, otorrinos, todos
trabajan en equipo, involucrando tambin a la familia y de esta forma poder diagnosticar y
tratar los problemas de la comunicacin. El impacto del problema puede de la
comunicacin puede disminuirse si se mejoran las actitudes de los dems y se ofrece

67
Op. Cit. DSM-IV-TR. P. 79
68
Op. Cit. DSM-IV-TR. P. 79

44
mayor aceptacin y ms oportunidades para que estas personas participen en la vida
normal.

En el prximo captulo se presentarn diferentes tipos de tratamientos y terapias que

se pueden trabajar con nios que presenten problemas de comunicacin, para tener una
mejor visin de los tratamientos que existen en la actualidad y cules son los ms
apropiados para cada caso.

2.5. Programas para la rehabilitacin de los problemas del habla

Uno de los principales problemas en el trabajo de la terapia del habla es que resulta
difcil trabajar de manera objetiva y con datos cuantitativos, de tal forma que ni los padres
ni los terapeutas saben con exactitud cul es el problema en la pronunciacin del nio,
cules son las condiciones de estmulo en que se presenta y, resulta difcil saber cmo y
por dnde iniciar el tratamiento.

El tratamiento por lo general se basa en un programa pre-elaborado, diseado para los

problemas ms frecuentes, pero que no siempre se ajusta a las necesidades de cada nio
en particular. Una vez iniciado, resulta difcil saber con precisin si el nio est
mejorando, en qu medida lo est haciendo y qu es lo que hace falta superar.

Los programas que se presentan a continuacin, fueron elaborados de manera que

puedan ser utilizados por los padres de los nios con problemas de pronunciacin o por
especialistas de terapia del habla, ya sea como un diagnstico, un tratamiento principal o
de apoyo, adjunto a otros procedimientos teraputicos.

a) Un programa de evaluacin
Al iniciar un programa de teraputico es necesario primero realizar una evaluacin
para poder saber realmente cual es el problema que se enfrenta. El objetivo de un
programa de evaluacin o diagnstico es el de guiar el tipo y la forma de tratamiento, ya
que para poder corregir los problemas de pronunciacin es indispensable determinar
cules son los problemas que el nio tiene. Para principiar se deben de responder las
siguientes preguntas:

45
 - Reconocer cules son exactamente los problemas del nio? se ha notado que el
nio no habla bien, pero no se sabe en qu consiste su problema de pronunciacin.
- Se ha detectado todos los sonidos fonticos en los que el nio tiene problema?
Los nios con dificultad en la pronunciacin generalmente no tienen problema en emitir un
sonido sino varios.
- Se han revisado todos los sonidos fonticos en el nio? Puede ser que el nio
tenga ms o menos problemas de los que se observan. Se debe analizar todos los
sonidos fonticos y sus principales combinaciones.
- Por qu no pronuncian bien los nios? Los nios deben empezar a hablar por
lo menos algunas frases aproximadamente al ao y medio de edad, y a los cuatro aos o
cinco debern hablar fluidamente y pronunciar correctamente todos los sonidos del
idioma. Si a esta edad el nio aun no pronuncia correctamente, se puede decir que est
presentando problemas de pronunciacin y cuanto mayor sea, mayor ser el retraso en
sus caractersticas del habla.

Se puede afirmar que una gran cantidad de nios no pronuncian bien, porque nunca
aprendieron a hacerlo, tal vez no aprendieron a utilizar bien la lengua o se les ha sobre
protegido y no se les corrigi la pronunciacin o simplemente no han necesitado hablar (ni
bien, ni mal) para lograr conseguir lo que quieren, o porque no se les prest la atencin ni
el cuidado necesarios para desarrollar una pronunciacin adecuada.

Por lo se puede indicar que sin importar la causa, todos los problemas de
pronunciacin se deben de trabajar con los mismos principios generales. En todos los
casos deben detectarse primero los problemas, a fin de poder establecer un plan de
accin teraputico que los solucione de una manera adecuada y definitiva.

Segn el psiclogo Aguilar69 en todo programa de evaluacin de los problemas de

pronunciacin deben considerarse tres reas: de anlisis estructural, dinmico y funcional:

- Anlisis estructural: se revisa si los rganos implicados en la emisin de los

sonidos se encuentran en buen estado o si tienen algn defecto.

69
Aguilar, Guido. Problemas de Pronunciacin en el Nio. Evaluacin funcional y programas correctivos. Editorial
Piedra Santa. Guatemala, 2007. P 8

46
 - Anlisis dinmico: una vez revisada la estructura bucal, se debe analizar si los
distintos rganos y msculos de la boca, pueden utilizarse con efectividad, pues el habla
ocurre durante la espiracin y como resultado de distintas posiciones, vibraciones y
presiones de la lengua, labios.
- Anlisis funcional: en el anlisis funcional de la pronunciacin se revisan tanto la
funcin de los sonidos como la de sus consecuencias.
Por lo tanto al conocer exactamente los problemas de pronunciacin del nio se sabr
cules son los sonidos fonticos que deber aprender o corregir. Ya que este
conocimiento es el primer paso para superarlo, y una vez iniciado el programa de
entrenamiento para superar los problemas de pronunciacin, conviene repetir el programa
de evaluacin, para determinar los progresos, prevenir nuevos problemas y tener
presente los problemas de articulacin que faltan por superar.

b) Resolviendo los problemas de pronunciacin en el nio:

Una vez detectados los problemas que padece el nio, se debe de realizar un trabajo
ordenado, constante, metdico y paciente, para solucionar los problemas que se estn
presentando en el habla del individuo. Segn Aguilar70 existen algunas normas bsicas
para iniciar el programa:

- Horario: el xito del programa depender de la constancia y la dedicacin con la

que se trabaje con el nio.
- La programacin del material de trabajo es para Aguilar71, la clave del xito. Los
programas van de manera graduada, pero si el nio tiene dificultad para pasar de un
ejercicio al siguiente, no es problema o culpa de l. Por este motivo se puede idear un
paso intermedio, entre el ltimo ejercicio que se realiz exitosamente y el que no puede.
- Dar forma al sonido o movimiento: Aguilar72 menciona en dicho libro queni los
sonidos ni los movimientos de la lengua pueden lograrse de un momento a otro, que se
les deber dar forma a lo que l llama modelar. Por lo tanto para modelar se deber
empezar por el sonido o movimiento, que el nio puede ejecutar al iniciar el programa,
para exigirle progresivamente un sonido o movimiento cada vez ms cercano al correcto.

70
Ibid Aguilar, Guido p 33
71
Op. Cit. Aguilar, Guido. p 34
72
Op. Cit. Aguilar, Guido. p 34

47
 - Motivacin a travs de un programa de fichas: a los nios no les gusta practicar
ejercicios que les resultan difciles y repetitivos e inclusive algunos ejercicio de lengua
pueden llegar a ser dolorosos y cansados, debido a movimientos no acostumbrados de
ciertos msculos o de la lengua, por lo que es necesario que el nio practique los
ejercicios de una manera un tanto artificial.

Por lo que el psiclogo Guido Aguilar73 sugiere un programa de motivacin por medio
de incentivos, el cual es muy sencillo y debe de presentrsele al nio como un juego. El
terapeuta o los padres debern conseguir unas fichas plsticas, y premios de diferentes
clases (dulces, juguetes pequeos, etc.). El programa consiste en que se le dar una al
nio cada vez que logre realizar un movimiento correctamente, cuando el nio acumule
diez de estas podr cambiarlas por alguno de los premios. Se le premiar con una
moneda cada vez que realice correctamente el ejercicio, si no lo realiza completamente
bien no se le dar y si lo realiza mal, perder una ficha. Este programa ha demostrado
que es efectivo, para mantener un inters permanente del nio, en sus ejercicios y
prcticas de lenguaje.

- El Modelo: la persona que trabaje con el nio deber pronunciar con especial
claridad y sonoridad los sonidos que el nio tiene que aprender. El psiclogo Aguilar 74
considera que la importancia del modelo es muy importante. Para saber que lo que se le
pide se puede ejecutar.
- El lugar de trabajo: este deber ser tranquilo, relativamente silencioso y sin cosas
que lo distraigan, se recomienda contar con pequeos espejos en el que el nio podr ir
viendo su progreso.
- El cuaderno de ejercicios: el psiclogo Guido Aguilar75 aconseja tener un cuaderno
en donde se anoten los ejercicios del da y donde se registren las dificultades y progresos
realizados.
- Pasar de un ejercicio al siguiente: Aguilar76 considera que el criterio para pasar de
un ejercicio al siguiente son las ejecuciones correctas. Por lo que se tomar en cuenta es
que si el nio puede efectuar el ejercicio de la manera indicada y sin problemas estar
listo para empezar a practicar el siguiente.

73
Op. Cit. Aguilar, Guido. p 34
74
Op. Cit. Aguilar, Guido. p. 35
75
Op. Cit. Aguilar, Guido. P. 35
76
Op. Cit. Aguilar, Guido. p. 35

48
 - Final del programa: la duracin de un programa correctivo de lenguaje depende
del problema que presente el nio. Y depender de la constancia, del trabajo y del
desempeo que se ponga en l.
- Dar confianza al nio: los ejercicios debern programarse y graduarse de manera
que el nio pueda realizarlos todos, sin que le cueste demasiado. El nio deber
aprender a lo largo del programa que puede realizar todo lo que se le exige, esto le dar
confianza en su propia habla y en su ejecucin. No se trata de demostrarle al nio que no
sabe si no lo contrario, que es capaz de realizar lo que se le pide con un poco de esfuerzo
y trabajo.
- Anlisis de audicin: Aguilar77 recomienda realizar antes de principiar el programa
un anlisis de la audicin, para asegurarse que el nio no tenga problema en esta rea,
sin embargo no por or bien automticamente va hablar bien, por ello el nio deber pasar
tambin por el programa correctivo del lenguaje.

Se debern de tomar en cuenta todas las anteriores normas bsicas para principiar el
programa correctivo del lenguaje que presenta el psiclogo Guido Aguilar, para que el
resultado que se obtenga de este, sea favorable y de esta forma estar consciente del
buen desempeo del nio durante el mismo.

La causa del problema del lenguaje no influye en la forma de solucionarlo, solamente

en algunos detalles complementarios. Ya que la base para rehabilitar los problemas ser
la misma: con ejercicios programados, motivando al nio, paso a paso, tanto los
msculos importantes del habla, como los sonidos fonticos, pero si es importante
detectar cules son los problemas especficos del nio al realizar una evaluacin.

c) Programa presentado por el psiclogo Guido Aguilar78 para corregir los problemas de
articulacin.

A continuacin se describen los principales ejercicios, principiando con los de

dinmica, para seguir con los de pronunciacin y terminar con la unin de sonidos en

77
Op. Cit, Aguilar, Guido. p 36
78
Op. Cit. Aguilar, Guido. p 38

49
habla espontnea. Se deben practicar algunos de ellos en cada sesin y se seguir
adelante nicamente si los ejecuta correctamente. Se presentan en la siguiente tabla

- Ejercicios de dinmica:
Estos son ejercicios de apoyo y si no los ejecuta de manera correcta ser imposible
que el nio hable adecuadamente. Conviene ayudarle a colocar la estructura de la boca
en las posiciones requeridas y practicar frente a un espejo. Se debe motivar al nio cada
vez que realice una ejecucin correcta.

Tabla No. 7
Ejercicios de Dinmica
Tipo de ejercicio Descripcin

Imitacin bucal El nio deber aprender a imitar:

- Abrir la boca, tan ampliamente como sea posible.

- Colocar la boca en posicin de emitir el sonido O
- Colocar la boca en posicin de emitir el sonido U
- Abrir y cerrar la boca, de manera alternada, durante
dos minutos consecutivos.
- Morder el labio inferior durante tres segundos
consecutivos, si tiene dificultad, ayudar con la mano,
empujar suavemente el labio inferior hacia adentro y
ayudar a que lo muerda ligeramente, se elimina
gradualmente la ayuda manual, hasta que pueda
realizar solo el ejercicio.
Movimiento de la lengua Entre los ejercicios iniciales, los de la lengua son los ms
importantes, pues el habla implica movimientos de la lengua
muy rpidos, seguros y coordinados. Al empezar se pide al
nio que saque y meta la lengua de la boca, el movimiento
deber ser seguro, continuo y rtmico y realizarse tan
rpidamente como sea posible, si al principio hay dificultad se
pueden realizar lo ms lento que se necesite, lo importante es
que se ejecute correctamente. Cuando se pueda realizar sin
mayores dificultades, se podr aumentar gradualmente la
rapidez, con que se realice el ejercicio, hasta que se cumpla
con el requisito final.

Ejercicios de la lengua afuera y Al realizar estos ejercicios le dar a este msculo la

afuera de la boca. flexibilidad y fuerza necesaria para poder luego realizar los
complejos movimientos de la lengua dentro de la boca.

Soplido Se le pide al nio que saque el flujo del aire de una

manera constante. A fin de verificar que sea que sea de una
intensidad apropiada, se le pide que sople una vela de
manera que la llama se mueva constantemente sin apagarse.

Fuente: Problemas de Pronunciacin en el Nio Autor Guido Aguilar

50
 - Pronunciacin de sonidos sencillos
Una vez que el nio puede ejecutar correctamente los ejercicios de lengua, se principia a
trabajar la pronunciacin de los sonidos. Hay sonidos que son ms fciles y sencillos de
pronunciar, y otros que son ms importantes que otros. Por lo que se debe de principiar
a trabajar con ciertos sonidos fonticos. Podemos distinguir cinco categoras de sonidos,
en funcin de su importancia. Estos aparecen en la tabla que est a continuacin.

Tabla No.8
Orden de importancia en que deben ensearse
los sonidos al nio
Orden de importancia Sonidos Fonticos
Primera AEIOU
Segunda LSMF
Tercera BCDTN
Cuarta CH F G J -
Quinta Z X R RR LL Y
Fuente: Problemas de Pronunciacin en el Nio. Guido Aguilar

En esta tabla se puede observar que por su importancia los primeros sonidos a
trabajar son las vocales, es decir todas las palabras que necesitan de una o ms vocales.
En la segunda categora se incluyen los sonidos consonantes ms importantes, ya que la
mayora de combinaciones de sonidos necesitan de estas consonantes, y deben de
trabajarse con mucho cuidado. Los sonidos R y RR corresponden en realidad a esta
categora de importancia, pero aqu se incluyen en la quinta debido a que son los ms
difciles de pronunciar, el trabajo con todos los otros sonidos flexibilizar los msculos de
la lengua a tal punto que facilitar la pronunciacin de la R y la RR.

En la tercera y cuarta categora estn los sonidos que se utilizan menos que los
anteriores, y en la quinta categora se incluyen los sonidos ms complejos y que requieren
de mayor trabajo, tiempo y paciencia, pero que son sonidos que se utilizan menos, a
excepcin de R y RR, que ya se expuso su situacin anteriormente.

- Diptongos y Fonogramas
Hasta aqu el trabajo ha consistido en desarrollar los sonidos bsicos del idioma de
manera aislada. Si el nio ya puede pronunciarlos, es el momento de trabajar con
cadenas cada vez ms complejas de sonidos, empezando con diptongos y fonogramas.

51
Muchos nios pueden pronunciar adecuadamente los sonidos fonticos de manera
aislada, pero a los nios con problemas de pronunciacin, los diptongos y fonogramas
tambin les causaran problemas, especialmente la L y la R, de ser este el caso se
puede empezar primero trabajando ejercicios de dinmica y flexibilizacin de lengua y
luego ejercicios especiales para estos casos.

b) Intervencin y Tratamiento en las dislalias con la ayuda del programa de Visualizacin

del Habla MetaVox79

Este programa utiliza la tecnologa para realizar la terapia de una forma ms dinmica,
que los utilizados frecuentemente, pero es bueno combinarlos para lograr mejores
resultado. Los autores de este programa son: Joaqun Galiana Sanchis.80 Gaspar
81 82
Gonzlez Rus. Andreu Sauca l. Balart. Si es necesario contactarlos se adjunta a pie
de pgina sus correos electrnicos.

En el tratamiento logopdico con el uso de la computadora deben contemplarse dos

situaciones importantes
- El uso de las herramientas tecnolgicas no es la panacea a los problemas del
habla y del lenguaje, pero si ser excelente medio, tanto para el profesor al que le dota de
mayores resultados, como para el alumno al que potencia su retroalimentacin.
- Por desgracia no existe en el mercado un programa encaminado a la intervencin
de todos los problemas lingsticos, aunque sin lugar a dudas se ha avanzado mucho en
los aspectos de calidad grfica, observacin y anlisis de resultados, entre otros.

El Programa MetaVox se ha desarrollado para el tratamiento de trastornos

articulatorios, con una perspectiva eminentemente prctica. Se trata de una herramienta
muy til en la reeducacin del habla, cuya eficacia se ha contrastado en diferentes
trastornos articulatorios como dislalias y disartrias, adems de otras patologas que
conllevan una deficiente adquisicin o destreza en las articulaciones, ya que utilizan para

79
Este programa se rehabilitacin fue tomado de la pgina de internet Innovaeduca.net. Y en ella se
presenta la siguiente bibliografa y documentos de referencia en los que se ha presentado.
80
Joaqun Galiana Sanchis. xgaliana@wanadoo.es,
81
Gaspar Gonzlez Rus. Gaspar-gonzalez@telefnica.net
82
Andreu Sauca l. Balart. logopedia@asauca.net

52
la demostracin vas de aferencia diferentes (visual y auditiva) que pueden ser
alternativas o complementarias entre ellas.

Las imgenes del programa ofrecen una retroalimentacin visual muy eficaz, ya que se
ofrecen distintos formatos en tamao y contraste, adems de poder manipular los videos
fotograma a fotograma o hallar automticamente el punto de articulacin.

El software MetaVox constituye adems de una fuente de consulta muy eficaz ya que
junto a los videos ofrece un mdulo de ayuda textual, as como una funcin de acceso
ortogrfico que permite identificar los fonemas y variantes que corresponden a una misma
grafa. A continuacin se describir en que consiste este programa y como se trabaja:

- Intervencin ante los problemas de dislalia

La prctica logopdica infantil ha aportado datos que informan sobre la cualidad de las
alteraciones fonticas que aparecen aisladas, se ha observado que en la realidad son
exponentes de discapacidad que afectan a toda un rea de sensibilizacin prxica.
Los ejercicios de reeducacin de la dislalia son mltiples, aunque muy bien pueden
clasificarse desde tres puntos de vista:

Los que refuerzan las habilidades de percepcin auditiva

- Ejercicios de reconocimiento del carcter comn entre sonidos
- Ejercicios de anlisis de las condiciones de produccin
- Ejercicios de recuerdo de las caractersticas particulares de cada uno de los
sonidos.

Los que mejoran las praxis bucofonatorias:

Estos ejercicios son necesarios para crear mecanismos automticos y desacondicionar
malos hbitos y se hacen basndose en sensaciones localizadas.

De cualquier forma existe una serie de condiciones bsicas para el tratamiento:

- Mantener durante las sesiones un ambiente distendido y relajado
- Establecer un orden que siga los patrones siguientes: de lo ms sencillo a lo ms
difcil, de lo ms opuesto a lo ms cercano y de lo visible y perceptible a lo menos
evidente, como ofrece el mtodo MetaVox.

53
 - Favorecer las iniciativas del nio y su motivacin a partir del juego.
- Informar al nio de lo que se pretende conseguir, del nmero de ejercicios y del
tiempo de duracin.
- Aceptar los errores que se producen son necesarios y tiles, para un buen
tratamiento de estos problemas. Aprendiendo patrones correctos por comparacin y
la creacin de mecanismos de autocorreccin necesarios para el aprendizaje.

- Usando el programa Meta Vox para su correccin.

Identificado el sonido a rehabilitar se decide cmo se acta: Por contraste con otro
sonido opuesto fonolgicamente, por otro sonido similar fonticamente, con otro sonido
del mismo grupo fonolgico y por entrenamiento de la discriminacin auditiva de sonidos
de la lengua.

Dentro de los objetivos que se pretenden lograr estn:

Tabla No. 9
Objetivos a lograr
Nivel fonolgico Reforzar las habilidades de
percepcin auditiva
Reconocimiento de los rasgos
comunes entre sonidos.
Anlisis de las condiciones de
produccin.
Integracin de las caractersticas
particulares de cada uno de los
sonidos.
Nivel fontico Para mejorar la praxis
bucofonatoria.
Para deshabituar actos linguales
incorrectos
Fuente: del programa de Visualizacin del Habla MetaVox

El programa de rehabilitacin MetaVox, ha sido presentado en diferentes libros y

comunicaciones en congresos83

83
Guzmn, A. y Jara, P. Sntesis y visualizacin de la voz y el habla. Tarjetas de voz y necesidades especiales. MEC.
Madrid. 1996.
Santos Borregn y Agustina. Programa Visualizado para la enseanza de la articulacin. CEPE. Madrid. 1993.
Congresos:
Galiana Sanchis, X. MetaVox v2, Comunicacin presentada al II Congreso Nacional de Atencin a la Diversidad Educar
para la convivencia en un mundo diverso, organizada por Cefire de Elche en marzo 2003.

54
2.6. HALLAZGOS DEL MARCO TERICO

Por lo investigado en el marco terico, se cree pertinente, como primera cosa situar al
lector con respecto a la edad de los nios con quienes se trabajar la propuesta y es
importante tambin conocer acerca del desarrollo del lenguaje y de los diferentes
problemas que pueden perjudicar la forma de comunicarse de las personas.

Entre los hallazgos encontrados con respecto a los nios de esta edad, se puede decir
que inician una etapa importante y de muchos cambios, estn ansiosos de aprender,
quieren experimentar haciendo las cosas, el juego es el medio por el que va
desarrollando sus habilidades y alcanzando ciertas destrezas, utiliza ya ms su lenguaje
para poder comunicar lo que quieren y lo que necesita, quieren ser ms independiente,
aunque muchas veces todava son inseguros para poder realizar algunas actividades.

El desarrollo motriz, en esta etapa, el nio hace todo tipo de ejercicios, salta, lanza la
pelota; a los cuatro aos, muchos pueden utilizar bastante bien el lpiz. Pueden dibujar
un crculo, aunque su dibujo de la figura humana est an en proceso, y casi slo hace
trazos simples.

Al hablar de lenguaje, el habla se ha desarrollado de una forma casi perfecta,

escucha una historia y logra repetir los hechos principales de esta. Se pierden las
caractersticas del habla infantil. Les gusta hacer muchas preguntas. Utiliza frases u
oraciones hasta de cinco palabras. Su vocabulario es bastante amplio aunque continua
desarrollndose, comprende unas 1500 palabras aproximadamente.

A los nios de esta edad les gusta participar en juegos con otros nios, aunque
tambin juega slo, el juego lo ayuda a interactuar y a ser ms sociables con otras
personas, hay que darle libertad para que pueda elegir sus propios juegos, con quien
realizarlos y el tipo de actividades en las que le guste participar, aunque muchas veces
hay que estimularlo para que lo realice. Es muy creativo en las forma en que juega, y la

Prez soto, F.J. Las Nuevas Tecnologas en la respuesta educativa a las necesidades educativas especiales del nio con
Dislalia. Documento en http://es.geocities.com/afnidis/articulo1.html
MetaVox http://www.e-logopedia.net/soft/METAVOX/docs/Dislalias-metavox.pdf

55
mejor forma para que aprenda es jugando, aunque tambin es bastante competitivo en
estas actividades.

Tambin se encontraron hallazgos con respecto a las alteraciones en la articulacin

que pueden padecer los nios y por las cuales es necesario trabajar con ellos, para que
este tipo de problemas no repercuta en sus diferentes actividades y en su propia
autoestima.

Es importante tambin tener en cuenta que cuando los nios menores de cuatro aos
comenten errores en su forma de hablar, estos an son normales en la etapa de
desarrollo que se encuentra, pero cuando despus de esta edad estos errores continan
en la forma de expresarse, ser necesario consultar un especialista como un terapeuta
en problemas del lenguaje para ayudarle.

Por ese motivo la propuesta que se plantea en esta investigacin es un programa de

ejercicios diarios para la prevencin y rehabilitacin de los problemas en el lenguaje
orales de los nios de cuatro aos, utilizando el juego para motivarlos a realizarlos y que
de esta forma las actividades sean motivadoras y amenas para los alumnos.

2.7. Propuesta

PROGRAMA DE DESTREZAS DIARIAS PARA PREVENIR y REHABILITAR

LOSPROBLEMAS DE LENGUAJE ORAL EN LOS ALUMNOS DE PRE-KINDER DEL
COLEGIO KINDERGARTEN DECROLY 84

Si el nio que presenta defectos en la articulacin, se trabaja con l a tiempo en el

nivel de pre escolar, contar con las condiciones apropiadas de maduracin para corregir
sus problemas de lenguaje sin mayor dificultad, esto garantizara un desarrollo favorable
del lenguaje oral, de esta forma cuando curse la primaria se ahorraran muchos
problemas; por lo que es necesario que los docentes estn atentos al habla de sus
alumnos.

84
Esta informacin fue recabada de las actividades realizadas por la maestra de articulacin del
Kindergarten Decroly, y del programa de destrezas utilizado en el mismo establecimiento.

56
 Al enfrentarse los educadores con un nio que presenta problemas en el lenguaje oral
en Pre-primaria, pueden surgir varias preguntas, que nos interesan, tales cmo Cul
es el tipo de tratamiento ms adecuado para este problema en los nios de Pre-primaria?
Cmo se puede beneficiar el lenguaje y corregir los defectos de la articulacin? Hasta
que edad es normal estos errores en el habla? por lo que se concentrara en conocer y
analizar segn la experiencia profesional, el tratamiento ms adecuado a aplicar por el
terapeuta, si se puede realizar algo dentro del aula y cul es el que brindara mejores
resultados en corto tiempo.

Toda intervencin teraputica es fundamental iniciarla a la edad ms temprana posible,

por eso la preprimaria es un buen lugar para detectarla y darle tratamiento oportuno, una
vez diagnosticada la anomala o trabajar de una forma preventiva, y de esta manera
conseguir una recuperacin ms rpida y exitosa posible. Ya que con el paso de los aos
los rganos de la articulacin van perdiendo plasticidad y ser ms difcil lograr la
agilizacin necesaria de los mismos para conseguir la articulacin correcta, mientras que
en esta edad esto se alcanza fcilmente. Las maestras debern tomar en cuenta que a
medida que pasa el tiempo los defectos articulatorios que tiene el nio se van fijando y
costara ms tiempo sustituirlos por los esquemas correctos.

2.6.1. Descripcin y objetivos generales de la propuesta

Una de las tareas de los maestros de preprimaria en los centros educativos es

estimular el lenguaje en los nios, sobre todo en los primeros aos. En muchas
ocasiones, por falta de horario, no es posible, ya que este, es dedicado a otro tipo de
actividades, y no existe un periodo especfico para realizar ejercicios propios de
estimulacin de las destreza de articulacin, lo que se hace es involucrarlas con otras; y
cuando la institucin cuenta con un terapeuta, el tiempo disponible no es suficiente para
poder atender a todos los alumnos. Este problema tambin ocurre en el Kindergarten
Decroly.

El ao pasado despus de realizar la evaluacin psicopedaggica con el test

neuropsicolgico Cumanin. Se obtuvo resultados en los que los alumnos de Nursery y
Pre knder, obtuvieron calificaciones muy bajos en el rea de lenguaje. Por lo que la
propuesta que se presenta en esta investigacin consiste en un programa de

57
estimulacin del rea de articulacin, para educacin infantil, y as poder trabajar en el
aula estas destrezas. Para esto se consultaron diversos libros escritos por autores
especializados en el habla infantil, por terapeutas que han tenido experiencia al trabajar
con nios que presentan o presentaron en algn momento problemas en su expresin
oral.

Este programa da ideas de cmo trabajar, pero por supuesto, que de cada apartado
se puede utilizar la creatividad para realizar ms actividades. Lo que se propone
idealmente es trabajar todos los das un poco de cada rea, pero cada docente es el que
mejor conoce las necesidades de sus alumnos y de cunto tiempo dispone.

Se espera que este programa sirva a muchos profesionales de la educacin e incluso

a padres de familia que quieran jugar con sus hijos en casa favoreciendo las destrezas
del lenguaje.

La propuesta consta de diferentes ejercicios, enfocados en las distintas reas del

lenguaje, a continuacin se presenta, el nmero de ejercicios con los que cuenta cada
una, los objetivos que se desea alcanzar al estimular estas destrezas los objetivos
generales del programa y la metodologa que se utilizar:

Tabla No. 10
Nmero de actividades por destreza del Programa de Destrezas Diarias para Prevenir la
Dislalia en los alumnos de Preknder del Colegio Kindergarten Decroly

Destreza Nmero de
Actividades
Discriminacin 20
Fontica y Memoria
Auditiva
Fontica y 11
Articulacin
Expresin Oral 61
Discriminacin 22
Auditiva
Comprensin Oral 46
Ritmo y Entonacin 11
Fuente: Programa de Destrezas diarias para la prevencin y
rehabilitacin de problemas de dislalia

58
En cuanto a los objetivos generales de programa se mencionan los siguientes:
- Que el nio aplique los ejercicios trabajados durante las sesiones para lograr
corregir su articulacin.
- Que el nio reproduzca los sonidos que se trabajan con la maestra.
- Que el nio ejecute los ejercicios que se le presentan, para corregir su articulacin.
- Que el nio voluntariamente preste atencin a los ejercicios que se realizan en
clase.
- Que el nio voluntariamente coopere en la realizacin de los ejercicios.
En seguida se detallan los objetivos por rea, los contenidos que se trabajan y la
metodologa que se utiliza en este programa

a) Discriminacin Fontica
Objetivos:
- Discriminar e identificar fonemas, aislados o dentro de palabras.
- Discriminar fonemas (voclicos y consonnticos) aislados.
- Identificar fonemas (voclicos y consonnticos) a comienzo o a final de palabra.
- Reconocer palabras que empiezan (o terminan) por un determinado fonema.
- Discriminar e identificar fonemas (voclicos y consonnticos) en medio de
palabras.
- Discriminar e identificar fonemas en una serie de palabras de sonoridad parecida.
- Diferenciar e identificar las slabas que componen una palabra.
- Separar las slabas de una palabra.
- Reconocer palabras que tienen una misma slaba (inicial, final o en medio).
- Asociar fonemas (o grupos silbicos) a determinados gestos o grafismos.
- Responder, de acuerdo a un cdigo de gestos o movimientos, a fonemas o grupos
fonticos determinados.
- Asociar determinados fonemas o grupos fonticos con trazos o signos grficos (de
acuerdo a un cdigo inicial).
- Desarrollar la memoria auditiva.
- Reproducir series de sonidos y fonemas o palabras.
- Recordar el sonido que falta en una serie con respecto a otra dada anteriormente.
- Identificar el sonido aadido a una serie dada.
- Recordar melodas sencillas.

59
Contenidos
Las actividades propuestas en esta unidad se incluyen en dos grandes bloques temticos:

- Discriminacin de fonemas (voclicos y consonnticos).

- Memoria auditiva (de sonidos, melodas, fonemas y palabras).

Metodologa
La unidad discriminacin fontica se trabajar asociada con la unidad de fontica y
articulacin. Ya que en el uso cotidiano del lenguaje y en la prctica del trabajo en el aula
ambos aspectos se dan conjuntamente.

Las actividades propuestas dentro de esta unidad son grupales. Pero despus es
necesario un trabajo ms detallado y especfico en pequeos grupos que permitan
observar las dificultades individuales e introducir las modificaciones o correcciones
adecuadas a las necesidades de cada nio. En las primeras actividades, despus de la
presentacin de un fonema, se enfatizar la pronunciacin de ste, ayudando as a los
nios a su discriminacin.

Una ltima consideracin general, no debe olvidarse, en la realizacin de cualquier

actividad, que la recepcin auditiva es el primer paso para llegar a la comprensin del
lenguaje oral.

En la eleccin de grupos fnicos o slabas a discriminar se intentar buscar aquellas

que posean significados, as como en la seleccin de palabras se tendr en cuenta el
vocabulario de uso comn y del entorno cercano a los nios.

b) Fontica y Articulacin

Objetivos
- Desarrollar la movilidad y agilidad de los rganos buco faciales que intervienen en
la articulacin.
- Respirar correctamente, con la agilidad y ritmo adecuados para una buena
fonacin.
- Pronunciar correctamente los sonidos del idioma, ya sean aislados o en palabras

60
Contenidos
Los contenidos de esta unidad se distribuyen en cuatro grandes bloques:
- Motricidad buco facial (aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje. Lengua,
labios, mandbulas y velo del paladar).
- Respiracin (bucal y nasal).
- Pronunciacin correcta de fonemas.
- Fluidez articulatoria

Metodologa
Al realizar las actividades especficas propuestas en esta unidad, el maestro ha de
tener en cuenta que no se trata de llevar a cabo un tratamiento logopdico ni una
reeducacin. El tiempo dedicado a los ejercicios de motricidad buco facial, respiracin y
correcta pronunciacin de fonemas deber ser breve.

Las actividades han de presentarse a modo de juego, con un carcter ldico, y sobre
todo asociadas a los aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje. El recurso
metodolgico bsico, la tcnica de aprendizaje que ha de emplearse fundamentalmente
para desarrollar la capacidad articulatoria, es la imitacin.

Dado que la imitacin es el medio esencial para alcanzar el aprendizaje, ser

necesario colocar a los alumnos de forma que puedan observar con claridad a la maestra.
En funcin de la edad de los nios y de su familiarizacin con la actividad, se exigir
grados diferentes en la ejecucin de los ejercicios.

c) Expresin Oral
Objetivos
- Utilizar correctamente en la expresin oral el vocabulario bsico adecuado al nivel.
- Expresar oralmente hechos, ideas, sentimientos y vivencias bsicas.
- Participar en dilogos sencillos y conversaciones grupales.
- Desarrollar y ampliar las estructuras morfosintcticas, aplicndolas a la expresin
oral.

61
Contenidos
- Enriquecimiento del vocabulario utilizado en la expresin oral: Denominacin de:
nombres (objetos, animales, personas, fenmenos, situaciones),
acciones, cualidades. Sobre un hecho vivido; sobre un relato odo; con apoyo grfico,
y sobre un hecho inventado.
- Formacin de palabras derivadas.
- Utilizacin de sinnimos.
- Utilizacin de antnimos.
- Categorizacin del vocabulario en familias semnticas o de acuerdo a otros
criterios asociativos.
- Expresin oral de mensajes, hechos, sentimientos y vivencias:
- Descripcin oral de: objetos; animales; personas, y situaciones.
- Narracin oral de pequeos relatos: sobre un hecho vivido, sobre un relato odo,
con apoyo grfico. Y sobre un hecho inventado.
- Expresin de los propios sentimientos y vivencias.
- Dilogo y conversacin: Frmulas de saludo y despedida. Conversacin grupal.
- Dilogos inventados para una situacin.
- Dilogos telefnicos.
- Organizacin morfosintctica del lenguaje oral: Sensibilizacin a la concordancia
de gnero. Sensibilizacin a la concordancia de nmero. Sensibilizacin a la
concordancia verbal de tiempo y persona. Ampliacin de la estructura sintctica de la
oracin. Ordenacin de las palabras en la oracin.

Metodologa
Algunas de las tareas principales de la maestra en relacin con la metodologa dirigida
al desarrollo de la expresin oral son: Crear un clima favorable y motivador, en el que el
nio es aceptado con su lenguaje, se encuentra seguro y se eliminan bloqueos e
inhibiciones. Fomentar el intercambio y la comunicacin, ya que es a travs de la
interaccin verbal cmo se desarrolla el lenguaje. Potenciar la accin del nio sobre la
realidad, para que a partir de esa actividad construya su propia representacin simblica
del mundo y la manifieste externamente por medio del lenguaje.

En este propiciar situaciones de comunicacin pueden ser mltiples los materiales a

utilizar y muy diversas las experiencias o proyectos a realizar. Cualquier tipo de actividad

62
puede servir de pretexto para impulsar el comportamiento lingstico. Cuanto ms
diferentes sean los materiales y recursos empleados, y ms variadas las situaciones
planteadas, ms diversos y ricos sern los modelos lingsticos que surjan de la actividad.

d) Discriminacin Auditiva
Objetivos
- Ser capaz de guardar silencio atentamente.
- Percibir semejanzas y diferencias entre sonidos usuales
- Identificar sonidos usuales de la naturaleza, de animales, de objetos, hechos y
fenmenos de la vida diaria y humanos
- Discriminar sonidos atendiendo al criterio de intensidad.

Contenidos
Las actividades de este bloque se agrupan en torno a tres ejes de contenidos:
- Aprender a atender y escuchar.
- Sensibilizacin al sonido
- Discriminar sonidos

Metodologa
Todas las actividades de este bloque pueden realizarse con el conjunto de la clase o
en pequeos grupos de 6 a 8 alumnos.

La metodologa general para el entrenamiento de la percepcin auditiva ser casi

siempre similar. Se tratar, primero, de que los nios escuchen el sonido (ya sea aislado o
en el contexto de una narracin o juego dramtico) para analizarlo, describirlo e
identificarlo, y pasar despus a comentar la fuente que lo produce (objeto, persona...) y el
ambiente o marco en que se da con ms frecuencia (calle, campo).

Se debe prestar especial atencin a los nios que nunca, o muy pocas veces,
participan de las actividades auditivas o que cometen frecuentes errores: puede tratarse
de nios con algn dficit auditivo.

63
 e) Comprensin Oral
Objetivos
- Adquirir el vocabulario bsico adecuado al nivel.
- Seguir comprensivamente exposiciones orales sencillas
- Comprender las relaciones semnticas existentes entre las palabras y los distintos
matices que puede adquirir su significado.

Contenidos
Enriquecimiento del vocabulario por medio de:
- Denominacin de: nombres de objetos, animales y personas; acciones,
cualidades.
- Comprensin de mensajes orales: rdenes, encargos, instrucciones. Expresiones
de supervivencia. Descripciones, narraciones, Diferentes entonaciones.
- Relaciones semnticas: Categorizacin en familias semnticas. Sinnimos
antnimos, aumentativos y diminutivos.

Metodologa
El enriquecimiento del vocabulario del nio est directamente vinculado a las
experiencias de su vida diaria.

Es el medio social en que vive el nio es el que determina su vocabulario; el cual

dominar progresivamente mediante mecanismos de impregnacin e imitacin directa. La
escuela cumple el papel fundamental de compensar los posibles dficits lingsticos del
entorno en que vive el nio y de proporcionar experiencias o situaciones que amplen el
lxico.

Para cumplir este trabajo la maestra ha de partir del vocabulario que ya posee el nio
y proponerle su participacin activa en nuevas situaciones. Es a travs de nuevas
experiencias y vivencias como el nio siente la necesidad de adquirir palabras tambin
nuevas para poder comunicarlas a los dems.

Los recursos que se empleen pueden ser muy diversos: Trabajos lingsticos sobre
lminas o con objetos del aula; conversaciones semi dirigidas; representacin mmica o
mediante dibujos de las nuevas palabras; juegos de familias semnticas o de sinnimos o

64
antnimos; completar frases; responder a preguntas de contestacin inequvoca,
reproducir patrones lingsticos variando las palabras.

Las sesiones dedicadas a la comprensin oral no deben ser muy largas en tiempo y
generalmente se complementarn con los aspectos expresivos.

El lxico que se trabaja en las actividades de comprensin solo debe estar limitado por
la capacidad y el inters del nio. No debemos tener miedo de introducir un nmero
excesivo de trminos, siempre que respondan a una demando real del nio surgida de la
situacin propuesta. Ni debemos caer en un lenguaje infantilizado por adaptarse al nivel y
conocimiento del nio.

f) Ritmo y Entonacin
Objetivos
- Dominar el tono de voz y modularla
- Controlar el ritmo de expresin oral
- Recitar poemas e interpretar canciones con el ritmo y la entonacin adecuados,
adaptndose al grupo.

Contenidos
- Modulacin de la voz y entonacin de la frase: Intensidad de las palabras.
Entonacin de las oraciones: enunciativas; interrogativas, y exclamativas.
- Ritmo y expresin oral. Adaptacin a ritmos diferentes: Pronunciacin separada de
las silabas de una palabra. Separacin de las palabras de una oracin. Adaptacin a
ritmos diferentes y seguimientos de un ritmo grupal.

- Recitacin de poesas e interpretacin de canciones populares. Presentar

previamente el poema: su significado, su relacin con la experiencia y la situacin
didctica de los alumnos, la intencin del autor. Transmitir y sentir el poema como
una obra bella. Este descubrimiento del poema como algo bello, modelo que invita a
recreaciones, es fundamental para que el nio realice con gusto estas actividades y se
identifique con la riqueza y sentido del poema.

65
 Este programa para la prevencin de la dislalia, se implementar en el colegio
Kindergarten Decroly, en el grado de Pre knder, en el que asisten nios que durante el
ao estn cumpliendo cuatro aos. Las personas que trabajaran con el programa sern
las maestras de grado que imparten las clases en espaol.
Para realizar este programa se ha capacitado a las docentes, para que ellas trabajen
con sus alumnos tomando en cuenta las necesidades que presentan en el lenguaje, y as
poder prevenir de esta forma problemas en el habla de los alumnos de Pre knder. Este
se realizar diariamente con los estudiantes, durante el perodo de rutinas que se tiene
todos los das, de 7:30 a 8:00, de lunes a viernes.

Tabla No. 11
Calendario de implementacin del programa

Mes Actividad

Enero Capacitacin de maestras

Febrero Implementacin del programa con los alumnos

Marzo Trabajar con el Programa de Rehabilitacin de

Dislalias con los alumnos

Abril Trabajar con el Programa de Rehabilitacin de

Dislalias con los alumnos

Mayo Trabajar con el Programa de Rehabilitacin de

Dislalias con los alumnos

Junio Evaluacin de resultados al haber trabajado el

programa de Dislalia con los alumnos de Pre
knder

Julio Presentacin de resultados.

Fuente: Propia

2.6.5. Medios y recursos:

Los recursos que se necesitan para poner en prctica este programa son pocos, la
capacitacin de las maestras se realizar por medio de una conferencia en los primeros
das del mes de enero, en donde se proporcionar a cada maestra un folleto con el
programa para que ellas lo puedan leer, y de esta forma resolver dudas y poder empezar
a ponerlo en prctica, desde los primeros das de clase.

66
 El material didctico que se necesita para el trabajo con los alumnos, es el que las
maestras utilizan para impartir sus clases diariamente en su mayora, y los gastos extras
en que se incurra se irn solventando mensualmente.

2.8. HIPTESIS

Al realizar el presente trabajo de investigacin y poder efectuar una exhaustiva lectura

acerca de las diferentes variables que lo componen, se plantea la siguiente hiptesis:
Si se trabaja el Programa diario para la prevencin y rehabilitacin de los problemas de
lenguaje oral en los alumnos de Pre knder del Kindergarten Decroly, se lograr una
mejora significativa en la incidencia de estos problemas en los estudiantes de este grado
dicho colegio

67
 3. MARCO METODOLGICO

3.1. Breve recapitulacin

Despus de evaluar con la prueba Neuropsicolgica Cumanin a los alumnos de

Nursery del Colegio Kindergarten Decroly, esta demostr que 64 de los 100 estudiantes,
presentaban un nivel por debajo de lo esperado para su edad en el desarrollo verbal y que
un 66 nios de este mismo grupo mostraban un nivel por debajo de lo que se requiere en
el rea del lenguaje articulatorio, para esta etapa.

Por lo que se present como propuesta de solucin, un programa diario para la

prevencin de los problemas en el lenguaje oral de los alumnos de tres y cuatro aos del
Colegio Kindergarten Decroly. A continuacin se presenta la descripcin metodolgica
que se realiz en esta investigacin.

3.2. Descripcin metodolgica de la investigacin

En la presente investigacin se trabajo con alumnos de 3 y 4 aos del Colegio

Kindergarten Decroly. Para obtener los resultados se utiliz, en el pre test la Prueba de
Madurez Neuropsicolgica Cumanin, la cual se realiz en el mes de marzo del 2011 a
los alumnos que cursaban ese ao el grado de Nursery.

Evalundose a 100 alumnos de dicho grado, dando como resultado que 66 nios
presentan dificultad en su lenguaje articulatorio y 64 presentan tambin algn problema
en su desarrollo verbal, por lo que se considero que este, como un problema con el cual
se poda trabajar esta propuesta.

De esta manera se dio inicio al trabajo de la propuesta, la cual se realiz desde enero
del ao 2012, hasta el mes de mayo del mismo ao, con los mismos alumnos slo que
este ao cursaban ya el grado de Pre knder,

En el mes de mayo se realiz entonces la prueba de post test, en la que se utiliz

nuevamente la Prueba de Madurez Neuropsicolgica Cumanin. En esta prueba se
evalu a 100 alumnos, dando como resultados en esta ocasin que 19 de estos nios

68
presentaban an problemas en su desarrollo verbal y que en 22 de ellos an no haban
alcanzado el desarrollo esperado en el lenguaje articulatorio.

Al comparar los resultados obtenidos en ambas pruebas se pudo comprobar que el

trabajo realizado con el programa para la prevencin de problemas de lenguaje oral fue
significativo en ambos caso casos, por la mejora que se obtuvo.

3.2.1. Objetivos de la metodologa de la investigacin

- Comprobar la hiptesis planteada a travs del desarrollo del programa y la

comparacin de los resultados de la prueba de Cumanin, que sirvi de base como pre test
y post test.

- Presentar, interpretar y analizar los resultados de la investigacin, sustentados en

los datos que han arrojado la prueba Cumanin, como pre test y postest, las grficas de
dichos resultados y el proceso estadstico de McNemar

3.2.1. Descripcin de la poblacin

La poblacin de la investigacin consiste de un total de cien alumnos del Colegio

Kindergarten Decroly, que en el ao 2011 cursaban el grado de Nursery, en el momento
de trabajar en el pretest, y cuando se realizo el post test en el ao 2012 cursan el grado
de Pre knder. Por lo que el rango de edad esta entre los 3 y 4 aos. Son nios que han
recibido estimulacin similar y su desarrollo ha sido normal, en todos los aspectos.

3.2.2. Variables de la hiptesis

Despus de realizada la evaluacin y obtener los resultados presentados

anteriormente, la hiptesis que se plante para este trabajo de investigacin es la
siguiente. Si se trabaja con el Programa diario para la prevencin de los problemas
orales en los nios Pre knder del Kindergarten Decroly, se lograr una disminucin en la
incidencia de problemas del lenguaje oral en los alumnos de este grado de dicho colegio.

69
 Desprendindose de esta, ambas variables con las que se trabajar:

a) Variable Independiente
Programa diario para la prevencin y rehabilitacin de los problemas en el lenguaje
oral
b) Variable Dependiente
Disminucin en la incidencia de problemas de lenguaje oral en los alumnos del grado
de Prekinder del Kindergarten Decroly.

3.2.3. Descripcin de la prueba de Madurez Neuropsicolgica Cumanin

A continuacin se presentan dos tablas, la primera corresponde a los datos

generales de la prueba de Cumann, y en la segunda se describen los aspectos que dicha
prueba evala:
Tabla No. 12
Prueba de Madurez Neuropsicolgica Infantil Cumanin
Autores Portellano Prez,
J.A., Mateos, R.,
Martnez Arias, R.
Forma de Administrarla Individual
Aplicacin Nios de tres a seis aos
(36 a 78 meses)
Duracin Variable, entre 30 y 50 minutos
Aspectos tericos de la Proviene de neurologa, psicologa y ciencias
prueba de cognitivas
neuropsicologa
Objetivo Evaluar el grado de madurez neuropsicolgica
alcanzada por el nio, as como la posible presencia
de signos de disfuncin cerebral
Instrumento: Psicomotricidad,
Composicin Lenguaje Articulatorio,
8 escalas principales Lenguaje Comprensivo,
Lenguaje Expresivo,
Estructuracin Espacial,
Viso percepcin,
Memoria Icnica,
Ritmo.
5 escalas auxiliares Atencin,
Fluidez Verbal,
Lectura, escritura, y lateralidad
Fuente: http://educacinuruguay.net/pdf/test%20satandardrizados

70
 Tabla No. 13
Descripcin del Instrumento
Escala Nmero de Descripcin
Elementos
Escala de Psicomotricidad 11 elementos Formada por 7 tareas, caminar a la
pata coja, tocar la nariz con el dedo,
estimulacin de los dedos (5
elementos), andar en equilibrio, saltar
con los pies juntos, mantenerse en
cuclillas con los brazos en cruz, tocar el
pulgar con todos los dedos.
Escala de Lenguaje 15 elementos Consiste en la repeticin de palabras
Articulatorio con dificultad articulatoria creciente
Escala Lenguaje 4 elementos Consiste en la repeticin de 4 frases de
Expresivo dificultad creciente.
Escala Lenguaje 9 elementos Despus de haber escuchado una
Comprensivo historia el nio debe responder a 9
preguntas sobre su contenido.
Escala Estructuracin 15 elementos El nio debe realizar actividades de
Espacial orientacin espacial con dificultad
creciente, ejecutadas mediante
respuesta psicomotora y grafomotora
Escala Visopercepcin 15 elementos La prueba consiste en la reproduccin
de 15 dibujos geomtricos de
complejidad creciente (lneas rectas,
cruz, crculo, cuadrado, tringulo, etc.).
Escala Memoria Icnica 10 elementos El nio tiene que tratar de memorizar
10 dibujos de objetos sencillos.
Escala Ritmo 7 elementos Consiste en la reproduccin de 7 series
de rtmicas de dificultad creciente,
mediante presentacin auditiva.
Escala Fluidez Verbal 4 elementos Se le pide al nio que forme 4 frases;
las 2 primeras a partir de una sola
palabra-estmulo, mientras que cada
una de las otras 2 se deben formar con
2 palabra-estmulos.
Escala Atencin 20 elementos Consiste en la identificacin y el
tachado de 20 figuras geomtricas
iguales que el modelo propuesto
(cuadrado), que se presentan entre un
total de 100 figuras de las que 80 son
distractores y 20 corresponden a
cuadrados iguales al modelo.
Escala Dictado 12 elementos Solamente se aplica a nios a partir de
5 aos (60 meses). Consiste en el
dictado de 10 palabras y 2 frases.
Escala Lateralidad 17 elementos Valora el predomino lateral de la mano
(8 elementos), el ojo (5 elementos) y el
pie (4 elementos).
Fuente: http://educacinuruguay.net/pdf/test%20satandardrizados

De esta prueba slo se utilizaron las escalas que se refieren al lenguaje oral, siendo
estas: escala Lenguaje Comprensivo, escala Lenguaje Articulatorio, escala Lenguaje
Expresivo, escala Fluidez Verbal, debido a que es el rea que nos interesa para esta
investigacin.

71
3.3. Notas de campo o anecdotario

a) Ancdotas
- La respuesta que se obtuvo del personal docente con el que se trabajo fue muy
alentador, ya que ellas queran ayudar a sus alumnos en el rea de lenguaje, por lo que
desde un principio estuvieron dispuestas a poner en marcha el programa y les pareci
que era una muy buena propuesta.
- Las maestras utilizaron su creatividad, y empezaron a realizar otro tipo de
actividades que fueron surgiendo a raz de las propuestas en el programa.
- Al trabajar con los alumnos se not como ellos se fueron entusiasmando ms con
esta actividad, ya que estaba programado a las 7:30, hora en que dan inicio las
actividades de rutina diaria, muchas veces los alumnos llegan al colegio un poco ms
tarde, unos 10 15 minutos, pero se not como el trabajo fue repercutiendo hasta en la
puntualidad de los alumnos a la clase.
- En la institucin se ha trabajado anteriormente con una terapista del habla, quien
es la que se encarga de trabajar con los alumnos que presentan algn problema en el
desarrollo del lenguaje oral; pero no se ha involucrado a las maestras encargadas de
clase para trabajar un programa como este, por lo que se necesit una capacitacin para
que ellas se pudieran involucrar en el programa y que se dieran cuenta que el trabajo no
sera tan arduo como se esperaba.
- El programa se ha implementado, en otros grados, (con algunas variantes), no
solamente con los alumnos de cuatro aos, sino con los alumnos de los grados inferiores
de dos y tres aos, y tambin se ha visto beneficio y avance en su expresin oral.
- Hubo un caso, al se debe de hacer referencia en esta investigacin, el cual es el
de una alumna del grado de pre knder en la que a pesar de toda la estimulacin recibida
con este programa, continuaba teniendo graves problemas en su forma de expresarse,
por lo que se le pidi a la madre que le realizarn una audiometra, cuando se le iba a
practicar el examen, se dieron cuenta que el principal problema de la nia era que sus
odos estaban muy sucios, y por este motivo su audicin se vea afectada; se le realiz
una buena limpieza, y despus de esto la nia ya pudo or, ahora slo queda continuar
trabajando con su articulacin, ya que por haber estado privada de la audicin, su habla
contina afectada.

72
b) Avances
- El marco terico aport informacin que ayud a refinar el enfoque especfico
del trabajo de investigacin.
- La aclaracin de las variables, hiptesis y propuesta a ejecutar con la poblacin
ayudaron a centrar realmente la propuesta.
- La delimitacin del tema que se desea trabajar y organizar el programa de tal
manera que sea ms fcil para el manejo del mismo por el docente.
- Los logros que se desean alcanzar a travs de la rutina de trabajo diario con los
alumnos en el cual todos se vern beneficiados, fue realmente satisfactorio comprobar
que se haban logrado

c) Dificultades
- Poca colaboracin de los expertos, al pedir su opinin acerca de la propuesta que
se deseaba implementar.

3.4. Presentacin e interpretacin de resultados

A continuacin se presentan los resultados obtenidos en la prueba de Madurez

Neuropsicolgica Cumanin, la cual se utiliz como una prueba de diagnstico, en los
alumnos de tres y cuatro aos del Kindergarten Decroly de donde se obtuvieron los
resultados en los cuales se basa el trabajo de esta investigacin de esta tesis.

Tabla No. 14
Comparacin de resultados Pre test y Post test
reas de Pre test Post test
lenguaje Alumnos con Alumnos con
dificultad dificultad
Desarrollo 64 19
verbal
Lenguaje 66 22
articulatorio
Fuente: Prueba Cumanin Nursery 2011- Pre knder 2012 Colegio Kindergarten Decroly

73
3.4.1. Presentacin e Interpretacin de los resultados en el rea de Desarrollo Verbal

A continuacin se presenta la tabla en donde se realiz la comparacin de resultados y

la aplicacin de la prueba de McNemar en el rea de desarrollo Verbal, en donde se
puede comprobar los avances obtenidos en esta destreza.

Tabla No.15
Desarrollo Verbal
Comparacin de Resultados Aplicando la Prueba de McNemar
Variable Vr. Antes Vr. Despus Prueba Interpretacin
McNemar
Abajo del 71 19 28.9 Altamente
Promedio significativo
En el Promedio 18 40 7.6 Significativo
Arriba del 11 41 16.17 Altamente
Promedio significativo
Porcentaje total 100% 100%
de Alumnos
Fuente: Prueba Cumanin Nursery 2011- Pre knder 2012 Colegio Kindergarten Decroly

El total de alumnos evaluados en el pre test con la prueba de Madurez

Neuropsicolgica Cumanin fue de 100 alumnos, de los cuales 64% de ellos obtuvieron
un resultado por debajo del promedio en el rea de Desarrollo Verbal, 36% de ello no
presentaban dificultad en esta rea

El post test se aplic a los alumnos un ao despus, ya que para que la prueba de
Cumanin tenga la validez necesaria, se debe de realizar por lo menos con seis meses de
diferencia, en esta prueba al igual que en la realizada como pre test se evaluaron 100
alumnos, y se obtuvieron los siguientes resultados 19 % de ellos obtuvieron esta vez
resultados por debajo del promedio en est rea y 81 % de los alumnos que fueron
evaluados no presentaron dificultad.

Al aplicar la prueba de McNemar se observa que los resultados obtenidos en el

desarrollo verbal fueron altamente significativos, tanto en la cantidad de alumnos que esta
vez obtuvieron resultados por debajo del promedio, el nmero baj considerablemente,
como en los alumnos que ya no presentan dificultad. Dando un resultado altamente
significativo.

74
 A continuacin se presenta la grfica obtenida de los resultados de la aplicacin de la
prueba Cumanin, tanto en el pre test, como del post test, las cuales demuestran de
manera clara dichos resultado, y ayudan a tener de una mejor manera una comparacin,
en la que se percibe de forma ilustrativa la diferencia de resultados que se obtuvieron.
Al comparar dichos resultados, en la grfica demuestra la mejora significativa que hubo
tanto en el desarrollo verbal como en la articulacin de los alumnos de Prekinder despus
de aplicado el programa de destrezas diarias para apoyar a los alumnos en los problemas
de lenguaje oral.
Grfica No. 1
Comparacin Resultados de la Prueba Cumanin en el rea
de Desarrollo Verbal

80

70

60

50

40 Pre test
Post test
30

20

10

0
Abajo del en el promedio arriba del
promedio promedio
Fuente: Prueba Cumanin Nursery 2011- Pre knder 2012 Colegio Kindergarten Decroly

Al analizar esta grfica se puede comprobar que el avance ha sido significativo, ya

que los resultados obtenido en la prueba Cumanin, mejoraron mucho, por lo que se
comprueba que el programa utilizado para la prevencin de problemas orales es
funcional de la manera en que se ha trabajado, y la hiptesis se ha podido comprobar.

75
3.4.2. Presentacin e interpretacin de los resultados del rea de Lenguaje Articulatorio

A continuacin se presenta la tabla de los resultados obtenidos en el rea de lenguaje

articulatorio tanto en la prueba realizada en el pre test,en el ao 2011, como en la
realizada en el post test en el ao 2012, y la aplicacin que se realiz de la prueba de
McNemar.

Tabla No.16
Lenguaje Articulatorio
Comparacin de Resultados aplicando la Prueba de McNemar
Variable Vr. Antes Vr. Despus Prueba Interpretacin
McNemar
Abajo del 68 22 22.5 Altamente
Promedio Significativo
En el 16 36 69.42 Altamente
Promedio Significativo
Arriba del 16 42 11.859 Muy
Promedio significativo
Total de 100 100
Alumnos
Fuente: Prueba Cumanin Nursery 2011- Pre knder 2012 Colegio Kindergarten Decroly

Al igual que en el rea anterior el total de alumnos evaluados en el pre test con la
prueba antes mencionada fue de 100 alumnos, de los cuales 68 % de ellos obtuvieron un
puntaje por debajo del promedio;16 % se mantuvieron con un puntaje promedio y 15%
obtuvieron resultados por encima del promedio que pide dicha prueba

En la prueba de post test tambin se utiliz la prueba neuropsicolgica Cumanin, en el

rea de articulacin los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes por debajo del
promedio fueron 22 alumnos los que obtuvieron estos resultados, 36 % alumnos se
ubican en el promedio de la prueba, y 42 % alumnos sus resultados se encuentran arriba
del promedio.

En la prueba McNemar los resultados obtenidos van de muy significativos a altamente

significativos, debido a que la cantidad de alumnos que se encuentran por debajo del
promedio en esta prueba en el rea de articulacin disminuy considerablemente, por lo
que los resultados en esta prueba es muy significativo; los que se encuentran en el

76
promedio es altamente significativo de el resultado de la prueba McNemar, y los alumnos
que se encuentran arriba del promedio es muy significativo, lo que nos da como resultado
una considerable mejora en todas las reas.

Grfica No. 2
Comparacin Resultados de la Prueba Cumanin en el rea de
Lenguaje Articulatorio

70

60

50

40
Pre test
30 Post Test

20

10

0
Abajo del En el Promedio Arriba del
Promedio Promedio

Fuente: Prueba Cumanin Nursery 2011 Colegio Kindergarten Decroly

Al igual que en la grfica anterior se puede hacer una comparacin entre los
resultados del pre test y del post test, y se demuestra que en los tres aspectos hubo una
mejora significativa, por lo que se puede concluir que el programa utilizado para estimular
la articulacin en los alumnos de pre knder fue beneficioso en ambas reas, y la hiptesis
fue comprobada.

77
 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1. Conclusiones

A continuacin se presentan las conclusiones alcanzadas despus de haber realizado

el trabajo de investigacin, y comparar los datos obtenidos en la prueba de pretest y
postest, obtenidos de la prueba de madurez neuropsicolgica Cumann, utilizada para
poder obtener los resultados que se utilizan en este trabajo, por lo que se puede decir
que:

- En conclusin se puede enunciar que la hiptesis planteada en el segundo

captulo de esta investigacin la cual es: Si se trabaja con el Programa diario para la
prevencin y rehabilitacin de los problemas de lenguaje oral en los nios de Prekinder
del Kindergarten Decroly, se lograr una disminucin en la incidencia de estas dificultades
del habla en los alumnos de este grado de dicho colegio, ha sido comprobada ya que a
travs del proceso estadstico de McNemar los resultados fueron de significativo a
altamente significativo, visualizndolo en las tablas No. 14 y 15, grficas 1 y 2 .

- El objetivo planteado en esta investigacin el cual es: Fortalecer el rea de

lenguaje en los alumnos del grado de Prekinder a travs del programa diario para la
prevencin y rehabilitacin de los problemas de lenguaje oral, a fin de disminuir el
nmero de alumnos que han manifestado dificultad en la evaluacin con el test de
Cumanin, principalmente en desarrollo verbal y lenguaje articulatorio. Se concluye que se
logr, por medio del programa con el que se trabaj para adquirir destrezas que an se
tenan en proceso.

- La pregunta investigacin que se hizo al principio de este trabajo la cual es

Cmo fortalecer a travs del programa diario para la prevencin y rehabilitacin de los
problemas de lenguaje oral, esta rea en los alumnos del grado de Prekinder, a fin de
disminuir el nmero de estudiantes que han manifestado dificultad en la evaluacin con el
test de Cumanin, principalmente en desarrollo verbal y lenguaje? La pregunta planteada
se respondi de una manera satisfactoria, lo cual se puede comprobar por los resultados
obtenidos.

78
 - El presente trabajo de investigacin se desarrollo con nios de 3 y 4 aos, debido
a que el pre test se realiz en el ao 2011, cuando los alumnos contaban con 3 aos, y
concluy en el ao 2012, cuando la mayora de los alumnos haban cumplido cuatro aos.

- La propuesta se present para rehabilitar y mejorar los problemas del lenguaje,

que se pueden presentar en los nios a esta edad, y de esta forma evitar que ms
adelante se transformen en dificultades que puedan repercutir en la autoestima de los
infantes.
- En la actualidad el maestro muchas veces desconoce la importancia del lenguaje
en el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que no se le presta un espacio de trabajo,
y no permite que el nio desarrolle sus destrezas y procesos de pensamiento, que son
necesarios para la comprensin del lenguaje hablado y escrito.

- En el sector educativo los maestros muchas veces refieren a sus alumnos que
presentan problemas al expresarse oralmente a especialistas, ya que no cuentan con el
conocimiento terico y con tcnicas de trabajo que les permitan solventar la problemtica
desde el saln de clases.

4.4. Recomendaciones

- El trabajo de la educadora en un programa como este, es importante, ya que por

medio de l podr ayudar y estimular al alumno, esto ser significativo, ya que muchas
veces los alumnos ingresan al colegio con deficiencias en su lenguaje oral, ya que en
casa no le prestan atencin a la manera en que el nio se expresa.

- Se debe tener en cuenta que el desarrollo de expresin oral de cada alumno es

variable, pero hay que considerar las edades topes de adquisicin de cada destreza.

- Los ejercicios propuestos deben ser motivadores para el alumno, por tanto la
maestra debe emplear estrategias o materiales atrayentes como silbatos, burbujas,
lminas o espejos para la imitacin de los movimientos prxicos.

79
 - Es importante que el alumno realice estos ejercicios de forma divertida, a manera
de juego, la motivacin es la principal aliada para el logro de los objetivos propuestos.

- Las actividades deben ser lo adecuadamente breves para evitar el cansancio del
alumno.

- Se debe de acudir a un especialista o terapeuta cuando se tenga dudas sobre el

normal desarrollo del lenguaje del nio, l ser la persona ms indicada para detectar
cualquier problema o anomala y orientarnos sobre cules son las terapias ms
convenientes. Cuando en el alumno se identifique, una o varias alteraciones del lenguaje
oral, es importante una adecuada evaluacin profesional (especialista en lenguaje) que
permita especificar claramente la patologa, con el fin de brindar la intervencin ms
adecuada en tiempo y forma.

- Se debe de despertar la curiosidad en el nio creando nuevas oportunidades y

nuevos contextos para que explore nuevas situaciones y as aparezcan distintas
expresiones en su lenguaje.

- Por ltimo se debe de tomar en cuenta que pensar en trminos de estimulacin

del lenguaje oral, implica sostener tareas conjuntas y proyectos compartidos, que
necesariamente conllevarn a discusiones acerca de metas y propsitos, el
reconocimiento de su importancia en el nivel inicial, por eso es importante la posibilidad
de mantener ese puente conector entre familia e institucin educativa, trabajar desde las
dificultades cotidianas que se presenten.

80
 GLOSARIO

Dislalia: trastorno en la articulacin de los fonemas. Se trata de una incapacidad para

pronunciar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. El lenguaje de un nio
disllico muy afectado puede resultar ininteligible. Las dislalias son alteraciones en la
articulacin de los fonemas Son las alteraciones ms conocidas y ms fciles de
identificar, que se dan en el lenguaje.

Disartria: trastorno del habla cuya etiologa se atribuye a una lesin del sistema nervioso
central y perifrico. Se distingue de una afasia motora en que no es un trastorno del
lenguaje, sino del habla; es decir, el paciente manifiesta dificultades asociadas con la
articulacin de fonemas. El afectado por disartria puede producir sonidos inexistentes en
su lengua habitual puesto que no articula correctamente. En el diagnstico y rehabilitacin
debe participar un equipo multidisciplinario compuesto, al menos, por: un neuropsiclogo,
logopeda, fisioterapeuta, fonoaudilogo, kinesilogo.

Ecolalia: perturbacin del lenguaje en la que el sujeto repite involuntariamente una

palabra o frase que acaba de pronunciar otra persona en su presencia, a modo de eco.
Normalmente esa repeticin tiene un tono de burla, es farfullante o se repite
entrecortadamente. Se suele producir en algunos trastornos generalizados del desarrollo
y esquizofrenia; no hay que confundirlo con que el sujeto lo repita por falta de
entendimiento, que tambin se da el caso.

Gnstica: es un conjunto de corrientes sincrticas filosfico-religiosas que llegaron a

mimetizarse con el cristianismo en los tres primeros siglos de nuestra era, convirtindose
finalmente en un pensamiento declarado hertico despus de una etapa de cierto
prestigio entre los intelectuales cristianos. En efecto, puede hablarse de un gnosticismo
pagano y de un gnosticismo cristiano, aunque el ms significativo pensamiento gnstico
se alcanz como rama heterodoxa del cristianismo primitivo.

Laleo: Etapa anterior a la utilizacin del lenguaje, que se caracteriza por la emisin de
sonidos voclicos por el nio; se inicia hacia los dos meses y se prolonga hasta los seis
meses.

81
Ontogentico: Se refiere al proceso de crecimiento de un organismo y los cambios por
los que atraviesa.

Paleatales: Se aplica al sonido o fonema voclico o consonntico que se articula

acercando la lengua al paladar: la palabra ''llave empieza por un sonido palatal; en
espaol, las vocales palatales son ''e, ''i.

Prxias: habilidades motoras adquiridas. En realidad incluyen el saber colocar los dedos
de una forma determinada hasta el saber vestirse o dibujar un cubo. Hay una gran
variedad de alteraciones de este tipo (apraxias) que indican diversas alteraciones de los
hemisferios cerebrales.

Velares: Relativo al velo del paladar. Se aplica al sonido o fonema en cuya articulacin
la parte posterior de la lengua toca el velo del paladar o se aproxima a l: las consonantes
''j, ''k y ''g y las vocales ''o y ''u son velares. Se aplica a la consonante o vocal que se
articula en este punto.

82
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LIBROS

- AGUILAR, Guido. Problemas de Pronunciacin en el Nio. Evaluacin funcional

y programas correctivos. Editorial Piedra Santa. Guatemala, 2007.

- ARCE RUIZ, Silvia. GARCA LIRA, Beatriz. Las Necesidades Educativas

Especiales en la escuela regular. Editorial Piedra Santa. Guatemala, Guatemala.
Edicin 2010.

- AUSBEL, David P. y Otros. Psicologa Educativa. Mxico DF. Editorial Trillas

S.A. 1976.

- COROMINAS, Fernando. Educar Hoy. Quinceava edicin. Madrid, Espaa.

Ediciones Palabra, S.A. 2003.

- DAMIN DIAZ, Milagros. Desarrollo del Lenguaje y la Comunicacin en la

Primera Infancia. Editorial Trillas. Mxico D.F. Primera Edicin. Mayo, 2007.

- DE LEN, Mnica. Lenguaje Infantil. Editora de Textos, S.A. Guatemala,

Guatemala. Segunda Edicin. 2004.

- FRANCESCATO, G. El lenguaje infantil. Estructuracin y aprendizaje. Editorial

Pennsula Barcelona, Espaa. 1971.

- GUZMN, A. y JARA, P. Sntesis y visualizacin de la voz y el habla. Tarjetas de

voz y necesidades especiales. MEC. Madrid. 1996.

- LURIA, Alexander R. Cerebro y Lenguaje. Ed. Fontanella, 1974. Prlogo a la

edicin castellana, pg. 11. www.reeduca.com Recursos de psicologa y
neuropsicologa. abril 2007

- PAPALIA, Diane E. Desarrollo Humano. Sexta Edicin. Editorial McGraw-Hill.

Bogot, Colombia 1997.

- PENCHANSKY de Bosch, Lydia. FORNASARI de Menegazzo, Lilia. El Jardn

de Infantes de hoy. Sexta Edicin. Editorial Biblioteca Nueva Pedagoga. Buenos
Aires, Argentina. 1976.

- PIAGET, Jean. Petit, Nuria (traductor). Seis Estudios de Psicologa. Editorial

Sudamericana. Segunda Edicin. Buenos Aires, Argentina. 1985. P. 183

- PORTELLANO PREZ. Jos Antonio. MATEOS MATEOS, Roco. Martnez

ARIAS, Rosario. Cuestionario de Madurez Neuropsicolgica Infantil (Cumanin)
TEA Ediciones. Madrid, Espaa. 1999.

- NIETO, Margarita. El Nio Dislxico. Programas Educativos, S.A. Tercera

Edicin. Mxico D.F., Mxico, 1982.

83
- MUSEN, CONGER, KAGAN. Desarrollo de la Personalidad del Nio. Primera
edicin en espaol. Editorial Trillas. Mxico D.F. 1980.

- SIEKAVIZZA, Ana Elizabeth. Programa para el desarrollo de la Inteligencia 1 a 6

aos. Clnica Psicopedaggica ANARO. Guatemala. 2009.

- SWIFT, Carol A... TERZIEFF, Ivan S. MOORES, Donald F. Maestas y Moores,

Julia. Traductora Eva Sazo se Mndez Educacin de Nios y Adultos
Excepcionales, una introduccin a la educacin especial. Guatemala, Guatemala.
Editorial Piedra Santa. Primera Edicin. 1989

DICCIONARIOS

- Diccionario Enciclopdico McGraw-Hill ilustrado. Editorial McGraw-Hill Editores

S.A. de C.V. Barcelona Espaa. 2001

- Diccionario Ilustrado de la Lengua Espaola Aristos. Editorial Sopena. Madrid,

Espaa. 1980

MANUALES

- CAMPILLO CUAUHTLI, Hctor. Manual de la Historia de la Educacin.

Fernndez, editores, S.A. Mxico 1989.

- Manual de diagnstico y estadstico de los trastornos mentales DSM-IV-TR

Editorial Elsevier Masson. Cuarta edicin en espaol. Barcelona, Espaa. Cuarta
edicin. 2002

84
 DOCUMENTOS ELECTRNICOS

- Intervencin y Tratamiento en las Dislalias con la Ayuda del Programa de

Visualizacin del Habla MetaVox http://www.e-
logopedia.net/soft/METAVOX/docs/Dislalias-metavox.pdf

- Prueba de Madurez Neuropsicolgica Cumanin

http://educacinuruguay.net/pdf/test%20satandardrizados

- www.members.tripod.com.ve Captulo II Marco Referencial. Fundamentos

Tericos de la Educacin Preescolar-

- Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia 1. Centre of Excellence

for Early Childhood Development. 2009. http://www.enciclopedia-
infantes.com/documents/Webster-StrattonESPxp_rev.pdf

- www.guiadepsicologia.com

- RLA, Revista de Lingstica Terica y Aplicada, 48 (2), II Sem. 2010,

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-48832010000200002&script=sci_arttext

- Joaqun Galiana Sanchis. xgaliana@wanadoo.es

- , Gaspar Gonzlez Rus. Gaspar-gonzalez@telefnica.net

- Andreu Sauca l. Balart. logopedia@asauca.net

85
 ANEXOS

Anexo 1. Programa de destrezas diarias para prevenir y rehabilitar los problemas

de Lenguaje oral

86
 Actividad No. 1
Discriminar vocales
(3 aos).
Actividad
Se divide a la clase en grupos y se asigna una vocal a cada
grupo. Los nios de cada grupo levantarn el brazo cada vez
que escuchen la vocal que les ha correspondido.
La maestra ir nombrando: I, O, A, E, U, A, I, E, O, A, U
Cada grupo ir levantando el brazo cada vez que oiga su
DISCRIMINACIN letra.

FONTICA
Y
MEMORIA AUDITIVA

74
Actividad No. 2
Discriminacin de fonemas iniciales con apoyo visual
(3 aos).
Presentar a los nios una lmina con numerosos dibujos. La
maestra indica un fonema determinado y los nios tendrn
que sealar y decir el nombre slo de los dibujos con el
mismo sonido.
Actividad No. 3
Juego de tarjetas (discriminacin fontica)
(3 aos).
Recortar dibujos o fotografas de revistas, peridicos, libros
procurando que en cada recorte quede un solo objeto o ser
vivo.
Pegarlos en pequeos cartones o trozos de cartulina.
Clasificar las tarjetas en varios grupos, de acuerdo con el
sonido inicial de cada nombre. Procurar que en cada grupo
haya tres o cuatro tarjetas e incluir a continuacin otra que
corresponda a un dibujo cuyo sonido inicial sea diferente.
Entregar cada grupo de tarjetas a un nio. ste se colocar
enfrente de sus compaeros y mostrar cada tarjeta, al
mismo tiempo que dice en voz alta su nombre. Despus de
nombrar todos los dibujos, identificar y separar la tarjeta
que corresponde al sonido inicial diferente.
75
Actividad No. 4 Actividad No. 5
Medir palabras Reproducir series de sonidos
(3 aos). (3 aos).

Explicar a los nios que igual que hay unos lpices ms La maestra emitir una serie de sonidos que los nios
largos que otros, existen palabras cortas y palabras largas. debern repetir a continuacin en el mismo orden.
No tenemos metro para medir las palabras, pero podemos Se empezar con series de dos, tres sonidos (tres aos),
utilizar golpes o palmadas. Aclarar que cada vez que se para ir ampliando posteriormente el nmero (nunca superior
emite un sonido es un golpe. a seis).
Los sonidos pueden ser de muy diferentes tipos:
- golpear la mesa, dejar caer un lpiz, correr la silla
- musicales: tocar el pandero, el tringulo, la flauta
- naturales: palmadas, silbidos, pitos

76
Actividad No. 6
Recordar el sonido que falta
(3 aos).
La maestra producir delante de los nios una serie de
sonidos, reales u onomatopyicos, por ejemplo: chucuch,
chips, tam tam A continuacin pedir a los nios que los
repitan y en el mismo orden.
Les propondr despus un cambio: l volver a repetir la
serie incompleta y los nios tendrn que averiguar el sonido
que falta.
Actividad No.7
El nuevo sonido
(3 aos).
La maestra producir delante de los nios una serie de
sonidos, reales u onomatopyicos. A continuacin pedir a
los nios que los repitan y en el mismo orden. Les propondr
despus un cambio: l volver a repetir la serie, pero
introduciendo adems un nuevo sonido, y los nios tendrn
que indicar el sonido aadido.
77
Actividad No. 8
Recordar slabas o palabras
(3 aos).
Pronunciar tres slabas o palabras familiares al nio. Pedir a
los nios que las repitan en el mismo orden en que la
maestra las ha pronunciado. Ir aumentando el nmero de
slabas o palabras hasta un mximo de seis o siete.
Actividad No. 9
Reproducir series sonoras con intensidades diferentes
(3 aos).
Recordar primeramente a los nios las diferencias de
intensidad (fuerte-dbil) de los sonidos. Por ejemplo: la
maestra da un golpe fuerte con el tambor, comenta la
intensidad fuerte y los nios responden con una palmada
fuerte. Golpea despus dbilmente el tambor y los nios dan
una palmada dbil.
A continuacin la maestra har distintas combinaciones de
golpes fuertes y dbiles, y los nios reproducirn con
palmadas las mismas intensidades de los sonidos que han
odo.
78
Actividad No. 10
Sopa de letras
(4 aos).
Proponer a los nios buscar un determinado sonido
(fonema) entre los de una serie dada. La maestra ir
emitiendo lentamente una serie de sonidos y los nios
levantarn el brazo cuando oigan ciertos fonemas; por
ejemplo: /k/, /m/, /p/.
Ejemplo: a, c, m, t, e, b, l, i
Las primeras veces que se realice la actividad conviene
introducir un fonema o dos distintos, para progresivamente ir
aumentando su nmero y similitud, siempre de acuerdo con
el fonema o grupo de fonemas que se est trabajando y los
que ya se conocen.
Actividad No. 11
Discriminar el fonema inicial de las palabras: Cul es el
sonido inicial?
(4 aos).
Pedir a los nios que identifiquen el primer sonido de las
palabras que oirn a continuacin. La maestra va diciendo
en alto cada palabra, una a una, y los nios repetirn a
continuacin el sonido inicial.
Variantes:
- A los tres aos se puede realizar esta actividad con
fonemas voclicos.
- El maestro dir tres palabras y los nios debern
reconocer la que comienza con el fonema objeto de
trabajo.

Variante:
Pedir dos respuestas diferentes para dos sonidos concretos;
por ejemplo: levantar un brazo al or m y dos brazos al or n.

79
Actividad No. 12
El saco de las palabras
(4 aos).
Se divide la clase en dos equipos. La maestra dibuja en el
pizarrn dos bolsas o sacos, uno para cada equipo.
Se propone a los nios: Vamos a decir palabras que
empiecen por la letra m (por ejemplo).
Un nio de cada equipo va diciendo una palabra que empieza
por ese sonido. Por cada acierto, el profesor hace una cruz
dentro del dibujo del saco de uno u otro equipo.
El juego acaba cuando ya no se les ocurren ms palabras,
ganando el equipo que ms cruces tenga en el saco.
Actividad No. 13
Discriminar el fonema final de una palabra
(4 aos).
La maestra ir diciendo lentamente, una a una, una serie de
palabras. Los nios repetirn en cada caso el sonido final.
Variante:
La maestra dir series de tres-cuatro palabras que terminen
en el mismo fonema, excepto una, y los nios debern
averiguar cul es esta palabra que suena distinta al final.
80
Actividad No.14 Actividad No. 15
Juegos con el eco Discriminacin de fonemas de sonoridad parecida
(4 aos). (4 aos).

Los nios tienen que fijarse en la terminacin de la palabra La maestra dir una serie de palabras que pongan en
dicha por la maestra, para repetirla como el eco de las contraste algunos fonemas de sonoridad parecida. Los nios
montaas. Por ejemplo: pantaln, los nios dirn: n, n. tendrn que discriminar un fonema determinado, designado
por ella.

Algunos sonidos que conviene discriminar: rr-r, ll-, j-g,

-n, b-g.

Actividad No. 16
Buscar el sonido diferente
(4 aos).

Proponer a los nios que averigen si los pares de palabras

que van a or son iguales o diferentes. En caso de que sean
diferentes, los nios tendrn que repetir las palabras
remarcando los sonidos que sean distintos: vas-gas, dan-
van, ven-ven, gol-col, iba-iba, mar-mal.

81
Actividad No. 17
Juego: De La Habana ha venido un barco
(4 aos).
Se trata de reconocer sonidos y de buscar palabras que
empiecen igual. La maestra inicia el juego diciendo: De La
Habana ha venido un barco cargado de (Por ejemplo, de
marineros). Los nios debern ir diciendo palabras que
empiecen por ma.
Actividad No. 18
Juego de las palabras encadenadas
(4 aos).
Un nio nombra una palabra que empieza con un
determinado sonido; el siguiente nio tendr que decir otra
palabra que empiece por la misma slaba con que termin la
palabra que dijo su compaero.
Ejemplo: amigo-goma-mago-gorila-lmina-nata-taza-zapato
82
Actividad No. 19
Responder con gestos a distintos fonemas, slabas o
palabras
(4 aos).
La maestra pedir a los alumnos que respondan con
determinados gestos o movimientos sencillos a ciertos
grupos fonticos, slabas o palabras.
Por ejemplo:
- al or ma: sentarse.
- al or na: levantarse
- al or par: manos hacia arriba
- al or mar: manos hacia abajo
- al or tul: brazos arriba
- al or sur: brazos en cruz
- al or azul: brazos adelante
- al or tas: cerrar los puos
- al or tras: abrirlos
Para mayor motivacin, puede presentarse la actividad a los
nios diciendo: Son marionetas que van a moverse segn lo
ordene el director de la obra, que soy yo.
La maestra pronunciar lentamente los grupos fonticos,
alterando el orden de su enumeracin.
Actividad No. 20
Iniciacin al dictado
(4 aos).
Se trata de que los nios respondan a determinados
estmulos fonticos (slabas o palabras) con un trazo o signo
grfico, de acuerdo con un cdigo previo.
La maestra emitir los sonidos y los nios irn trazando al
mismo tiempo los grafismos sobre el papel.
Actividad No. 21
Discriminar fonemas en medio de una palabra
(4 aos).
La maestra ir diciendo una serie de palabras, y los nios
repetirn el sonido que va en medio de cada palabra.
Conviene utilizar palabras de tres fonemas, ya sean
monoslabas o bislabas. Por ejemplo: sol, aro, Ana, mar
83
 Actividad No. 1
Praxias linguales

1. Boca cerrada, poner la lengua a un lado y al otro

fingiendo tener un caramelo dentro de la boca.
2. Abrir la boca sacando la lengua y moverla hacia
arriba y hacia abajo.

FONTICA 3. Doblar la lengua hacia arriba y morderla con los

dientes, y doblar la lengua hacia abajo mordindola
tambin con los dientes.
Y 4. Relamerse los labios con la lengua.
5. Chasquear la lengua.
ARTICULACIN 6. Sacar la punta de la lengua y llevarla desde una
comisura de los labios a otra.
7. Sacar un poco la lengua y morderla ligeramente.

84
Actividad No. 2 Actividad No. 4
Praxias labiales Praxias Mandibulares

1. Apretar fuerte los labios y aflojar. 1. Abrir y cerrar la boca lentamente.

2. Extender y encoger los labios. 2. Abrir y cerrar la boca rpidamente.
3. Dar besos fuertes y sonoros. 3. Masticar con los labios juntos.
4. Morder con los incisivos superiores el labio inferior y 4. Abrir y cerrar la boca exageradamente imitando a un
viceversa. cantante de pera.
5. Aguantar un lpiz horizontalmente entre la nariz y el 5. Mover la mandbula de derecha a izquierda,
labio superior. haciendo como que somos payasos.
6. Apretar mucho los dientes y aflojarlos despus.

Actividad No. 3
Praxias de velo del paladar

1. Toser
2. Bostezar.
3. Hacer grgaras con agua y sin agua.
4. Emitir la vocal a.

85
Actividad No. 5
Actividad No. 6
Respiracin
Soplo

1. Inspiracin nasal lenta y profunda, retener el aire y

1. Inflar globos.
expulsarlo lentamente por la nariz
2. Hacer pompas de jabn.
2. Inspiracin nasal lenta y profunda, retener el aire y
3. Soplar velas (apagndolas o bien sin llegar a
expulsarlo rpidamente por la nariz.
apagarlas).
3. Inspiracin nasal lenta y profunda, retener el aire y
4. Esparcir trocitos de papel sobre una mesa.
expulsarlo en tres o cuatro veces por la nariz.
5. Hacer carreras con bolitas de papel impulsadas con
4. Inspiracin nasal lenta y profunda, retener el aire y
el soplo.
expulsarlo lentamente por la boca.
6. Soplar sobre muequitos de cartn o papel fuerte que
5. Inspiracin nasal lenta y profunda, retener el aire y
estn delante de l, procurando tumbarlos todos.
expulsarlo rpidamente por la boca.
7. Soplar silbatos, espanta suegras.
6. Inspiracin nasal lenta y profunda, retener el aire y
expulsarlo en tres o cuatro veces por la boca.
7. Oler cosas diferentes.
8. Empaar un espejo con la nariz.
9. Teniendo la boca cerrada, mover tiras de papel al
espirar colocadas delante de la nariz.
10. Inspiracin nasal larga y profunda haciendo que se
quede pegada a la nariz una tira de papel de seda.

86
Actividad No. 7 Actividad No. 8
Imitacin de sonidos Correcta pronunciacin de fonemas

Proponer a los nios un juego de imitacin. Han de Cualquier momento puede ser bueno para dedicar unos breves

reproducir sonidos familiares: Cmo hace? Cmo
suena? Se trata de emitir sonidos onomatopyicos, que son
preparatorios o reforzadores para la articulacin de
determinados fonemas.
Por ejemplo:
- la lluvia (clic, clic, clic)
- el viento (sssss)
- el mar, las olas (boom, boom)
minutos a ejercicios de correcta pronunciacin fontica. Pueden
realizarse asociados a los ejercicios de motricidad buco facial y de
respiracin.
1. Al mismo tiempo que se ejercita la movilidad de las mandbulas
y se colocan los labios en diferentes posiciones, pedir a los nios
que emitan el sonido A, el sonido O o el sonido U.
2. Emitir de forma rpida los sonidos A-O-U, modificando
rpidamente la articulacin.
3. Pasar rpidamente de la articulacin de la A a la E y a la I,
pronunciando esas vocales.

- despertador (ring) 4. Emitir sonidos voclicos combinados; AU-AO, AE-AI, OE-OI y

- bomberos (nino-ni-no-nino) UE-UI.

5. Al mismo tiempo que se espira (se suelta el aire por la boca),
- moto (rum, rum)
articular los fonemas P, M, y B frente a una vela.
- tren (chaca, chaca
6. A la vez que se sopla lentamente frente a una vela, articular los
- campanita (ti-lim-ti-lim)
sonidos F y V.
- silbato (pi-pi-pi) 7. Articular rpida y repetidamente el fonema T (tt-tt-tt).
- cohete (chssss) 8. Articular los fonemas K y G aislados y asociados a vocales.
- sonidos de animales: vaca, oveja, gallo 9. Articular los fonemas C y D aislados y asociados a vocales.

87
10. Articular el fonema L aislado y asociado a vocales. Actividad No. 9
11. Articular los fonemas S y CH aislados y asociados a Retahlas, rimas y trabalenguas.
vocales.
12. Articular los fonemas N y LL aislados y asociados a Para completar todos los procesos del lenguaje hasta aqu
vocales. sealados, es importante estimular en el nio la capacidad
13. Articular el fonema J aislado y asociado a vocales. para manejar informacin verbal exacta. Este proceso se
14. Articular los fonemas R y RR aislados y asociados a puede estimular de la siguientes formas: por medio de
vocales. adivinanzas repitiendo instrucciones verbales, cantando
15. Articular los fonemas Y y aislados y asociados a solos una cancin, describiendo lminas de diferentes
vocales. escenas con todos los detalles, repitiendo chistes,
16. Articular el fonema X aislado y asociado a vocales. trabalenguas, poemas.

88
Actividad No. 10 Actividad No. 11
Pronunciacin de slabas inversas Pronunciacin de palabras con slabas cerradas o trabadas

Se trata de pronunciar correctamente los fonemas Una vez que el nio domina la correcta articulacin de cada
consonnticos en slabas inversas (vocal-consonante). La fonema, conviene entrenar la pronunciacin de diversos
maestra pronunciar palabras con este tipo de slabas y los grupos fnicos: slabas cerradas (consonante-vocal-
alumnos las repetirn correctamente: isla, aspa, olmo, consonante) y slabas abiertas dobles (consonante-
ermita, rbol Se pueden utilizar tarjetas con dibujos consonante-vocal).
alusivos, para que el nio, al mismo tiempo que pronuncia
cada palabra, muestre la tarjeta correspondiente.

89
 Actividad No. 1
Vocabulario relativo a nombres
Nombres de cosas que observamos
(3 aos).
Una actividad consiste en nombrar lo que se ve en un determinado
momento: A ver cuntas cosas de las que vemos ahora podemos
nombrar? Veo una mesa. Qu ven ustedes?
Conviene establecer un turno para que todos los nios participen
en nombrar cosas.
La actividad se puede realizar en un principio en el interior del aula,
pero tambin debe hacerse dentro de paseos por el colegio
(recreo, pasillos, gimnasio, otras aulas...) o fuera de l (visita al
barrio, al mercado, al parque...).
El nio va ampliando as el vocabulario relativo a muy diversos
centros de inters. Si hay algn nombre no conocido por los nios
y programado como bsico en relacin al tema de trabajo, la
EXPRESIN ORAL maestra lo incluir como aportacin suya o, por medio de
preguntas, conducir a los nios hasta su denominacin.
Otra actividad similar puede ser una modificacin del conocido
juego: Veo, veo, qu ves? La maestra iniciar el juego sealando
un objeto y diciendo el nombre. Despus los nios, puestos en
corro, irn diciendo, uno a uno, un nombre y sealando el objeto o
ser a que hace referencia.

Variante
Denominacin a partir de lminas
(3 aos).
La maestra ir nombrando directamente los elementos que
aparecen en la lmina y que son objeto del vocabulario, o iniciar
una conversacin dirigida sobre ella, de forma que los nios
activamente nombren los elementos y hablen sobre ellos.

90
Actividad No. 2
Denominacin a partir de experiencias vividas
(3 aos).
No siempre es necesario contar con la presencia de los objetos, ya
sea real o en representacin grfica, para realizar actividades de
denominacin. Partiendo de la experiencia pasada del nio,
tambin se pueden realizar tareas de enriquecimiento de
vocabulario.
As, por ejemplo, para ampliar nombres de alimentos no es
necesario llevarlos a clase. Podemos preguntar a cada nio:
Qu? Desayunaste hoy?, qu comiste ayer? Qu tomaste
ayer de cena?, qu alimento te gusta ms comer?, cundo has
ido a un restaurante, qu otros platos has visto?
Si se trabajan los vestidos podemos preguntarle por la ropa que
tiene en su armario; qu se pone para estar por casa o dormir; qu
hay en los escaparates de las tiendas de ropa, etc.
Para los nombres de profesiones podemos empezar preguntando a
cada nio en qu trabaja su pap. Obtendremos as una serie de
profesiones cercanas a los nios que se ir completando
progresivamente con otros que indicar la maestra.
De forma similar se puede proceder para las tiendas: qu tiendas
hay cerca de tu casa?, qu compras en la panadera? Y en la
frutera?...
Se pueden proponer otras situaciones prcticas:
- Qu hay dentro del bolso de mam?
- Qu herramientas tiene el carpintero en su taller?
- Qu lleva tu pap dentro del carro? o qu cosas hay en el
interior de un carro?
- Qu cosas hay en un circo?, qu personajes actan?
Actividad No. 3
Vocabulario relativo a cualidades.
Cualidades opuestas (3 aos).
Con nios pequeos (tres-cuatro aos) conviene utilizar la
tcnica de oposicin y utilizar pares de trminos opuestos:
- Esta madera es rugosa. Esta hoja es... lisa.
- Este lpiz es largo. Este lpiz es... corto.
- Esta tela es suave. Esta piedra es... spera.
- Esta mano est seca. Esta mano est... mojada.
- Esta goma es ancha. Esta goma es... estrecha.
- Este libro es grande. Este libro es... pequeo.
Cualidades similares (3 aos).
En otras ocasiones interesar observar cualidades similares:
- Esta pelota es roja. Ven otras cosas de color rojo? Pedir
que respondan con la estructura completa: El lpiz rojo, la
pelota roja, el jersey rojo...
- Estas tijeras son puntiagudas. Ven otros objetos
puntiagudos? El lpiz es puntiagudo, el pincel es puntiagudo,
el punzn es puntiagudo...
- Esta caja tiene forma cuadrada. Ven algo cuadrado en la
clase? La ventana es cuadrada, esta mesa es cuadrada...
Insistir siempre en la respuesta segn el patrn: sustantivo +
adjetivo.
91
Actividad No.4
Cualidades no fsicas y matices (3 aos).
Progresivamente se ampliar el vocabulario hacia otras
cualidades relativas a otros sentidos, a personas y acciones
(alegre, rpido, agradable...) y se introducirn matices entre
los extremos opuestos: mediano, templado, clido, tibio...
Es importante tambin la utilizacin de los adjetivos dentro
de frases ms amplias, donde adquieren una significacin
ms completa, al mismo tiempo que se le van suministrando
al nio modelos de estructuras lingsticas.
- El plato caliente estaba sobre la mesa redonda.
- El viejo rbol estaba cubierto de hojas secas...
Actividad No. 5
Cualidades referidas al tamao (3 aos).
El vocabulario referido a tamaos relativos requiere unas
actividades especficas graduadas para su mejor comprensin y
utilizacin:
- Presentar un objeto a los nios: Esta piedra es grande. A
continuacin mostrar otra mayor: Y esta piedra cmo es? Esta
piedra es ms grande todava.
De forma similar se puede hacer con pequeo y ms pequeo. Los
nios debern describir el tamao relativo a varios objetos
utilizando los trminos: pequeo-grande-ms pequeo-ms
grande.
- Realizar comparaciones entre los tamaos relativos de tres
objetos, siguiendo las estructuras: Es la ms grande. Es la ms
pequea. Es ms grande que..., pero ms pequea que...
Estas actividades se pueden realizar con nios de cuatro aos y
siempre partiendo de la observacin de la serie:
Esta taza es la ms pequea. Esta taza es ms grande que sta y
ms pequea que aqulla. Esta taza es la ms grande.
- Si la maestra dispone de series de objetos de tamaos diferentes
o representados en cartulinas, puede realizar con los nios juegos
de utilizacin del lenguaje relativo a seriaciones:
Selame la casa ms grande. Dame la casa ms pequea. Elige
una casa ms grande que sta. Ensame una casa ms
pequea que sta, pero ms grande que esta otra. Selame
todas las que sean ms pequeas que sta.
92
Actividad No. 6
Vocabulario necesario para una dramatizacin
(4 aos).
Las dramatizaciones de hechos conocidos por el nio en las
que hay un narrador y unos dilogos entre los personajes, da
tambin lugar a la utilizacin de un vocabulario sobre un
tema concreto y en un contexto real.
Para ello es importante, desde el punto de vista lingstico, la
fase de preparacin, entre todos los nios, de la narracin de
los hechos y de los dilogos que se incluirn.
Por ejemplo, la escenificacin de un viaje en tren dar lugar
a la utilizacin del siguiente vocabulario por parte del
narrador, o de los viajeros:
- Accin de comprar los billetes: estacin, billete,
ventanilla o taquilla de compra, importe-precio del
billete, vuelto (de dinero), reserva de billete, ventanilla
de informacin, itinerario, punto de destino o salida...
- Espera y subida al tren: carteles o indicadores, sala
de espera, va, andn...
- Viaje: viajeros, mquina, maquinista, vagn,
interventor revisor, compartimiento, parada...
Actividad No. 7
Vocabulario relativo a acciones.
(3 y 4 aos.)
Para qu sirve?
La maestra pregunta a los nios: Para qu sirve? El
cuchillo?
Los alumnos deben responder con la estructura: El cuchillo sirve
para... cortar.
Las respuestas pueden ser variadas, utilizando diversos verbos.
Es importante que respeten la estructura El... sirve para... y que la
accin nombrada sea adecuada al sujeto que la realiza:
- Para qu sirven los ojos? - Los ojos sirven para...
- Para qu sirven los pies? - Los pies sirven para...
- Para qu sirve la nariz? - La nariz sirve para...
- Para qu sirve la boca? - La boca sirve para...
- Para qu sirven las orejas? - Las orejas sirven para...
- Para qu sirve un lpiz? - Un lpiz sirve para...
- Para qu sirve un carro? - Un carro sirve para...
- Para qu sirve una pelota? - Una pelota sirve para...
- Para qu sirve un vaso? - Un vaso sirve para...
93
Actividad No. 8
Qu hace...? (3aos).
Actividad No. 9
Con la estructura anterior el nio debe utilizar el verbo en
Qu puede hacer..,?
infinitivo. Para familiarizarse con el manejo del tiempo
(4 aos).
presente, la maestra mostrar a los nios una lmina o
dibujo y har esta pregunta:
Una actividad ms compleja consiste en buscar verbos
- Qu hace el... nio? - El... nio juega.
(acciones) que pueda realizar un mismo sujeto:
- Qu hace el... perro? - El... perro come.
- Dime tres cosas que pueda hacer un perro.
- Qu hace la... seora? - La... seora compra pan.
- Dime tres cosas que pueda hacer una pelota.
- Qu hace el guardia? - El guardia levanta el brazo.
- Dime tres cosas que pueda hacer un avin.
- Qu hace...?
Se irn nombrando as todas las acciones que aparecen en
la lmina junto con el sujeto que las realiza.
La actividad inversa:
Un ejercicio similar se puede hacer sin lminas, preguntando
- Dime tres cosas que vuelen.
por acciones tpicas de determinadas profesiones: Qu
- Dime tres cosas que rueden.
hace el sastre?
- Dime tres cosas que corten.
Qu puede hacer..,? (4 aos).
Una actividad ms compleja consiste en buscar verbos
(acciones) que pueda realizar un mismo sujeto:
- Dime tres cosas que pueda hacer un perro.
- Dime tres cosas que pueda hacer una pelota.
- Dime tres cosas que pueda hacer un avin.
- Dime tres cosas que rueden.
- Dime tres cosas que corten...

94
 Actividad No. 11

Actividad No. 10 Qu otra manera hay de decirlo? (4 aos).

El juego de las rdenes

Algunas acciones pueden expresarse mediante frases explicativas
(4 aos).
o con un verbo preciso. En esta actividad se trata de hallar el verbo
Otra actividad en que han de utilizarse correctamente verbos
que sirve para expresar con claridad una accin.
diversos es en el juego de las rdenes. Se pueden formar equipos
y realizar diversas variantes:
La maestra preguntar:
- Un jugador del equipo A da una serie de rdenes (no ms
De qu otra manera se puede decir?...
de tres) a un jugador del equipo B, quien ha de realizarlas
- hacer paquetes Empaquetar.
correctamente. Por ejemplo: Levntate y borra la pizarra. Pon las
- pintar de blanco Blanquear.
manos sobre la cabeza...
- quitar la suciedad Limpiar.
- Un jugador del equipo A da una serie de rdenes al odo
- llenar de manchas o suciedad Ensuciar.
del jugador del equipo B, quien ha de realizarlas y, despus de
- ponerse los zapatos Calzarse.
terminar, expresar en alto las rdenes que recibi. El resto de la
- ponerse la ropa Vestirse.
clase dir si las ha realizado correctamente.
- quitar la tapa o el tapnDestapar.
- Un jugador del equipo A realiza una serie de actividades.
- hacer ms ancho Ensanchar.
El jugador del equipo B ha de observar atentamente y decir en voz
- pintar de colores Colorear.
alta las rdenes necesarias para que vuelva a repetir exactamente
- hacer ms grande Aumentar.
lo que haba hecho.
- hacer ms pequeo Disminuir.
-Un jugador del equipo A da unas rdenes al odo de un
- hacer ms duro Endurecer.
jugador del equipo B, quien las realiza. Otro jugador de un tercer
- hacer ms suave Suavizar.
equipo C debe averiguar, observando las acciones del jugador del
- hacer ms largo Alargar
equipo B, cules han sido las rdenes que ha dado el jugador del
- hacer ms corto Acortar
equipo A.
- hacer ms alto Elevar.

95
Actividad No. 12
(4 aos)
Familias de derivados
Formacin de derivados a partir de una situacin
dramatizada.
Primero, la maestra preparar con los alumnos un dilogo,
creado mediante sus sugerencias y preguntas a los nios y
las respuestas por parte de stos.
Creado el dilogo, se reparten los distintos papeles entre
algunos nios y se dramatiza.
Por ejemplo, la maestra puede decirle a los nios: Un nio
est en casa con su mam; sta le dice que se ha terminado
la fruta y que tiene que salir a compararla. El nio decide
acompaarla.
Preguntar a los nios: A dnde irn a comprar la fruta? Los
nios respondern, ayudados por la maestra si es necesario,
a la frutera.
La maestra contina: En el camino la mam le puede
preguntar al nio si sabe de dnde se obtiene la fruta;
preguntar a los nios: Sabes de dnde se obtiene la fruta?
De los rboles? De qu clase de rboles? Los rboles
que dan frutas se llaman rboles frutales.
Contina la maestra: Llegan a la frutera y la mam y el nio
saludan al seor que vende las frutas; ahora preguntar a los
alumnos: Cmo se le llama al vendedor de frutas?
La maestra aade: El nio mira atentamente todas las frutas
y el frutero le explica qu clase de frutas vende: "mira, esta
frutita rosa que ves aqu se llama fresa, es muy pequea,
pero muy sabrosa, prubala."
El nio pregunta al frutero: "y esa fruta tan grande? (ahora
la maestra puede preguntar a los alumnos: Cmo podemos
llamar a una fruta muy grande? Los alumnos respondern,
frutona, cmo se llama?" El frutero contesta que es una
sanda.
La madre le dice al nio: "Quieres que compremos esas
frutitas pasas que tanto te han gustado?" El nio responde
que s y que adems quiere una sanda (el profesor
preguntar: Cmo se llama a una fruta que es muy grande?
Los nios respondern y otras frutas ms.
Pagan, se despiden del vendedor y se van hacia casa. En el
camino el nio va comentando a su madre que le gustara
tener muchos rboles que den fruta (la maestra preguntar:
Cmo se llaman estos rboles? Los nios respondern,
para poder poner una tienda de frutas el profesor
preguntar: Cmo se llaman estas tiendas? Los nios
respondern.
Llegan a casa y la mam le pide al nio que le ayude a
colocar la fruta en su lugar, la maestra preguntar: Cmo
se llama el recipiente en el que se pone la fruta? Los nios
respondern. Despus, la mam y el nio deciden que van a
dibujar un huerto de rboles frutales y, cerca, una frutera.
A continuacin, tres nios de la clase representarn los
distintos personajes: la mam, el nio y el frutero.
Realizada la interpretacin, todos los nios pueden hacer un
dibujo sobre el tema representado.
La maestra explicar a sus alumnos que muchas palabras,
en nuestro caso: frutal, frutero, frutera, etc., se relacionan
con fruta, y les har darse cuenta que adems todas ellas
suenan inicialmente igual al pronunciarlas.
96
Actividad No. 13
Formacin de derivados con apoyo de lminas
(4 aos).
Hacer distintos tipos de lminas; cada una de ellas constar
de un dibujo encerrado en un recuadro, que ser el modelo a
partir del cual se elaborarn todos los dems dibujos para
que representen derivados de ste.
La maestra mostrar la lmina y pedir a los nios que elijan
el modelo. A continuacin les dir: Todos los dems dibujos
representan cosas que se relacionan con sta del modelo y
que, adems, al pronunciarlas suenan inicialmente igual;
vamos a nombrarlas.
Ejemplo: En la lmina que proponemos, la maestra,
sealando el dibujo del zapato, preguntar a los nios: Esto
es un. Los nios respondern: zapato.
La maestra continuar: Todos estos otros dibujos que ven
se relacionan con zapato; uno representa el lugar donde se
venden los zapatos, otro representa al seor que arregla los
zapatos, etctera; adems, al nombrarle tienen el mismo
sonido inicial, vamos a comprobarlo.
La maestra va sealando los distintos dibujos y los va
designando junto con los nios, haciendo especial nfasis al
pronunciar el radical zapato.
A continuacin un solo nio repetir esta actividad.
Actividad No. 14
Juego de los derivados (4 aos).
Cuando los nios ya estn muy familiarizados con las actividades
anteriores se pueden plantear ejercicios a modo de juego que
aborden directamente la formacin de derivados. Por ejemplo,
decir tres derivados de una palabra (incluyendo la inicial o matriz).
Los nios, sentados en crculo, irn diciendo cada uno una palabra
derivada. Al llegar a la cuarta, si no conocen otro derivado, pueden
empezar con nueva palabra.
Por ejemplo, la maestra comienza por el nio sentado a su
derecha:
Di palabras que suenen al comienzo igual que:
- Carne, carnicero, carnicera.
-Mar, marino, marinero, marina.
-Pesca, pescado, pescadera, pescadero...
Otros ejemplos para trabajar derivados:
-Pintor, pintura, pintoresco, pintar, pintado...
-Pan, panadero, panadera, panecillo...
-Pastel, pastelero, pastelera...
-Zapato, zapatero, zapatilla, zapatera...
-Pescado, pescador, pescadera, pescadero, pesca...
- Flor, florecer, floracin, floral, floreado, florecido, florero,
floristera, florido, florista...
- Baile, bailar, bailotear, bailoteo, bailarn...
-Barco, barquero, barquito.
- Leche, lechero, lechera.
- Seor, seora, seorial, seorito, seorn...
97
- Trabajo, trabajador, trabajar, trabajoso...
-Carne, carnicero, carnicera, carnada...
-Fruta, frutero, frutera, frutos...
Actividad No. 15
Antnimos
Actividades con ayuda de lminas o dibujos
(4 aos).
Con el apoyo de dibujos o tarjetas, y en relacin con el
vocabulario que se est trabajando en el centro de inters o
en otras reas, la maestra ir introduciendo la nocin de
palabras opuestas, que significan lo contrario:
- Este vaso es grande y este vaso es pequeo.
Pequeo es lo contrario de grande.
- Este rbol es alto y este rbol es bajo.
Bajo es lo contrario de alto.
- Esta botella est llena y esta botella est vaca.
Vaco es lo contrario de lleno.
Una vez familiarizado con ciertos antnimos, la maestra
ensear un dibujo y los nios dirn lo que representa, y lo
contrario.
Por ejemplo: Una calle ancha. Una calle estrecha.
Los contrarios pueden referirse a:
- Adjetivos.
- Verbos.
-Adverbios (lejos-crea; dentro-fuera; arriba-abajo...).
- Sustantivos
Actividad No. 16
Actividades con apoyo de la mmica
(4 aos).
En el caso de los verbos y algunos adjetivos o adverbios, se
pueden mimar las acciones, acompaando cada palabra del gesto
correspondiente (subir-bajar; entrar-salir; llenar-vaciar; rpido-lento;
alegre-triste...).
Un juego atractivo para los nios consiste en formar parejas, y un
miembro de cada pareja realizar un gesto o accin. El compaero
que est enfrente tiene que decir lo que ha hecho y realizar y
nombrar la accin contraria.
Actividad No. 17
Juegos con tarjetas (4 aos).
Los nios se colocan sentados en crculo. En el centro se ponen
dos grupos de tarjetas con dibujos de antnimos. No conviene
utilizar ms de seis-ocho tarjetas por grupo.
Se designa un nio que coge una tarjeta y se la ensea al que
est sentado a su derecha. ste tiene que buscar, entre las tarjetas
que hay en el otro grupo, la que tiene el dibujo correspondiente al
opuesto o contrario, mostrarla y decir qu representan ambas
tarjetas. La maestra insistir en la utilizacin de antnimos al
nombrar y describir los dibujos.
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Actividad No. 18
Dime lo contrario de...
(4 aos).
Con nios de ms edad (cuatro aos) se pueden proponer ya
actividades puramente lingsticas de bsqueda de contrarios, sin
apoyos grficos o gestuales:
Dime lo contrario de:
- valiente...
- fro...
- encogido...
- bonito...
Una modalidad consiste en realizar competiciones entre equipos.
Formar dos equipos. El primer jugador del equipo A propone una
palabra al primer jugador del equipo B, quien deber decir el
contrario y despus proponer un nuevo trmino para el segundo
jugador del equipo A... Si no sabe, pierde el punto y contina el
segundo jugador de su equipo. As hasta terminar todos los
jugadores. Gana el equipo que haya dicho ms contrarios y tenga
ms puntos.
Lista de antnimos
Arriba, abajo (*). Encima, debajo (*). Abrir, cerrar (*).
Divertido, aburrido. Empezar, acabar. Acertar, equivocarse.
Adelante, atrs Apretar, aflojar. Abrochar, desabrochar (*)
Agacharse, levantarse (*).Agarrar, soltar (*). gil, torpe,
Atacar, defender. Ahorrar, gastar. Alegre, triste (*).
Alto, bajo (*). Amanecer, anochecer. Dulce, amargo (*).
Amigo, enemigo (*). Amor, odio. Ancho, estrecho (*).
Nuevo, viejo (*). Encender, apagar (*). Aparecer,
desaparecer.
Arreglar, desarreglar. Atar, desatar (*). Valiente, cobarde.
Dentro, fuera (*). Barato, caro. Caliente, fro (*).
Hablar, callar. Cansado, descansado. Fcil, difcil (*).
Claro, oscuro (*). Cmodo, incmodo. Comprar, vender.
Conocido, desconocido. Corto, largo (*). Cuidar, descuidar.
Dar, recibir (*). Fuerte, dbil (*). Delgado, gordo (*).
Derecho, torcido. Cubrirse, descubrirse. Hacer, deshacer.
Inflar, desinflar. Orden, desorden. Vestir, desnudar.
Obediente, desobediente. Saludo, despedida. Tapar,
destapar.
Construir, destruir. Cerca, lejos. Gigante, enano.
Unin, desunin. Da, noche (*). Estirar, encoger.
Sano, enfermo. Entrar, salir (*). Enviar, recibir.
Feo, guapo (*). Principio, fin. Tirante, flojo.
Grande, pequeo (*). Guerra, paz. Perder, encontrar.
Sabio, ignorante. Ilusin, desilusin. Interior, exterior.
Visible, invisible. Ir, venir (*). Izquierdo, derecho.
Joven, viejo. Rpido, lento. Limpio, sucio (*).
Liso, rugoso. Listo, tonto (*). Luz, oscuridad.
99

Liso, rugoso. Listo, tonto (*). Luz, oscuridad.
Claro, oscuro (*). Llegada, salida. Lleno, vaco (*).
Llevar, traer (*). Rer, llorar (*). Seco, mojado (*).
Recordar, olvidar. Verdad, mentira. Meter, sacar.
Movimiento, quietud. Mucho, poco (*). Todo, nada (*).
S, no (*). Siempre, nunca. Ocupado, ocioso.
Perder, encontrar. Permitido, prohibido. Poner, quitar (*).
Posible, imposible. Real, imaginario. Responder, preguntar.
Ruido, silencio. Seguridad, peligro. Junto, separado.
Simptico, antiptico. Sobrar, faltar (*). Suave, spero.
Suelo, techo. Subir, bajar (*). ltimo, primero.
Nota: Los que tienen (*) son los ms fciles de aprender.
Actividad No. 19
Sinnimos
Buscar palabras iguales
(4 aos).
Vamos a buscar palabras distintas, pero que quieren decir lo
mismo:
- Acabar es lo mismo que... terminar,
- Empezar es lo mismo que... comenzar.
- Querer es lo mismo que... amar.
- Andar es lo mismo que... caminar.
- Brillar es lo mismo que... resplandecer.
- Bailar es lo mismo que... danzar.
Si los nios tienen dificultades en encontrar un sinnimo, se les ayudar
por medio de estructuras modlicas.
Por ejemplo: Vamos a acabar el trabajo, vamos a... el trabajo. El recreo va
a empezar, el recreo va a.... "La bicicleta est averiada, la bicicleta est...
Un nio feliz es un nio..." La luna brilla en el cielo, la luna... en el cielo.
Variable
Cambiar una palabra, sin modificar el significado de la frase.
Proponer una frase y pedir que cambien una sola palabra, pero sin
modificar el significado.
De qu otra forma se puede decir:
- Abri la ventana para airear la habitacin.
- Abri la ventana para ventilar la habitacin
100

Algunos sinnimos
Abrigar, tapar. Acabar, terminar (*). Acudir, ir.
Afligido, triste. Amoroso, carioso (*). Anudar, atar.
Apartar, separar. Aseado, limpio. Atareado, ocupado.
Averiado, estropeado (*). Agradable, grato Aguardar, esperar
(*)
Airear, ventilar. Alegra, jbilo. Alrededor, entorno.
Alto, elevado. Alumbrar, iluminar. Alzar, elevar.
Allanar, alisar. Dueo, propietario. Amar, querer (*).
Andar, caminar (*). Viejo, antiguo (*). Antojo, capricho.
Desear, apetecer. Apresar, capturar. Aromar, perfumar.
Asar, tostar. Asustar, espantar (*). Aula, clase (*).
Aumentar, crecer. Automvil, coche (*). Auxilio, socorro.
Bailar, danzar (*). Bello, hermoso (*).
Brillante, resplandeciente, reluciente (*).
Cabaa, choza, Cama, lecho. Cambiar, canjear.
Cansancio, fatiga. Caera, tubera. Crcel, prisin.
Catarro, constipado, resfriado.
Cielo, paraso. Crculo, redondel (*). Cola, rabo.
Comiln, tragn. Compaerismo, camaradera.
Concluir, terminar. Convidar, invitar (*). Coraje, valor
Conversacin, coloquio, dilogo, charla.
Corto, breve. Daar, perjudicar. Deber, obligacin.
Acusica, chivato. Desnudar, desvestir (*).Diferencia,
desigualdad.
Disculpa, excusa. Disparar, tirar. Juntar, reunir (*).
Laberinto, enredo, maraa, confusin, lo.
Labrador, campesino.
Lejano, apartado, distante, remoto.
Pelea, ria, combate, batalla (*).
Lugar, sitio. Doblar, plegar (*).
Embuste, mentira, engao (*).
Empezar, comenzar, iniciar (*).
Enflaquecer, adelgazar.
Enojar, molestar, fastidiar, irritar.
Ensear, instruir, educar.
Entero, completo (*). Enviar, mandar (*). Escoger, elegir (*).
Esperar, aguardar (*). Estorbo, obstculo. Excluir, eliminar.
Feliz, dichoso, afortunado (*). Fin, meta.
Gemido, quejido, lamento.
Generoso, desprendido. Glotonera, gula. Gracia, sal,
salero.
Gritar, chillar (*). Gruir, refunfuar. Hablador, charlatn (*).
Hambre, apetito. Imaginacin, fantasa. Indagar,
averiguar
101
Indigestin, empacho. Infancia, niez Introducir, meter.
Actividad No. 20
Joya, alhaja. Maceta, tiesto. Mandar, ordenar (*).
Asociacin de palabras
Marido, esposo. Pensar, reflexionar. Miedo, temor (*). Parejas de palabras
Mondar, pelar. Mudar, cambiar. Ocultar, esconder (*). (4 aos).

Oportunidad, ocasin. Oracin, rezo, plegaria.

Pedazo, trozo, parte (*).
Perdonar, disculpar, excusar. Permitir, tolerar.
Pulgar, dedo gordo (*). Punzar, picar. Rpido, veloz (*).
Raya, lnea (*). Rogar, pedir, suplicar. Sabroso, gustoso.
El modelo de ejercicio-tipo es muy sencillo: el profesor va
nombrando palabras y los nios responden (uno a uno) con
otra que tenga alguna relacin con ellas.
Dime una palabra que vaya con:
- sombrero (cabeza),

Salto, brinco. Seguir, continuar. - papel (lpiz),

- mantequilla (pan),
Semejante, similar, parecido (*).
- escuela (libro),
Susto, sobresalto, espanto. - Luna (estrellas),
Silbato, pito (*). Suerte, fortuna. Urgencia, prisa (*). -falda (blusa).

Vacilar, dudar. Varn, hombre. Vuelta, giro.

Vergenza, rubor, sonrojo. Vestido, ropa (*). Victoria, triunfo
(*).
Triunfar, ganar, vencer (*).
Nota: Los que tienen (*) son los ms fciles de aprender
Una variante que se puede realizar es pedirles que, adems
de decir una palabra asociada, construyan en cada caso una
frase en que entren ambas palabras: El sombrero se pone en
la cabeza. El pan se unta con mantequilla.

102
Actividad No. 21 Actividad No. 22
Anlisis de conceptos
A qu se parece?
Enumeraciones relativas a una palabra clave (4 aos).
(4 aos).
Se pretende en este ejercicio estimular la produccin oral y - Dime seis cosas de la escuela (puede referirse tanto a las
personas, los objetos, las acciones que en ella se realizan, la
la creatividad. No se trata slo de enumerar palabras
funcin que cumple, etc.).
aisladas, sino de responder con pequeas frases o - Dime siete cosas que tiene un carro (aqu tiene que
expresiones. enumerar componentes y no funciones).
- Dime cinco actividades que se pueden realizar en una
La maestra propone una situacin estimulante de partida y
granja (ha de referirse a acciones o utilizacin de la granja).
pide a los alumnos el mximo de respuestas. - Dime seis caractersticas de esta mesa (puede referirse
Por ejemplo: tanto a propiedades fsicas como a las funciones que
- A qu se parece un avin volando? cumple: es alargada, de madera, de color verde, tiene
cajones, est colocada en el centro de la clase y sirve para
Posibles respuestas: escribir, trabajar sobre ella).
A una avispa viajera. - Dime siete cosas llevaras a las vacaciones de verano
A una nube pequeita que se ha escapado. Actividad No. 23
Qu cosas cogeras para... (4 aos).
A un papel perdido en el cielo.
Un ejercicio en el que las posibilidades de respuestas
A un lpiz blanco que dibuja formas en la quedan un poco menos limitadas consiste en proponer unas
pizarra del cielo. situaciones y preguntar a los nios qu cosas necesitaran
en tales circunstancias. Por ejemplo:
- A qu se parece un plato de sopa?
- Qu cosas cogeras para ir de excursin a la montaa?
Posibles respuestas: - Qu cosas cogeras para ir a jugar a la calle?
Un lago. - Qu cosas cogeras para hacer un vestido a la mueca?
Un tazn con tesoros.
Un espejo reluciente.

103
Actividad No.24
Familias semnticas
Buscar nombres (4 aos).
Familiarizado el nio con este tipo de actividades a partir de
lminas, le podemos proponer directamente ejercicios de
formacin de familias semnticas. Por ejemplo:
- Buscar nombres de animales que vivan en el mar.
- Buscar nombres de instrumentos musicales.
- Buscar nombres de plantas.
- Buscar nombres de profesiones.
- Buscar nombres de cosas que sirven para viajar.
- Buscar nombres de cosas que se puedan comer.
Actividad No. 25
Averiguar la familia semntica y buscar un nuevo
elemento (4aos).
Proponer a los nios nombres pertenecientes a una misma
familia semntica y pedirles que averigen sta y digan una
nueva palabra de ella. Por ejemplo: "En qu se parecen:
- leche, jugo, agua, (alimentos para beber);
- lunes, jueves, domingo, martes (das de la semana);
- tambor, flauta, guitarra, piano (instrumentos musicales);
La actividad se puede realizar con apoyo grfico de dibujos.
Actividad No. 26
Series de palabras (4 aos).
Proponer a los nios series de tres palabras: dos pertenecen a una
misma clase o categora, y la otra no. Preguntar qu palabra no se
relaciona con las otras y por qu (la razn dada ha de incluir la
clase a que pertenecen los otros dos trminos):
-florero-cuchillo-cuchara (instrumentos para comer);
- azul-amarillo-pera (colores del arco iris);
- carpintero-estrella-zapatero (profesiones);
- bufanda-papel-lpiz (instrumentos para escribir);
- rosa-clavel-gato (flores);
- mesa-silla-bicicleta (muebles);
- tren-tijeras-automvil (medios de locomocin)
Actividad No. 27
Buscar semejanzas y diferencias (4 aos).
Proponer pares de palabras, pertenecientes a la misma clase pero
a dos subcategoras distintas, y pedir a los nios que comparen los
dos trminos estableciendo semejanzas y diferencias. El profesor
ayudar a los nios, si no surgen espontneamente las respuestas
correctas, mediante preguntas dirigidas que orienten a la bsqueda
de la clase comn a la que pertenecen y a la identificacin de los
rasgos diferenciadores que hacen que se incluyan en subfamilias
diferentes.
104

Actividad No. 28
Descripciones orales con objetos
Manipulacin seguida de descripcin (3 aos).
Presentar a toda la clase un objeto. Los nios lo vern, lo
tocarn, escucharn los sonidos que produce, olern si
desprende algn aroma, comprobarn a qu sabe (si es un
alimento o se puede masticar...). Luego debern describir el
objeto, incluyendo el mayor nmero posible de
caractersticas y siguiendo los pasos antes citados. Si es
necesario, la maestra les apoyar por medio de preguntas.
Actividad No. 29
Cuntame cmo es... (3 aos).
Proponer a los nios esta situacin:
Imagnense que esta maana no he podido venir a clase,
pero que me has llamado por telfono y que quieren
contarme:
Cmo es la falda (o el pantaln que llevan puesto);
Qu juguete tienen en la mano;
Qu hay encima de mi mesa...
Pedir sucesivamente a cada nio que cuente cmo es su
falda (o su juguete, o...). Completar entre toda la descripcin.
Actividad No. 30
Qu llevabas puesto?
(3 aos).
Pedir a cada nio observe bien sus ropas y se fije en cmo
va vestido. A continuacin recoger a cada nio una prenda o
un elemento de vestir (chaqueta, cinturn, zapato, cinta del
pelo...) y esconderlos en una caja, sin que puedan verse.
Conviene que haya objetos repetidos de cada clase para que
no se puedan identificar slo con la denominacin.
Cada nio tendr que hacer una descripcin correcta de su
prenda para poder rescatarla. Aunque parece una tarea
sencilla, en un primer momento presenta serias dificultades a
los nios, que no estn entrenados en fijar su atencin sobre
las caractersticas que diferencian una prenda de las dems.
Segn la edad y la familiarizacin con la actividad, se les
exigir o no un mayor grado de detalle en la descripcin: Es
una chaqueta de lana, color rojo y con botones blancos.
Actividad No. 31
La caja de las sorpresas (3 aos).
La maestra colocar en una caja diversos objetos (juguetes,
prendas, elementos de la clase...). Los nios se situarn en
crculo. La maestra sacar uno de los objetos y pedir a los
nios que lo observen bien. A continuacin lo guardar en la
caja y elegir a un alumno, quien habr de describir el objeto
lo ms detalladamente que pueda.
105
Actividad No. 32
Descripciones orales de animales
Descripcin con apoyo de lminas
(3 aos).
Despus de observar una foto o dibujo del animal, los nios
debern expresar algunos rasgos caractersticos:
- Es un elefante. Es un animal muy grande. Tiene cuatro
patas, enormes orejas y una larga trompa. Tiene la piel de
color gris (o blanco...).
- Es una jirafa. Es un animal con cuatro patas, un cuello muy
largo y cabeza y orejas pequeas. Su piel es de color..., con
manchas.
Adems de las descripciones con apoyo visual (fotos,
lminas o dibujos) en el mismo momento que se realizan, se
pueden efectuar actividades semejantes a las expuestas en
el apartado Descripciones orales con objetos.
Actividad No. 33
Descripciones orales de personas
Cmo soy yo? (4 aos).
Pedir a cada nio que realice la descripcin de s mismo como si
estuviera delante de un espejo (si lo hay en la clase puede -debe-
utilizar y realizar la descripcin mientras se observa en l).
Actividad No. 34
El juego de los detectives (4 aos).
Proponer a los nios hacer de detectives: tienen que buscar a un
nio que se ha perdido, conociendo los datos de su descripcin. Se
elegirn sucesivamente dos nios. Uno es el detective y el otro es
quien le hace el encargo de buscar al nio perdido: Detective,
detective: se ha perdido un nio y s que est en esta clase. Me
ayuda a buscarlo? Y cmo es? Cmo va vestido?
Es delgado, pelirrojo y de ojos castaos. Lleva un pantaln... Quien
efecta el encargo debe hacer la descripcin de uno de los nios
de la clase y el detective debe averiguar quin es.
En esta actividad comprobarn los nios la necesidad de dar datos
suficientes en la descripcin de una persona, para lograr su
identificacin, y cmo es necesario aportar, junto a los rasgos
generales, algn detalle distintivo o especfico.
Para mayor motivacin de los nios se puede utilizar un disfraz o
un elemento distintivo de los Hroes de la televisin. El nio
que interprete cada vez el papel de detective se colocar
estas prendas distintivas y despus se las pasar al
siguiente.
106
Actividad No. 35 Actividad No. 36
El juego de los presentadores Descripcin de retratos
(4 aos). (4 aos).

Proponer a los nios hacer de presentadores de radio (o de Preparar y llevar a la clase fotografas o dibujos realistas de
televisin, o de espectculos). Han de presentar a los diversas personas (nios, ancianos, jvenes, seoras..., de
concursantes o participantes en el programa a todos los oyentes o
diferentes naciones, grupos tnicos, clases sociales, etc.).
espectadores.
Conviene, sobre todo en un primer momento, que tengan
rasgos distintivos muy diferenciados, que llamen la atencin
Elegir dos nios. Uno har de presentador y otro de participante.
a los nios, para facilitar la descripcin.
El presentador, quien tendr en la mano un palo u objeto a modo
de micrfono para diferenciarlo, deber hacer la descripcin del
personaje que va a presentar. El profesor mostrar una fotografa o dibujo y preguntar a
un nio: Qu ves aqu? Quin es?
Por ejemplo: Por medio de preguntas ir orientando o completando la
- El prximo concursante es (o tenemos ahora con nosotros, va enumeracin de los rasgos caractersticos de la persona.
a participar ahora...) un nio moreno, de cinco aos, alto, que
lleva un pantaln azul...
Actividad complementaria:
En esta actividad se puede iniciar un esbozo de retrato psquico:
Se puede completar la actividad anterior pidiendo a los nios
- Es un nio sonriente y alegre.
que, despus de realizar la descripcin de la persona,
- Es rpido corriendo y muy aficionado al ftbol.
-Es trabajador y ordenado..., con lo que adems le servir al
inventen una narracin en la que intervenga como

profesor para conocer la imagen que ante los dems compaeros protagonista o personaje principal.
tiene el nio que es presentado.

107
Actividad No. 37
Descripcin de situaciones con apoyo visual
Qu ves?
(3 aos)
Presentar la lmina a los nios y pedirles que la observen bien.
Se puede hacer una primera descripcin rpida de la lmina en su
conjunto para analizar posteriormente cada objeto o hacerlo de
forma detallada, zona por zona, con las relaciones espaciales
existentes entre ellas, y volver, por ltimo, a retomar la lmina en
su conjunto y realizar anotaciones de carcter ms general y
abstracto (deducidas de los elementos aislados observados).
En realidad es una actividad sntesis, en la que el nio aplica el
vocabulario de nombres, acciones, animales o personas. Se trata
ahora de relacionar t-dos estos elementos en funcin de la
escena o situacin global.
Estos ejercicios se pueden realizar en todas las edades, es
necesario solamente adecuar el tipo de dibujo o escena sobre el
que se va a trabajar y graduar adecuadamente el nmero y la
dificultad de las preguntas. En unos primeros momentos el profesor
puede ayudar, dirigir al alumno por medio de preguntas o de
iniciacin de frases que el nio deber completar. Por ejemplo:
Qu hace el nio? El nio est...
Qu es esto? Esto es un... Es de color... Tiene forma... Para
qu sirve?
Actividad No. 38
Busca el error
(4 aos).
Una variante, atractiva para los nios, es el comentario de lminas
o dibujos incompletos o con errores. Los nios han de observar el
dibujo, identificar lo que est mal o lo que falta, explicar en qu
consiste el error y cmo estara correcto el dibujo. La bsqueda del
error o absurdo sirve de estmulo para la posterior descripcin y
explicacin; por ejemplo, dibujos de:
- Una cara a la que le falta un ojo, la nariz o una oreja.
- Un coche sin ruedas, o sin faros, o sin volante...
- Un nio que escribe con una regla.
- Un jardinero regando con una pala.
Actividad No. 39
Proyecciones
(4 aos).
Otra modalidad de apoyo visual son las diapositivas o las
proyecciones de cine. Han de ser muy breves y estar muy
relacionadas con el mundo de los nios. Si no es as, fcilmente se
distraen y olvidan con rapidez lo visto. Las proyecciones se prestan
ms a desarrollar la expresin narrativa que la descriptiva, pero
tambin es importante que, adems de narrar la accin,
identifiquen las caractersticas de los personajes y de los lugares y
describan sus cualidades.
108

Actividad No. 40
Relato de hechos vividos
Tiempo para hablar
Los nios relatan de forma espontnea las cosas que les
suceden o en las que han participado.
Puesta en comn al terminar la clase
Al igual que los primeros momentos despus de la llegada al
colegio se prestan a comentar con los nios cmo se
encuentran y si les ha sucedido algo o tienen alguna
novedad que contar, los ltimos minutos del da pueden
dedicarse a revisar entre todos lo que se ha hecho en el da
y qu acontecimientos han sucedido. Este momento puede
aprovecharse para reforzar aspectos relativos a la narracin
oral.
Cada da, tres o cuatro nios contarn a los dems escucha-do
compaeros cul ha sido su actividad a lo largo de la
jornada. Conviene ayudarles con preguntas para que no se
queden siempre en las mismas frases rutinarias: Le un
cuento, jugu con mis amigos. Hacerles precisar qu cuento
ha sido, con quin ha jugado, dnde, a qu juego; si hizo un
dibujo, preguntarle sobre lo que ha dibujado, si lo colore,
con qu colores, etctera. De esta forma los nios se van
acostumbrando a ir incluyendo, de modo espontneo, ms
datos en sus narraciones.
Actividad No. 41
Narracin oral a partir de un cuento
Narraciones a partir de un relato oral
En el primer caso, la maestra cuenta la historia (ya sea conocida o
inventada), dramatizndola en el grado que crea conveniente:
cambiando de voz en funcin de los personajes, enfatizando la
entonacin de las frases, introduciendo silencios en determinados
momentos para mantener la atencin de los nios y aumentar los
aspectos emotivos, incluyendo sonidos adecuados a la accin a
modo de ruidos de fondo (el galopar del caballo, la lluvia, el tic-tac
del reloj, la llamada a la puerta...). En ocasiones, la narracin del
profesor puede ser sustituida por la audicin de un cuento grabado.
A continuacin se pueden realizar diversas actividades:
Actividad 41. 1 (3 aos).
El profesor realiza preguntas a los nios sobre la historia que han
para asegurar su comprensin y reforzar su
secuenciacin temporal. Por ejemplo, despus de narrar el cuento
clsico de Caperucita roja, el profesor les har preguntas similares
a stas:
- Cmo se llama la nia de este cuento?
- Por qu tena ese nombre?
- Qu le mand hacer su mam?
- Qu ocurri en el camino?
- Quines pasaban por all?
- Cmo termina la historia?
Las preguntas tambin se pueden ir intercalando
109
Cmo termina la historia?...
Las preguntas tambin se pueden ir intercalando a lo largo de la
narracin. Despus que se ha trabajado colectivamente la historia,
se pide a un nio que la narre toda completa, desde el principio
hasta el final.
Actividad 41.2: (4 aos)
Despus de contar un relato y seguir un proceso similar al
expuesto en la actividad 1, el profesor pedir a otro nio que narre
otra vez la historia, pero cambiando el final (u otro elemento del
cuento: el protagonista, el lugar...).
Actividad 41.5: (4 aos)
Proponer un personaje y un lugar o ambiente para que los
nios inventen toda la historia.
Por ejemplo: Haba una vez un pastor que cuidaba un
rebao de ovejas. Estaban en el campo. Qu ocurri? Era
una fiesta de cumpleaos. Cuca, una nia de cinco aos, y
su amiga Isabel, estaban invitadas. Qu pas?
En esta invencin de relatos el protagonista puede ser el
mismo nio, resultando as con ms aliciente la actividad...

Actividad 41.3: (4 aos) T eras un explorador que iba por la selva y corras muchas

Narrar un cuento conocido cometiendo equivocaciones. El profesor aventuras, o Yo era un delincuente y t un polica que me
cuenta una historia conocida, pero advierte que ese da no se detenas. Qu pas?
acuerda bien. Si se equivoca, los nios deben avisarle y corregir su
error. De esta forma los nios construirn la historia junto con el Actividad No. 42
profesor y se convierten en narradores.
Narraciones a partir de un cuento
Actividad 41. 4: (4 aos)
Cuando la maestra lee el cuento delante de los nios se
El profesor inicia la narracin de una historia, pero la deja
despierta el inters por el lenguaje escrito y, como
incompleta. Los nios deben continuarla y terminarla inventando el
consecuencia, la motivacin para la lectura
final. Por ejemplo: Un cerdito va paseando por el campo con pap
cerdo y mam cerda. El cerdito lo pasa muy bien jugando con las
Las actividades que la maestra puede proponer son

mariposas, los pjaros, las ardillas y las liebres, pero, sin darse diversas.
cuenta, se va alejando de sus papas. En un momento se da cuenta
de que ya no la ve, est slo... Qu har?

110
Actividad 42.1
Un cuento de casa (4 aos).
Pedir a los nios que lleven un cuento de su casa y con el
que estn familiarizados. El profesor elegir cada da uno y
lo leer a toda la clase. A continuacin pedir al nio que lo
ha trado que lo vuelva a contar a sus compaeros, ya que l
lo conoce y se lo sabe muy bien. Este recurso puede ser
muy til con nios que tienen problemas para contar historias
o son ms tmidos. Al relatar un cuento que les es familiar
encuentran ms facilidad para superar el bloqueo.
Actividad 42.2
Elaborar narraciones a partir de un dibujo o lmina
(4 aos).
Presentar a los nios una tarjeta o lmina donde est
representada una situacin o algo que le ha pasado a algn
personaje. Por medio de preguntas y respuestas irn
construyendo colectivamente un relato:
- Quin es ese personaje? Qu sucede?
- Qu pudo pasar antes? Qu ocurrir despus?
- Cmo se solucion?
La maestra debe insistir en la secuenciacin temporal, ya
que es este elemento el que diferenciar esencialmente esta
actividad de la mera descripcin de una accin representada
grficamente.
Actividad No. 42.3
Narracin con apoyo de ilustraciones (4 aos).
Los nios escuchan el cuento que les lee la maestra y al mismo
tiempo observan las imgenes que les va mostrando.
A continuacin la maestra realizar preguntas para asegurar la
comprensin de lo ledo. Pedir, por ltimo, a un nio que vuelva
a narrar el cuento, dndole el libro para que las ilustraciones le
ayuden a recordar el relato y organizar la secuencia temporal
de forma correcta. Si es necesario, se orientar al nio en su
narracin por medio de preguntas: Qu cuento es? De qu
personaje trata? Qu pas primero? Y despus?
Actividad No. 43
Narracin oral a partir de una lmina o secuencia
Cuentos de imgenes (3 aos).
Se trata de elegir uno de los numerosos cuentos de imgenes
que existen en el mercado editorial y contar una historia a partir
de l.
La maestra va presentando a los nios las imgenes y
contando una historia relativa a lo que all se representa. A
partir de los dibujos va interpretando y expresando en voz alta
lo que all sucede: de qu personajes se trata, qu ocurre al
principio, qu pasa despus, cmo finaliza la historia. Al
terminar, invita a un nio a contarla toda.
111

Actividad No. 44
Creacin de una historia a partir de unas historietas o
secuencias temporales
(4 aos).
Preparar historietas grficas, preferiblemente divididas en
tres o cuatro secuencias temporales.
Deben ser lo suficientemente claras y atractivas para
estimular a los nios a crear una historia.
Los dibujos tipo comic pueden servir muy bien a estos fines.
Presentar a los nios los cuadros que representan una
historia. Pedirles que interpreten lo que all ven y elaboren
una historia. Si es necesario, ayudarles con preguntas.
Insistir en la correcta utilizacin de los verbos y, sobre todo,
en los nexos que establecen la correcta ordenacin
temporal: Al comienzo, despus, a continuacin, por ltimo,
al final.
Variantes:
Presentar cada secuencia temporal en tarjetas
independientes y entregarlas desordenadas a los nios,
quienes debern descubrir el orden adecuado de los dibujos,
colocarlos y despus contar lo que sucede en la historia.
Pedir a los nios que ellos mismos construyan su historia
grfica y despus narren oralmente lo que all sucede. Es
necesario papel, en pliego, dividido en cuatro partes iguales
mediante dos lneas perpendiculares.
Actividad No. 45
Expresin oral de sentimientos y vivencias
La cara habla (4 aos).
Proponer un juego: Todos tenemos una cara, unos ms
bonita, otros menos; unos ms grande, otros ms pequea...
Pero nuestra cara no est siempre igual, cambia si estamos
alegres, enojados, tristes, cansados...
Vamos a jugar a poner caras distintas segn las cosas que
nos pasen y cmo nos sentimos.
Elegir un nio, a Juan, por ejemplo, pedirle que se imagine
una situacin y ponga la cara adecuada.
Con todos los dems nios iniciar una conversacin sobre
sus sentimientos.
- Quin es capaz de averiguar lo que est sintiendo Juan?
Parece que est triste
Ests triste, Juan? Te sientes a gusto? Tienes ganas de
llorar? Por qu ests triste? Qu cosas te ponen triste?
Qu haces cuando ests triste? Qu te ayuda cuando
ests triste?
Al principio ser la maestra quien prcticamente lleve la
conversacin, pero en seguida los compaeros tomarn la
iniciativa y participarn, implicndose ellos mismos de
situaciones similares a las que expresa Juan.
112
Actividad No.46
El juego de las mscaras (4 aos).
Preparar dibujos o mscaras que representen caras alegres,
tristes preocupadas, enojadas, con miedo.
Mostrar una cara. Preguntar por el sentimiento que
manifiesta e iniciar una conversacin:
- Cmo les parece que se siente este nio? Por qu?
(est llorando, tiene los ojos bajos, la boca tiene una mueca
triste...).
-Se han sentido tristes alguna vez? Vamos a poner toda
cara triste.
-Cundo te has sentido triste? Te has sentido triste hace
poco? Por qu?
- Lloras cuando ests triste? Qu otras cosas hacen
cuando se sienten tristes?
-Cmo ayudaras a un amigo que estuviera triste?
-Qu pueden hacer para evitar que est triste?
Actividad No. 47
El juego expresin por medio de la msica y el movimiento
(4 aos).
Poner grabaciones musicales, por ejemplo, La sinfona de la
primavera, La sinfona del Nuevo Mundo, El canto a la
alegra, y dejar que los nios hagan libremente lo que
quieran mientras escuchan (proponerles que se muevan por
la clase con libertad, haciendo los movimientos que quieran).
A continuacin preguntar a los nios qu les ha sugerido la
msica, qu sentan al escucharla, qu movimientos han
hecho y qu queran expresar con ellos; si se han sentido a
gusto, etc.
113
Actividad No. 48
Dilogos para una situacin
(4aos).
Ejemplos de situaciones hipotticas que pueden estimular la
creacin de narraciones en las que el dilogo tiene una
importancia especial y el nio interviene como protagonista,
son:
- Imagnate que viene a vivir contigo un nio de otro planeta.
No conoce la Tierra en que vivimos, ni nuestras costumbres.
Qu haras con l? Cmo hablaras? Qu le contaras? establecido antes de la dramatizacin propiamente dicha.
- Qu pasara si el perro que tenemos en casa empezara a
hablar? Qu cosas crees que te preguntara? T, que le personajes a los que el nio tiene que pedir ayuda: otros nios,
contaras?
- Un nio se encuentra con su abuelo despus de varios
aos en que no se han visto. Cmo se saludaran? Qu de mam y quin de hija. Juegan.
cosas tendran ganas de conocer el uno del otro?
- En el verano has estado de vacaciones en la playa (o en el
campo). A la vuelta te encuentras con un amigo. Qu le
contaras?
Actividad No. 49
Dilogos para una dramatizacin (4 aos).
Las dramatizaciones son tambin un buen medio para estimular la
creacin de dilogos. Permiten adems la participacin de todo el
grupo: unos preparan el desarrollo de la accin con los dilogos
pertinentes; otros sern los actores que realizarn la
representacin, pudiendo introducir variantes en los dilogos
siempre que no alteren su sentido; y los dems ayudarn en la
preparacin de los elementos materiales necesarios: trajes,
escenarios, etctera.
El dilogo de la dramatizacin tambin puede ser una tarea de
creacin colectiva de todo el grupo. De cualquier forma, lo
importante es trabajarlo desde el punto de vista lingstico y dejarlo
Ejemplos de dramatizaciones:
- Un nio se pierde en la calle. Van apareciendo distintos
una seora, un guardia urbano, l entra en una tienda, etc.
- Una nia quiere convencer a otra para que juegue con ella a las
mamas. Luego tienen que ponerse de acuerdo para ver quin hace
- Un nio quiere que otro le cambie una canica por un lpiz; tienen
que preguntarse por qu quieren cambiar una cosa por la otra,
para qu lo quieren, qu van a hacer con lo que consigan, etc.
- Conversaciones entre animales; cada nio representa el papel de
un animal, por ejemplo: un perro, un gato, un ratn, etc. El profesor
les da el guion: un gato persigue a un ratn, pero se encuentra con
el perro, que le ladra; el ratn se escapa; el perro y el gato se
quedan discutiendo, etc.
- Dramatizacin de conversaciones que se producen en una tienda,
etc.
114
Actividad No. 50
Dilogos Telefnicos
Actividad 50.1
Cada telfono tiene un nmero. Para poder hablar con una
persona hay que marcar el nmero de su telfono.
En relacin a este objetivo, se puede iniciar una conversacin con
todo el grupo:
- Saben para qu es necesario conocer el nmero de telfono de
nuestra casa? En qu ocasiones puede ser til conocer nuestro
nmero de telfono? Si necesitaran podran decir a un guardia o
a otra persona mayor que les ayudara, y le daran el nmero de su
telfono para que llamara a sus papas? Y si necesitaran dar un
recado a sus padres desde el colegio o desde casa de un amigo?
Pedirles que traigan apuntado de su casa el nmero de telfono.
Con nios mayores (cuatro o cinco aos) puede proponrseles
aprender su propio nmero de telfono.
Cada nio dir en alto su nombre y leer su telfono: Soy..., mi
telfono es.
La maestra le ayudar en aquellos casos que no identifique
correctamente los nmeros y apuntar todos los telfonos en una
lista.
Con dos telfonos de juguete que haya en la clase, o que hayan
trado los nios con este fin, jugar a hacer llamadas. Un telfono lo
tendr el profesor y el otro estar en el centro del grupo o en un
lugar designado de la clase.
La maestra coger su lista, consultar y, al mismo tiempo
que va marcando, dir: Llamo al nmero... (Decir el nmero
de telfono de un nio de la clase, nombrando cada cifra:
siete, dos, cinco...).
Repetir de nuevo el nmero. Si el nio al que pertenece no lo
identifica como propio, insistir diciendo: Llamo al nmero..., a
casa de... (Carlos, Juan).
El nio al que corresponde el nmero se levantar y coger
el telfono.
Los nios de 4 aos no aprenden un nmero de ocho cifras
con facilidad y rapidez, pero si se repite varias veces,
ensayando y repitiendo las llamadas en diversas ocasiones,
muchos nios s llegan a memorizar el nmero completo o
en parte. No hay peligro de que se aburran, ya que el
mensaje o contenido de la llamada puede variar cada vez y,
adems, a los nios les resulta divertido usar el telfono.
Con los nios pequeos (tres aos) se utilizarn slo las tres
o cuatro primeras cifras de su telfono, que habrn de
memorizar y reconocer como propias. El objetivo
fundamental de saber que cada telfono tiene un nmero
diferente y que para hablar con una persona hay que marcar
su nmero particular, queda ya iniciado.
115
Actividad 50.2: Actividad 50.4:
Cuando alguien marca nuestro nmero de telfono suena una
llamada intermitente. Al or esta seal acstica hay que coger el
aparato auricular, descolgarlo y responder. A los nios tambin les gusta llamar ellos directamente por
El nio cuyo telfono ha sido nombrado antes en alto por la
telfono. Deben conocer el nmero de la persona con la que
maestra, despus de coger el aparato telefnico, deber responder
a la llamada. Si no se le ocurre nada qu decir, preguntar a todo el desean hablar y marcar correctamente las cifras.
grupo por formas usuales de responder a una llamada telefnica y
de saludar al coger el telfono: Buenos das; dgame. S, diga
Soy..., qu desea? Es la escuela...; dgame. Es la casa de...; Utilizando telfonos de juguete, proponer a sucesivas
dgame. parejas de nios que establezcan un dilogo ante toda la

Actividad 50. 3: clase. Se pueden aprovechar estos tipos de dilogos para

Una vez que el nio ha contestado a la llamada, la maestra puede que los nios se familiaricen con expresiones de tipo
iniciar el dilogo.
afirmativo, interrogativo y exclamativo, discriminen sus
Para ello har preguntas tales como: Soy..., quin eres t? Est
tu pap en casa?... Cundo volver?... Podra, por favor, dejarle entonaciones diferentes y modulen a su vez adecuadamente
un mensaje?
el tono de voz en funcin de la intencin del mensaje.
Si la maestra conoce algn suceso o acontecimiento familiar puede
preguntar por l: Quera preguntar por el abuelo, cmo se
encuentra hoy?, me-jora de su enfermedad?... o Me he enterado
del nacimiento de un nuevo hermano, cmo est? Qu nombre
le van a poner? O Ayer no viniste al colegio, creo que tuviste un
pequeo accidente. Qu te pas?
Se trata de proponer situaciones y preguntas familiares y cercanas
a la experiencia cotidiana del nio para que responda y hable con
facilidad.
Presentar finalmente modelos de despedida: Muchas gracias,
adis. Hasta pronto. Un saludo. Adis, un beso, y mostrar al
grupo la forma correcta de colgar el telfono y colocar todo el
aparato.

116
Actividad 51
Sensibilizacin al nmero gramatical (singular-plural)
Concordancia de nmero: adjetivo-sustantivo (4 aos)
La maestra delante de todo el grupo de la clase, llama a un nio
para que vaya a su lado. Les dice a todos: l es Carlos. Carlos es
un nio. Juan, Pedro, Antonio... (Citar nombres de nios de la
clase), tambin son nios. Aqu, a mi lado, slo est un nio; pero
ah estis sentados varios (muchos) nios. Qu puedo hacer para
que a mi lado haya ms de un nio?
Los nios respondern que llame a ms nios o irn directamente
hacia la maestra. Despus de pedir a algunos nios que vayan a
su mesa, dir: Ahora ya no hay un solo nio, hay varios nios,
unos nios, a mi lado.
A continuacin pedir a un nio que se site junto a la puerta, etc.
Preguntar: Cuntos nios hay junto a la puerta? Llamar a ms
nios para que se siten en los mismos sitios. Ahora, hay uno o
varios nios? Insistir para que en las respuestas los nios utilicen
las estructuras: Hay un nio. Estn unos nios.
Variante:
Dibujar tres crculos pequeos y uno ms grande en el suelo de la
clase. En cada crculo pequeo se coloca a un solo nio, y en el
grande, a varios. La maestra va preguntando a los dems:
Cuntos nios hay aqu? Debern responder de acuerdo a la
estructura: Hay un nio. Hay unos (varios) nios.
Actividad No. 52
La caja de las sorpresas
(4 aos).
Disponer en una caja grande de una serie de objetos
pequeos, algunos repetidos, como: canicas, dulces, globos,
un cochecito, una mueca, etc.
La Maestra meter la mano para extraer uno o varios
objetos, los ensear a los alumnos y preguntar a stos:
Qu tengo en la mano? Los alumnos debern responder
empleando un, una, unos, unas.
Por ejemplo: un globo, unas canicas, un coche, unos globos,
unos dulces, etc.
Tambin puede realizarse la actividad a la inversa.
Con la caja preparada con objetos, el profesor llamar a
cada alumno y le ordenar que le d alguna cosa de las que
hay dentro de la caja, teniendo el nio que mostrarla a
continuacin a sus compaeros:
Saca un globo. Dame unas pelotas. Quiero un dulce. Dame
unos globos.
117
Actividad No. 53
Con apoyo grfico
(4 aos)
Presentar a los nios tarjetas con dibujos de una o varias
cosas repetidas. Preguntar: Qu hay en el dibujo? Los uno o varios sujetos.
nios deben responder empleando: un-unos-una-unas.
Por ejemplo, dibujos de: un helado, unos lpices, unas sillas,
un nido, una cama, unas hojas, unos pasteles, una casa, etc.
Con nios deben de volver a mostrar los dibujos y pedir que
digan una caracterstica de cada objeto, siguiendo la
estructura: Un helado blanco. Unos lpices cortos. Unas
sillas bajas Se tratan de incluir adjetivos que deben
concordar con el sustantivo.
Actividad No. 54
Concordancia de nmero entre sujeto y predicado
(4 aos).
Formar frases a partir de dibujos con acciones realizadas por
Mostrar una a una las tarjetas o lminas y pedir cada vez a
un nio que diga una frase. El profesor insistir en los
problemas de concordancia de nmero entre sujeto y
predicado:
- Unas nias juegan a las muecas.
- Un caballo salta la cerca.
118
Actividad No. 55 Actividad No. 56
Completar frases (3 aos). Cambiar el nmero

Proponer frases incompletas (slo con el sujeto) que los nios (4 aos).
deben completar libremente. Uno a uno, el profesor pedir a cada
nio que forme una frase empezando por las palabras que l
La maestra propone una frase. Los nios deben formar
propone:
Por ejemplo, los rboles: nuevas frases, cambiando el nmero del sujeto y del
- Los rboles crecen en el bosque.
predicado:
- Los rboles tienen muchas hojas.
- Los rboles son plantas. - El...; los...; Un...; unos...
- Los rboles miran al cielo. Por ejemplo:
- Las aves
- La lluvia - El gato anda por el tejado. Los gatos andan por el tejado
- La flor era de color rojo. Las flores eran de color rojo.
Realizar tambin la actividad a la inversa: completar los sujetos de
- Un carro viajaba por la carretera. Unos carros viajaban
unos predicados dados. Por ejemplo, canta, van, comen
Canta por la carretera
- El pjaro canta.
- La nia canta.
- El actor canta Observacin:
- El canario canta. Insistir en la correcta pronunciacin de la s final en los
Van
- Los nios van al parque. plurales.
- Las aves van por el cielo.
- Los jinetes van a caballo.
- Los animales van al bosque.
- Los animales van al ro.

119
Actividad No. 57
Actividad 57.2: (3 aos).
Sensibilizacin al gramatical (masculino-femenino)
Actividad 57.1: (4 aos). Formar parejas compuestas por un nio y una nia. Cada uno
debe decir una o varias caractersticas de su compaero, siguiendo
La maestra elige a un nio y a una nia de la clase. Dirigindose a
la estructura:
todo el grupo dir: l es un nio; ella es una nia. - Es un nio
Despus ir sealando a cada uno de ellos para preguntarles: T - Es una nia.
qu eres? Los nios respondern con la frase: Yo soy un nio o yo
Actividad 57.3: (4 aos).
soy una nia.
A continuacin, y de forma asociada a tareas de observacin y Preparar dos cartulinas grandes donde se habrn dibujado dos
cosas de color rojo, una del gnero masculino y otra del gnero
descripcin, les pedir que cada uno diga una cualidad fsica suya,
femenino. (Si los nios son mayores cuatro aos-, se pueden
siguiendo la estructura: escribir adems las palabras rojo-roja.)
- Soy un nio alto. Mostrar las tarjetas a los nios y nombrar los dibujos. Por ejemplo:
- El carro rojo.
- Soy un nio moreno.
- La rosa roja.
- Soy un nio delgado.
- Soy una nia rubia. Colocarlas en dos sitios diferentes de la clase.
- Soy una nia alta. Pedir a los nios que digan otras cosas de la clase de color rojo,
siguiendo la estructura artculo-sustantivo-adjetivo, y debern
- Soy una nia baja. colocarse junto al cartel de rojo o roja, segn corresponda:
- El lpiz rojo.
La maestras atender a la concordancia del sustantivo con sus - El libro rojo.
- El trozo rojo.
determinantes (artculo-adjetivo),
- El juguete rojo
En las primeras frases conviene enfatizar el artculo un-una y las - La falda roja.
terminaciones en o y en a. - La flor roja.
- La mesa roja.
En caso de error, no corregir directamente, sino proponerle al nio
- La pared roja
la oposicin del modelo correcto y del incorrecto para que l elija.

120
Actividad 57.4: (4 aos). Actividad No. 58

Dibujos con personas de ambos sexos que representan Sensibilizacin a la concordancia verbal de tiempo y persona
oficios o profesiones. Mostrar los dibujos y preguntar: Quin Concordancia de persona: yo-t-l
es? La maestra atender preferentemente a la correcta Actividad 58.1: (4 aos)
utilizacin del artculo y del gnero:
-Un cocinero.
- Un enfermero. Trazar tres crculos en el suelo de la clase. Situar en cada uno de
-Un maestro. ellos a un nio. Pedir a otro compaero que d tres consignas de
- Una cocinera. acciones que puedan ser realizadas sin salir del crculo, sealando
- Una enfermera.
cada uno de ellos. Despus de realizar las acciones, cada nio
- Una pescadera.
situado en el crculo tendr que expresar oralmente lo que han
- Una maestra.
La maestra debe tener especial cuidado en no proponer hecho los tres, utilizando la estructura: Yo..., t..., l... + presente.
dibujos de profesiones que poseen irregularidades en la Por ejemplo: El nio A dice: Yo subo el brazo, t cierras los ojos, l
formacin del masculino-femenino y no siguen la regla sube la pierna.
general de cambio de gnero.

El nio B dir: Yo cierro los ojos, t subes el brazo, l sube la

Actividad 57.5: (4 aos).
La maestra propone una frase. Los nios deben inventar
nuevas oraciones cambiando slo el sujeto y respetando la
alternancia la-el al comienzo de la frase (sujeto de
gnero masculino o femenino).
Por ejemplo:
pierna.
El nio C dir: Yo subo la pierna, t subes el brazo, l cierra los
ojos.
Los nios comprobarn as el significado relativo, referido a cada
caso de los pronombres personales.
La misma actividad puede realizarse eligiendo cada nio situado

- La regla est en el cajn. en el crculo lo que quiere hacer y expresndolo despus. Si en

- El lpiz est en el cajn. vez de un nio en cada crculo se colocan varios, se ejercita el uso
- La goma est en el cajn. del plural: nosotros-vosotros-ellos.

121
 Actividad No. 59
Actividad 58.2: (5 aos) Concordancia de tiempos verbales
Actividad 59.1: (4 aos)

Preguntar a un nio Qu Haces? Construir frases en el mismo tiempo que otra dada y con el
- Qu haces cuando vas a casa por la tarde? mismo sujeto.
- Qu haces por la maana en el colegio? La maestra dice una frase en cualquier tiempo (pasado,
presente o futuro). El nio tiene que decir otra que tenga el
Proponer como modelo la estructura yo + presente;
mismo verbo y sin modificar el tiempo.
- Yo juego. Por ejemplo:
- Yo almuerzo. - Maes.: Ayer corr mucho por el campo.
- Nio: El domingo corr por el parque.
- Yo salgo a la calle.
- Maes.: Hoy estoy cansado.
- Yo veo la televisin. - Nio: Hoy estoy alegre.
- Yo leo cuentos - Maes.: Maana ir al mercado.
- Nio: Maana ir al mdico.
La maestra repetir las mismas frases en segunda persona:
- Maes.: Antes fui al jardn.
- T juegas. - Nio: Ayer fui a visitar un museo
- T almuerzas.
Preguntar a otro nio: Qu hace Juan (el nombre del nio
Actividad 59.2: (4 aos)
anteriormente interrogado) por la tarde?:
- l juega. El almuerza. El sale a la calle... Completar frases que incluyen indicadores temporales con la
forma adecua-da de un verbo dado:

-Ayer... al campo; hoy... al colegio; maana... al cine (ir).

-Antes... un beb; ahora... un nio; despus... un muchacho
(ser).

122
Actividad 59.3: (4 aos)
Completar frases siguiendo la concordancia obligada por un
verbo inicial:
- El jarrn se cay y se.
- Iremos a la playa y nos... En el agua.
- Vamos al jardn y... a la pelota.
Actividad 59.4: (4 aos).Contestar a preguntas relacionadas
con acciones situadas en el tiempo:
- Qu hiciste ayer?
- Maana, qu hars?
- Ahora, qu ests haciendo?
- Cmo eras antes?
- Cmo eres ahora?
- Cmo sers despus, ms tarde?
Actividad 59.5: (5 aos).Las narraciones de sucesos a partir de
vietas organizadas en secuencias temporales son actividades
que se prestan fcilmente a trabajar las flexiones verbales. Con
sus preguntas, el profesor conducir al nio desde sus primeras
expresiones espontneas a la utilizacin de tiempos verbales
pasados (pretrito perfecto, imperfecto, anterior...) y futuros.
En el caso de las formas irregulares que el nio no conoce o no
utiliza bien, no deben corregirse directamente los errores
(rompido, escribido.), sino aprovechar la ocasin para
proporcionarle el modelo correcto, empleando nosotros la
formulacin adecuada en la misma estructura utilizada por el
nio (a modo de feedback correctivo). Nio: El gato ha rompido
el plato. Maestra: As que el gato ha roto el plato. Qu ms
pas?
Actividad No.60
Ampliacin de estructuras morfosintcticas
Actividad 60.1: (4 aos)
Ejercicios de construccin de frases:
Se parte de la realizacin progresiva de un dibujo, como en el
ejemplo siguiente:
- Qu es?
- Un elefante!
- Cmo es el elefante?
- Muy gordo.
- Vamos a decirlo todo junto (se ensean los dibujos).
- Un elefante muy gordo.
- Qu hace el elefante muy gordo?
- Se come una flor.
-Ahora todo junto...
- Un elefante muy gordo se come una flor.
- Cundo lo hace?
- Por la noche.
- Otra vez, todo lo que hemos dicho... (Se designa con el dedo las
distintas partes del dibujo en el orden: elefante, flor, luna.)
- Un elefante muy gordo se come una flor por la noche.
- Ahora de otra forma. (Se designan los dibujos en el orden luna,
elefante, flor.)
- Por la noche, un elefante muy gordo se come una flor.
- Dnde se come la flor el elefante?
- Debajo de una palmera.
(Segn el orden en que vamos a designar los dibujos, los nios
van a decir):
"Por la noche, un elefante muy gordo se come una flor debajo de la
palmera", o "debajo de la palmera, por la noche, un elefante muy
gordo se come una flor", o "debajo de la palmera, un elefante muy
gordo se come una flor por la noche...".
123
Actividad 60.2:
Actividad 60.3: (4 aos).
(4 aos) Sin apoyo grfico, slo con la ayuda de preguntas de la maestra
A partir de un elemento de la clase propuesto por la maestra crear tambin actividades lingsticas de construccin de frases
ms complejas. Por ejemplo:
o un nio, invitar a los alumnos a crear frases cada vez ms - Un ratn..., cmo es?
amplias. Por ejemplo: - Un ratn bigotudo..., qu hace?
- Un ratn bigotudo corre..., dnde?
- La puerta.
- Un ratn bigotudo corre por la habitacin..., para qu?
- La puerta de la clase. - Un ratn bigotudo corre por la habitacin buscando el queso.
- Cierra la puerta de la clase. Otro ejemplo:
- Un amigo. Quin?
- Ahora cierra la puerta de la clase. - Un amigo de pap..., qu hizo?
- Ahora cierra con cuidado la puerta de la clase. - Un amigo de pap vino..., a dnde?
- Un amigo de pap vino a casa..., cundo?
- Un amigo de pap vino a casa ayer..., para qu?
- Un amigo de pap vino a casa ayer a cenar.

Cuando el nio est familiarizado con estas actividades se pueden

trabajar estructuras ms amplias, con ms de una oracin unidas
por relaciones de coordinacin o subordinacin:
- La bola.
- La bola roja.
- La bola roja cay.
- La bola roja cay de la mesa.
- La bola roja cay de la mesa y rod.
- La bola roja cay de la mesa y rod veloz.
- La bola roja cay de la mesa y rod veloz por el suelo.
- La bola roja cay de la mesa y rod veloz por el suelo hasta la
puerta.

124
Actividad No. 61
Ordenacin de las palabras en la frase
Actividad 61.1:
(4 aos).

Buscar entre dibujos el correspondiente a la frase

escuchada:
- El perro corre tras el gato.
- Juan habla a Elena
- El nio miraba al abuelo.
DISCRIMINACIN
Actividad 61. 2: AUDITIVA
(4 aos).
Realizar secuencias de rdenes en la misma sucesin
temporal:

- Ve al mueble y coge el lpiz.

- Coge el lpiz y ve al mueble.
- Cierra la puerta y abre el libro.
- Ponte de pie y ensea las manos.
- Ensea las manos y ponte de pie.

125
Actividad No. 1
El sonido mgico:
(3 aos)
Realizacin: con toda la clase. Se explicar a los nios al
comienzo de la jornada y se pondr en prctica cuatro o
cinco veces a lo largo de la maana.
Desarrollo: se propone a los nios jugar al sonido mgico.
Es un sonido que tiene poder de hacer mandar callar, y
siempre que lo oigan quiere decir silencio. Los nios tendrn
que actuar en consecuencia: podrn seguir trabajando, pero
estando callados y escuchando. Una vez que son capaces
de guardar silencio, la maestra llamar su atencin para que
se fijen en la ausencia de ruidos, y les ayudar a observar
los cambios y diferencias entre las situaciones antes y
despus de producirse el sonido mgico: antes, mayor
ruido, no pueden or ciertos sonidos, mayores dificultades
para trabajar...; despus, se perciben sonidos que antes no
se oan (respiracin, viento...), hay mayor tranquilidad...
Conviene elegir un sonido concreto: el de una campanilla,
una palmada, un golpe sobre la mesa...), y no variarlo, para
que los nios se acostumbren a l.
Actividad No. 2
Hablar y callar:
(3 aos)
La finalidad de la actividad es desarrollar el autocontrol del
nio de forma que sea capaz de, en un momento dado, callar
y guardar silencio al or un estmulo auditivo.
Los nios estarn sentados en su sitio habitual, sin hacer
ninguna otra actividad.
Se les pedir a los nios que hablen entre ellos, en voz
normal; pero a una seal dada (palmada, instrumento
musical, orden verbal...) debern callar inmediatamente.
Repetir el ejercicio cuatro o cinco veces.
Se debe exigir a los nios mayor rapidez de percepcin
sonora y el cumplimiento efectivo de la respuesta pedida:
callar y guardar silencio.
Se puede motivar a los nios presentando la actividad como
un juego en el que nos quedamos mudos, se nos han
acabado las pilas.
126
Actividad No. 3
Los sonidos frente al silencio:
(4 aos)
Se realizar con toda la clase, preferentemente en crculo.
Se pedir a los nios que hagan ruido. Luego se les invitar
a comentar lo que ha ocurrido, y llamar su atencin sobre
qu ruidos han odo y qu han tenido que hacer para que se
produzcan; se llegar a la conclusin de que han tenido que
hablar, moverse o tirar objetos.
Se les pide a continuacin que no se muevan nada y que
tampoco hablen durante un pequeo espacio de tiempo. Se
les preguntar: Han odo algn ruido dentro de la clase?
Por qu? Qu estaban haciendo? De fuera de la clase,
se ha odo algn sonido?...
Variantes:
-Los nios estarn en silencio. Harn ruidos agradables y
desagradables, fuertes y dbiles. Entre cada sonido,
dejaremos un pequeo intervalo de silencio, para que
tambin sea escuchado.
-Los nios comentarn qu ruidos han odo, cules han
gustado y cules no, si prefieren el silencio a determinados
ruidos...
Actividad No. 4
Or el silencio:
(4 aos)
Los nios estarn sentados en crculo. Se les invitar a participar
en el juego de la siesta. Simular que es la hora de la siesta y
estamos todos quietos, durmiendo. Centrar su atencin en
escuchar el silencio (no hay ruidos, no se escucha casi nada,
estamos en silencio).
Un nio, designado previamente, deber levantarse con mucho
cuidado y dar una vuelta por la clase sin hacer ningn ruido, de
puntillas. Todos los dems seguirn dormidos, atentos al silencio.
Si se oye algn sonido, producido por el compaero que est
dando la vuelta por la clase, se despiertan todos de la siesta y
termina el juego.
Repetir el juego con cuatro o cinco participantes distintos.
Variante:
Juego del jefe indio.
Los nios estarn sentados en crculo y en silencio. Uno de los
nios ser el gran jefe indio. Estar sentado en el centro del crculo
con los ojos tapados. Delante de l tendr un objeto. La maestra,
designar a uno de los nios del crculo para que intente quitar el
objeto al jefe indio sin que lo oiga y volver a su sitio con l. El
silencio deber ser absoluto, porque el jefe indio debe indicar con
el dedo hacia donde oye ruido. Si seala la direccin del ladrn
porque ha hecho ruido, el jefe indio gana el juego.
127
Actividad No. 5
Escuchar los sonidos de la clase:
(3 aos)
Pedir a los nios que escuchen, con cierto silencio, los
sonidos que se producen dentro de la clase, de forma
natural. Escucharn durante varios segundos y despus se
comentar lo que han odo.
Despus, la profesora producir una serie de sonidos: mover
una silla, golpear con una regla sobre la mesa, dejar caer un
lpiz, abrir o cerrar la ventana, arrugar un papel, golpear con
los nudillos sobre la mesa o la puerta, pasar hojas...
Los nios adivinarn qu ha provocado el sonido.
Actividad No. 6
Escuchar los sonidos de la calle:
(3 aos)
Pedir a los nios que escuchen, en silencio, los ruidos que
hay en ese momento, fijando su atencin en los sonidos que
provienen de fuera de la clase. Luego se comentar qu ha
escuchado cada uno. Aprovecharemos para comentar con
los alumnos cmo los sonidos nos informan de lo que
sucede a nuestro alrededor, y nos aportan datos sobre el
medio fsico y social
Actividad No. 7
Sensibilizacin a los distintos tonos de voz:
(3 aos)
Se les propondr a los nios un juego de adivinanzas. La
maestra imita distintos tipos de voz (la voz de un nio, un
seor, una anciana, etc...) y diversos tonos de voz, que
expresan mandato, splica, asombro, duda, etc. Los nios
deben descubrir a quin corresponde el tipo de voz o qu
quiere expresar cada voz determinada.
Variantes:
-Una vez que se ha realizado con xito la actividad anterior y
los nios estn familiarizados con los mensajes que implican
los diferentes tonos de voz, pueden ser ellos solos los
creadores del juego.
-Improvisar una dramatizacin sencilla en torno a una
situacin familiar para el nio (por ejemplo, un cumpleaos
con asistencia de los abuelos, paps y hermanos, compra en
el supermercado...) Repartiremos los papeles entre los
nios, insistiendo en la consigna de que su tono de voz
deber ser adecuado al personaje y situacin que representa
(adulto, nio, alegra, peticin, pregunta...).
128
Actividad No. 8
Qu otros sonidos hacemos con la garganta?:
(3 aos)
Adems de la voz, el ser humano emite con su garganta otra
gran cantidad de sonidos de significacin diversa.
La maestra empezar presentando sonidos relativos a
estados de nimo: risas, llanto, suspiros; o a quejidos o
lamentos; o sonidos relacionados con los catarros: toses-
estornudos... Otros ejemplos de sonidos:
Siseo, chistar, hipo, grgaras, bostezos.
Variantes:
La Maestra inventar una historia en la que sucesivamente
vayan apareciendo la mayora de los sonidos antes
trabajados, y los nios debern emitir el sonido
correspondiente, a modo de dramatizacin.
Con los nios distribuidos en corro, con los ojos cerrados, la
maestra designar a un nio para que emita un sonido, y los
dems debern identificarlo: tos, lloro, suspiro...
Ejemplo de narracin en la que se incluyen y presentan
diversos sonidos, en este caso producidos por el ser
humano.
El enano Paquito
En un bosque muy, muy lejano, viva un enanito, que se
llamaba Paquita. Se haba construido una casita muy linda
en el hueco que un pjaro carpintero haba hecho para e!
Todos sabis que el pjaro carpintero hace agujeros en los
rboles.
Todos los animales del bosque eran amiguitos suyos.
Una preciosa maana de primavera llamo a todos los animalitos y
les dijo:
-Je, je, je! Los he invitado a todos porque quiero ensearles
muchos ruidos que los enanitos sabemos hacer con nuestro propio
cuerpo.
Todos los animalitos se pusieron muy contentos y, pidiendo al
enanito que empezara cuanto antes, se sentaron a su alrededor. El
enano Paquito comenz su exhibicin:
Como ustedes no tienen manos, ya que slo tienen alitas o
patas y algunos, como t, serpiente, ni eso, no pueden hacer
estos ruidos. Por ejemplo, dar palmas, o tocar palillos, o golpearos
los labios con los dedos.
Todos los animalitos lo intentaban, pero, claro, era imposible. La
paloma mova sus alitas, el mono trataba de aplaudir, el len no
poda ni llevar su garra a la boca. Contentos y orgullosos de la
habilidad de su amiguito, el enano Paquito, le pidieron que hiciera
algo con los piececillos.
El enano Paquito, muy ufano, comenz a caminar y luego a correr.
Los ruidos que el enanito haca, volvan locos de contento a todos
los animalitos.
-Bueno, bueno! Quieren que haga ahora algo con la garganta?...
Todos contestaron que s. Que no se aburran, que todo era muy
divertido.
El enanito Paquito se senta cada vez ms orgulloso y comenz a
rer, a toser y a carraspear. Con la boca y la nariz les enseo a
soplar, a suspirar, a chistar, a silbar y a bostezar.
Todos estaban muy contentos. El enano Paquito no caba en s de
gozo. Le aplaudan, estaban como locos de alegra.
Pero, de pronto, el ms orgulloso de todos los amiguitos, el seor
Len, dijo al enanito:
129
Paquito, y con los ojos, no sabes hacer cositas?
Todos quedaron expectantes. El enano se qued pensativo.
Pero como se crea muy listo, contest:
-Ya est! Claro que s. Puedo llorar. Y el enanito se puso a
llorar,
-Que les ha parecido?
Pero, sorpresa! La alegra de sus amiguitos se haba
convertido en tristeza, y empezaron todos a desfilar, tratando
de dejarle solo. La tristeza y el llanto no les gustan a los
animales.
Ante la posibilidad de quedarse solo, el no Paquito comenz
a rer y a rer.
-Vuelvan!, Vuelvan! Ya no llorar ms. Vengan conmigo! Les propondremos que con los ojos cerrados deben
No me dejen solo.
Y as fue. Todos los animalitos volvieron a jugar con Paquito,
nunca, nunca ms, volvi el enanito a llorar.
Actividad No. 9
Las manos y los pies tambin hablan:
Se pondr a los alumnos en dos hileras enfrentados cara a
cara.
Comentar con los nios como con nuestro cuerpo podemos
emitir muchos sonidos. Al igual que no hay dos voces
iguales, no hay dos pares de manos o dos pares de pies que
produzcan el mismo sonido. El profesor mostrar cmo es el
ruido que hace con los pies al andar. Se desplazar por la
clase, variando la intensidad de las pisadas y llamando la
atencin de los nios sobre los sonidos que se producen.
A continuacin invitar a los nios que escuchen el sonido de
las palmadas y observen las diferencias con el sonido de las
pisadas.
Se Har que los nios anden por la clase y den palmadas.
descubrir de quien son las palmadas o pisadas que oirn a
continuacin (si del profesor o de un compaero elegido para
jugar).
En una primera fase, hacer hincapi en la correcta
diferenciacin entre palmadas y pisadas. Cuando este
objetivo este logrado, y con nios de cinco aos, afinar en la
identificacin de cada uno de los emisores.
130
Actividad No. 10
Sonidos para una pelcula:
(4 aos)
Los nios estarn sentados en su sitio habitual o en un
crculo en el suelo.
Propondremos a los nios un juego. Se trata de ayudar a
hacer una pelcula. Las escenas ya estn grabadas, pero no
tienen sonido, es cine mudo. Deben, entre todos, realizar
los sonidos adecuados a cada situacin:
Un personaje est llorando, qu haces cuando lloras?
La protagonista se re divertida, qu haces cuando res?
- Un seor sale de la casa y coge el coche, qu hace un
coche cuando arranca?
Hay un gato en el jardn, qu hace un gato cuando
malla?
- Estn comiendo y el nio pequeo se atraganta y tose,
qu haces cuando tienes tos?
- Es de noche y los nios tienen que dormir, la mam les
manda callar, qu haces para pedir silencio y callar?...
Actividad No. 11
Los sonidos de las cosas:
(3 aos)
Actividad para realizar con toda la clase colocada en crculo.
Material; pelota, papeles, lpiz, silla, silbato, pandero, flauta,
campana, tringulo, etc.
El profesor produce, a la vista de los nios, una serie de
diferentes sonidos. Los nios observan y escuchan, A
continuacin el profesor reproduce estos sonidos y los nios
deben identificar cada uno de ellos, sin observar el objeto
que los produjo. Tipos de sonidos:
- Ambientales: arrugar un papel, botar la pelota, arrastrar una
silla, abrir una puerta, golpear con un lpiz sobre la mesa,
rasgar papel con la mano, golpear una copa o botella, cada
de objetos sobre el suelo, etc.;
-De instrumentos musicales: silbato, flauta, pandero, etc.;
-Onomatopyicos: sonido del tren, de la campana, del
telfono, etc.;
-Con el propio cuerpo: pitos, palmas, estornudo, etc.
Conviene empezar con tres o cuatro sonidos muy familiares
(tres aos) e ir aumentando el nmero y dificultad de los
sonidos a discriminar a medida que los nios se van
familiarizando con la actividad y van interiorizando los
sonidos (cuatro a seis aos). Se repetir en numerosas
sesiones, variando los sonidos a discriminar.
131
Variantes:
Esta actividad se puede realizar de diversas formas;
- Con el profesor vuelto de espaldas al emitir el sonido, los
nios deben nombrar el objeto que lo produjo.
- Los nios tienen los ojos cerrados, o tapados, y deben
nombrar el objeto que el profesor hizo sonar (cinco aos).
Un alumno, designado por el profesor o de acuerdo a un
determinado orden, debe tornar y mostrar a sus compaeros
el objeto que ha producido el sonido.
Un alumno produce los sonidos y los dems los
identifican.
El profesor emite un sonido, sin que los nios vean el
objeto que lo produce. Un nio repetir, en cada ocasin, un
sonido similar, eligiendo el objeto adecuado de entre los que
hay en la mesa o en la clase.
Actividad No. 12
Juego por parejas:
(3 aos)
Los nios se han de dividir por parejas, y en cada pareja uno
de los miembros ha de taparse los ojos.
Una vez que todos los nios de la clase saben qu pareja le
corresponde y tienen los ojos vendados aquellos a quienes
les ha tocado, se asigna a cada pareja un sonido (perro,
gato, despertador, silbato, tren, moto, etc.)
Los nios se distribuyen por toda la clase. A una indicacin
de la maestra, un nio emite su sonido asignado (la
onomatopeya); su compaero, con los ojos vendados, tiene
que desplazarse hasta l, orientndose por el sonido a
travs de la clase, y ste le quitar la venda.
Este juego no slo desarrolla la discriminacin de sonidos,
sino tambin la localizacin de sonidos.
132
Actividad No. 13
Al comps de la msica:
(3 aos)
Material necesario: dos o tres instrumentos musicales
distintos (pandero, tambor, tringulo, maracas...)
Se trata de pedir a los nios que den respuestas motoras
diferentes a cada uno de los sonidos musicales que van a
or. Por ejemplo, el profesor golpea de forma indistinta una
pandereta y un tambor; cuando suene el tambor, los nios
caminan libremente por la clase dando pasos largos, y
cuando suene el pandero, caminarn dando pasos cortos.
Conviene empezar con dos instrumentos (tres-cuatro aos) y
slo ampliar a tres cuando ya estn familiarizados con la
actividad y sean nios mayores (cinco-seis aos), ya que,
como toda utilizacin de cdigos, implica un cierto grado de
simbolizacin. Pueden variarse los instrumentos musicales y
las respuestas exigidas (movimientos de piernas, de brazos,
de piernas y brazos juntos, etc.).
Actividad No. 14
Discriminacin auditiva con apoyo visual (onomatopeyas):
(3 aos)
Material: lminas de onomatopeyas.
El profesor presenta a los nios una lmina y al mismo
tiempo que seala la figura dir: Vamos a ver cmo hace...
El profesor, junto con los nios, emitir el sonido.
A continuacin el profesor pone una cinta con grabaciones
de sonidos de animales o los produce l mismo. Dir a los
nios: Escuchen con atencin, porque vamos a descubrir
quin hace el sonido.
Al aparecer cada uno de los sonidos, los nios irn diciendo
a quin corresponde.
Deben ser sonidos ambientales, a los que el nio ya est
sensibilizado, o pertenecientes a contextos conocidos.
133
Actividad No. 15
Adivinar voces:(4 aos)
Esta actividad conviene realizarla con grupos pequeos, unos ocho-
diez nios.
La maestra har una pregunta a cada nio. Puede utilizar cualquier
tema (no importa tanto el contenido como el acto fsico de hablar.
A continuacin llamar la atencin de los nios sobre las
diferencias de voz de cada uno. Todas las voces son diferentes y
nos sirven de referencia para identificar a cada persona.
Un nio, con los ojos cerrados, debe adivinar quin es el
compaero que le ha llamado por su nombre. El profesor, mediante
un gesto, habr previamente indicado quin debe hablar.
La voz de una persona tambin cambia, en cierta medida segn el
estado de nimo, el cansancio, etc. Por ejemplo, si estamos
alegres, descansados, vamos a hacer algo que nos gusta...,
hablamos distinto que cuando estamos enfadados.
La voz humana adquiere tambin matices diferentes en funcin del
mensaje que transmite, de la finalidad: mandato, splica...
Variantes:
Con los nios mayores (cinco aos) se puede hacer cambiar la
posicin de stos (sin que el que est con los ojos tapados se d
cuenta), para que la orientacin espacial no sea ayuda en la
identificacin de la voz.
Reconocimiento de la propia voz y la de los dems a travs de
grabaciones magnetofnicas.
El profesor llevar a la clase la cinta grabada con voces de los
nios. Les explicar cmo podemos conocernos a nosotros mismos
y a los dems por el tono de voz (cada uno tiene su propio tono) sin
necesidad de vernos. Podemos saber quin nos llama por telfono
aunque no nos diga su nombre. A continuacin se pone en marcha
la cinta grabada. Cada nio ir levantando la mano segn va
reconociendo su voz.
Actividad No. 16
Las cosas hablan:(4 aos)
Es indispensable crear un clima de silencio en el aula que
permita percibir con facilidad los sonidos, ayudando as a su
discriminacin.
Material necesario, lpiz o bolgrafo; botella frasco de
cristal; taco, caja o juguete de madera; libro, y caja o
cualquier otro objeto de metal.
Dispuestos los nios de forma que puedan observar los
objetos que tiene la maestra sobre su escritorio, o en
cualquier otra, iniciar una conversacin sobre los sonidos
que producen los objetos: cada uno emite sonidos diferentes,
al igual que los animales "hablan" de forma diferente. Pero
tambin cada objeto emite sonidos muy diversos en funcin
de los otros objetos con los que choca o se pone en
contacto.
Mostrar a los nios los sonidos distintos que pueden producir
un lpiz o bolgrafo al chocar con un objeto de cristal (botella
o frasco), con uno de madera, con uno de metal y con un
libro.
Comentar las caractersticas de los sonidos, con qu los
asocian, qu les sugieren...
Volver a emitir los sonidos, pidiendo a los nios que
permanezcan con los ojos cerrados y que identifiquen los
objetos que se han golpeado.
Variantes:
Elegir un nio, que se pondr de espaldas a la mesa donde,
estn situados los objetos. Deber averiguar tras or el
sonido, que objeto ha sido golpeado por el bolgrafo o lpiz.
134
Actividad No. 17
Actividad No. 18
Sonidos fuertes y dbiles: (3 aos)
Buscar pareja:
La maestra har sonidos de intensidades fuertes y dbiles
(4 aos)
(palmadas, golpes de la mano sobre la rodilla, golpes con el pie en
Actividad para realizar en pequeos grupos (unos seis nios).
el suelo, etctera). Comentar oralmente la diferencia entre fuerte
El profesor debe disponer de una serie de pares de botes o latas
y dbil; con los pequeos, acompaar la explicacin con el gesto:
cerrados (con tapa). En cada par se meten objetos, en cantidad
el sonido fuerte se asociar con un gesto de movimiento amplio y
similar, que producen sonidos diferentes: piedrecitas, canicas,
enrgico; el sonido dbil, con un movimiento ligero y suave.
gomas, garbanzos, clips, arena, etc.
A continuacin pedir a los nios que cuando oigan un sonido
fuerte den una respuesta (por ejemplo, ponerse de pie, levantar los
Una vez dispuestas las dos series de latas o botes (habr dos latas
brazos, dar una palmada, etctera, o simplemente decir fuerte
o botes por cada tipo de objeto), el profesor dejar una serie sobre
oralmente), y cuando oigan un sonido dbil emitan otra respuesta
su mesa y distribuir la otra entre los nios. El profesor agita un
distinta (agacharse, dar un golpe con el pie en el suelo, chistar, o
bote o lata y los nios tendrn que descubrir cul de las suyas
decir dbil").
tiene el mismo sonido (cinco aos). Cada nio que tiene una lata o
La maestra podr realizar mltiples variantes al producir los
bote lo agitar y dir si es el mismo sonido o no que el emitido por
sonidos:
la maestra.
- Ejecutar sonidos fuertes y dbiles bien diferenciados y separados
por algn tiempo de silencio.
- Ejecutarlos alternando fuerte-dbil con menor transicin de
Variante:
silencio (cuatro-cinco aos).
- Alternar fuerte y dbil sin interrupcin (cinco-seis aos).
Una actividad similar se puede realizar con tres pares de botellas
- Alternar fuerte y dbil con menor intensidad en ambos contrastes
iguales. Un par estar vaco; otro, lleno de agua, y el ltimo, con
(cuatro aos).
agua hasta la mitad. Primeramente el profesor mostrar cmo
- Alternar dos instrumentos, por ejemplo, el tringulo y el tambor y
suena cada botella al golpearla con una cuchara, para que los
en estas modalidades:
nios perciban las diferencias de los sonidos. Despus, un grupo
de botellas estar en la mesa del profesor, tapadas por un cartn
Variante
que haga de pantalla. El otro grupo de botellas estar en la mesa
La maestra produce sonidos fuertes y dbiles, golpeando un
donde estn los nios. El profesor golpear una botella, y un nio
tambor, por ejemplo, y los nios responden dando una palmada de
distinto cada vez repetir el mismo sonido en su grupo de botellas.
igual intensidad.

135
Actividad No. 19 Actividad No. 20
Palabras fuertes y dbiles: Juego de la lluvia:
(4 aos) (4 aos)

Pedir a los nios que escuchen con atencin y despus
comenten qu han notado.
La maestra dir una frase, por ejemplo: Esta tarde
saldremos al jardn." Pronunciar la palabra tarde con
intensidad dbil, y la palabra jardn con intensidad fuerte.
Invitar a los nios que comenten las diferencias
observadas. Proponer a los nios que en las siguientes
frases que diga el profesor averigen cules son las palabras
que ha pronunciado con intensidad ms dbil y cules son
las de intensidad fuerte, repitindolas con la misma
intensidad con que han sido pronunciadas
La maestra imita el sonido de la lluvia dando un golpe suave
con un dedo de una mano sobre la palma de la otra (esta
lloviznando"). Progresivamente va dando el golpe con dos,
tres y cuatro dedos (cae un chaparrn).
Los nios tienen que descubrir cundo est lloviznando o
cuando cae el chaparrn, asociando llovizna a sonido dbil, y
chaparrn a sonido fuerte.
Despus que toda la clase se ha familiarizado con la
actividad, el profesor elegir un nio, quien vuelto de
espaldas tendr que decir si llueve o cae chaparrn, en
funcin de los sonidos que produce la maestra.

136
Actividad No. 21
Dramatizacin:
(4 aos)
El profesor propone a los nios, sentados en crculo, hacer
una representacin de teatro en la que todos van a
intervenir.
Irn actuando por parejas, segn la indicacin del profesor;
mientras acta una pareja, el resto seguir la representacin
y aplaudir fuerte si la actuacin ha resultado bien, o muy
dbil si no lo han hecho de forma correcta.
En cada pareja, el papel del nio nmero 1 consistir en
llamar al nio nmero 2 por su nombre, con una intensidad
fuerte o dbil, segn le indique el profesor o segn su
iniciativa. El nio nmero 2 le debe contestar: "aqu estoy
con la misma intensidad de voz.
Variantes:
A medida que los nios se van acostumbrando a esta
actividad se puede ampliar el nmero de parejas, y realizarla
con los ojos vendados. El nio que esta con los ojos
vendados debe reconocer la voz de su pareja, entre las
diversas posibles, y responder con la misma intensidad
(cinco-seis aos).
El nio nmero 2 contesta con una intensidad de voz
contraria a la del otro nio nmero 1.
Actividad No. 22
Buscar pareja: (4 aos)
Conviene realizar la actividad con pequeos grupos (seis-ocho
nios).
Material necesario: botes opacos o latas; piedras, garbanzos o
judas.
Disponer dos series de botes opacos y meter en cada par el mismo
nmero de objetos para producir sonidos; por ejemplo: en el primer
par, una piedrecita en cada bote; en el segundo par, cinco
piedrecitas; en el tercer par, doce piedrecitas, y en el cuarto par,
veinticinco piedrecitas. La cantidad de piedras har que suenen
ms o menos fuerte, movindolos con fuerzas semejantes.
La maestra se quedar con una serie de botes y dejar la otra para
los nios. Agitar un bote, y el nio designado tendr que buscar y
agitar el que tiene el sonido igual de fuerte.
Variantes:
La segunda serie de botes se puede repartir entre el grupo
pequeo de alumnos. Despus que el profesor ha hecho sonar un
bote, el nio que tenga el otro bote similar, el del mismo par,
tambin lo har sonar.
Se formarn dos grupos de nios, con tantos miembros como
botes disponga el profesor.
Repartir una serie de botes al primer grupo y otra al segundo (sin
que sea conocido el orden en que han sido metidas las piedras).
Cada nio del primer grupo har sonar su bote, y el compaero del
segundo grupo que tenga el que suena igual, lo agitar tambin.
137
 Actividad No. 1
Vocabulario bsico de nombres

Las actividades aqu propuestas se repetirn a lo largo de

todo el curso.
La preparacin del vocabulario mnimo de cada sesin
debe realizarse previamente por el profesor y en conexin
con los centros de inters.
Material a utilizar son: dibujos, lminas, objetos del entorno
e incluso las visitas programadas con esta finalidad a lugares
COMPRENSIN fuera de la escuela, juegos de asociacin o lotera.

ORAL
Actividad No. 2
Denominacin a partir de lminas: (3 aos)
La maestra mostrara el objeto, animal o persona (ya sea de
forma real o en una lmina, dibujo, diapositiva, etc.) y dir su
nombre, sealndolo ("Esto es...). Proponer despus la
actividad inversa: la maestra dir un nombre y un nio ir
sealando el objeto, animal o cosa a que se refiere.

138
Actividad No. 3
El canasto de las sorpresas:
(3 aos)
Se Prepararan y metern en un canasto objetos (ya sean
reales o reproduccin-juguete-miniatura), todos ellos
relacionados con el tema cuyo vocabulario se vaya a
trabajar.
Por ejemplo;
Cosas que utilizamos para el aseo personal (jabn,
colonia, peine, pasta de dientes, cepillo de dientes, polvos de
talco).
Frutos secos y legumbres (almendras, avellanas, nueces,
cacahuetes, judas, garbanzos, lentejas...).
Animales domsticos (pequeos juguetes de plstico: cada uno tenga tres. La maestra ir diciendo un cada vez, y
gallina, gato, perro, vaca, cerdo, burro...).
La maestra ira mostrando uno a uno los objetos, diciendo el
nombre, y se establecer una conversacin sobre ellos, en la
que los nios, espontneamente, compongan frases con
esos nombres.
Actividad No. 4
Juegos de asociaciones o lotera:
(3 aos)
Con los cartones o tarjetas de los juegos de asociaciones o
lotera se pueden realizar diversos juegos:
Colocados los nios en crculo, y despus que se ha
trabajado inicialmente todos juntos el vocabulario del tenia,
situar el montn de cartones o dibujos en el centro. Llamar
uno a uno a los nios. La maestra dir un nombre y el nio
tendr que buscar el dibujo correspondiente, ensearlo a los
dems y volver a dejarlo.
Colocados, tambin en crculo, repartir entre los nios los
cartones o dibujos, a modo de una baraja y de forma que
el nio que tenga el dibujo correspondiente lo dejara en el
centro; gana el nio que primero se queda sin cartones.
139

Actividad No. 5
Conversacin colectiva a partir de un tema:
(3 aos)
Iniciar una conversacin libre sobre el tema relativo al
vocabulario programado. A partir de la expresin espontnea
del nio, y mediante preguntas muy precisas de la maestras,
llegar a la adquisicin y comprensin del vocabulario cada
vez ms preciso y ajustado
Actividad No. 6
Vocabulario bsico de acciones
Acciones realizadas en la clase:
(3 aos)
El primer medio para la ampliacin del vocabulario relativo a
acciones lo constituyen la diversidad de actividades realizadas por
los nios en la clase y que son nombradas por el profesor en sus
consignas, rdenes o exposiciones:
Hablar, decir, callar, escuchar, mirar, or, ver, tocar, oler, gustar,
probar, colocar, dejar, coger, situar, poner, tomar, traer, pasar,
buscar, ir, venir, volver, salir, entrar, abrir, cerrar, subir, bajar,
doblar, estirar, guardar, cuidar, tapar, sealar, pedir, dar, quitar,
lavar, mojar, secar, sacar, meter, afilar, escribir, borrar, pintar,
dibujar, colorear, modelar, recortar, rasgar, pinchar, picar, pegar,
coser, vestir, desvestir, abrochar, desabrochar, atar, desatar,
hacer, deshacer, anudar, desanudar, apretar, aflojar, arrugar,
tumbar, tirar, romper, andar, parar, saltar, brotar, levantar, girar,
clavar, golpear, llenar, vaciar, medir, pesar, preguntar, responder,
llamar, visitar, comprar, leer, juntar, reunir, extender, ordenar,
desordenar, escoger, jugar, cantar, recitar, chillar, pita.
A partir de este vocabulario de uso cotidiano en la clase, y referido
a acciones que el propio nio realiza, la maestra puede introducir
progresivamente nuevos verbos, cada vez ms precisos:
- introducir, en vez de meter
- extraer, en vez de sacar;
- regresar, en vez de volver;
- reparar, en vez de arreglar, etc.
140
Actividad No.7 Actividad No. 9
Representacin mmica de acciones: (3 aos) Juegos de asociacin o lotera
(3 aos)
La adquisicin del vocabulario relativo a acciones (y tambin
de profesiones u oficios) se facilita mediante la asociacin
del nombre de la accin y su ejecucin o su representacin a Con juegos de loteras o tarjetas con dibujos preparadas por
travs de la mmica.
la maestra se pueden realizar juegos similares a los
La maestra dice nombres de acciones, y un nio designado,
realizar la accin o la representacin mediante gestos. expuestos en la actividad anterior: Vocabulario bsico de
Lenguaje y accin aparecen as unidos, para pasar despus nombres.
a asociar la designacin de una accin y su representacin
grfica; as, por ejemplo, la accin de volar, se puede
mostrar unida a dibujos de un helicptero, un guila, una Debe procurarse que el sujeto no sea la pista que pueda
cometa volando: el avin vuela, el helicptero vuela, el decidir la eleccin del dibujo, sin prestar atencin al verbo o
guila vuela, la cometa vuela, etc. accin. Esto se puede evitar no personificando al sujeto:
"busca un dibujo con algo o alguien nadando (entrando,
Actividad No. 8 volando, pescando.), o bien, repitiendo el mismo personaje
Actividades con lminas: (3 aos) en diversos dibujos: el pjaro come", el pjaro vuela, el
pjaro canta, el pjaro bebe.... Dame el cartn del pjaro
Son necesarias ilustraciones con escenas en que haya
animacin, diversidad de acciones. Tambin son tiles las que vuela."
secuencias temporales que narran una historia. El profesor
dirigir la atencin sobre lo que ocurre en la lmina y las
acciones que realizan los personajes: Qu sucede en la
lmina?, qu hace el?, qu pas despus...?
Introducir as el vocabulario de las acciones representadas.

141
Actividad No. 10 Actividad No. 11
Dramatizacin: (4 aos)
Para la adquisicin de determinado vocabulario de acciones se
puede utilizar el recurso de la dramatizacin; por ejemplo, en el Verbos relativos a operaciones psquicas: (4 aos)
caso de los sonidos producidos por los animales.
Una vez que los nios conocen y discriminan los sonidos (y sus
onomatopeyas) que emiten los animales ms conocidos Las acciones de tipo psquico, no materializadas fsicamente,
(domsticos o no), la maestra propone representar la vida en una tambin han de estar presentes en el vocabulario usual
granja. Entre todos decidirn el reparto de los personajes y las propuesto como mnimo.
acciones que van a representar. La nica condicin es que cada
animal tiene su propia forma de hablar, que hay que respetar. Se A travs del contexto de la frase, de gestos externos que las
introducen as los verbos especficos: "los perros ladran, los gatos acompaan, efectos que producen, dramatizacin de las
mallan, las gallinas cacarean situaciones en que estn presentes, etc., el nio adquiere la
A lo largo de la escenificacin la maestra utilizar repetidamente
comprensin de acciones tales como: pensar, imaginar,
estos verbos: se oa mugir...; entraron graznando...; mientras
sentir, aprender, saber, entender, conocer, querer, recordar,
piaban, iban andando...; rebuznaba levantando la cabeza..., etc.
Cada nio deber intervenir cuando oiga el verbo correspondiente
comprender, analizar, investigar, descubrir, dudar, olvidar,
a su animal. soar, aburrirse, divertirse.

Variante: La maestra utilizar tambin, como recurso fundamental, el

Tambin se pueden realizar juegos con loteras y tarjetas con empleo de sinnimos o frases explicativas para que los nios
dibujos de animales. Cada nio deber elegir la tarjeta comprendan el significado de esos verbos relativos a
correspondiente al sonido que indique el profesor: busca el animal acciones psquicas: el rey dudaba; el rey no saba qu hacer,
que relincha; el animal que croa; el animal que cacarea... si... o...; el rey no estaba seguro y no se decida.
Insistir en el verbo, sin identificar el sujeto, para que el nio no elija
fijndose slo en el animal, que ya conoce, sin atender a la palabra
que designa su sonido caracterstico: en las primeras ocasiones, y
con nios pequeos dos ao), s conviene proponerles todo el
modelo completo para consolidar la asociacin animal-sonido
busca el gallo que cacarea; dame el caballo que relincha; veo una
rana croar, dmela"...

142
.
Actividad No. 12 Actividad No. 13
(3 y 4 aos) La bolsa de los regalos
Denominacin de cualidades percibidas por la vista (3 aos)

Preparar en una canasta o bolsa una serie de juguetes u objetos.

El material bsico lo constituyen las cosas presentes en el
Con los nios situados en crculo, pedir a cada uno que coja un
aula o que pueden observarse desde ella. Tambin pueden
juguete sin mirar.
utilizarse lminas.
- Vamos a ver qu le ha tocado hoy a cada nio:
Pedro tiene un carro verde. Mara ha cogido una caja llena de
La maestra presentar modelos expresivos y dirigir pinturas.
preguntas encaminadas a la correcta comprensin del Berta tiene una pelota redonda. Antonio ha tomado una pelota de
vocabulario utilizado para la denominacin de las cualidades madera.
que se observan por la vista. A Mara le ha correspondido un pincel grueso. Isabel tiene una
goma blanda...
Cuando han intervenido todos los nios, pedirles que vuelvan a
Adems de la ejercitacin lingstica, las actividades aqu
dejar todas las cosas en un montn.
expuestas contribuyen al desarrollo sensorial y del
Cuando hallan cogido antes, sin mirar, no sabrn lo que les iba a
pensamiento lgico-matemtico.
tocar. Ahora s vamos a mirar para saber lo que tienen que coger:
Las variantes pueden ser numerosas.
- Juan coge una cosa que sea redonda. Pedro elige un objeto de
madera. Mara toma algo que sea blando.
Segn la edad de los nios y su nivel de vocabulario, se puede
aumentar la complejidad del ejercicio incluyendo dos o ms
cualidades que deba cumplir el objeto elegido: Una cosa de
madera, azul y grande.

143
Actividad No. 14
Realizar rdenes que incluyen la comprensin de cualidades
(3 aos)
La maestra pedir a los nios que den una respuesta motora
diferente segn posean o no diversas cualidades referidas a
ellos mismos, por ejemplo:
- "Marta tiene el pelo largo. Los nios con pelo largo se
situaran en la ventana, y los nios con pelo corto, al lado de
la puerta."
- "Mara lleva una chaqueta roja, Los nios con alguna
prenda roja levantaran la mano."
- "La camisa de Juan lleva botones redondos. Los nios con
camisas de botones redondos se pondrn de pie."
Actividad No. 15
Juego de las adivinanzas: "Qu es?
(3 aos)
Identificar objetos de la clase que cumplen una propiedad o
poseen una cualidad determinada:
- Es alargado y sirve para escribir.
- Es de madera y tiene cuatro patas.
- Son de piel y se colocan en los pies.
- Es un objeto de metal y sirve para abrir la puerta.
- Es de color verde y se lleva sobre el cuerpo.
No se trata de identificar el nombre exacto de un objeto (la
denominacin), sino que el nio aplique correctamente el
contenido de las frases, sealando el o los objetos que
cumplen las propiedades.
Si, adems, dice el nombre, se combina la comprensin con
la expresin. En este sentido, conviene que la maestra
ponga ejemplos que puedan servir para diversos objetos
presentes en la clase, favoreciendo as procesos de
abstraccin y generalizacin.
144
Actividad No. 16 Actividad No. 17
Actividades de vocabulario con apoyo de lminas
(3 aos) Denominacin de cualidades con ayuda del tacto, del
gusto y del olfato
La maestra dispondr de una o varias laminas o cartones
con dibujos. Pedir a los nios que sealen los dibujos que
Las actividades han de programarse en estrecha conexin
responden a determinadas caractersticas, por ejemplo:
temporal con los ejercicios de desarrollo sensorial (pueden
- Seala lo que tiene forma cuadrada.
englobarse en una misma sesin).
- Seala lo que es ms alto.
Es necesario preparar previamente el material, sobre todo
- Seala los objetos de superficie spera.
el relacionado con los sentidos del gusto y del olfato, ya que
-Seala el objeto de color amarillo.
es ms especfico; caramelos, alimentos (chocolate, galletas,
- Seala el animal que es ms gordo.
patatas fritas...), colonia, caf, alcohol, flores...
- Seala el animal que anda rpido.
A partir de la observacin y manipulacin del material, el nio
-Seala la ventana que est abierta.
aprender el nombre de personas, animales, objetos y de
sus cualidades.
Resultan muy interesantes los ejercicios en que se plantea
una situacin de oposicin o comparacin entre dos lminas:
Las variantes pueden ser numerosas
Qu diferencias hay entre las dos lminas? Qu
semejanzas? Qu cosas hay en los dos dibujos?

145
Actividad No. 18 Actividad No. 19
Cmo son las cosas: (3 aos) Cmo huelen las cosas: (3 aos)

Preparar una caja o cesto con objetos que posean Un nio, con los ojos tapados, ha de identificar por sus
cualidades claramente perceptibles por el tacto: formas olores caractersticos determinados productos situados en
regulares, tamaos grande y pequeo, textura diferenciada una caja o sobre la mesa, y cuyo nombre le indica el
suave-spera, liso-rugosa profesor: caf, colonia, flores, alcohol, vinagre.
La maestra ir mostrando objetos y nombrando una cualidad,
preferiblemente en un sistema de oposicin: la lija es La maestra ampliar tambin una serie de preguntas:
spera, la seda es suave, esta piedra es lisa, esta otra - Huele bien o mal?
piedra es rugosa"; esta canica es grande, esta canica es - El olor es fuerte o flojo?
pequea. - A qu otros productos se parece por el olor?
Los objetos irn pasando por las manos de todos lo nios
para que puedan percibir sus caractersticas tctiles.
A continuacin, llamar a un nio. Con los ojos tapados,
deber elegir objetos siguiendo la consigna dada por la
maestra:
- Dame un objeto spero.
- Busca una cosa que tenga la superficie rugosa.
- Saca un objeto de forma cuadrada.

146
Actividad No. 20 Actividad No. 21

Cmo saben las cosas:

Cmo son mis compaeros:
(3 aos)
La actividad es similar a la realizada con el olfato. El nio, (4 aos)
con los ojos tapados, ha de identificar, por sus sabores
caractersticos, determinados productos que el profesor le
Un nio, con los ojos tapados, toca y explora a otro compaero
da, indicando al mismo tiempo sus nombres: chocolate, pan,
para ir respondiendo a las preguntas del profesor:
galleta, terrn de azcar, almendra, patata frita.
- Tiene el pelo largo o corto?
Al igual que con los olores, la maestra podr realizar una - Viste camiseta o camisa con cuello?
serie de preguntas para ampliar las denominaciones - Lleva zapatos o playeras?
relacionadas con los sabores: - Lleva vestido, falda o pantaln?
- Sabe bien o mal?
-Es un sabor dulce o salado?
- Es un sabor fuerte o suave?
- A qu otros productos de sabor salado (o dulce) se Actividad No. 22
parece? Las cosas de clase: (4 aos)
Utilizando caramelos o gomitas de sabores muy diversos,
Un nio, con los ojos tapados, va tocando y explorando objetos de
dar a probar uno y preguntar por su sabor (utilizando una
estructura de oposicin): la clase que el profesor sita sobre una mesa (o se lo da
- Sabe a fresa o a menta? directamente). Ir respondiendo a las preguntas del profesor:
- Es de pina o de limn? - Es duro o blando?
- Sabe a naranja o a limn? - Ligero o pesado?
- Liso o rugoso?
Todos los ejercicios anteriores pueden realizarse con los
- Su forma es redonda o cuadrada?
ojos abiertos y utilizando preguntas sencillas, desde los tres
aos. Con nios de ms edad pueden incluirse otras - Es de metal o madera?
alternativas o mayores matices en las preguntas.

147
Actividad No. 23
Comprensin del vocabulario usual Actividad No. 24
Seleccionar la respuesta correcta: (4 aos) Concurso de preguntas y respuestas: (4 aos)

Plantear a los nios una pregunta, seguida de varias respuestas. Se trata de responder a preguntas sencillas sobre fenmenos
De entre todas las respuestas el nio debe elegir solamente una, cotidianos y que el profesor formula a los nios. Enunciaremos las
la correcta. Estos son algunos modelos de preguntas y preguntas de forma que el nio slo tenga que responder s o no.
respuestas: En general, son ejercicios que se realizan con la finalidad de
- Que cosa es blanda, pero no es una golosina?: comprobar la adquisicin del vocabulario trabajado en relacin a un
un chicle; tema, y sobre el que ya se han efectuado actividades diversas, o con
un almohadn; objeto de hacer sntesis o repaso final con toda la clase puesta en
un taco de madera. comn.
- Qu cosa corta, pero no es de cristal?:
una botella; Ejemplos del tipo de preguntas que puede formularla maestra:
un vaso roto; - Tienes dos ojos?
una hoja de papel duro. - Tienes dos cabezas?
- Qu cosa es rpida, aunque no tiene pies ni patas?: - Hay bufandas que se ponen en los pies? (Tres-cuatro aos).
un nio; - Hay animales en el zoolgico?
un galgo; - Tenemos vacaciones en verano?
un avin. - Es dulce un caramelo?
- Cul baila sin tener pies?: - Vas al colegio todos los das?
un nio; - Vuelan los peces?
La peonza; - Tiemblas cuando tienes fro?, etc. (cuatro aos).
una bailarina. - Pueden vivir los peces sin agua?
- Qu cosa no tiene hojas?: - Hace calor en invierno?
un rbol; - Hace casas el jardinero?
un libro; - Viven los pjaros en el agua?
un lpiz. - Apagan el fuego los bomberos?
En caso de que la contestacin sea negativa, se puede ampliar la
NOTA: Ayudar con apoyo visual, presentando a los nios los actividad con el lenguaje expresivo, pidiendo al nio que explique
dibujos de los elementos con los que estn trabajando, siempre cul es la contestacin correcta y formule la razn.
que sea necesario para una mejor comprensin de la actividad.

148

.
Actividad No. 25 Actividad No. 26
Comprensin de rdenes orales Serie de rdenes:
Ejecucin de rdenes: (4 aos)
(4 aos)
La maestra propone una secuencia de rdenes que el nio

La maestra da una sencilla orden que el nio debe realizar: ha de realizar en la misma sucesin en que han sido

- Ponte debajo de la mesa. nombradas. Primero dar dos rdenes:

- Cierra la puerta. - Tcate la oreja y luego la nariz.

- Dibuja una flor en la pizarra - Ve a la puerta y brela.

- Quita el vestido a esta mueca. - Coge tu cuaderno y djalo sobre el estante.

- Trae los marcadores situados en la pizarra. - Trae el cuento y brelo por la primera pgina.

- Pon tus manos sobre la cabeza. Despus, ms de dos rdenes:

- Sbete de rodillas sobre la silla - Camina hacia la puerta, golpea tres veces y sintate sobre

Una vez ejecutada, el nio puede expresar de nuevo la esa silla.

accin: - Ve a la esquina de la clase, coge la papelera y saca un

- He cerrado la puerta. papel.

- He colocado los lpices. - Tcate la frente, los ojos y la boca

Cuanto ms larga es la secuencia, ms interviene la

memoria verbal, adems de la comprensin.

149
Actividad No. 27 Actividad No. 28

Realizacin de rdenes, teniendo en cuenta los pasos, Comprensin de mensajes relacionados con la supervivencia

elementos o resultados anteriores: Palabras que mandan:

(3 aos)
(4 aos)
La maestra propondr a los nios que se muevan libremente por la
clase. Cuando oigan una orden, tendrn que actuar rpidamente
Se trata de que el nio efecte ciertos dibujos siguiendo rdenes
en consecuencia.
concretas, Los dibujos dirigidos en la pizarra son muy tiles, no
El que no la cumpla quedar eliminado.
slo para la comprensin de denominaciones especficas (nombres
- Alto! Cuidado! Atencin! Basta! Quieto! (deben pararse y
de objetos o seres), sino especialmente para comprobar la
quedar in-mviles).
comprensin de los nexos que relacionan las palabras.
Corre!, Salta!, Agchate!, Quita!, Cierra!, Sigue!, Adelante!...
Por ejemplo, se pide al primer nio que pinte un rbol en la
La maestra ir combinando las rdenes de forma que evite un
pizarra; al segundo, un pjaro sobre el rbol; al tercero, que dibuje
clima muy agitado o con riesgo de percances o golpes entre los
un sol a la izquierda del pjaro; al cuarto, un perro debajo del rbol;
nios.
al quinto, una valla a la derecha del perro; al sexto, una nube por
Variantes:
encima del rbol y de la valla; al sptimo, una flor cerca del rbol,
Un nio sustituir al profesor en la tarea de dar las rdenes.
pero lejos de la valla...
En el patio del colegio se puede preparar un pequeo camino con
El mismo ejercicio puede realizarse dentro de una red o
obstculos: una caja vaca, una papelera, una silla, una cuerda
cuadrcula.
colocada a la altura de la cintura de los nios y atada a dos barras,
Esta disposicin es especialmente indicada cuando se quieren
de un rbol, de una verja, etc.
trabajar los nexos que indican las posiciones relativas en el
Vendar los ojos a un nio, quien deber seguir el camino con
espacio:
ayuda de las indicaciones verbales que le d el profesor (u otro
-En el centro, pinta un barco. A la derecha, un sol. Debajo del sol,
compaero): Adelante! Sigue! Cuidado! Sigue! Alto! Vuelve
una mariposa. Al lado de la mariposa, un gato. A la izquierda del
atrs! Sigue! Vuelve atrs!
gato y debajo del barco, una cartera..."

150
Actividad No. 29 Actividad No. 31
Comprensin de descripciones y exposiciones simples Comprensin de errores o absurdos
(identificacin de objetos o seres por su descripcin oral) Cul es el absurdo?: (4 aos)
Descripcin de objetos de la clase: (3 aos)
Expresiones lingsticamente correctas pueden ser errneas o
La maestra comenzar por presentar a los nios descripciones
imposibles en la realidad. La comprensin del absurdo o de la
reales de elementos presentes en la clase o en el entorno cercano
equivocacin es un paso ms en el lenguaje receptivo.
y que el nio puede observar. En estas descripciones, junto a los
Se trata de presentar a los nios situaciones imposibles, acciones
elementos esenciales que definen el objeto, se incluyen las notas
equivocadas o errores en la descripcin de objetos o seres. Por
adjetivas presentes en cada caso concreto.
ejemplo:
- Por ejemplo: Es blanda, redonda, de color azul y sirve para botar"
- Haba un gato con cuernos.
(la pe-lota, que en este caso es blanda y azul).
- El oso se sube a los nidos."
- Es rectangular, pequea, de madera, de color verde, tiene cuatro
- Los coches andan sobre patines."
patas, se utiliza para trabajar y escribir (la mesa de los alumnos).
- Los gatos vuelan.
- Los rboles tienen brazos.
- Una zanahoria azul."
Actividad No. 30
- La cama estaba en el bao."
Descripcin de objetos no presentes: (4 aos)
- Sirvi la leche en el sombrero
- Cuando tengo calor me pongo el abrigo
En un segundo momento, y con nios de ms edad, se pueden
- Una seora cose el carbn
realizar descripciones inventadas, referidas a elementos no
-Los peces caminan.
presentes, por lo que han de recoger los elementos esenciales de
-Lloro cuando estoy alegre"...
la definicin (de forma similar a los acertijos o adivinanzas).
Las frases errneas se mezclarn con otras ajustadas a la
La actividad se puede presentar a modo del juego Veo, veo.
realidad.
La maestra dir, por ejemplo: Veo, veo, una cosa de metal,
alargada y terminada en pico, con dos agujeros para meter los
Los nios tendrn que exclamar o gritar cada vez que la maestra
dedos y que sirve para cortar. Qu es? (las tijeras).
diga una frase falsa o errnea, y ste les preguntar por qu, en
Tambin puede inventar la descripcin uno de los nios y que sus
qu consiste la falsedad. La maestra podr dirigir preguntas para
compaeros averigen a qu se refiere.
asegurarse de la comprensin de todos los trminos de la frase y
presentar los modelos de mensajes correctos.

.
151

Actividad No. 32
Comprensin de acertijos y adivinanzas
Adivinanzas:
(4 aos)
La maestra dice en alto la adivinanza o el acertijo y los nios
han de descubrir el objeto o ser al que hace referencia.
Variantes:
En vez de responder en alto, cada nio dibujar en un
papel la solucin de la adivinanza.
Formar los equipos. Por turnos, debern averiguar acertijos
o adivinanzas. Gana el equipo que d ms respuestas
concretas.
Pedir a un solo nio que diga la respuesta o la adivinanza y
que explique a continuacin cmo la ha averiguado y el
significado de cada frase.
Actividad No. 33
Comprensin de pequeos relatos o narraciones: (3 aos)
Una actividad del agrado de los nios y con la que estn muy
familiarizados es or cuentos. Las narraciones o pequeos relatos
que el profesor cuenta en clase pueden ser aprovechados para
una profundizacin y ampliacin del lenguaje, tanto en los aspectos
relativos al enriquecimiento del vocabulario como al aumento y
mayor complejidad de la organizacin morfosintctica. La destreza
de escuchar relatos comprensivamente engloba varios aspectos:
-la comprensin del vocabulario o denominaciones empleadas;
- una adecuada estructuracin temporal, con una correcta
secuenciacin de las acciones;
- una sensibilizacin a las normas gramaticales y estructuras
morfosintcticas, y
- una memoria verbal, que permite conservar los elementos del
relato y sus conexiones.
El profesor lee el cuento, mostrar al mismo tiempo las
ilustraciones, reforzando as el mensaje oral y practicando la
lectura de imgenes y smbolos grficos
. Despus de contar o leer a los nios un breve relato, el profesor
puede iniciar un dilogo con toda la clase para comprobar la
comprensin de lo que han odo y el anlisis correcto del relato por
parte de los alumnos.
Las preguntas estarn relacionadas en cada caso con el tipo de
narracin y su contenido. Pero bsicamente sern similares a
stas:
Quines intervienen? Quin es el principal personaje?
Cmo son?
Qu hacen? Qu ocurre en la historia? Cundo fue?
Dnde tuvo lugar? Por qu sucedi?
Que ocurri primero?, y a continuacin?, y despus?,
152

Variantes:
Despus de or el relato, los nios escenificarn y
dramatizarn el mismo. Uno de los nios har de narrador y
elegir a los que han de intervenir representando a los
personajes.
Observacin:
Conviene tener muy presente, a la hora de la narracin oral,
que adems de los aspectos comprensivos del lenguaje
presentes en todo cuento, el profesor est proporcionando
modelos fonticos correctos y que es uno de los medios
idneos para enfatizar la entonacin y mostrar a los nios la
importancia de modular la voz segn el mensaje que se
quiera transmitir.
Actividad No. 34
Comprensin de la entonacin: (4 aos)
Explicar a los nios que con las mismas palabras podemos
expresar situaciones muy diferentes, y para ello las pronunciamos
de una forma distinta.
Poner ejemplos y dramatizarlos:
- Pan. Es pan (afirmacin),
- Pan? Es pan? Quieres pan? (pregunta),
- Pan! Es pan! Qu sorpresa, es pan! (asombro).
- Pan! Quiero pan! Treme pan! (orden o peticin).
- Cae agua (afirmacin). Cae agua? (Pregunta). Cae agua!
(Exclamacin).
- "Viene maana- (afirmacin). Viene maana! (Exclamacin).
Viene maana? (Pregunta). Ven maana! (Orden o peticin).
- Trae un juguete (afirmacin). Trae un juguete? (Pregunta).
Trae un juguete! (Asombro). Trae un juguete! (orden o peticin)
Despus de dramatizarlas, comentar diversas situaciones en que
se pronunciara cada frase. Cuando ya estn familiarizados con las
entonaciones, la maestra pronunciara una frase, con una
entonacin muy marcada, y pre-sentar dos situaciones para que
los nios elijan la adecuada segn la entonacin.
Por ejemplo:
- La mam dice: se ha roto el jarrn?
- cuando esta recogiendo los trozos del jarrn.
- cuando entra rpidamente despus de or un ruido.
153
Actividad No. 35 Actividad No. 36

El nio dice: Relaciones semnticas

Pasteles! Formacin de familias semnticas a partir de lminas o
-cuando en una fiesta entra la mam con una bandeja de pasteles;
- cuando quiere saber si van a traer pasteles para el postre.
dibujos: (3 aos)
Variantes: Inicialmente se pueden realizar estas actividades con apoyo
El profesor pronuncia una frase. Los nios respondern con un
grfico.
gesto diferente segn la entonacin sea de sorpresa, pregunta,
afirmacin o mandato:
- Sorpresa = levantar los brazos en alto, a modo de seal de Se presenta al nio una lmina, o tarjetas con dibujos. La
alegra.
- Mandato = levantar la mano y sealar con el ndice. consigna es: Mira estos dibujos, todos se parecen en algo
- Pregunta = mover la cabeza hacia los lados levantando las cejas. menos uno, que est equivocado y no se parece en nada.
-Afirmacin = mover la cabeza hacia adelante, en seal de
afirmacin.
Cul es? Nombraremos cada uno de los dibujos.
Una vez que el nio ha dado la respuesta, se le pide que
Sealar tres lugares diferentes en la clase. En cada uno poner un
explique su eleccin: Por qu... no se parece a los otros
cartel que represente:
- la entonacin exclamativa [ ! ] dibujos?
- la entonacin interrogativa [ ? ]
- la entonacin exhortativa
La explicacin permite ir conduciendo el razonamiento del
nio desde unas primeras respuestas ms intuitivas, y que
Poner un ejemplo de frase que corresponda a cada entonacin.
La maestra ir diciendo el nombre de un nio y a continuacin hacen relacin a aspectos menos esenciales de la definicin
pronunciar una frase. El nio tendr que situarse al lado del cartel del concepto, hasta llegar a una conceptualizacin y
que corresponda al tono de la frase.
categorizacin de orden lgico, que trasciende los datos
meramente perceptivos.

154

.
Actividad No. 37
Agrupar palabras en familias semnticas: (4 aos)
Formar dos (o tres grupos) de nios. A cada grupo se asigna
una familia semntica (por ejemplo: frutas, herramientas o
animales). El profesor dir nombres que pertenecen a alguna
de esas familias de palabras (y otros aje-nos a ellas).
Cuando ya estn familiarizados con la actividad, cada grupo
har una cruz en la pizarra por cada nombre que le
corresponda.
Por ejemplo: Martillo, pera, serrucho, len, mariposa,
manzana, tortuga. Con nios de ms edad y familiarizados
con la actividad, se puede complicar con subfamilias:
- Muebles o instrumentos que suelen hallarse en la cocina,
en el cuarto de bao o en el dormitorio.
- Animales que nadan, vuelan o andan.
- Animales con cuatro patas, con dos patas y sin patas.
Actividad No. 38
Averigua qu palabra no pertenece a la familia:
(4 aos)
La maestra dir palabras (por ejemplo, cuatro) de una familia
y otra que no lo es. Los nios debern descubrir sta y
explicar la exclusin.
Por ejemplo: rosa, clavel, gato, amapola, geranio.
Los nios debern decir gato (todos los nombres
corresponden a flores, menos gato, que es un animal).
Actividad No. 39
Palabras mezcladas:
(4 aos)
La maestra advierte que va a decir una serie de palabras, y
entre ellas, mezclados, trminos pertenecientes a una familia
semntica, nombres de oficios (por ejemplo). Cada vez que
oigan un oficio debern dar una respuesta motora (levantar
la mano, dar un pequeo golpe sobre la mesa, dar un paso
hacia adelante, etc.).
155

Actividad No.40
Sinnimos
El enriquecimiento del vocabulario con trminos sinnimos
es una tarea progresiva y que se debe realizar de forma
continua a travs de todas las actividades. El profesor no
debe limitar su vocabulario al que utilizan los nios en su
lenguaje espontneo, sino que, a partir de las experiencias
infantiles, ampliar y utilizar sinnimos:
De esta forma, y sin que prcticamente lo perciban los nios,
van adquiriendo nuevos trminos para contar sus
experiencias y expresar cada vez con ms precisin lo que
hacen, lo que piensan y lo que sienten
Actividad No. 40.1
Buscar la pareja: (4 aos)
La maestra forma 2 equipos. En el equipo A, el profesor
distribuye un trmino a cada nio. Al equipo B, sin conocer
los trminos del equipo A, le reparte tambin sus palabras,
cada una sinnima de otra de las del grupo A.
Se trata de formar las parejas de sinnimos:
- El primer nio del equipo A dice en voz alta su trmino; el
miembro del equipo B que tiene el sinnimo da un paso
adelante y emite, tambin en voz alta, el sinnimo. Si no
reconoce su trmino como sinnimo puede ser ayudado por
los otros miembros del equipo. As hasta formar todas las
parejas de sinnimos.
Ejemplo:
- cansado-fatigado;
- feliz-dichoso;
- tristeza-pena;
- brillante-resplandeciente;
- espanto-terror;
- acabar-terminar.

156
Actividad No. 41 Actividad No. 41.1

Antnimos Formar parejas de opuestos:

(4 aos)

El enriquecimiento del vocabulario con antnimos sigue un

camino paralelo al de los sinnimos. Primeramente, el nio Se forman dos equipos (A y B). A los miembros del equipo A

ir adquiriendo la comprensin de antnimos que designen se les asigna una serie de palabras, y a los del equipo B,

acciones (abro-cierro, entro-salgo, subo-bajo, aparezco- otra serie, en que cada trmino es antnimo de uno de los de

desaparezco...), y ms tarde los relativos a cualidades, la serie A.

siendo ms difciles los sustantivos antnimos (a no ser que Cada nio del equipo A dice en voz alta su trmino, y el nio

estn directamente vinculados a verbos, como en el caso de del equipo B que tiene el antnimo ha de dar un paso

entrada-salida). adelante y decir el suyo, formndose as todas las parejas de

antnimos:
Por ejemplo:
- lleno-vaco;
- ancho-estrecho;

157
Actividad No. 42 Actividad No. 43
Aumentativos y diminutivos Qu es?
Librito-librazo: (4 aos) (4 aos):

La maestra presenta a los nios un libro, por ejemplo, y les
preguntar qu es; respondern fcilmente: un libro.
A continuacin se les muestra un libro pequeo, bastante
reducido: Qu es? Dirn: un libro pequeo; si insistimos:
de qu otra forma se puede nombrar? El mismo nio que
respondi u otro compaero aportar otra respuesta: "librito".
La maestra reforzar la respuesta repitiendo la estructura
completa: un libro pequeo es un librito (o un librito es un
libro pequeo).
A continuacin se muestra un libro grande y se sigue un
proceso similar:
Y esto, qu es? Un libro (muy) grande o un librazo.
La maestra insistir en reforzar la estructura completa: Un
libro grande es un librazo. De esta forma el alumno llega
fcilmente a la comprensin y utilizacin de aumentativos y
diminutivos y a considerarlos como conceptos relativos
(estn en funcin de otro trmino con el que se comparan).
Una vez que los alumnos estn familiarizados con los
ejercicios realizados con el apoyo del material delante,
pueden pasar a ejecutar actividades puramente lingsticas.
Por ejemplo, presentar estructuras que contengan
aumentativos o diminutivos. Preguntar:
- Un perrito es un perro... pequeo.
- Una casota es una casa... grande.
- Una hojita es una hoja.
- Un arbolillo es un rbol...
- Un zapatn es un zapato...
- Una ventanita es una ventana...
- Un cucharn es una cuchara.
A lo largo de la actividad se pueden ir mezclando los
diversos sufijos con valor aumentativo o diminutivo (teniendo
siempre presente los de mayor frecuencia de uso).

158
Actividad No. 44 Actividad No. 45
Palabras relacionadas Lotera o juegos de asociacin:
Actividades con apoyo grfico: (4 aos)
(4 aos)
Otra variante es utilizar juegos de lotera existentes en el
En la pizarra, o en una ficha de trabajo, se presentan al nio mercado o creados por la maestra. El nio tendr primero
dos series de dibujos en dos columnas. El nio tendr que que nombrar cada dibujo y luego asociarlos por parejas.
trazar una raya asociando los dibujos que poseen alguna Se puede realizar el juego con dos equipos, distribuyendo las
relacin. Para insistir en el aspecto lingstico y evitar piezas entre los miembros de cada uno. Cada jugador del
problemas de interpretacin de los dibujos, antes de equipo A levantar su pieza, y el del equipo B que tenga la
establecer las correspondencias conviene leer los mismos y pareja correspondiente la mostrar y explicar la asociacin.
nombrar los que aparecen en cada columna. Despus que el
nio ha establecido la relacin se puede iniciar un dilogo,
pidindole que explique cada asociacin. Se une as el
aspecto comprensivo y expresivo del lenguaje y se podrn
ofrecer a los alumnos nuevos modelos lingsticos y
feedback correctivos a partir de su propio lenguaje.

159
Actividad No. 46
Palabras mltiples:
(4 aos) .

Un ejemplo cercano al nio es la palabra mueca. La maestra dir

dos frases en que aparezca esta palabra en sus dos significados:
- "Coloca la mueca en el estante.
- Puedes romperte la mueca al saltar.
Entre todos los nios comentarn el sentido de cada frase y de la
palabra mueca. RITMO
Proponer a los nios un juego. El profesor dir una serie de frases
en las que haya palabras con ms de un significado, y los nios
Y
debern elegir, entre dos alternativas, el dibujo correspondiente a
cada una. Por ejemplo: ENTONACIN
-Me duele la mueca.
-La mueca estaba rota en el suelo.
- Coloc el gato al lado de la rueda,
- El gato se haba subido al coche.
- Echamos las cartas al buzn.
- Juan reparta las cartas.

160
 Repetir varias veces la actividad cambiando el tipo de
Actividad No. 1 programa radiofnico y las situaciones que obligan a cambiar
El volumen de la radio: (4 aos)
el volumen de la voz.
Preguntar a los nios si en casa tienen un aparato de radio.
Comentar con ellos su funcionamiento. Destacar cmo, entre Variantes:
los mandos que posee el aparato, siempre hay un botn o
Elegir un nio que haga de locutor y otro para que maneje
interruptor que controla el volumen: la voz puede salir muy
fuerte o dbil (imitar ante la clase las dos intensidades). el mando del volumen. El nio-locutor contar a toda la clase
una noticia (la que quiera: algo que le ha pasado, que oy en
Proponerles el juego de la radio: la maestra manejar el la radio...); segn vaya informando, deber seguir las
mando del volumen y los nios hablarn con una intensidad
de voz adecuada a las indicaciones de la maestra. indicaciones que le da su compaero y adaptar la intensidad
de su voz (dbil- ms fuerte- ms fuerte).
Por ejemplo: Vamos a conectar la radio, estn dando las Al principio, y con nios pequeos, se puede empezar
noticias relativas al tiempo y el locutor dice: Hoy el da
diferenciando tres grados de intensidad: bajo, normal y
amaneci soleado (o nublado, o lluvioso). Ustedes harn de
locutor y dirn las noticias meteorolgicas. Preparados, giro fuerte. Progresivamente se introducirn ms matices
el interruptor y comienza a orse dbilmente la voz... Los (susurro, dbil, menos dbil, normal, fuerte y ms fuerte).
nios repetirn: "Hoy el da amaneci soleado". Se oye bajo,
No conviene incluir en la actividad el grito (chillido), que
voy a poner el volumen un poco ms alto... los nios
repetirn la frase con el sonido ms fuerte, un poco ms alto adems de una intensidad fuerte de voz tiene generalmente
(mayor intensidad todava). Ah! Me haba olvidado que otro mensaje o intencin.
estn durmiendo en la habitacin de al lado. Voy a bajar el
volumen. A ver cmo suena ahora (los nios volvern a decir
la frase con intensidad ms dbil), un poco ms bajo (frase
como un susurro).

161
Actividad No. 2
La voz se adapta a las situaciones:
(4 aos)
Proponer situaciones que generalmente implican el uso de
una determinada intensidad de voz. Los nios debern decir
una misma frase adaptndola, en su intensidad, a la
situacin.
Por ejemplo: Hoy es jueves ser la frase. Llamar a un nio.
Proponerle: Cmo diras la frase si ests en clase, todos los
nios trabajando y te pregunta un compaero qu da es
hoy? (voz dbil).
Continuar as con otros nios:
- Y si ests en el jardn y desde lejos te preguntan?- (voz
fuerte).
- Y si te pregunta el profesor en clase, en una puesta en
comn? (voz normal).
- Y s vas a llamar a tu hermano, que est dormido y no le
gusta que le despierten de forma brusca? (voz dbil).
- Y si ests en el cine (o en la iglesia) y no puedes molestar
a los que estn al lado? (voz dbil).
Actividad No. 3
Una frase - distintas frases:
(4 aos)
La maestra dir una frase y comentar la entonacin con que
se pronuncia en relacin con el contexto en que se produce.
Por ejemplo: la frase Est lloviendo se puede pronunciar:
- de forma afirmativa: "Mir por la ventana y dijo: Est
lloviendo";
- de forma interrogativa: El cielo estaba oscuro y pregunt:
Est lloviendo?;
- de forma exclamativa, alegre: "Estaban jugando en el jardn
cuando empezaron a caer gotas del cielo: Est lloviendo!,
gritaron los nios,
- de forma exclamativa, triste, enojada: Esa maana no
podran ir a la playa: Est lloviendo!, dijo el nio."
Proponer situaciones similares a estas y pedir, cada vez a un
nio, que repita la frase con la entonacin adecuada.
162
Actividad No. 4 Actividad No. 6
Los tres crculos: Cmo diras...:
(4 aos) (4 aos)
Formar cinco parejas de nios. En cada pareja, uno de los
Dibujar tres crculos en el suelo de la clase. En cada crculo poner nios propondr una situacin, y el otro deber decir una
un smbolo o cartel. Por ejemplo: frase con la entonacin adecuada, ante toda la clase.
- ? Significa pregunta o duda;
- significa exclamacin!, y
Por ejemplo:
- -mandato.
- Se ha roto un juguete y se lo vas a contar a su mam.
Elegir tres nios de la clase, que se situarn cada uno dentro de un
- No sabes cmo se abre una caja y lo preguntas.
crculo. Los compaeros, segn seale la maestra, irn diciendo
una frase, en tono afirmativo. Los nios colocados en los crculos - Ha empezado a soplar el viento, ves que se va a cerrar de
irn repitiendo las frases, cada uno con la entonacin que le golpe la ventana y avisas rpido a un compaero.
corresponde y segn indica el cartel. - Es tu cumpleaos, te han regalado muchas cosas, y al
llegar a clase lo cuentas a tus compaeros...
En cada una de estas situaciones el nio tiene libertad para
Actividad No.5 elaborar la frase, decir ms o menos cosas, pero la maestra
Somos actores: atender especialmente, y corregir en caso necesario, la
(4 aos) entonacin.
Realizar dramatizaciones en torno a una situacin o tema.
Diferenciar roles entre los personajes que intervienen: el mandn,
el alegre, el triste, el dubitativo-miedoso, el sumiso... Enfatizar las
entonaciones de cada participante, que han de ajustarse el papel
que representan.

163
Actividad No. 7 Actividad No. 8
Medir palabras: (5 aos) Palabras iguales (4 aos):

Con palmadas: cada vez que se emite un sonido damos, al

mismo tiempo, una palmada. La maestra pronuncia
palabras, separando ligeramente las silabas y asociando Decir palabras que tengan el mismo nmero de slabas que
cada silaba con una palmada:
otra dada. Para contar las silabas y comprobar que tienen
Ma-le-ta;
ga-to; igual nmero, utilizar el sistema de rayas, o formar parejas
ma-ri-po-sa; de nios: cada nio dir en alto una palabra, y tendrn que
tra-je;
juntar las manos derechas respectivas (a modo de choque)
cam-pa-na;
mar; cada vez que pronuncien una slaba. As comprobarn si una
campo; de las palabras tiene igual o ms slabas que la otra.
ves-ti-do...
A continuacin pedir a los nios que le acompaen.
Presenta la palabra y los nios la repiten, separando las
slabas y dando palmadas. Variante:
Se puede hacer igual dando golpes sobre la mesa, en el Esta actividad puede realizarse tambin de forma individual
muslo, con el pie sobre el suelo...
mediante fichas.
-Con rayas en la pizarra: cada slaba se traza una raya en la
pizarra (o una barra vertical):
som-bre-ro me-ln ca-ra-me-lo ta-rro
Ir llamando a los nios para que tracen las rayas en la
pizarra.

164
Actividad No. 9
Contar con palmadas las palabras de una oracin
(4 aos):
Cada palabra pronunciada se asociar con una palmada:
La mesa est puesta
x x x x
Primero dir la maestra la oracin, despus la repetirn los
alumnos, dando palmadas con cada palabra. Finalmente
contarn las palabras.
Cuando ya estn familiarizados con la actividad, se
preguntar nio a nio.
En vez de palmadas se pueden dar tambin golpes sobre la
mesa, sobre el suelo, con el lpiz, etc.
Actividad No. 10
El juego de las bateras:
(4 aos)
Para controlar los aspectos relativos al ritmo se puede
proponer inicialmente el -juego de las bateras.
La maestra presenta la situacin a los nios:
"Las pilas de la grabadora que hemos trado a clase estn
muy gastadas. Las voces se oyen de una forma distinta, ms
lenta. Vamos a ver cmo suena (hacer como que se mueve
el interruptor y comenzar a recitar de forma lenta; elegir una
poesa o juego popular que los nios ya sepan de memoria).
Ahora sern ustedes los que hablarn por el micrfono, voy
a conectarlo, pero recuerden que las bateras estn muy
gastadas (comenzar a recitar con los nios lentamente la
misma poesa o juego).
Vamos a cambiar las bateras para que suene ms
rpidamente. Ahora con bateras nuevas ir bastante rpido
(volver a recitar la poesa a un ritmo un poco ms rpido que
el normal)
.
Variante:
El CD no est bien conectado y rueda a ms o menos
revoluciones de las normales. Pedir a un nio que nos
cuente algo hablando muy despacio (como con menos
revoluciones) o muy deprisa (como con ms revoluciones de
las normales).
165
Actividad No. 11
Poesas y canciones
Actividad 11.1
Canciones populares
Las canciones populares y el recitando de poemas son actividades
idneas para realizar con toda la clase.
Las canciones populares son un excelente medio para perfeccionar
la expresin oral. El cuidado en la entonacin y el ritmo son los
aspectos bsicos desde el punto de vista de la pronunciacin,
adems del enriquecimiento del vocabulario y el desarrollo de la
memorizacin.
El proceso de aprendizaje es siempre ms o menos similar:
- La maestra canta una o dos veces la cancin completa,
enfatizando la entonacin.
- Se comenta brevemente el contenido.
- Se repite la cancin por tramos, memorizando cada uno de ellos.
- Terminados todos los tramos, se repite la cancin entera
nuevamente, cuidando el ritmo y la armona del conjunto.
En el aprendizaje de canciones se ejercita tambin la comprensin
del lenguaje gestual y otros muchos aspectos. Los nios deben
comprender y realizar las seales que indica la maestra en las
canciones: respirar; empezar; seguir y mantener el ritmo; mantener
el tono; terminar cuando todos; cuidar la diccin y articulacin, etc.
Actividad 11.2
Poesas
Para el aprendizaje de poesas se sigue un proceso similar al
expuesto para la memorizacin de canciones populares:
- La maestra lee una o dos veces el poema entero.
- Explicacin y comentario sobre el contenido o lo que quiere
expresar el poeta. Hay que asegurarse de que todos los
alumnos conocen el significado de las palabras incluidas en
el poema. Esta actividad contribuye en gran medida al
enriquecimiento y perfeccionamiento del vocabulario,
- Memorizacin por tramos de la poesa, repitiendo los dos
primeros versos, los dos siguientes, y as sucesivamente
hasta el final.
- Recitar el poema entero, cuidando muy especialmente la
diccin, la entonacin y la expresividad.
En este proceso la maestra puede motivar a los nios y
facilitar la tarea de memorizar asociando gestos. Para ayudar
a comprender el sentido del poema puede recurrirse a la
dramatizacin o el dibujo, en el que el nio trata de expresar
sus propias vivencias relativas al poema.
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