CELMAN ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN Y TRANSFORMARLA EN

HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO?

La hiptesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es

posible transformar a la evaluacin en una herramienta de conocimiento, en
especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideracin
algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras. Algunos principios como gua
de reflexin

1) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje;

es parte de la enseanza y del aprendizaje
Es necesario sacar a la evaluacin del lugar en el que comnmente se la ubica: un
acto final desprendido de las acciones propias de la enseanza y el aprendizaje, lo
que aqu se pretende destacar es que las actividades evaluativas se constituyen y
entrelazan en el interior mismo del proceso total.
La condicin para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como
una propuesta que se pone a consideracin de sus actores, quienes la ejercen con
autonoma responsable y transformadora. Todo currculo y cualquier metodologa,
por organizados que estn, son slo propuestas y sugerencias que se transforman por
la accin mediadora de las instituciones y sus docentes. Analizar, criticar, juzgar,
optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos.
ES una actividad evaluativa.
El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes
desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar, en sus
clases, los procesos que l mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus
criterios, sus opciones, sus hiptesis. De este modo, los alumnos aprenden
epistemologa, democratizacin de las relaciones interpersonales, actitudes no
dogmticas hacia el conocimiento... Enseanza y aprendizaje de los procesos de
evaluacin caractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el conocimiento.

2) La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me

pregunto: Qu enseo? Por qu?De qu modo?
Este segundo principio est en ntima conexin con el primero, en otras
palabras: se intenta mostrar que las pruebas de evaluacin de los aprendizajes sern
valiosas, en primer lugar, en tanto nos permita conocer la manera y el grado de
apropiacin que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se
considera importante y digno de ser conocido. Los currculos, normalmente,
contienen contenidos mnimos cuyo desarrollo ms o menos extenso, ms o menos
complejo, ms o menos interconectado, depende de la decisin del grupo educativo
formado por profesores y estudiantes.
Esto trae aparejado el problema de tener que optar, a partir de ciertos
criterios que den cuenta de las razones que motivaron tales decisiones, pero, no
slo sern valiosos los exmenes que pretendan evaluar ciertas temticas, sino que
tal cualidad otorga tambin del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de
la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo de manifiesto al disear las
actividades especficamente destinadas a la evaluacin de modo tal que los
estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciar que se generen
nuevos aprendizajes,

3) No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras..

En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se crey que
existan formas de evaluacin superiores a otras.. Con ello se pretendi diferenciar la
evaluacin cientfica de aquella ms ingenua o intuitiva. La primera supona
ciertos saberes tcnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general,
basndose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de
alumnos. Esto ocurri especialmente con el caso de las as llamadas pruebas
objetivas. Toda una etapa de la historia estuvo marcada por esta problemtica, la
supuesta objetividad, se esgrima como prueba de su indudable calidad respecto a
otras, sin embargo, el anlisis crtico de estas pruebas mostr que la objetividad se
restringa al momento de la correccin Pero se adverta que dicha objetividad es
inexistente en el momento de construir la prueba, se sealaron importantes
problemas, entre ellos:
la fragmentacin dentro del estudio
las limitaciones de algunas reas.
su centralizacin preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final.
las dificultades en el anlisis de los caminos por los cuales lleg el alumno a elegir
una de las opciones que se le presentaron,
Es muy diferente una evaluacin destinada a comprobar qu se ha retenido
de un tema que se estudi consultando un texto nico, que aquella otra destinada a
conocer el tipo de relaciones que el estudiante ha sido capaz de hacer entre
distintos autores, al interior de dicho tema y con otros, las opiniones que le
merecen, las aplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se qued
pensando, etctera. Advirtase que, en este caso, estamos refirindonos al mismo
tema, pero al trabajarlo de diferentes maneras tambin debern ser distintas las
formas con las que se lo intente evaluar, porque son otras las cuestiones que se
desea conocer, si bien es posible pensar en una evaluacin mediante una prueba de
lpiz-papel, nos brindar informacin acerca de los saberes tericos y verbales que
hayan desarrollado los estudiantes, ser muy pobre para juzgar el saber hacer
tecnolgico. Para esto, una evaluacin pertinente deber acercarse al plano de las
realizaciones concretas, mediante la observacin, el registro, la entrevista
focalizada, la resolucin de problemas prcticos y el dilogo explicativo posterior.

4) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y

cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les
ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar
el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una
herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.
EL libro de Newman, Griffin y Cole, nos ha inducido a la formulacin de este
principio muestra en ste el tipo de intervencin que los docentes pueden adoptar
para seguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los alumnos
durante las clases, las denominan evaluacin dinmica.
Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar cundo es
conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo.
Este tipo de propuesta involucra la presentacin de situaciones problemticas que
el estudiante debe resolver trabajando con determinados materiales. Cuando un
alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes
o indicaciones, le da pistas acerca de por dnde puede seguir para continuar
haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe
hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus
actividades por su cuenta, en forma independiente.
La evaluacin dinmica comprende dos aspectos: el primero evala el
estado actual del nio en relacin con la zona disponible para la adquisicin del
concepto. El segundo evala la modificabilidad, la disponibilidad del alumno para
aprender. Consideramos que su riqueza terica y su potencia para generar propuestas
prcticas justifican su inclusin en este captulo.

5) Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto

del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos
recogidos.
La informacin proveniente de distintos procedimientos es el material a
partir del cual se inicia, realmente, el proceso evaluativo, no la evaluacin misma,
disear instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodologa en lugar de otras,
nos permitir tener acceso a una cierta cantidad de informacin en relacin con lo
que se desea evaluar.
Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bien constituyen un
aporte importante, no son el ncleo central de la evaluacin. Un docente cuenta
con mltiples y particulares fuentes de informacin que le brindan datos acerca de
los procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus
preguntas, la manifestacin de mltiples actitudes, sus trabajos, sus exmenes.
Pero todos stos son datos que debern ser procesados y, sobre todo,
interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la
enseanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemolgicos y
didcticos que, juntamente con criterios ideolgico-educativos y consideraciones
acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje,
actan a modo de parmetros que guan dicha reflexin y orientan las
interpretaciones.
Las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes y
alumnos, con la informacin disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar
formular algunas hiptesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo
que ocurre, cmo ocurre y por qu. No se descarta el hecho de calificar esos
trabajos lo ms responsablemente que sea posible, si as lo establecen las normas
vigentes.
 6) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de
gestacin de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de
continuidad.
Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar
cuenta de un determinado estado o situacin. Su principal funcin ser la de
constatar las realizaciones de los alumnos
Pero la construccin de un juicio evaluativo acerca de los procesos de
enseanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere reconocer la
especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carcter procesal,
dinmico y multideterminado.
Poco nos dicen sobre las razones por las cuales ste ha ocurrido de ese modo.
Quiz su mayor valor consista en posibilitarnos la elaboracin de interrogantes, de
hiptesis, de preguntas cuyas respuestas debern buscarse fuera de dichos actos. Nos
permiten detectar algunos aspectos que, se muestran: algunas cuestiones acerca
de las que pueden responder los alumnos; otras que les ofrecen dificultades;
La informacin proporcionada por estas evaluaciones verticales acta como
la radiografa en el proceso de diagnstico Pero si deseamos arrimarnos a la gnesis
de su desarrollo, por lo menos habr que repetir las radiografas un cierto nmero de
veces y comparar unas con otras.
Pero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo ser necesario aclarar
algunas cuestiones. En primer, el concepto de salud y de enfermedad En
segundo proceso de elaboracin de hiptesis para poder interpretar determinadas
pruebas de rendimiento tambin es necesario explicitar qu vamos a considerar
buen aprendizaje; qu entendemos por logros educativos; qu queremos decir
cuando decimos sobresaliente, bueno o regular; qu queremos significar con
buena enseanza...
A partir de estos parmetros es posible realizar un anlisis de distintas
situaciones, elaborar las primeras hiptesis y, al igual que en el ejemplo anterior,
seguramente el docente que aspire a un conocimiento ms amplio y profundo
intentar establecer relaciones comparativas entre los datos actuales y los
anteriores. Dialogar con los alumnos y los colegas, buscar informacin en otros
documentos...recuperando los datos de una historia personal y grupal, estaremos
en situacin de elaborar evaluaciones que permitan comprender y valorar, al menos
en parte, los procesos educativos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos.

7) La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el

proceso de construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencialidad
educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformacin de dicho
proceso.
El concepto de estrategias de aprendizaje pertenece al campo de la
psicologa cognitiva. se refiere, , a los diversos procedimientos que pone en juego un
sujeto al aprender y abarca, desde el uso de simples tcnicas y destrezas, al
dominio de estrategias complejas
La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de
aprender a aprender se deriva no slo de concepciones tericas propias del
mbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir la formacin
de individuos capaces de un mayor manejo autnomo de estas herramientas
cognitivas.
La evaluacin de las E. de A. consiste en referir los datos suministrados por
la evaluacin a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es
el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar y de la
estructura de sus conocimientos
En una institucin educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos
parecen estar en ntima relacin con las estrategias de enseanza que ponen en
prctica los profesores, pero tambin con los contenidos disciplinares de las distintas
reas.
Sintetizando: la evaluacin de las E. de A. ser una estupenda forma de
apropiacin de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. En segundo
trmino, evaluar ser tambin reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de
dichas estrategias y, la adecuacin de su eleccin al tema/objeto del aprendizaje en
cuestin.
Quin evala las E. de A.? el propio sujeto que las lleva a cabo; pero tambin
el docente puede llegar a conocerlas
Recordemos que no se trata de poner una nota de acuerdo con las E. de A.
que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas, estamos pensando en hacer
posible su explicitacin y, a travs de ella, transparentarlas, intentar comprender las
razones de su construccin y/o eleccin como modo de conocimiento.

8) El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de

manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, segn los
casos, la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se produce.
Que todo acto de evaluacin educativa lleva aparejada instancias de
informacin. El tema es qu se informa y para qu. La relacin evaluacin-poder
es uno de los temas centrales del campo evaluativo de los 90.
Aquel profesor que dispone por s, no slo el momento, la forma y el contenido
de las pruebas especficas de evaluacin, adems, las corrige sin explicitar los
criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto,
Qu aprenden y qu dejan de aprender los estudiantes en una situacin as?
Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que se
realiza para otros, quienes de decidir; que no tienen derecho a conocer los
fundamentos y razones del juicio; cules son las cosas que con mayor probabilidad
los pueden ayudar a obtener buenas notas, realizando aquello que han descubierto
que les agrada; a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo
que les ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento, esperando la
aprobacin o desaprobacin externa.
El profesor que adopta una concepcin democrtica de la evaluacin prioriza
a los alumnos como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos
relacionados con su aprendizaje y, por ende, tambin a conocer la informacin en
torno de l. Los docentes que van por este camino saben que estn abriendo
espacios para la crtica, el cuestionamiento y el juicio, y tambin respecto de su
propia tarea. Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y tranquilo, que es
el del evaluador con la suma del poder. Pero como contrapartida, es ganar
colaboradores en este complejo trabajo de intentar formular las preguntas que nos
permitan comenzar a comprender qu est sucediendo aqu (Santos Guerra, 1990).
Conclusiones a modo de nuevas aperturas
Nos preguntamos si era posible mejorar la evaluacin y transformarla en
herramienta de conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desarrollo
del tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mnimo, debern cumplirse
dos condiciones:
condicin de intencionalidad. Para utilizar la evaluacin como un modo de
construccin de conocimiento fundado, autnomo y crtico,
condicin de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en
seguir un plan previsto, sino en el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo
artesanal que los sujetos cierto grado de autonoma, autoestima y autovala
personal; que genere, un medio educativo que se creen las condiciones
institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo.