Sunteți pe pagina 1din 86

AURELIA DEJU

PARTICULARITILE
METODOLOGICE ALE
PREDRII - NVRII
ORTOGRAFIEI I
PUNCTUAIEI
LA CLASELE
PRIMARE

- LUCRARE TIINIFIC-

1
CAPITOLUL I
INTRODUCERE N STUDIUL ORTOGRAFIEI I PUNCTUAIEI

1. PREOCUPRI ALE NVMNTULUI PRIMAR PENTRU


FORMAREA DEPRINDERILOR CORECTE DE EXPRIMARE
ORAL I SCRIS

n condiiile n care coala contemporan deplaseaz accentul de pe


memorarea unei cantiti de cunotine pe dezvoltarea gndirii creatoare, pe
nsuirea metodelor i tehnicilor muncii intelectuale, pe dobndirea deprin-
derilor de munc independent, elevul devine participant activ la propria
formare, iar nvtorul se situeaz pe o nou poziie, aceea de ndrumator al
elevului. El i transmite noiunile fundamentale, l narmeaz cu metode i
tehnici de studiu, l nva cum s nvee.
Din aceasta perspectiv, limba romn, ca obiect de nvmnt
capt sarcini sporite, ca fiind att mijlocul principal de comunicare, ct i
suportul gndirii, al instruirii i educrii omului de-a lungul ntregii viei.
Datorita funciei deosebite care o are n formarea i dezvoltarea intelectual a
omului, limba, ca disciplin colar, deine o pondere important din
numrul de ore prevzut n planurile de nvmnt. Pe bun dreptate, ea este
considerat sufletul nvmntului, deoarece pe a ei cunoatere se bazeaz
nsuirea celorlante tiine.

n cadrul obiectului Limba i literatura romn, planurile de


nvmnt prevd obiective instructiv-educative specifice, care asigur
pregtirea elevilor n domeniul nsuirii, cunoaterii i folosirii corespun-
ztoare a limbii. Pe lng nsuirea corect a exprimrii orale i scrise de
ctre elevi, activitile specifice disciplinei vizeaz dezvoltarea imaginaiei i
gndirii acestora, formarea deprinderii de a-i ordona logic ideile, de a le
dezvolta, de a crea, dup posibilitile fiecruia, contribuind astfel, alturi de
celelalte obiecte, la formarea personalitii copiilor. Aceste priceperi i
deprinderi care se formeaz n orele de limba i comunicare nu vin numai n
ajutorul nsuirii temeinice a limbii i literaturii romne, ci constituie un
sprijin valoros n nelegerea i aplicarea cunotintelor dobndite la alte
discipline. Din aceasta cauz, studiul limbii romne are o nsemnatate
deosebit n formarea elevilor, asigurnd evoluia lor intelectual, pregtirea
corespunztoare la celelalte discipline i integrarea acestora n viaa social.
Funciile i obiectivele generale ale ciclului primar se realizeaz, n
foarte mare msur, prin acest obiect, care deine ponderea n planul de

2
nvmnt, fiindu-i alocate aproximativ 38% din numrul de ore stabilit la
toate cele patru clase.
Compunerile reprezint rezultanta unei activiti intelectuale
complexe, care implic sinteza cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
dobndite de elevi n leciile de citire, gramatic, lectur, precum i la alte
obiecte de nvmnt.
Schimbrile vizeaz ndeosebi obiectivele i metodele, care sunt
diversificate i mbogite. Nu trebuie neles, prin aceasta, c n coala
primar se neglijeaz limba scris i ortografia. Trebuie s-i ajutm pe elevi,
ntr-o manier eficace i util, s-i nsueasc limba matern, care le permite
s gndeasc i s comunice, s neleag procesele dezvoltrii lumii n-
conjuratoare i ale propriilor lor maturizri. Accentul se pune pe comunicare
oral sau scris, accesul elevilor la tipurile variate de comunicare,
stimulndu-le activitatea verbal.
Structura tehnic, algoritmul alctuirii unei compuneri algoritm
specific fiecarui tip de compunere constituie un instrument de munc
intelectual care ordoneaz ideile i etapele unei compuneri. A-i nva pe
elevi limba romn nseamn a-i ajuta s comunice, prin practicarea
limbajului oral, a celui scris citirea, scrierea, exprimarea scris studiul
structurilor, lingvistice, i utilizarea expresiv a limbii.
nvtorul nu angajeaz copiii n nvare mecanic, pasiv, ci
contientizeaz actul citirii, a crui tehnic o va consolida i stabiliza n
scopul dobndirii unor instrumente de lucru cu cartea, prin suscitarea,
ncurajarea i dezvoltarea dorinei de lectur, recurgerea la texte literare
accesibile vrstei i ritmului de achiziie fiecrui copil.
O metafor des utilizat atunci cnd se vorbete despre educaie i
formare se refer la lumin i iluminare.
Educaia nseamn iluminarea fiinei, dumerire, scoatere la suprafa
a adevrului, nelegere i revelare. Prin educaie, omul se elibereaz de
ntunericul din el i din jurul su, intrnd n sfera luminii adevrului, a
binelui, a dreptii, ntr-un cuvnt, a valorii.
Metafora este clar explicitat n filosifia antic, dar primete o
consisten cu totul deosebit n cretinism. ,,Educaia este cea mai mare i
mai grea problem ce i s-a dat omului spre rezolvare.
Pn la a-i da cu prerea nvtorii i profesorii despre cum este
bine s fie crescut un copil, se ocup de el prinii, fraii sau bunicii. Orict
de sofisticate ar fi prescripiile profesionitilor, nu se poate nega valoarea
primelor orientri, emise n cadrul intim, familial. Orict de ampl i de
sofisticat ar fi educaia realizat de ctre coal, nu se pot neglija n nici un
caz ,,cei apte ani de acas ...
Exist, cu siguran, o pedagogie popular, o platform ideatic
ingenu ce rspunde la dilemele modelrii umane.

3
Pedagogia popular s-a ivit i s-a impus naintea celei
instituionalizate, formalizate. Transmis intuitiv sau pe cale oral, etosul
pedagogic acompaniaz n mod evident ntreaga existen a individului, din
leagn pn la mormnt. Pedagogia bunului-sim nu strlucete prin
exemplaritatea sa teoretic, ci prin subtibilitatea rspunsurilor concrete, prin
bogia i adecvarea lor la chemrile realitii prin funcia sa nruritoare, de
anticipare sau cenzurare a actelor pe care urmeaz s le facem. Ce poate fi
mai demn de respectat de ct crezuri cum ar fi: ,,Omul ct triete nva,
,,nvtura bun e pe cap cunun, ,,A-nva de mititel este mult mai
uurel, ,,Ce nvei la tineree aia ai la btrnee, ,,Frumuseea vestejete,
iar nelepciunea crete, ,,Multe greeti, multe nvei etc.
Dezvoltarea educaiei, n general, i cea a nvmntului, ndeosebi,
au determinat apariia treptat, n fiecare ar, a unui ansamblu de instituii
colare de diferite grade, profile i forme, care au alctuit sistemul de
nvmnt al acelei ri.
Sistemul de nvmnt contemporan din Romnia se caracterizeaz
prin deschidere i dinamism fa de nou, dezvoltndu-se i acionnd n
concordan cu cerinele economico-sociale cu progresul tiinifico-tehnic i
cultural, cu aspiraiile poporului tiintifico-tehnic i cultural, cu aspiraiile
poporului romn, n condiiile societii civile i a statului de drept,
democratic.
Reforma nvmntului se nscrie n actualul context politic i
economico-social ca o tactic folosit de societate n cadrul strategiei
naionale globale care vizeaz ca obiectiv remodelarea comportamentului
pedagogic n perspectiva amplificrii randamentului n prestaia efectuat.
Educatorul este agentul uman care mediaz decisiv orice schimbare / inovare
n cadrul nvmntului.
Direciile eseniale ale reformei nvmntului din Romnia sunt
urmtoarele:
- schimbri de natur axiologic i metodologic (autonomia
persoanei, capaciti creative, angajare i responsabiliti profesionale,
modele de clasificare morfologic i taxonomic a obiectivelor.
S educi cu adevrat nseamn s trezeti n cel de lng tine acele
resurse care-l pot mplini i ridica, nseamn s-l conduci pe cellalt spre
descoperirea de sine, dndu-i un imbold felului su de a fi, nu direcionat de
ctre tine, ci de ceea ce descoper el c i se potrivete, nu oferindu-i adevrul
de-a gata, ci indicndu-i direcia posibil pentru a-l gsi.
Trebuie s fii de acord c preceptele avansate de tine nu coincid
ntotdeauna cu ceea ce el poat s fac, unele dintre ele limitndu-i evoluia.
Principiul de baz ar fi eliberarea lui de constrngerile tale sau ale altora,
pentru a le descoperi i respecta ... pe ale lui.

4
nvarea presupune i mister, i un mare paradox, ea nseamn i
dezv, mpotrivire, nclcare a regulilor venite din afar. Pe lng regula
ascultrii i supunerii, educatorului trebuie s i se recunoasc i dreptul de a
nclca, de a construi un set de norme personale, n acord cu ceea ce el poate
i sper s ntreprind. Acesta nu trebuie s conduc la o libertate exagerat,
ci la o asumare ct se poate de responsabil a propriului destin. Libertatea
persoanei este derivat i ctigat din felul cum are loc raportarea la
obligaiile ce decurg din ecuaia de mai sus.
- mbogirea i dersificarea curriculum-ului (reevaluarea i per-
fecionarea disciplinelor consacrate, introducerea unor noi obiecte de nv-
mnt educaia ecologic, educaia pentru pace, sunt domenii noi de
cunoatere );
- reevaluarea funciilor aplicative ale coninutului (ridicarea statutului
activitilor practice; practica trebuie s aib o program, metode i
coninuturi proprii );
- asimilarea perspectivei interdisciplinare, a predrii integrale a
tiinei.
- introducerea programelor difereniate de studiu organizarea
modular (tratarea difereniat a elevilor, variaia timpului i a sarcinii de
nvare, asigurarea unui minimum comun de performane colare baremuri
colare minimale );
- informatizarea nvmntului. Se tie c tinerii i copiii sunt atrai
de cultura digital i de suporturile tehnice ce o promoveaz. Nu putem
spune exact ct de mare este aceast latur a culturii, dar exist, ne
invadeaz, ne infesteaz. Din punct de vedere expresiv, cyber cultura este
mai aproape de interesele tinerilor, prezentndu-se sub form de jocuri,
videoclipuri, chat-uri, etc.
Pot fi identificate i suporturi aparent tradiionale, dar care sunt
acaparate de noile tehnologii digitale.
Din punct de vedere educaional, Internetul constituie o oportunitate
interesant, nou, de instrument accesoriu al unor noi valori ce pot fi
adugate coninuturilor educative vehiculate n instituiile colare.
Noile sisteme de conectare i de comunicare pot accelera capacitile
comunicaionale, imaginative sau inventative, dar le i pot ncetini sau stopa
dac nu sunt utilizate n chip judicios i, mai ales, n mod univoc.
Instrumentul este cu att mai bun cu ct el face ca elevul s treac de la
statutul de utilizator la cel de productor de idei, de sensuri, de triri. Orict
de performant ar fi noua tehnologie, aceasta se cere a fi complet cu
strategii tradiionale clasice de formare a abilitilor umane. E bine s tim s
comunicm prin calculator, dar i cu semenii din preajma noastr. Uneori, e
mai dificil s comunicm cu cei de lng noi, dect cu cei care sunt departe.

5
Contactul viu, direct, personal cu alii este edificator pentru propria
persoan i nu poate fi nlocuit total cu nici o tehnic, orict de sofisticat ar
fi. Povetile de altdat ale bunicilor, n faa focului din vatr, nu-i vor gsi
echivalentul n nici o interpelare intempestiv prin intermediul mesageriei
instant. i acestea din urm sunt bine venite, dar reprezint altceva, i nu
totul.
- apariia alternativelor educaionale: Waldorf, Step by Step
n concluzie, putem spune c n fond exist trei mari direcii n care
trebuie s insiste educaia pentru schimbare:
a) sesizarea i ntmpinarea schimbrilor;
b) evaluarea acestora;
c) proiectarea schimbrii i intervenia;
Toate aceste trei direcii, vizeaz formarea omului astfel nct acesta
s poat face fa schimbrilor la care este supus mediul su fizic.

2. SARCINILE CE REVIN COLII N NVAREA ORTOGRAFIEI


I A PUNCTUAIEI

Ca educatori, suntem cu toii de acord cu rolul semnificativ pe care l


joac lucrul cu cartea. Noi avem responsabilitatea de a crea n clas un mediu
ambiant care ncurajeaz elevii, n care se simt confortabil n a mprti i a
discuta experienele i descoperirile lor, ca cititori. Acestea pot mbrca
diferite forme: dramatizri, lecturi, forme artistice diverse, nregistrri,
esenial este ns s se sprijine exprimarea deschis.
Howard Gardner, un renumit psiholog al Universitii Harvard, i-a pus
serios ntrebarea despre validitatea determinrii coeficientului de inteligen
(IQ). El a considerat c inteligena unui om e mai mult dect abilitatea unui
contabil de a rezolva probleme i a propus, pentru a determina inteligena
unui individ, scoaterea acestuia din mediul ambiant i punerea n faa unor
sarcini pe care niciodat nu le-a facut i pe care probabil niciodat nu le va
alege s le fac. Astfel, Gardner a imaginat o hart a abilitilor umane
grupate n 7 categorii sau inteligene:
1. Inteligena lingvistic sensibilitatea la sunete, structuri, semnificaii
i funcii ale cuvintelor i limbajului;
2. Intelingena logico-matematic sensibilitate i capacitate de a
discerne modele i secvene logico-numerice i de a susine lanuri raionale;
3. Inteligena spaial capacitatea de a percepe lumea spaio-vizual i
de a realiza transformri dintr-o percepie iniial;

6
4. Kinesteziko-corporal abilitatea de a controla micrile corpului i
de a manevra obiecte;
5. Inteligena muzical abilitatea de a produce i de a aprecia ritmuri,
nlimea i timbrul sunetelor, de a aprecia formele expresivitii muzicale;
6. Inteligena personal capacitatea de a discerne i rspunde adecvat
la dispoziiile i temperamentele, motivaiile i dorinele oamenilor;
7. Inteligena intrapersonal accesul i controlul propriilor triri i
emoii, capacitatea de a discrimina ntre emoi, abiliti, de a-i cunoate
prile puternice i cele slabe.
Am reluat aceste date pentru aplicabilitatea lor la situaia discuiilor
despre cri. Cunoscnd bine tipul predominant de inteligen al fiecrui
copil, nvtorul poate ncuraja lrgirea formelor de discutare i mprtire
a experienelor de cititori. Astfel, la asocierea de idei din materialele citite,
elevii pot extrage concluzii logice, pot prevedea rezultatele, pot proba
(confrunta), pot asocia imaginile cu textul, pot asocia experienele personale
cu ceea ce citesc, sunt capabili s realizeze relaii sau pot deduce nelesuri.
Cnd se discut despre organizarea faptelor, copiii pot urma direciile
sugerate, pot gsi ideea principal, pot identifica ideile ascunse, pot
clasifica ideile, pot identifica firul povestirii, pot despri n secvene sau
construi o schem a secvenelor (ilustrnd).
Cnd se urmrete localizarea informaiilor, unii elevi vor folosi
cuprinsul, numrul paginilor, titlurile (subtitlurile), index-urile alfabetice etc.
Alii pot scoate informaii din text, pot citi cu scopuri precise: pentru
plcerea de a citi, pentru informare, pentru a obine o idee general despre
coninut.
Aprecierile asupra unei cri citite le pot demonstra diferit: fie prin
repovestire, prin dramatizare, prin ilustrare, prin folosirea vocabularului
introdus n text.
nvtorului i revine responsabilitatea ca, n cadrul ambiant adecvat
exprimrii deschise, s valorifice i s stimuleze posibilitile fiecrui copil,
cu propriul lui stil de nvare.
coala contemporan se confrunt cu provocri cu totul inedite n
raport cu alte momente de restructurare a sistemului de nvmnt care nu
sunt specifice doar sistemului educaional romnesc, ci sunt resimite n mare
parte n ntregul context educaional European i mondial.
Experiena ndelungat a educaiei centrate pe competiie i achiziia
de cunotine n detrimentul cooperrii i a centrrii pe formarea de abiliti
i competene a determinat marginalizarea unor domenii de formare care
astzi se dovedesc indispensabile pentru funcionarea eficient a omului con-
temporan. Orientarea strict academic a programelor curriculare i modelele
clasice directive de predare nu sprijin dect parial dezvoltarea personalitii
armonioase i a abilitilor de funcionare social eficient a elevilor, aspecte

7
care n ultima instan contribuie semnificativ la asigurarea nvrii eficiente
a elevilor.
Prin specificul su, sistemul educaional Step by Step promoveaz
crearea unui astfel de mediu educaional propice nvrii, centrndu-se pe
elev, cu nevoile i interesele sale de formare i pe modele de nvare dife-
reniate i cooperative de tipul centrelor de activitate care ncurajeaz ini-
iativa personal i activismul elevilor.
Existnd aceste premise, considerm c aplicarea n cadrul acestui
sistem a strategiei Circle Time este realizabil i n acelai timp aduce un
plus de diversitate, dar i de calitate a nvrii.
Neavnd un coninut predefinit, Circle Time este un cadru
metodologic ce permite integrarea oricrui coninut disciplinar sau trans-
disciplinar, deci i coninuturi prezente n Curriculum-ul Naional. Astfel,
numeroase teme de coninut i abiliti specifice n special disciplinelor
socio-umane, precum i teme de natur transdisciplinar propuse n cadrul
Curriculum-ul Naional pot fii abordate prin activiti de tip Circle Time.
Circle Time este o activitate complex a crei derulare presupune
organizarea grupului de elevi participani sub forma circular i comunicarea
n aa-numitele runde de comunicare pe teme diverse, stabilite n funcie
de nevoile i interesele de cunoatere i formare identificate.
Discuia de grup se petrece dup un scenariu prestabilit, rundele de
comunicare fiind ocazii de evocare a cunotinelor i experienelor de cu-
noatere i emoionale achiziionate anterior sau obinute prin reflecie de
moment i asigurnd un fond de idei pe care se pot strecura ulterior activiti
curriculare mai complexe. Faptul c propuntorul activitii de comunicare,
cadrul didactic, face parte din cercul de comunicare anuleaz o parte din
autoritatea formal a cadrului didactic i sporete calitatea comunicrii prin
medierea pe care profesorul o asigur n cadrul discuiei.
Dei n mod tradiional Circle Time se aplic n sesiuni de lucru
special destinate acestei strategii, aici recomandndu-se ca n nvmntul
primar o sesiune de Circle Time s dureze 30-40 de minute i s se desf-
oare o dat de dou ori pe sptmn, n concepia noastr, secvenele de
Circle Time pot s se organizeze i deruleze i n urmtoarelor contexte:
n momentul de introducere a unui nou coninut, ca situaie de
evocare a cunotinelor i experienelor anterioare, utile n nelegerea
i prelucrarea noului coninut al nvrii;
n etapa de fixare a cunotinelor, prin prelucrarea de profunzime a
acestora i transferul lor n noi situaii de nvare;
n situaia n care un coninut aprofundat n cadrul unei situaii de
predare se dorete a fii transferat n contextual particular al grupului
de elevi ai clasei (ex: o situaie evocat n cadrul unei poveti, text

8
literar se va explora, dezvolta, elabora prin discuie de grup n cadrul
unei activiti Circle Time).

1. O posibil structur a unei sesiuni de Circle Time

Circle Time este o activitate ce presupune o anumit disciplin a


comunicrii. Aceasta este dat n prim instan de regulile de
comunicare clasice n cadrul acestei strategii (ascultare reciproc,
atitudinea nonevaluativ, exprimarea coerent a unui punct de vedere,
posibilitatea neexprimrii pe un anumit subiect). O a doua caracteristic
ce asigur rigoarea comunicrii este o anumit etapizare a activitilor n
cadrul sesiunii de Circle Time. Etapele pe care le propunem aici sunt:
Activiti de introducere: crearea atmosferei, actualizarea unor
deprinderi, valori, reguli de comportament, rutine zilnice: ex. Ce zi e
azi, cum m simt azi, ce m preocup azi.
Activiti de nclzire: o scurt rund pentru a oferi ocazia fiecrui
copil de a spune ceva, de a se antrena n activitate, activitile de
mixing-up (amestecare a grupului n vederea asigurrii ocaziilor de
comunicare ntre ct mai muli elevi), cunoatere reciproc, obinere a
coeziunii de grup.
Activiti de prezentare personal: copilul zilei (set de activiti de
prezentare ca persoan valoroas a elevilor clasei), reflecie asupra
calitii participrii la rezolvarea unor probleme de grup etc.
Activiti de formulare a unor probleme: discuii libere, formulare de
probleme prin continuarea de propoziii;
Activiti de comunicare verbal sau nonverbal: realizarea
contactului vizual, participarea i urmarea de instruciuni, afirmaii de
grup.
Activiti de interrelaionare i intercunoatere: exersarea ascultrii,
afirmarea de reflecii pozitive despre cellalt, afirmaii despre sine,
continuarea propoziiilor despre sentimentele i tririle proprii i ale
celorlali.
Activiti de ncheiere: asigur unitatea activitii n ansamblu, face
trecerea la activitile urmtoare ale zilei, reflecie, introspecie etc.

2. Un posibil scenariu de dialog n cadrul unei sesiuni Circle Time


Tema: Prietenia
Timp de derulare: 30 min
Activitate de introducere: Elevii sunt aezai n cerc. Cadrul didactic ia
parte la activitate ocupnd un loc n cadrul cercului. Participanii se prind de
mini. La semnul cadrului didactic i pornind de la acesta se trece de la unul

9
la celalalt o strngere de mn. Se continu cu o rund n care elevii continu
propoziia: Acest joc m face s m simt
Activitate de nclzire: Pstrndu-se formaia de cerc, elevii vor urma
indicaia: S se ridice i s i schimbe locurile toi cei care au un prieten
bun, si apoi indicaia: S se ridice i s i schimbe locurile toi cei care au
un prieten bun n aceast coal/n aceast clas.
Activitate de prezentare personal: Se propune continuarea propoziiei:
Dac a fi o carte a vrea s fiu, iar prietenul meu ar vrea s fie
Pstrndu-se formaia de cerc, elevii formeaz perechi i sunt solicitai ca
n urma unei discuii s identifice dou lucruri care le sunt plcute amn-
durora, iar apoi s le raporteze grupului, fiecare din cei doi membrii ai
perechii afirmnd unul dintre lucruri.
Se continu prin concluzionarea c sunt mai multe lucruri care ne apropie
dect cele care ne despart.
Se cere continuarea propoziiei: Un prieten este cel care
Se cere continuarea propoziiei: Sunt un prieten bun pentru c
Se finalizeaz discuia prin formularea de ctre cadrul didactic a unor
concluzii sau liste de idei.
Activitate de formularea a unor probleme:
Se utilizeaz o imagine care evoca o relaie de prietenie. Imaginea este
trecut de la unul la cellalt, iar elevii sunt solicitai s afirme pe rnd trirea
emoional pe care le-o evoc imaginea.
Se continua propoziia: Cnd te ceri cu un prieten atunci poi (face,
spune etc.)
Activitate de interrelaionare i intercunoatere: Copiilor li se lipete pe
spate o foaie de hrtie, apoi fiecare copil scrie pe spatele celorlali un lucru
pozitiv despre purttorul foii, pentru care acesta l apreciaz.
Activitate de ncheiere: Se realizeaz o activitate de amestecare a
grupului printr-o afirmaie tcut, astfel: S se ridice i s-i schimbe
locurile toi cei care tiu un proverb sau o afirmaie cu privire la prietenie.
Cei care doresc vor prezenta ulterior aceste afirmaii.
Concluzii:
nvarea i dezvoltare prin intermediul strategiei Circle Time este un
proces. Centrat pe obiective Curriculare, dar i pe alte finaliti tangibile pe
termen mediu i lung, aceasta strategie de dezvoltare poate oferi un exemplu
de practica eficient de integrare, referitoare la abilitile de funcionare
eficient a elevilor n plan emoional i social.

10
3. MOTIVAIA I ALEGEREA TEMEI

Ideea propunerii ca ofert de studiu a ortografiei i are drept


motivaie confruntarea, ntr-o aproximativ ndelungat experien la
catedr, cu dificultile pe care le ntmpin elevii n domeniul ortografiei.
Precizez c fac referire la fenomenul des ntlnit al pronuniei identice i al
scrierii diferite a unor cuvinte/grupuri de cuvinte, care genereaz ezitri,
confuzii i, prin urmare, greeli, chiar n rndul publicului matur, ,,colit,
nu numai n rndul elevilor.
n sprijinul motivaiei mele voi cita afirmaia marelui lingvist Ovid
Densusianu precum cum c ,,Nici o limb nu poate fi redat n scris absolut
cum se pronun i, deoarece scrierea cere totdeauna o anumit cultur de
la aceia care o aplic, este necesar o struin de a nelege anumite nuane
ale ei.
Ca atare am ales s abordez drept ,,nuane omofonia cuvnt -
ortogram (sa, s-a; la, l-a, iau, i-au etc) i omofonia caracteristic dintre un
grup de cuvinte i cuvntul format din contopirea lor ( de fel, defel; o dat,
odat, nici cnd, nicicnd etc), iar ca ,,struin orele de opional s se
desfoare ntr-un mod plcut, aparent lejer, apelnd pe ct posibil la jocuri
didactice antrenante, atrgtoare, uneori chiar cu nuane hazlii.
Scopul acestei ,,struine este de a-i ajuta pe elevi s-i nsueasc
mai uor codul ortografiei limbii romne, evitnd suprancrcarea, stresul,
ct, mai ales, tendina de respingere pe care o genereaz, de obicei, temele
i coninuturile cu un grad sporit de dificultate.

A. OBIECTIV FUNDAMENTAL:

Dezvoltarea capacitii de a sesiza, nelege i de a aplica n mod corect n


comunicarea scris cazurile frecvente ale omofoniei dintre cuvinte i
ortograme.

OBIECTIVE OPERAIONALE :

O1: s pronune clar i corect cuvintele, rostind rspicat toate sunetele care
le compun;
O2: s analizeze fonetic componena cuvintelor i s le redea corect n
scris;
O3: s-i nsueasc regula conform creia rostirea mpreun a dou
cuvinte nu nsemn automat i scrierea acestora ca fiind un singur cuvnt
rolul i im-portana cratimei;

11
O4: s cunoasc existena situaiilor n care acelai cuvnt poate fi
confundat cu o ortogram i s apeleze la analiza atent a enunului din
care face parte;
O5: s-i nsueasc acele instrumente de autocontrol permanent, pn la
nivel de automatism, pentru a scrie nelegnd regula, nu pe baza nvrii
mecanice, prin ,,presupunere;
O6: s construiasc enunuri n care s foloseasc att cuvintele, ct i
variantele omofone ale ortogramelor ce le corespund, precum i cuvintele
rezultate din contopirea a dou sau mai multe cuvinte;
O7: s manifeste interes i dorin pentru scrierea corect a limbii romne;
O8: s perceap fenomenul omofoniei prin prisma dezvoltrii propriului
vocabular ca modalitate de nsuire contient a semanticii cuvintelor care
fac obiectul scrierii cu cratim.

12
CAPITOLUL II
ASPECTE TEORETICE

1. SCRISUL OBIECTIV PRIORITAR AL


NVMNTULUI PRIMAR

Trim acum clipa cnd fiecare suflet alearg pe drumul izvornd din
citadele de flori, nfurai n gndurile i speranele noastre! Vom fi
profesori n nvmntul primar i precolar! Suntem absolvenii Facultii
de psihologie i tiinele Educaiei cu aureola de liceniai fluturnd deasupra
capetelor noastre, chiar dac pentru unii dintre noi aceasta ascunde i
argintiul pletelor de timp. Anticii spuneau c puterile lumii sunt trei:
Inteligena, fora i fericirea! Iar aceste puteri se afl acum n minile
noastre! Viaa noastr de astzi, e ca o corabie ale crui pnze sunt umflate
de vntul destinului i se ajut de aceste puteri pentru a-l cluzi pe cel mai
fraged mugur al vieii care este copilul!
nvtorul este cel care druiete firavei mldie, la pornirea ei n
drumul spre lumin, primele elemente, cluzindu-i paii spre marele titlu de
,OM. El este acela care modeleaz materialul cel mai de preCOPILUL-
tinznd ca din fiecare bloc de marmur brut s realizeze o fiin nzestrat
cu cele mai frumoase trsturi, un om care s nmnuncheze calitile morale
cele mai nalte. (Dumitru Salade)
Elevii trebuie ajutai s se cunoasc, s munceasc, s se pregteasc
pentru via. Cheia cu care nvtorul deschide poarta succesului n aciunea
educaional este gsit atunci cnd nvtorul se regsete n elevii si.
nvtorul zilelor noastre trebuie s aparin tipului activ-pozitiv care
conduce, dirijeaz, informeaz, ofer, ajut, iubete, coopereaz, admir,
aprob, susine, este un model!.
nvtorul ca i arhitectul trebuie s fie artist i om de tiin.
Miestria pedagogic este capacitatea nvtorului de a folosi ntreg
potenialul su educativ. Realizarea unei eficiente sinteze a nsuirilor i
cunotinelor este o adevarat lucrare. Intuiia sa controlat metodic
dezvolt tiinta despre aciunea educaional i o mplinete n arta de a
forma oameni.
Exercitndu-i funciile i rolul su social, coala ca principal factor
de cultur i civilizaie, reprezint ansamblul de componente raional
organizate i interdependente care asigur funcionalitatea ei intern, ca un
tot unitar, urmrind realizarea anumitor obiective instructiv educative
precise pe care prezentul, dar mai ales viitorul i le pune n fa.

13
Copilul este floarea ce ne este ncredinat s ocultivm. Dac
atmosfera este favorabil, dac iluminm cu o lumin puternic, lumina
tiinei, i-l nconjurm cu afeciune, tnra vlstar va crete!
Unii copii sunt precum brcuele,
Trebuie s fie vslite
Unii sunt precum zmeele,
Dac nu le ii strns de sfoar,
Vor zbura departe, sus.
Unii sunt precum pisicuele
Tare mulumite cnd sunt mngiate!
Unii sunt precum remorcile
Care trebuie trase
Unii copii sunt precum baloanele
Tare uor de vtmat de nu le mnuieti cu grij!

Scrisul mpreun cu limbajul oral este mijlocul cel mai important de


comunicare, mijloc eficient de formare i dezvoltare intelectual.
n perioada preabecedar, pregtirea pentru scriere este realizat mai
nti prin joc- alctuirea diferitelor linii i figuri cu ajutorul beioarelor. Prin
acest joc, elevii intuiesc direcia diferitelor linii, i nsuesc noiunea de linie
dreapt, oblic. Desenele simple intuite dup abecedar i desenate dup
modelul executat pe tabl sunt exerciii care contribuie la dezvoltarea
muchilor mici ai minii. Pe baza abecedarului elevii sunt familiarizai cu
liniatura caietului pe care vor scrie primele elemente grafice ale literelor.
nsuirea deprinderilor de a scrie corect aceste elemente, d
posibilitatea elevilor, ca mai trziu s scrie literele nvate la combinaii de
cuvinte simple.
Evaluarea nivelului i calitii deprinderilor copiilor, necesare pentru
scriere este obligatorie i pentru a tii de unde pornesc i asupra cror
activiti s insist mai mult n perioada pregtitoare. n urma acestei evaluri
am putut descoperi, c unii elevi nu au formate deprinderi simple, alii
cunosc litere de tipar sau mai ru folosesc forme greite ale literelor de mn.
Folosirea corect a instrumentului de scris (stiloul) i a suportului (caietul)
reprezint o condiie important n formarea deprinderilor de scriere. S-a
demonstrat c folosirea creionului sau a pixului n perioada formrii
deprinderilor de scriere conduce la deteriorarea scrisului, cu deosebire sub
aspectul formei.
n atenia mea ca nvtoare la clasa I, nc din primele lecii st
formarea deprinderilor de ordine n scriere. nainte de a scrie se impune s
se reaminteasc elevilor care este poziia corect la scris, cum se organizeaz
pagina caietului (linia de margine, linia pentru trecerea datei, locul titlului, de

14
unde ncepe primul rnd i apoi rndurile urmtoare). Toate acestea se cer
repetate n multe lecii.
Exerciiile de scriere, n clasa I vor viza corectitudinea, lizibilitatea, i
nicidecum rapiditatea. Acest ultim aspect este dobndit n timp, realizndu-se
n anii colari urmtori.
nvarea scrisului i deschide copilului drum spre o mai temeinic
nsuire a cunotinelor, l ajut s-i noteze ideile altora sau s-i reactua-
lizeze propriile idei.
Potrivit actualului curriculum care prevede recurgerea la modelul
comunicativ-funcional, conform cruia comunicarea este un domeniu
complex care nglobeaz procesele de receptare a mesajului oral i a celui
scris precum i de exprimare oral, respectiv scris i preciznd c n planul
cadru sunt suficiente, ori pentru comunicare am considerat util i necesar s
insist asupra formrii scrisului: s execute corect literele alfabetului, s
utilizeze semnele de punctuaie, s le execute corect, s aeze corect n
pagin textele scrise respectnd scrierea cu alineate i spaiul liber ntre
cuvinte, s-i adapteze scrisul pentru caietul dictando, s manifeste interes
pentru redactarea corect i ngrijit a temelor scrise i nu n ultimul rnd
cultivarea gustului estetic pentru lucrri ngrijite, scri frumos i lizibil.
Scrisul, scrisul estetic i corect ca preocupare zilnic exercit o
influen binefctoare asupra refacerii energiei nervoase i stimuleaz
dezvoltarea psihic, comportamentul, personalitatea n general.
Scrisul, lectura, jocul, n general distraciile ca activitate funda-
mental ce caracterizaez fiina uman, au fost, sunt i vor fi mereu o
problem social de mare importan la scara societii.
Scrisul reprezint un instrument de munc intelectual, iar pentru
psihologi un element de baz n cunoaterea indivizilor, n depistarea
trsturilor lor de caracter.
Aadar, modul n care vor scrie elevii va fi o oglind a muncii noastre
de dascli, o dovad c am format tineri bine pregtii, hotri, cu simul
datoriei, de fapt tineri cu atitudini pozitive fa de munc, fa de art.

Plecnd de la aceste idei i lund n considerare greelile aprute n


clasa I mi-am propus pentru clasa a II-a opionalul cu tema Scrisul o art.
Am ales ca material suport Caietul de Caligrafie, pus la dispoziie de
Editura Aramis.
n condiiile dezvoltrii impetuoase a mijloacelor de comunicare n
mas, scrisul este i va rmne unul din instrumentele de baz ale muncii
intelectuale. Stenografia, telefonul, magnetofonul, internetul, diverse impri-
matoare i alte asemenea creaii ale tehnicii moderne, care s-ar prea c
submineaz poziia scrisului, nu-l vor putea nlocui. Scrisul se menine un
mijloc important n activitatea de cunoatere, de comunicare, de cultivare a

15
capacitilor intelectuale i a unor trsturi de caracter.
nvarea citit-scrisului ncepe la vrsta de 6-7 ani. La aceast vrst,
n mod obinuit, elevul posed reprezentri spaiale de form, mrime, di-
recie, vecintate i dispune de maturitatea motoric necesar coordonrii
micrilor specifice scrierii semnelor grafice, deci a potenialului formativ de
nsuire a scrierii.
Coninutul activitilor de pregtire a copilului pentru nsuirea citit-
scrisului este prevzut n programa nvmntului precolar, dar acest lucru
nu este suficient. Important este metodologia de lucru din grdinie, ntruct
maturitatea copilului pentru scriere este rezultatul solicitrilor la care acesta a
fost supus n perioada precolar.
Iat deci necesitatea ca, la nceputul clasei I, s se efectueze de ctre
fiecare nvtor evaluarea potenialului de start prin aplicarea testelor care s
evidenieze aspectele dezvoltrii psihomotorii i cognitive.
n urma prelurii rezultatelor testelor sunt puse n eviden carac-
teristici de genul: tulburri de limbaj, dificulti de vedere, capacitatea per-
ceperii corecte a raporturilor spaiale sau nefamiliarizarea cu instrumentul de
scris.
Aceste rezultate trebuie s devin pentru nvtor criterii de
formulare a obiectivelor educaionale i de proiectare difereniat a activitii
de nvare a scrierii.
Deci tratarea difereniat ncepe din perioada preabecedar, continund dup
caz n celelalte etape.
n vederea realizrii obiectivelor specifice propuse, este necesar ca
nvtorul s organizeze cu elevii, chiar din prima sptmn urmtoarele
activiti:
1. Exerciii pentru corectarea tulburrilor de limbaj; 2. Exerciii pentru
dezvoltarea psihomotorie specific mnuirii corecte a instrumentului de scris
pentru destinderea muscul i supleea braelor, a pumnilor, a articulaiei
minii, a degetelor, pentru o inut corporal adecvat; 3. Exerciii pentru
sporirea capacitii de percepere a raporturilor spaiale; 4. Exerciii de scriere
a elementelor grafice.
O etap important a procesului de nsuire a scrierii este cea
privind trecerea la scrierea elementelor grafice, conform programei colare,
pe caietul cu liniatura tip. Pentru familiarizarea elevilor cu liniatura tip am
organizat urmtoarele activiti: a) prezentarea elevilor a unor coli albe
liniate asemntor cu a caietului tip dar la scara mai mare; b) elevii vor fi
solicitai s scrie, n ritm propriu, forma elementelor grafice dup model.
Aceste exercii grafice ca form intermediar ntre desenarea elementelor la
scar mare i scrierea lor pe spaiul reglementar s-au dovedit a fi de mare
eficacitate. Elevul este solicitat n felul acesta la un efort gradat de
acomodare psihomotorie n raport cu dimensiunile spaiului grafic i a

16
elementelor de executat.
Predarea scrierii elementelor grafice se efectueaz conform
metodicii de predare a citit-scrisului i a noilor ndrumtoare aprute n
ultimii ani.

Pentru elevii cu dificulti n perceperea spaiului grafic se permite


scrierea aceluiai element cu ajutorul punctelor de sprijin. Mai mult se
precizeaz direcia de execuie a elementelor respective prin sgei
indicatoare.
Menionez c perioada preabecedar ca etap hotrtoare pentru
nvarea scrierii trebuie folosit i ca etap important pentru realizarea unor
obiective de ordin formativ, ca: 1. formarea ritmului optim de scriere; 2.
formarea cursivitii firului grafic; 3. fixarea gestului grafic ritmat; 4.
dezvoltarea simului simetriei i proporiilor; 5. dezvoltarea spiritului de
observaie, a ateniei, memoriei, a motivaiei pentru activitatea de scriere.
Aceste aspecte se pot realiza prin urmtoarele activiti: a) Pentru
formarea ritmului optim de scriere se alterneaz scrierea n ritm propriu cu
scrierea n ritm impus conform numerrii. La nceput, numr nvtorul,
dup care vor numr elevii n ritm mediu i rapid. b) Pentru a da micrii
cursivitate, pentru a-i ajuta pe copii s obin un gest grafic adecvat, ritmat,
pentru dezvoltarea simului simetriei, sunt solicitai ca, dup scrierea corect
a unui element grafic, s exerseze scrierea elementului grafic n grupe legate
de cte 2, 3, maxim 4.
Dup ce elevii i nsuesc mecanismul scrierii primelor elemente
grafice, se pot folosi dictrile i autodictrile care trebuie privite ca exerciii
de formare a ateniei, memoriei, a tuturor proceselor cognitive implicate n
actul scrierii, ca i pentru formarea ritmului optim.
Trecerea la perioada abecedar se organizeaz numai dup ce se
constat c toi elevii i-au nsuit perceperea scrierii semnelor grafice,
regulile i tehnicile specifice i c se pot orienta n spaiul grafic dat.
n urma celor prezentate, putem afirma c scrierea ca instrument
de activitate intelectual i ca form superioar de comunicare interuman
este un proces complex, care se desfoar pe etape i n timp ndelungat.
Dac nvrii scrisului nu i se d importana cuvenit n clasele primare,
copilul va rmne cu lacune grave pn la maturitate.
Abundena masiv de informatii la clas ne face s uitm de aspectul
estetic al scrierii, de exersarea rbdrii pentru realizarea unei scrieri
frumoase.
Pentru a sensibiliza copiii, n cadrul acestui opional voi ncerca prin
coninuturi diferite de programa colar s mbin ntre ele elemente de
educaie plastic, scriere i lucrul la calculator.

17
Lucrul pe calculator a devenit o necesitate a zilelor noastre. Scrierea
corect la calculator, desenele executate cu ajutorul acestui mijloc modern se
pot nva concomitent cu regulile scrisului i ale desenului artistic.
Procesul formrii deprinderilor de citire i scriere este un proces
complex, deoarece nsei aceste deprinderi sunt complexe. nsuirea citit-
scrisului, formarea deprinderilor de citire i scriere corect constituie o
condiie de baz a ntregii munci instructiv-educative din coal. Bazele
formrii lor se pun n clasa I, dar procesul consolidrii i mai ales al
perfecionrii lor este mult mai ndelungat; el continu i n clasele
urmtoare. De aceea, este firesc ca problemele metodologice legate de
nsuirea de ctre elevi a citirii i scrierii s fie cunoscute i tratate n
succesiunea lor, aa cum apar, n primul rnd, n clasa I i apoi n clasele
urmtoare.
Succesul n orice fel de activitate depinde n mare msur de felul n
care este realizat nceputul. Este bine cunoscut constatarea c este mult mai
uor s se pun de la nceput bazele unor deprinderi corecte, dect s se
corecteze deprinderile formate gresit.
Prin dobndirea deprinderilor de citire i scriere, copilul are posibilitatea
s cunoasc lumea nconjurtoare, s-i activizeze i s-i mbogeasc
vocabularul, s-i mbunteasc exprimarea att din punctul de vedere al
pronunrii corecte a fiecarui sunet, ct i sub aspect gramatical, s-i
dezvolte gndirea, memoria, atenia, posibilitile de creaie i interesul
pentru nvtur, s-i formeze o atitudine contient i perseveren fa de
aceast activitate.
n procesul predrii citit-scrisului trebuie s se porneasc de la parti-
cularitile materialului predat, adic de la realitatea sunetelor rostite, de la
descrierea sunetelor rostite i de la analiza lor, cu ajutorul datelor tiinifice
ale foneticii. Tot atat de important este s se in seama de particularitile
psihologice ale subiectului receptor, adic ale copiilor.
Metoda fonetic analitico-sintetic este metoda tiinific de predare a
citirii i a scrierii. Ea corespunde cerinelor lingvistice, pedagogice i ine
seama de particularitile psihologice ale procesului citirii i scrierii la
nceptori. Esena metodei fonetice analitico-sintetice const n aceea c la
predarea citit-scrisului se folosete att analiza (descompunerea cuvintelor
respective), ct i sinteza (mbinarea sunetelor nsemnate prin litere n silabe
i cuvinte i citirea acestor silabe i cuvinte).
Predarea citit-scrisului pe baza metodei fonetice analitico-sintetice nu
poate fi conceput far utilizarea n mod sistematic a unor mijloace de
nvmnt a cror mnuire s-i oblige pe elevi s fac nenumarate i variate
exerciii de analiz i de sintez fonetic, ndeosebi sub form de joc.
Dintre acestea, poate cel mai important material este alfabetarul cu litere
mobile.

18
Pe ct de necesar, pe att de simplu, alfabetarul este format din literele de
tipar mari si mici i din silabe tiprite pe cartonae izolate, cu ajutorul crora
elevii trebuie s compun cuvinte i propoziii. Pentru lucrul la tabl se
folosete alfabetarul cu litere de format mare. El i servete nvtorului ca
material demonstrativ cu ajutorul cruia le prezint copiilor semnele prin
care se noteaz sunetele (literele i grupurile de litere) i se pregtete citirea
paginilor din abecedar prin compunerea cuvintelor i a unor propoziii
alctuite din literele nvatate. Alctuind cuvintele, elevii fac exerciii de
analiz i de sintez fonetic, n cadrul acestui proces stabilindu-se i
fixndu-se legtura organic dintre sunet i liter.
Pentru o fixare mai rapid a literelor, este de preferat ca, pe msur ce se
predau, acestea s fie afiate n clas pe un panou, fie n ordinea predrii, fie
de o parte vocalele i de alta consoanele. Pentru a fi mai sugestive, n cazul
n care copilul are nc ezitri, litera poate fi nsoit de o imagine a carei
denumire s nceap cu litera respectiv (de exemplu pentru litera a se
poate desena: un arici, o alun, un avion, un arc, o albin etc).
Un asemenea tablou cu literele sau cu silabele nvate, poate fi folosit de
nvtor i pentru verificarea cunotinelor elevilor, mai ales a celor care
ntmpin greuti. Pentru a menine interesul copiilor pentru aceste tablouri
acestea nu vor fi lsate n permanen pe perete, ci vor fi puse pe rnd i
schimbate ct mai des.
Astfel de modele se vor folosi i afia de ctre cadrul didactic i pentru
literele de mn. Literele de mn, mari i mici, pot fi scrise pe cartoane de
dimensiuni suficient de mari pentru a fi vzute din orice punct al clasei.
Litera model se va scrie cu negru pe liniatura albastr (la fel cu caietele).
nvtorul poate reproduce exact modelul din abecedar, att pentru
elementele grafice ct i pentru litere.
Prezentarea modelului scris pe plan nu exclude ns scrierea model pe
tabl de ctre nvtor, nsoit de verbalizarea necesar, pentru ca elevii s
observe nu numai forma literei dar i modul cum este construit i cum se
realizeaz.
Tot n perioada scrierii, mai ales n perioada preabecedar, cnd se
predau elementele grafice, acestea pot fi confecionate cu elevii din srm
uor maleabil sau din plastilin. Modelnd plastilina sau ndoind srma n
aa fel nct s se formeze din ea elementul care se pred, elevii i ntipresc
mai uor forma acestuia, nct cnd trec la exercitarea lui n scris, aceasta
decurge cu mai mult uurin. Acest procedeu poate fi folosit i n vederea
corectrii unor greeli.
Beisoarele (din lemn sau din material plastic, de preferin plate, ca s
nu se rostogoleasc), de dou mrimi pentru ca elevii s poat face diferena
dintre mare i mic i pentru a putea construi cu ele litere ca E, F, L etc. Se
pot folosi i pentru construirea sub form de joc att a literelor ct i a

19
figurilor geometrice (ptratul, dreptunghiul, triunghiul), sau a unor obiecte
cum sunt: gardul, casa, ghiveciul etc. Astfel de exerciii se vor face ndeosebi
n activitile de completare sub form de joc. Ele sunt foarte necesare pentru
formarea reprezentrilor spaiale ale copiilor i pentru cunoaterea culorilor,
chiar pentru realizarea unor combinaii de culori.
Figurile decupate, figuri geometrice sau conturul unor obiecte cu forma
simpl, ca de exemplu mrul, para, pruna, pot fi folosite pentru cunoaterea
pe cale intuitiv a unor forme geometrice, mici ct i ai minii i deci a
realizri unei scrieri corecte din punct de vedere grafic.
Cnd se lucreaz pe caietul tip unu li se arat elevilor pe liniatura de la
tabl identic cu cea de pe caiet ), cum se aaz i se contureaz ablonul
(figura decupat identic ca form cu cea dat copiilor i mrit de acelai
numr de ori ca i liniatur). Apoi, dup ce s-a executat conturul pe tabl de
ctre nvtor i copiii au fost ndrumai i controlai cum au lucrat, li se
arat cum s haureze. Deoarece la aceast vrst copiii nu pot haura
ntreaga suprafa cu linii continue, li se va cere s haureze cu linioare
limitate de liniile orizontale ale caietului. n acest fel, elevii repet ntr-o
noua form, ca desen, liniile oblice nvate ca element de scriere. Desenul
poate fi executat n creioane colorate.
La fel se poate proceda i cu alte figuri. Tot n aceast perioad, la
desen, cu aceste figuri se pot face mici modele decorative aezate n fie
(frize). Elevii pot contura figurile i apoi li se va cere s le coloreze uniform,
fr trecere peste contur. Astfel de exerciii sunt foarte necesare pentru
dezvoltarea muchilor mici ai minii. n fiecare dintre modelele decorative se
va introduce, fie o form, fie o culoare nou, mergnd gradat, de la forme i
combinaii mai uoare, la combinaii mai complexe. Astfel, copiii capt i
noiuni despre spaiu, despre poziia obiectelor unele fa de altele (sus-jos,
dreapta-stnga, sub, pe, lng etc.)
Figurile decupate pot fi folosite i n activitile de completare, reali-
znd alte combinaii. De exemplu, li se poate cere elevilor s fac o csu
dintr-un triunghi de preferin rou, acoperiul, i un ptrat sau un drep-
tunghi, corpul casei. n jurul casei, din beioare se pot face: un gard, un
copac, o scar etc.
Astfel de activiti, foarte plcute copiilor, le dau prilejul s-i exerseze
ochiul i mna, s fac diverse aprecieri, de mrime, form, culoare, s
devin inventivi, creatori.
Alte mijloace ajuttoare necesare predrii citit-scrisului sunt tablourile i
ilustraiile intuitive (anotimpurile, animale domestice sau slbatice, diferite
meserii etc.), diverse mulaje, animale mpiate etc. Acestea vor fi folosite, fie
n discuiile pregtitoare, dar numai ntr-un timp limitat, pentru recunoaterea
i explicarea anumitor cuvinte, fie chiar pentru efectuarea unor exerciii-joc,

20
cum ar fi potrivirea la o imagine a cuvntului corespunztor denumirii acelei
imagini (joc de tipul: citete-potrivete, executat cu ntregul colectiv).
Cnd exerciiile acestea se desfoar individual se pot folosi jocuri ca:
Jocul umbrelor, Jocul imaginilor, Domino cu fructe, Domino cu
animale etc. n acest caz, li se mpart copiilor imaginile i cuvintele scrise
pe cartonae i li se cere s potriveasc fiecare cuvnt la imaginea corespun-
ztoare. De notat c trebuie s se dea mai multe cuvinte dect imagini, astfel
ca ultima imagine s nu se potriveasc de la sine, fr a mai cere copilului s
citeasc i s aleag cuvntul potrivit.
ntr-o alt variant se dau numai imaginile i li se cere elevilor s for-
meze cuvintele corespunztoare din literele alfabetului decupat.
Acest joc se poate complica puin cerndu-li-se elevilor ca dup ce au
format cuvintele i au fost controlai i corectai (au citit cu glas tare i au
sesizat i corectat greeala, eventual s-a fcut i analiza cuvintelor), s le
transcrie pe caiete.
Loto-urile cu litere pot fi folosite pentru munca independent, att ca
jocuri individuale, ct i ca jocuri colective. Pe un suport de carton, mprit
n dreptunghiuri, se scriu literele (acest joc se poate folosi n primele lecii,
cnd elevii nu cunosc dect cteva litere). Ei trebuie s recunoasc litera, s o
citeasc i s gaseasc n alfabetar o alt liter identic cu care s o acopere
pe cea de pe suport. Controlul se face punndu-i pe copii s citeasc cu glas
tare litera din alfabetar i cea de pe suport pentru confruntare.
Loto-urile trebuie astfel alctuite nct chiar dac unele litere (sau
cuvinte, n cazul loto-urilor cu cuvinte), se repet pe mai multe suporturi, ele
s fie plasate pe locuri diferite sau s aib o alt terminaie (de exemplu:
rama-rame, mama-mame etc.). Acest lucru este necesar pentru ca fiecare elev
s fie obligat s lucreze singur, fr a copia dup colegul su. Procedeul
acesta contribuie la formarea deprinderilor de citire contient.
O alt variant, care se poate aplica i la toate celelalte feluri de loto,
este aceea de a folosi dou rnduri de jetoane unele scrise cu litere de tipar,
celelalte cu litere de mn. n acest fel se rezolv i problema corelaiei, care
trebuie realizat ntre scrierea de tipar de pe suport i scrierea de mn de pe
jeton. Cele dou rnduri de jetoane nu se folosesc simultan. Astfel posi-
bilitile de folosire a aceluiai material se dubleaz, problema de rezolvat
fiind nou.
Aceste jocuri se pot desfura i ca teme de munc independent, cnd
pot fi combinate cu copierea sau cu transcrierea cuvintelor de pe loto i ca
jocuri colective. n acest ultim caz, se mpart suporturile i jetoanele.
nvtorul rostete cte un cuvnt de pe suport. Elevii caut jetonul (scris cu
litere de tipar sau cu litere de mna) i acoper cu el cuvntul corespunztor
de pe suport. nvtorul trece printre bnci i controleaz dac elevii au

21
lucrat corect, cerndu-le s citeasc un anumit cuvnt mai nti pe jeton i,
apoi, pentru control, pe suport.
Loto-urile de cuvinte se folosesc n acelai scop i se deosebesc de cele
cu litere prin faptul c pe suport se scriu cuvinte n loc de litere izolate.
ntr-un plic separat se dau aceleai cuvinte scrise pe cartonae. ntr-o form
mai avansat, se vor da silabele din care copiii s fie obligai s reconstituie
cuvintele de pe suport. n modul acesta, elevii vor face exerciii de citire
(citirea cuvntului de pe suport), exerciii de analiz (desprirea cuvintelor
n silabe) i exerciii de sintez (reconstituirea cuvntului din silabele date i
citirea lui n ntregime). Jocul poate fi complicat prin transcrierea pe caiet a
cuvintelor de pe suport.
Loto-urile cu silabe pot fi folosite la fel ca i cele descrise anterior, cu
deosebirea c pe suport se scriu cuvinte din care una sau dou silabe (n
funcie de numrul silabelor care alctuiesc acel cuvnt) sunt nlocuite prin
linii orizontale trase la baza cuvntului. Jocul se poate desfura individual
ca tem de munc independent, cnd din silabele date copilul trebuie s
aleag pe acelea cu care poate nlocui linioara pentru a forma cuvinte (de
exemplu: pentru silaba ca, se pot forma cuvinte cum ar fi: casa, cana,
cale, care, caiet etc.). Jocul se poate desfura i sub form de ntrecere.
Cine a terminat mai repede i a lucrat foarte bine, primete un punct. Ctig
acel rnd de bnci care a realizat cel mai mare numr de puncte n timpul cel
mai scurt.
O alta variant este i aceasta: se mpart suporturile i un elev sau
nvtorul strig silabele scrise pe jetoane. Copiii urmresc, citesc silabele
de pe suportul lor i cer jetonul citit, dac le este necesar. Ctig cel care a
completat suportul mai repede i mai bine.
Uneori acelai loto poate fi folosit ca joc colectiv, oral. Se procedeaz
astfel: se mpart suporturile i se cere unui copil s citeasc o silab de pe
suport, se indic a cta este prima de pe rndul doi, de exemplu. Apoi, i se
cere s spun un cuvnt n care silaba respectiv s ocupe locul indicat. De
exemplu: copilul citete silaba sa pe locul al doilea. Deci, pe locul nti
trebuie introdus o silab care mpreun cu silaba sa s formeze un cuvnt:
masa, casa, pasa, presa etc. Ceilali copii sunt ateni pentru a aduce eventuale
completri.
Loto-urile cu imagini, litere, cuvinte sunt mai atractive datorit
imaginilor i mai eficiente. Aici nu exist primejdia, ca la loto-ul cu litere i
cuvinte, fr imagini, ca uneori elevul s completeze suportul corect, fr ca
totui s tie s citeasc, ci numai pe baza de asemnare de form a cuvn-
tului de pe jeton cu cel de pe suport.
n loto-ul cu imagini, copilul trebuie s citeasc imaginea i s
gseasc litera iniial a cuvntului ilustrat sau s alctuiasc cuvntul din
silabele ataate la suport sau din literele alfabetului decupat.

22
Astfel de loto-uri se pot desfura sub form de ntrecere; ctig acei
copii care au terminat primii i au lucrat corect, sau acel rnd de bnci din
care au lucrat corect cei mai muli dintre copii. Evidena se poate ine pe
tabl. Se face un tabel cu cte o rubric pentru fiecare ir de bnci. Fiecare
copil este notat cu plus sau cu minus, dup cum a lucrat. La sfrit se
totalizeaz punctele. Pentru realizarea unei bune discipline, este bine s se
dea un punct i pentru modul cum s-au comportat. Pentru verificare, li se
cere copiilor s citeasc ceea ce au format i, n cazul n care au greit, s
analizeze cuvntul i s-l corecteze.
Jocurile acestea pot fi folosite i pentru scriere. Dup ce au fost formate
din literele alfabetului decupat, li se cere elevilor s transcrie n caiete
cuvintele formate.
Alte jocuri folosite cu succes n procesul citit-scrisului sunt
jocurile ntrebri-rspunsuri.Ele constau n ntrebri i rspunsurile la
acele ntrebri scrise pe cartonae izolate. Pe spatele cartonaului se scrie
numrul corespunztor, acelai pentru ntrebare i pentru rspuns. Acest nu-
mr i va servi copilului pentru a verifica dac a lucrat corect n cazul cnd
jocul este aplicat individual sau nvtorului cnd le distribuie. Cartonaele
nu se vor da dect perechi, unui copil ntrebarea i altuia rspunsul, inndu-
se seama de nivelul fiecarui copil n parte: elevilor care merg mai greu,
ntrebrile sau rspunsurile mai scurte i cu cuvinte mai uoare, iar celor
foarte buni, ntrebrile sau rspunsurile mai lungi, cu cuvinte mai grele i cu
intonaie mai dificil.
Ca i loto-urile, jocurile ntrebri-rspunsuri pot fi folosite n diferite
momente ale leciei sau n activitile de completare, cu scopul de a verifica
i de a consolida cunotinele i deprinderile de citire ale elevilor. Ele vor
conine numai cuvinte cunoscute, din leciile parcurse i n strns legtur
cu textele din abecedar. Se va avea mare grij ca ele s fie ns astfel
formulate, pentru a-i obliga pe elevi s citeasc corect i contient.
Aceste ntrebri i rspunsuri pot fi scrise fie cu litere de tipar, fie cu
litere de mn, pentru a le da elevilor posibilitatea s fac exerciii de citire i
pe textele scrise cu litere de mn. Ca i loto-urile, aceste cartonae pot fi
folosite i pentru transcrierea textelor cu litere de mn n cazul n care au
fost scrise cu litere de tipar.
Dac jocul se efectueaz n colectiv, el se desfoar astfel: se mpart
cartonaele de ctre nvtor (cte ntrebri, tot attea rspunsuri). n cazul
n care numrul elevilor este impar, intr n joc i nvtorul, care explic
jocul i l poate ncepe citind prima ntrebare. Rspunsul va trebui s fie
distribuit unui elev dintre cei mai buni. Odat nceput, jocul continu. Copiii
care au ntrebri se anun prin ridicare de mn. Ceilali sunt ateni la
ntrebare, urmresc s vad dac se refer la rspunsul lor, iar cel care are
rspunsul l citete imediat, fr s se mai anune.

23
n cazul cnd este necesar, se analizeaz cuvntul pe care l-au greit i se
citete din nou ntrebarea, corect i cu intonaia adecvat. De exemplu:
ntrebare: - Ene are mere?
Rspuns: - Nu! Ana are mere. Ene are mure.
Propoziiile-ordin se folosesc ca i celelalte materiale, tot n scopul
formrii deprinderilor de citire corect i contient. Ordinul este scris pe un
cartona. El const dintr-o sarcin care trebuie ndeplinit de cel care l
citete i poate consta din una sau din mai multe aciuni. De exemplu: Vino
la catedr!, Vino la catedr i ia creta!etc. Aceste propoziii-ordin trebuie
s varieze ca numr de cuvinte, felul silabelor, aglomerri de consoane etc.,
dup etapa de predare n care se d acest exerciiu.
Propoziiile-ordin pot fi folosite astfel: se mpart cartonaele i li se cere
elevilor s citeasc ceea ce este scris pe cartonaul pe care l-au primit. Apoi
poate decurge ca un joc mut. nvtorul semnaleaz cu arttorul pe elevul
care trebuie s execute ordinul. Acesta l execut. Pentru verificare, dup ce a
executat micrile cerute i a fost urmrit de colegii si, i se cere s citeasc
ceea ce scrie pe cartona. Ceilali elevi urmresc ceea ce citete i astfel
verific dac ordinul a fost executat corect, deci dac citirea a fost contient
sau nu.
Alctuirea propoziiilor din cuvinte izolate se desfoar tot sub forma
plcut de joc didactic. Li se dau elevilor plicurile cu cartonae pe care sunt
scrise cuvinte. Li se cere s citeasc ceea ce este scris pe ele i s le aeze
astfel nct s formeze cu ele propoziii. De exemplu: un, are, Alina, an.
Din aceste cuvinte, elevii vor trebui s formeze propoziia: Alina are un
an. nvtorul controleaz cum au lucrat i le cere s citeasc cu glas tare
propoziia format. Sunt pui n primul rnd cei care au greit ordinea, pentru
corectare.
Scopul acestui joc didactic este de a-i face pe elevi s citeasc corect, s
sesizeze sensul propoziiilor i s stabileasc legtura dintre cuvinte. n cazul
propoziiilor care conin cuvinte pe care elevii nu le pot citi deoarece nu
cunosc literele respective, cuvntul va fi nlocuit cu un desen.
ntr-o form mai avansat, se poate folosi cu succes un alt mijloc de
nvmnt, povetile-ilustrate, n 4-5 scene, corespunztoare momentelor
principale. Pentru fiecare ilustraie se scriu 1-2 propoziii enuniative. Con-
diia necesar este ca povestea s fie cunoscut de elevi.
Pentru fiecare poveste se va alctui un plic. Pe plic se scrie titlul. Se
mpart plicurile. Pentru aceeai poveste pot fi mai multe plicuri. Acestea vor
fi mprite ns n diferite puncte ale clasei pentru ca elevii s nu se
influeneze unii pe alii. Li se cere elevilor s priveasc cu atenie ilustraiile
i s citeasc propoziiile, apoi s le potriveasc la ilustraia respectiv. Dup
aceea trebuie s pun ilustraiile nsoite de propoziii n ordinea succesiunii
momentelor povestirii.

24
n timp ce copiii lucreaz, nvtorul trece printre bnci i controleaz
cum au lucrat. Corectarea se face n primul rnd, punndu-i pe cei care au
greit s citeasc ceea ce este scris pe cartonaele lor, n ordinea n care le-au
aezat.
Toate aceste mijloace i materiale de nvmnt pot fi folosite cu succes
n predarea citit-scrisului. Numrul lor poate fi mbogit, aceasta depinznd
de inventivitatea nvtorului. Trebuie totui s se in seama de urmtorul
aspect: toate materialele s nu cuprind dificulti pe care elevii s nu le
poat depi singuri, adic pentru care s nu aib minimum necesar de
cunotine i deprinderi.
n alctuirea i folosirea lor este necesar s se respecte o gradare care
dac este ignorat, riscm ca rezultatul s fie contrar ateptrilor, elevul
cptnd repulsie pentru coal i nvtur, n loc s nvee cu plcere i cu
interes.

2. PRINCIPIILE ORTOGRAFIEI LIMBII ROMNE

Ortografia limbii romne este ansamblul de reguli care stabilesc


scrierea corect a limbii romne. De la primul text scris n limba romn
care s-a pstrat (Scrisoarea lui Neacu din Cmpulung, 1521) pn la
scrierile de astzi, normele ortografice au trecut prin nenumrate etape.

Limba romn a fost scris n istoria sa cu rbojuri sau vechi rune


europene, alfabete latine, greceti, glagolitice, paleo-slave, alfabete de
tranziie i n final din nou latine.

Despre epoca i formele adoptrii alfabetului chirilic n scrierea limbii


romne, au existat multe preri contradictorii.

Limba slavon i scrierea chirilic nlocuiesc limba latin i


alfabetul latin n biserica romnilor prin secolul al X-lea i se consolideaz
n secolele urmtoare, ca urmare a impunerii acestora de ctre Imperiul
Bulgar i ca reacie la propaganda catolic.

Totui, Dimitrie Cantemir, n Descriptio Moldaviae, scris n 1716 n


limba latin, afirma c s-a scris cu litere latine pn la Conciliul de la
Florenta (1432), aadar, nc mai mult de 400 de ani dup schisma de la
1054. Domnitorul Alexandru cel Bun, sftuit de mitropolitul su, ar fi
poruncit arderea crilor i textelor scrise pn atunci cu litere latine,

25
introducnd, n loc, alfabetul chirilic i limba slav, pentru a mpiedica
rspndirea catolicismului n ar. Mihail Koglniceanu, un mare istoric i
crturar romn, a susinut aceeai tez, la 1838, n revista Aluta
Romneasc.

n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, nvai ca Timotei


Cipariu, episcopul Melchisedec, Bogdan Petriceicu Hadeu, Dimitrie
Onciul i alii au afirmat c limba slav a fost introdus n rile romne
nainte de Conciliul de la Florena, respectiv n secolele X-XII, dup
cretinarea bulgarilor, aducnd n acest sens argumente i izvoare de ordin
filologic i istoric. Aadar, ncepnd cu secolele X-XV, crile bisericeti
rspndite la romni sunt scrise n limba veche bisericeasc, paleoslava, n
care au scris Chiril i Metodiu, iar grafica nu se schimb n decursul mai
multor secole. Ortografia urmeaz regulile stabilite la reforma patriarhului
Trnovei Eftimie, un crturar de seam din secolul al XIV-lea.

Primele documente romneti, care au ajuns pn la noi, erau toate


scrise cu ajutorul alfabetului chirilic, datorit influenelor limbii slavone
(limba slav bisericeasc), care era folosit ca limb de cult i de cancelarie
n spaiul balcanic n secolele XI - XVII.

La sfritul secolului al XVIII-lea, nvaii colii Ardelene,


remarcnd originea latin a limbii romne, au nceput implementarea
alfabetului latin. Alfabetul chirilic a continuat s fie folosit pn n anii
1860, cnd limba romn a nceput s fie reglementat oficial.

n timpul domniei lui Alexandru Ioan Cuza, n scrierea limbii romne este
reintrodus alfabetul latin n locul celui chirilic, dup o perioad de tranziie.

Reintroducerea alfabetului latin pentru scrierea limbii romne a fost


propus de coala Ardelean n cca. 1780 i adoptat oficial abia n 1881,
nainte de aceasta folosindu-se n diverse forme alfabetul chirilic (adaptat
sunetelor romneti) i alfabetul grecesc, i rareori cel latin, adaptat cu
greu. Dei izolate, trebuie amintite pentru valoarea lor anticipativ dou texte
romneti cu grafie latin de la sfritul secolului al XVI-lea: Carte de
cntece (1571-1575?) n Transilvania i Tatl nostru, scris de boierul Luca
Stroici i tiprit ntre 1593-1597.

La sfritul secolului al XVI-lea diaconul Coresi face primele ncercri de


standardizare a ortografiei. Prin crile pe care le-a tradus i tiprit n
romnete ("ntrebarea cretineasc" n 1560, "Liturghierul" n 1570 etc.) el
pune bazele unei limbi romne literare i liturgice unitare.

26
Dimitrie Eustatievici din Braov este autorul celei mai vechi lucrri
dedicate gramaticii limbii romne care ni s-a pstrat (1757) i n care se
enun o serie de reguli ortografice pentru limba romn scris cu alfabetul
chirilic.

ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XVIII-lea, preocuparea


pentru ortografia limbii romne s-a intensificat odat cu lupta dus de coala
Ardelean pentru demonstrarea latinitii poporului i limbii romne. La
aceast lupt au contribuit printre alii Gheorghe incai, Petru Maior i
Samuil Micu. Acesta din urm a propus primele reguli ortografice pentru
scrierea cu alfabetul latin n Carte de rogacioni pentru evlavia homului
chrestian (Viena, 1779), prima tipritur n limba romn scris cu alfabet
latin.

n 1819, Petru Maior public Ortographia Romana sive latino-


valachica una cum clavi qua penetralia originationis vocum reserantur, cu
anexa Dialog pentru nceputul limbii romne ntr nepot i unchiu, reeditate
n 1825 n Lesicon romnesc-latinesc-unguresc-nemesc..., primul lexicon
cvadrilingv al limbii romne, cunoscut i sub numele de Lexiconul de la
Buda, oper monumental la redactarea i revizuirea creia a lucrat i Petru
Maior.

n prima jumtate a secolului al XIX-lea, Ion Heliade Rdulescu


public o lucrare despre gramatica limbii romne (1828) n care propune
simplificarea alfabetului chirilic prin alctuirea unui alfabet mixt. n acelai
timp el susine principiul fonetic n scrierea limbii romne.

n 1860 i 1862 se adopt n mod oficial alfabetul latin, dar, contrar


propunerii lui Ion Heliade Rdulescu, a fost preferat principiul etimologic
pentru scrierea limbii romne. Una dintre lucrrile importante din aceast
perioad a fost Dicionarul limbii romne scris ntre 1871 i 1876 de August
Treboniu Laurian i Ioan C. Massim, ntr-o ortografie latinizant.
Lucrarea a fost criticat de Ovid Densusianu n Istoria limbii romne (1901)
pentru ncercarea de epurare a vocabularului de toate elementele nelatine,
proces n care autorii au fcut i greeli cauzate de necunoaterea etimologiei
unor cuvinte.

n anii care au urmat s-a dus o intens lupt de argumente ntre intelectualii
care susineau principiul fonetic (printre care Aron Pumnul) i cei care
considerau c scrierea oficial, etimologic, este cea mai potrivit pentru
limba romn (reprezentai de Timotei Cipariu).

27
Titu Maiorescu este cel care mpreun cu ali tineri rentori de la
studii din strintate (P. P. Carp, Vasile Pogor, Th. Rossetti i Iacob
Negruzzi) a nfiinat n 1864 la Iai "Junimea" care avea s editeze
ncepnd cu 1 martie 1867 "Convorbiri literare", binecunoscuta revist de
literatur prin care s-au afirmat marii notri poei clasici. Este membru al
Societii Academice Romne din 20 iulie 1867, mai trziu Academia
Romn.

Titu Maiorescu scrie un raport ctre Academia Romn (sesiunea


general din 1880) "asupra unui nou proiect de ortografie" avnd n vedere la
momentul respectiv scrierea de tranziie din Principate i trecerea treptat
(impus de altfel de "Junimea") la alfabetul latin, optndu-se pentru un
sistem de scriere fonetic.

Comisia descris la paragraful precedent prezint - printre altele - i


aceast recomandare pentru Academie:

II. Sunete i cerine ortografice ale limbii romne pentru care nu se


afl litere n alfabetul latin
5. ... [vorbete la nceput despre formele i transformare n litere
cu semnul (pstor, pscut, etc.; inclusiv forme de la care s-a
renunat mai trziu: vd (vd), vznd (vznd), etc.) cu o excepie la
persoana a treia singular a perfectului simplu la conjugarea I unde se
va nsemna cu (accent circumflex).] Acolo unde nu se constat
proveniena lui i nlutrul limbii romne se va nsemna cu , n
afar de i la nceputul cuvintelor cu in, care se va nsemna cu i. [n.e.>
Ca exemple sunt date, printre altele: lud, umbl, mn, pn, cnd,
fntn, in, indat, inceput, etc. ]
"D-nii, Alecsandri i Quintescu au rmas de prere c s se introduc
un semn deosebit pentru , i anume i cu circumflex"
"Ceea ce a condus pe majoritate a fost pe lng sfiala de a introduce
prea multe semne nou, mai ales convingerea c este numai o
nuan de pronunare a lui , c n unele dialecte romne nici nu se
aude, i c din manuscriptele vechi (pn pe la 1750) se vede o
complet amestecare ntre i , care (n afar de nceptor) se
deosebeau numai caligraficete, aa nct final se nsemna mai
ntotdeauna cu semnul , i mijlociu mai ntotdeauna cu semnul
lui ." [n.e.> De aici ideea de mai trziu (1904) de a diferenia de
.]
"La obiecia c este o particularitate esenial a pronunrii romne
se poate rspunde c scrierea nu este chemat s exprime toate
nuanele pronunrii, ci numai sonurile radicale i de valoare

28
flecionar. i nazalul este o particularitate a limbei franceze, i n
loc de e n Mutter, Vater, etc., este o particularitate a limbei germane;
toi le pronun, dar nimeni nu le scrie."

(Not: Cuvntul snt era grafiat cu semnul . Pentru din prepoziia n i


prefixul n- era utilizat o liter care arta ca un lambda suprapus pe un I.
Vezi n nota de subsol linkul ctre rugciunea Tatl nostru scris n alfabetul
chirilic romnesc de dinainte de simplificarea lui sub forma alfabetului de
tranziie.)

(Studiul continu cu expunerea faptului c Petru Maior considera n


Ortographia romana sive latino-valachia c nu exist n vorbirea
romneasc ce i era contemporan i apoi cu alte reguli propuse).

De aici se vede clar originea ideii lui Sextil Pucariu de a forma dou
variante a sunetului n limba romn prin folosirea lui i a lui .

n 1904 Titu Maiorescu scria Academiei Romne un "Raport


nfiat Academiei Romne n numele seciunii literare n sesiunea
general de la 1904" referindu-se la revizuirea ortografiei. n preambul se
referea la faptul c revizuirea anterioar ncepuse n 1869, cu 24 de ani n
urm, printr-o comisie format din domnii Alecsandri, Bari, Hadeu,
Quintescu i Maiorescu. Aceast comisie reuise n 1880 s aduc
aprobarea n plen asupra unor reguli ntemeiate pe un "etimologism puin
temperat prin concesiuni fonetice, ortografia primit de majoritatea de la
1880 era n esen un fonetism temperat prin necesiti etimologice".

Raportul continu cu constatri despre aplicarea regulilor i aduce n


discuie necesitatea ca Academia s i revizuiasc modul de scriere. n urma
reformrii comisiei, de data aceasta format din Iacob Negruzzi i Ioan
Bianu n locul domnilor Alecsandri i Bariiu care decedaser, se formuleaz
o serie de cereri Academiei printre care, din cauza lipsei unei reguli clare n
acest caz i a faptului c fiecare scria cum dorea, i:

"6. Sonul se scrie cu , ns acolo unde este imediat precedat de


consoanele c sau g se scrie cu . Motivul acestei din urm modificri
este analogia cu uzul general, introdus la noi ca i la italieni, de a
citi literele c i g nainte de i drept ce i ge, iar nainte de a drept k i
gh. Astfel dac am scrie, d. e., gnd, cnd, cntec, cu , acest i, cu tot
circumflexul deasupra lui, ne-ar sminti obiceiul cetirii acelor
consonante naintea vocalei i, pe cnd scriind cu rmnem n
conformitate cu deprinderea de mult admis la c i g."

29
n continuare propunerea numrul ase propune o excepie la
cuvntul romn i derivaiile sale (inclusiv Romnia) s fie scris n
acest fel.

Raportul se finalizeaz prin obligaia pe care i-o asum un comitet


format din domnii I. Bianu, Ovid Densusianu i Titu Maiorescu, alei de
seciunea literar s alctuiasc, n cazul n care punctul numrul ase se
aprob neschimbat de plen, "o brour cuprinznd aplicri la ct mai multe
cazuri nduioase, pentru a pune ortografia adoptat la ndemna scriitorilor
romni".

Plenul Academiei Romne, considernd mult prea grea aceast regul


propus, a simplificat-o astfel: "sonul se scrie cu n corpul cuvintelor
(cnt, vnd, romn, etc.) i cu la nceputul lor (nger, ndoit, ns, etc.)".

Mostr de ortografie inconsecvent, cu amestec de reguli anterioare


reformei din 1904 (de exemplu literele , ; car valabil pn n 1932) i
reguli introduse decenii mai trziu, n anii '50:

n 1993 Academia Romn a decis printr-un vot revenirea la grafia cu


litera n loc de n anumite poziii ale cuvintelor i la scrierea formelor
sunt, suntem, suntei n loc de snt, sntem, sntei. La vot au participat toi
membrii Academiei, indiferent de specialitate. La momentul respectiv
Academia avea doi membri lingviti: Ion Coteanu, care s-a abinut, i
Emanuel Vasiliu, care a votat mpotriv.

Ideea de a utiliza o singur liter pentru sunetul a aprut cu mult


nainte de 1953. Necesitatea de a reduce deosebirile dintre ortografie i
pronunie a fost susinut nc din 1880 de Titu Maiorescu, care scria: Nu
poate exista o gramatic a scrierii n contra gramaticei vorbirii.

n Octombrie 2005, Academia Romn impune scrierea ntr-un cuvnt


ale "niciunul, niciuna, niciun, nicio" dup modelul: "vreunul, vreuna,
vreo, vreun"; Excepie fcndu-se atunci cnd "nici" are valoare de adverb
sau conjuncie (v. mai jos).Tot atunci se mai schimb urmtoarele:

Desprirea la capt de rnd se poate face fie pe baz de pronunare


(ex: i-ne-gal, de-zo-bi-nu-it, a-nor-ga-nic), fie pe baza structurii
cuvintelor, innd seam de elementele constitutive, n special prefixe
(ex: in-e-gal, dez-o-bi-nu-it, an-or-ga-nic);

Adaptri: bodyguard/ bodigard, cocktail/ cocteil;

30
Forme noi de plural: anacoluturi, algoritmuri, aragaze, jobene,
pandipane;

Forme verbale noi: (eu) continui;

Adverbul "odat" se va scrie legat: "Odat ce am stabilit aceste


reguli, le vom respecta";

Sunt corecte ambele forme: anteturi/antete, cpune/cpuni,


ciree/cirei, ferstru/ fierstru, ligheane/lighene, tumoare/tumor;

Ediia a doua a Dicionarului ortografic, ortoepic i morfologic al


limbii romne precizeaz urmtoarele despre scrierea legat a cuvntului
niciunul i a derivatelor sale:

Se revine astfel la scrierea ntr-un cuvnt a tuturor formelor


pronumelui niciunul i ale adjectivului pronominal corespunztor
niciun (niciuna, nici o etc.) la fel ca a lui vreunul, vreun , prin
aplicarea consecvent a principiului conform cruia compusele
trebuie distinse i grafic de mbinrile libere asemntoare: nici un
adverb + articol (Nu e nici un om prost, nici un incult), adverb +
numeral (M confundai, eu nu am nici un frate, nici mai muli), *nici
unul adverb + pronume nehotrt (Nu-mi place nici unul, nici
cellalt).

Ortografia actual n Romnia

mpotriva deciziei din 1993 a Academiei Romne i-au exprimat


poziia numeroi lingviti. Astfel, Dumitru Irimia scrie n Gramatica
limbii romne, (Editura Polirom, Iai, 1997) urmtoarele: Schimbarea
normei ortografice prin Hotrrea Academiei Romne din 17.II.1993 a fost
impus cu mijloace intrnd n contradicie cu principii fundamentale ale
desfurrii vieii tiinifice. Modificrile impuse ( din ) nu au ntemeiere
tiinific. Poziii similare au luat savani ca Eugen Coeriu, Alf Lombard,
Mioara Avram i George Pruteanu.

Limba are, ca funcii de baz, mijlocirea comunicrii dintre oameni i


contribuia la formarea gndirii. Mesajul sau textul de transmis, oral sau scris,
este codificat n cuvinte cu o anumit structur i mbinate ntr-un anumit
mod. Scrierea reprezint notarea impus prin convenie a semnalelor sonore
cu ajutorul unui sistem de semne care se numesc litere.

31
Ortografia este un sistem de reguli precise, fixe i unitare, care constau
din explicarea valorii semnelor dintr-un anumit sistem grafic de reproducere a
unei limbi i din formularea condiiilor de folosire a acestor semne, sistem
menit s generalizeze i s stabilizeze varianta cultivat a limbii.
Ortografia (gr. orthos- drept ,corect +un substantiv derivat din gr.
graphein- a scrie ) reprezint,din punctul de vedere al cuvntului, scrierea
corect a unei limbi cultivate. Prin ortografie se stabilesc i normele ortoepiei
(gr. orthos + eipen a pronuna ), adic ale pronuniei corecte. Normele
ortoepice stabilesc corectitudinea formal a pronunrii cuvintelor ca uniti
lexicale,a pronunrii formelor flexionare i chiar a pronunrii unor cuvinte
legate n vorbire, toate acestea cu referiri i la morfologie ori sintax.
Ortografia limbii romne este fonetic i fonematic, n sensul c
scriem cum pronunm, dar, de foarte multe ori, indicaia fonetic i soluia
ortografic nu concord, ba chiar sunt n opoziie total. Toate aceste
contradicii se datoreaz aciunii principiilor ortografice: fonetic, etimologic,
morfologic, sintactic, simbolic, silabic i estetic, care reprezint temeiul
doctrinar al sistemului ortografic i ortoepic al limbii romne.

1.Principiul fonetic, fonematic sau fonologic este principiul


fundamental al ortografiei romneti actuale: cele mai multe cuvinte din
limba romn se scriu cum se pronun,innd cont de faptul c litera este
reprezentarea grafic a sunetului tip. Normele de scriere sunt stabilite
inndu-se seama de pronunarea real a majoritii vorbitorilor.
Aplicaii ale sistemului fonetic:
Eliminarea literei duble, motivate doar etimologic nu i fonetic:it-
cassa- cas fr. Masse-mas; germ. Rasse ras.
Scriem cu consoane duble n derivatele formate cu prefixe care se termin
n aceeai consoan cu care ncepe rdcina: interregional, nnoda, nnegri.
Eliminarea literei u din finalul unor cuvinte carte nu mai reprezint o
realitate fonetic: (eu) voi,fcui, un cui, luna mai (n loc de voiu, fcuiu, un
cuiu, luna maiu ). Se pstreaz diftongul iu n neologismele:onorariu,
serviciu, salariu, provizoriu, teritoriu.
Scrierea prefixelor: des-, dez-, rs-, rz- naintea sunetelor surde sau
sonore:desface/ dezarma, dezbatere; rscroi, rspoimine /rzbate,
rzgndi. Consoana z cu care ncep unele rdcini nu asimileaz pe s din
prefixele des-, rs- pentru a deveni z: deszpezi, deszvor, rszice. La fel,
consoana fricativ nu se repet datorit cderii ultimului sunet al prefixelor,
ele devenind de-, r- :deira, dezice.
Scrierea i pronunarea consoanei dentale n naintea consoanelor
oclusive bilabiale p / b ; n este asimilat devenind m: n + buntate
=mbuntii, n + puc = mpuca, demprit, bomboan, amplasa,
combate, impar. n neologisme compuse din elemente tematice, nu se aplic

32
regula asimilrii: avanpremier, avanpost, Istanbul, input ( n informatic,
electronic).
Scrierea i pronunarea vocalei e la nceput de silab precedat de o
vocal:
1. n cuvintele vechi, e se scrie i se pronun diftongat ie:ied, iepure,
ieire, caiet, vuiet, femeie , baie, voie, (excepie cmpie, familie, etc. n care
vocala e este precedat n silaba dinainte de vocala i).
2. n cuvintele noi (neologisme), e se scrie i se pronun e: poc, erou,
elan, efect, educaie, eter, idee, epopee.
Scrierea i pronunarea neologismelor intrate n limba romn , ntr-o
perioad mai veche i care s-au adaptat sistemului limbii romne, n sensul
c se scriu cum se pronun n limba de origine:lider, aisberg, miting, etc.

2.Principiul etimologic - numit de Theodor Hristea tradiional


istoric, impune scrierea unor cuvinte care s pstreze legtura cu o form
veche sau cu tradiia.
n baza acestui principiu, care se opune celui fonetic-adic scriem
altfel dect pronunm - sunt corecte urmtoarele forme:
Diftongul oa, la nceput de cuvnt i la nceput de silab precedat de
o vocal se pronun ua: oameni uameni, oase- uase, serioase- seruoase,
etc.
Diftongul ea, n pronumele personal ea i la nceput de silab
precedat de o vocal, se pronun ia: ea- ia, aceea- aceia, aleea- aleia, etc.
Formele pronumelor personale eu, el, ei, ele (care ncep cu vocala e)
sau ale verbului a fi (care ncep cu vocala e): este, eti,e ream,e reai , era,
erai, erau se pronun diftongat ie : ieu, ieste, ieram.
Meninerea scrierii literei x n paralel cu cs: catadicsi, ticsi,
micsandr, rucsac, vacs / xerox, ax, box, excavator. n alte cuvinte litera x
este folosit pentru sunetele gz: auxiliar, exact, exotic. Sunetele gz pot fi
notate i prin literele gz: Bogza, bogz (bufni), ba chiar i prin literele cz:
eczem.
Se impune o precizare n legtur cu pluralul unor substantive i
adjective masculine care se termin n cs (fix, complex, ortodox): se scriu i
se pronun cu c nu cu x: fici, ortodoci, compleci, etc.
Scrierea (ncepnd cu 1993) cu pentru toate cuvintele care au
sunetul n interiorul cuvntului, cu excepia derivatelor sau compuselor n
care cuvntul de baz ncepe cu litera : cntec , ncnta, vrt nenclzit,
bineneles, etc; la fel i scrierea cu la nceput i sfrit de cuvnt , precum
i n interiorul cuvintelor derivate sau compuse cu un cuvnt care ncepe cu
litera : ncet, izvor, rencepe, etc.

33
Scrierea formelor verbale de indicativ, prezent, persoanele nti
singular i nti, a doua i a treia plural: sunt, suntem, suntei.
Scrierea articolului hotrt enclitic l, n cazul substantivelor i
adjectivelor care, n vorbirea curent nu se mai pronun: omul- omu.

3. Principiul simbolic cere ca acelai cuvnt sau aceeai unitate


grafic (sub raport sonor) s se scrie cu liter iniial majuscul, dac se
ntrebuineaz cu sensul lui obinuit sau dac simbolizeaz ceva.
Cuvntul facultate se scrie cu iniial mic atunci cnd are sensul
de aptitudine i cu majuscul atunci cnd apare n denumirea unei
instituii: Facultatea de limba i literatura romn.
Numele punctelor cardinale se scriu cu iniial mic: est, rsrit,
apus, miazzi,dar se vor folosi majuscula atunci cnd exprim noiunea de
inut:
Tu te lauzi c Apusul nainte i s-a pus?
De asemenea se scriu cu iniial majuscul denumirile marilor
evenimente i epoci istorice: Comuna (din Paris), Unirea (Principatelor),
Renaterea, dar cu iniial mic epoci istorice i geologice care nu au
semnificaia unor evenimente: antichitate, capitalism, evul mediu, etc.
Scriem pmnt, soare, lun cu iniial mic, dar atunci cnd sunt
ntrebuinate ca denumiri de atri se vor folosi majuscule: Planeta Pluto este
cea mai ndeprtat planet de Soare.
Folosim capital cu iniial mic n mbinrile de cuvinte:
pedeaps, greeal, reparaie capital, n context ca: Bucureti este capitala
rii, dar se va folosi iniial majuscul n contextul: Echipa a prsit
Capitala.
Dubl grafie trebuie folosit i n cazurile: semilun / Semilun
(Imperiul Otoman), poart / Poart (otoman), catedr (mobil) / Catedr
(unitate ntr-o instituie de nvmnt superior).

4. Principiul silabic stabilete c valoarea unor litere este dat de


contextul-silab din care fac parte sau, mai precis, de literele care urmeaz n
cadrul aceleiai silabe.
Se tie c, de cele mai multe ori, nu citim liter cu liter, ci un grup
de dou sau trei litere, la fel cum nici nu reprezentm ntotdeauna un sunet
numai printr-o liter, ci printr-un grup de litere.
Principiul silabic se aplic n scrierea grupurilor de litere ce, ci, ge,
gi, che, chi, ghe, ghi, care, indiferent c noteaz un sunet sau dou, se scriu
n aceeai silab: cer, ceas, circ, ger, geam, chin, chiar, cheam, ghea,etc.

34
5. Principiul morfologic este principiul pe care se bazeaz ortografia
actual, cel care completeaz principiul fonetic, cel care d posibilitatea
vorbitorilor s-i nsueasc regulile ortografice n mod sistematic,
raional. 1
Principiul morfologic se folosete n urmtoarele situaii:
Scrierea cu unu, doi sau trei i:
Litera i are caracter polisemantic , adic noteaz diferite valori fonetice:
i silabic: i, in, lin
i semivocalic n diftongi sau triftongi: iar, rai, aripioar.
i final ultrascurt la finalul unor cuvinte, dup consoane: azi, scoi, ani,
liter ajuttoare a consoanelor prepalatale sau palatale:cioc, saci.
Litera i final postconsonantic poate fi, din punct de vedere
morfologic:
desinen la substantivele i adjectivele masculine i feminine la plural;
la substantivele i adjectivele feminine, la G D singular.
desinen verbal a persoanei a II-a singular, la majoritatea timpurilor;
liter ajuttoare pentru consoanele c, g, k;
I final semivocalic este:
desinen a substantivelor masculine i neutre la singular: cui, pai, mai,
rai;
sau la pluralul substantivelor masculine i feminine :cai, boi, oi, ci,
odi;
desinen pentru persoana I i a II-a singular la majoritatea
timpurilor:tai (prezent), cerui (perfect simplu), tiai (imperfect), fcui
(perfect simplu);
I final vocalic sau silabic este:
desinen de plural pentru substantivele i adjectivele masculine: codri,
minitri, centri, metri, albatri, simpli, dubli i pentru pronumele i adjec-
tivele pronominale posesive: notri, votri
desinena verbal pentru persoana a II a a indicativului sau a
conjunctivului prezent : afli, sufli, umbli.
sufix pentru infinitiv prezent: (a ) ti, citi, iubi, prelungi, srci;
Dou litere de i se folosesc:
a. n scrierea verbelor:
la infinitivul prezent i la perfectul simplu, persoana a III- a singular, al
verbelor de conjugarea a IV-a care au radicalul terminat n i: (a/el) pustii,
sfii, prii, nmii,
la persoana a II-a a indicativului i conjunctivului prezent al unor verbe:
(s) tii, (s) ii, (s) vii;

35
la persoana I singular a perfectului simplu al verbelor de conjugarea a
IV-a: ( eu) fugii, trii, croii, citii;
b. n scrierea substantivelor i adjectivelor:
la pluralul nearticulat al substantivelor i adjectivelor masculine,
feminine i neutre care au radicalul terminat n i :fii, geamgii, copii, poezii,/
mijlocii;
la pluralul articulat al substantivelor i adjectivelor masculine: tigrii,
negrii;
la forma G-D singular articulat cu articol hotrt a substantivelor i
adjectivelor feminine: nopii, serii, florii, vulpii,/ micii, dulcii, marii;
Scrierea cu trei i apare n urmtoarele cazuri:
n formele articulate de N Ac plural ale substantivelor i adjectivelor
care au radicalul terminat n i :fiii, copiii, scatiii/ zglobiii, auriii, mijlociii,
castaniii;
n formele perfectului simplu, persoana I, ale verbelor de conjugare a
IV-a cu radicalul terminat n i: (eu) m sfiii, pustiii, nmiii, (le ) priii;
Scrierea cu ea sau ia dup:
- dup ch, gh scriem ea cnd exist forme alternante cu e: cheam-chem,
gheat-ghete, ghea nghe, (excepie ochean-ocheane);
- dup ch, gh scriem ia cnd alterneaz cu ie sau cnd nu alterneaz:
schiaz-schiez, trunchiaz trunchiez, unchia-unchiai, chiabur-chiaburi;
Scrierea verbelor a crea (a recrea), a agrea
Verbele a crea i a agrea se conjug dup modelul structurii unor verbe
de conjugarea I, care la indicativ prezent au sufixul ez. Radicalul lor este
cre-, agre- la care se adaug sufixe modale i temporale, precum i desinene
de persoan i numr. Unele dintre aceste elemente ncep cu e:
- cre m, -ezi, -eaz/agre-, -ezi, -eaz
Alte elemente ncep cu alte litere: cre m, agre-m/cre-ai,agre-ai/cre-nd;
Compusele din cuvinte ntregi care exist n limb i n mod
independent sunt formate prin alturare cu cratim sau cu blanc, prin
contopire sau sudare i prin izolare din propoziii sau fraze. Ele se scriu
diferit n funcie de pstrarea sau nu a individualitii sau a structurii
morfologice i semantice a elementelor alctuitoare, mai precis dup gradul
de sudur: compusele prin alturare se scriu cu sau fr cratim; n flexiune
intereseaz c primul, uneori i cellalt cuvnt (celelalte cuvinte)
flexioneaz: floarea-soarelui / florii-soarelui, Ana-Maria / Anei-Maria,
bun- cuviin /bunei-cuviine / rea-voin / relei-voine, Baia Mare /Bii-
Mari. Fac excepie cuvintele Trgu-Jiu, Rmnicu Vlcea la care
flexioneaz ultimul element (Trgu-Jiului, Rmnicu Vlcii) deoarece ar
trebui scrise ntr-un cuvnt; ele se scriu ns cu cratim prin tradiie.
Ca i substantivele, i alte pri de vorbire sunt compuse prin
alturare cu cratim sau cu blanc, dup cum urmeaz:

36
adjective: romno-american, franco italiano spaniol, instructiv-
educativ, nord-american, drept-credincios, nou nscui, liberi-cugettori;
adverbe: dup-amiaz, dis de diminea,mine-diminea, dup-
mas;
pronumele: cel ce, Domnia sa, Mria sa;
numeralele: treizeci i trei, dou sute, o dat, de dou ori, cte
trei;
La compusele prin contopire sau sudare i schimb forma numai
ultimul element al compusului, de aceea se scriu ntr-un cuvnt: bunvoin
/bunvoinei, untdelemn /untdelemnului, binefacere/ binefaceri;
Ca substantivele, i alte pri de vorbire se scriu prin contopire sau
sudare:
- adjectivele : clarvztor / clarvztori, atottiutor / atottiutori;
- pronume: dnsul, dumneata, nsui, acelai, altcineva, nicicui;
- numerale: doisprezece, douzeci, amndoi, dinti;
- verbe: (a) binevoi, binecuvnta, teleghida, autoapra, nemaitiut;
- adverbe: deasupra, dect, ntotdeauna, ndelung, aminte, oarecum;
- prepoziii: nspre, dinspre, despre, nluntrul, dedesuptul;
- conjuncii: ntruct, nct, deoarece, fiindc, aadar, dei;
- interjecii : iact, tralala;
Compusele prin izolare se scriu cu cratim: pap- lapte, las-m-s-
te-las;
6. Principiul sintactic recomand s scriem n dou feluri ceea ce
simpla pronunare este, adeseori, imposibil de deosebit2.
De fapt, n discuie sunt omofemele, adic acele cuvinte care se
pronun la fel, dar care se scriu diferit. Scrierea lor este sub incidena
principiului sintactic pentru c aceleai elemente constituitive, prezentate
ntr-un cuvnt sau n mai multe, se scriu diferit n funcie de sensul i de rolul
lor sintactic.
Scrierea ntr-un cuvnt compus prin contopire sau sudare are loc cnd
componentele nu mai pot fi analizate separat, compusul cptnd un sens
nou n comparaie cu sensurile elementelor alctuitoare.
Scrierea n cuvinte separate se realizeaz cnd elementele alctuitoare
i pstreaz individualitatea .Exemple: cumsecade/ cum se cade;deodat/de
o dat;
Principiile morfologic i sintactic sunt principii gramaticale, deoarece in
n cea mai mare msur de cele dou componente ale gramaticii: morfologia
i sintaxa. Morfologia i sintaxa impun norme i reguli care trebuie res-
pectate, ntruct, aa cum am artat, scrierea nu ar mai fi unitar, nu ar mai

37
deosebi omonimele, omofomele ori omografele, etc., iar comunicarea prin
scris nu ar mai fi eficient sau funcional. Sistemul de scriere depinde de
existena unor norme de scriere iar cunoaterea lor consolideaz reguli i
norme de folosire a limbii literare n ansamblul ei.

3. LEGTURA DINTRE CITIRE I SCRIERE


4.

Procesul formrii deprinderilor de citire i scriere este un proces


complex, deoarece nsei aceste deprinderi sunt complexe. nsuirea citit-
scrisului, formarea deprinderilor de citire i scriere corect constituie o
condiie de baz a ntregii munci instructiv-educative din coal. Bazele
formrii lor se pun n clasa I, dar procesul consolidrii i mai ales al
perfecionrii lor este mult mai ndelungat; el continu i n clasele
urmtoare. De aceea, este firesc ca problemele metodologice legate de
nsuirea de ctre elevi a citirii i scrierii s fie cunoscute i tratate n
succesiunea lor, aa cum apar, n primul rnd, n clasa I i apoi n clasele
urmtoare.
Succesul n orice fel de activitate depinde n mare msur de felul n
care este realizat nceputul. Este bine cunoscut constatarea c este mult mai
uor s se pun de la nceput bazele unor deprinderi corecte, dect s se
corecteze deprinderile formate greit.
Prin dobndirea deprinderilor de citire i scriere, copilul are posibilitatea
s cunoasc lumea nconjurtoare, s-i activizeze i s-i mbogeasc
vocabularul, s-i mbunteasc exprimarea att din punctul de vedere al
pronunrii corecte a fiecrui sunet, ct i sub aspect gramatical, s-i
dezvolte gndirea, memoria, atenia, posibilitile de creaie i interesul
pentru nvtur, s-i formeze o atitudine contient i perseverent fa de
aceasta activitate.
n procesul predrii citit-scrisului trebuie s se porneasc de la
particularitile materialului predat, adic de la realitatea sunetelor rostite, de
la descrierea sunetelor rostite i de la analiza lor, cu ajutorul datelor tiin-
ifice ale foneticii. Tot att de important este s se in seama de particu-
laritile psihologice ale subiectului receptor, adic ale copiilor.
Metoda fonetic analitico-sintetic este metoda tiinific de predare a
citirii i a scrierii. Ea corespunde cerinelor lingvistice, pedagogice i ine
seama de particularitile psihologice ale procesului citirii i scrierii la
nceptori. Esena metodei fonetice analitico-sintetice const n aceea ca la
predarea citit-scrisului se folosete att analiza (descompunerea cuvintelor
respective), ct i sinteza (mbinarea sunetelor nsemnate prin litere n silabe
i cuvinte i citirea acestor silabe i cuvinte).

38
Predarea citit-scrisului pe baza metodei fonetice analitico-sintetice nu
poate fi conceput fr utilizarea n mod sistematic a unor mijloace de
nvmnt a cror mnuire s-i oblige pe elevi s fac nenumrate i variate
exerciii de analiz i de sintez fonetic, ndeosebi sub form de joc.
Dintre acestea, poate cel mai important material este alfabetarul cu litere
mobile.
Pe ct de necesar, pe att de simplu, alfabetarul este format din literele de
tipar mari i mici i din silabe tiprite pe cartonae izolate, cu ajutorul crora
elevii trebuie s compun cuvinte i propoziii. Pentru lucrul la tabl se
folosete alfabetarul cu litere de format mare. El i servete nvtorului ca
material demonstrativ cu ajutorul cruia le prezint copiilor semnele prin
care se noteaz sunetele (literele i grupurile de litere) i se pregtete citirea
paginilor din abecedar prin compunerea cuvintelor i a unor propoziii
alctuite din literele nvate. Alctuind cuvintele, elevii fac exerciii de
analiz i de sintez fonetic, n cadrul acestui proces stabilindu-se i
fixndu-se legtura organic dintre sunet i liter.
Pentru o fixare mai rapid a literelor, este de preferat ca, pe msur ce se
predau, acestea s fie afiate n clas pe un panou, fie n ordinea predrii, fie
de o parte vocalele i de alta consoanele. Pentru a fi mai sugestive, n cazul
n care copilul are nc ezitri, litera poate fi nsoit de o imagine a crei
denumire s nceap cu litera respectiv (de exemplu pentru litera a se
poate desena: un arici, o alun, un avion, un arc, o albin etc).
Un asemenea tablou cu literele sau cu silabele nvate, poate fi folosit de
nvtor i pentru verificarea cunotinelor elevilor, mai ales a celor care
ntmpin greuti. Pentru a menine interesul copiilor pentru aceste tablouri
acestea nu vor fi lsate n permanen pe perete, ci vor fi puse pe rnd i
schimbate ct mai des.
Astfel de modele se vor folosi i afia de ctre cadrul didactic i pentru
literele de mn. Literele de mn, mari i mici, pot fi scrise pe cartoane de
dimensiuni suficient de mari pentru a fi vzute din orice punct al clasei.
Litera model se va scrie cu negru pe liniatura albastr (la fel cu caietele).
nvtorul poate reproduce exact modelul din abecedar, att pentru
elementele grafice ct i pentru litere.
Prezentarea modelului scris pe plan nu exclude ns scrierea model pe
tabl de ctre nvtor, nsoit de verbalizarea necesar, pentru ca elevii s
observe nu numai forma literei dar i modul cum este construit i cum se
realizeaz.
Tot n perioada scrierii, mai ales n perioada preabecedar, cnd se pre-
dau elementele grafice, acestea pot fi confecionate cu elevii din srm uor
maleabil sau din plastilin. Modelnd plastilina sau ndoind srma n aa fel
nct s se formeze din ea elementul care se pred, elevii i ntipresc mai
uor forma acestuia, nct cnd trec la exercitarea lui n scris, aceasta decurge

39
cu mai mult uurin. Acest procedeu poate fi folosit i n vederea corectrii
unor greeli.
Beioarele (din lemn sau din material plastic, de preferin plate, ca s
nu se rostogoleasc), de dou mrimi pentru ca elevii s poat face diferena
dintre mare i mic i pentru a putea construi cu ele litere ca E, F, L etc. Se
pot folosi i pentru construirea sub form de joc att a literelor ct i a
figurilor geometrice (ptratul, dreptunghiul, triunghiul), sau a unor obiecte
cum sunt: gardul, casa, ghiveciul etc. Astfel de exerciii se vor face ndeosebi
n activitile de completare sub form de joc. Ele sunt foarte necesare pentru
formarea reprezentrilor spaiale ale copiilor i pentru cunoaterea culorilor,
chiar pentru realizarea unor combinaii de culori.
Figurile decupate, figuri geometrice sau conturul unor obiecte cu forma
simpl, ca de exemplu mrul, para, pruna, pot fi folosite pentru cunoaterea
pe cale intuitiv a unor forme geometrice, ct mai ales pentru a fi conturate i
haurate, n vederea dezvoltrii muchilor mici ai minii i deci a realizrii
unei scrieri corecte din punct de vedere grafic.
Cnd se lucreaz pe caietul tip unu li se arat elevilor pe liniatura de la
tabl (identic cu cea de pe caiet), cum se aaz i se contureaz ablonul
(figura decupat - identic ca form cu cea dat copiilor i mrit de acelai
numr de ori ca i liniatura). Apoi, dup ce s-a executat conturul pe tabl de
ctre nvtor i copiii au fost ndrumai i controlai cum au lucrat, li se
arat cum s haureze. Deoarece la aceast vrst copiii nu pot haura
ntreaga suprafa cu linii continue, li se va cere s haureze cu linioare
limitate de liniile orizontale ale caietului. n acest fel, elevii repet ntr-o
nou form, ca desen, liniile oblice nvate ca element de scriere. Desenul
poate fi executat n creioane colorate.
La fel se poate proceda i cu alte figuri. Tot n aceast perioad, la
desen, cu aceste figuri se pot face mici modele decorative aezate n fie
(frize). Elevii pot contura figurile i apoi li se va cere s le coloreze uniform,
fr trecere peste contur. Astfel de exerciii sunt foarte necesare pentru
dezvoltarea muchilor mici ai minii. n fiecare dintre modelele decorative se
va introduce, fie o form, fie o culoare nou, mergnd gradat, de la forme i
combinaii mai uoare, la combinaii mai complexe. Astfel, copiii capt i
noiuni despre spaiu, despre poziia obiectelor unele fa de altele (sus-jos,
dreapta-stnga, sub, pe, lng etc.).
Figurile decupate pot fi folosite i n activitile de completare, reali-
znd alte combinaii. De exemplu, li se poate cere elevilor s fac o csu
dintr-un triunghi de preferin rou, acoperiul, i un ptrat sau un drep-
tunghi, corpul casei. n jurul casei, din beioare se pot face: un gard, un
copac, o scar etc.

40
Astfel de activiti, foarte plcute copiilor, le dau prilejul s-i exerseze
ochiul i mna, s fac diverse aprecieri, de mrime, form, culoare, s
devin inventivi, creatori.
Alte mijloace ajuttoare necesare predrii citit-scrisului sunt tablourile i
ilustraiile intuitive (anotimpurile, animale domestice sau slbatice, diferite
meserii etc.), diverse mulaje, animale mpiate etc. Acestea vor fi folosite, fie
n discuiile pregtitoare, dar numai ntr-un timp limitat, pentru recunoaterea
i explicarea anumitor cuvinte, fie chiar pentru efectuarea unor exerciii-joc,
cum ar fi potrivirea la o imagine a cuvntului corespunztor denumirii acelei
imagini (joc de tipul: citete-potrivete, executat cu ntregul colectiv).
Cnd exerciiile acestea se desfoar individual se pot folosi jocuri ca:
Jocul umbrelor, Jocul imaginilor, Domino cu fructe, Domino cu
animale etc. n acest caz, li se mpart copiilor imaginile i cuvintele scrise
pe cartonae i li se cere s potriveasc fiecare cuvnt la imaginea cores-
punztoare. De notat c trebuie s se dea mai multe cuvinte dect imagini,
astfel ca ultima imagine s nu se potriveasc de la sine, fr a mai cere
copilului s citeasc i s aleag cuvntul potrivit.
ntr-o alt variant se dau numai imaginile i li se cere elevilor s for-
meze cuvintele corespunztoare din literele alfabetului decupat.
Acest joc se poate complica puin cerndu-li-se elevilor ca dup ce au
format cuvintele i au fost controlai i corectai (au citit cu glas tare i au
sesizat i corectat greeala, eventual s-a fcut i analiza cuvintelor), s le
transcrie pe caiete.
Loto-urile cu litere pot fi folosite pentru munca independent, att ca
jocuri individuale, ct i ca jocuri colective. Pe un suport de carton, mprit
n dreptunghiuri, se scriu literele (acest joc se poate folosi n primele lecii,
cnd elevii nu cunosc dect cteva litere). Ei trebuie s recunoasc litera, s o
citeasc i s gseasc n alfabetar o alt liter identic cu care s o acopere
pe cea de pe suport. Controlul se face punndu-i pe copii s citeasc cu glas
tare litera din alfabetar i cea de pe suport pentru confruntare.
Loto-urile trebuie astfel alctuite nct chiar dac unele litere (sau
cuvinte, n cazul loto-urilor cu cuvinte), se repet pe mai multe suporturi, ele
s fie plasate pe locuri diferite sau s aib o alt terminaie (de exemplu:
rama-rame, mama-mame etc.). Acest lucru este necesar pentru ca fiecare elev
s fie obligat s lucreze singur, fr a copia dup colegul su. Procedeul
acesta contribuie la formarea deprinderilor de citire contient.
O alt variant, care se poate aplica i la toate celelalte feluri de loto,
este aceea de a folosi doua rnduri de jetoane unele scrise cu litere de tipar,
celelalte cu litere de mn. n acest fel se rezolv i problema corelaiei, care
trebuie realizat ntre scrierea de tipar de pe suport i scrierea de mn de pe
jeton. Cele dou rnduri de jetoane nu se folosesc simultan. Astfel posibili-

41
tile de folosire a aceluiai material se dubleaz, problema de rezolvat fiind
nou.
Aceste jocuri se pot desfura i ca teme de munc independent, cnd
pot fi combinate cu copierea sau cu transcrierea cuvintelor de pe loto i ca
jocuri colective. n acest ultim caz, se mpart suporturile i jetoanele. nv-
torul rostete cte un cuvnt de pe suport. Elevii cauta jetonul (scris cu litere
de tipar sau cu litere de mn ) i acoper cu el cuvntul corespunztor de pe
suport. nvtorul trece printre bnci i controleaz dac elevii au lucrat
corect, cerndu-le s citeasc un anumit cuvnt mai nti pe jeton i, apoi,
pentru control, pe suport.
Loto-urile de cuvinte se folosesc n acelai scop i se deosebesc de cele
cu litere prin faptul c pe suport se scriu cuvinte n loc de litere izolate.
ntr-un plic separat se dau aceleai cuvinte scrise pe cartonae. ntr-o form
mai avansat, se vor da silabele din care copiii s fie obligati s reconstituie
cuvintele de pe suport. n modul acesta, elevii vor face exerciii de citire
(citirea cuvntului de pe suport), exerciii de analiz (desprirea cuvintelor
n silabe) i exerciii de sintez (reconstituirea cuvntului din silabele date i
citirea lui n ntregime). Jocul poate fi complicat prin transcrierea pe caiet a
cuvintelor de pe suport.
Loto-urile cu silabe pot fi folosite la fel ca i cele descrise anterior, cu
deosebirea ca pe suport se scriu cuvinte din care una sau dou silabe (n
funcie de numrul silabelor care alctuiesc acel cuvnt) sunt nlocuite prin
linii orizontale trase la baza cuvntului. Jocul se poate desfura individual
ca tem de munc independent, cnd din silabele date copilul trebuie s
aleag pe acelea cu care poate nlocui linioara pentru a forma cuvinte (de
exemplu: pentru silaba ca, se pot forma cuvinte cum ar fi: casa, cana,
cale, care, caiet etc.). Jocul se poate desfura i sub form de ntrecere.
Cine a terminat mai repede i a lucrat foarte bine, primete un punct. Ctig
acel rnd de bnci care a realizat cel mai mare numr de puncte n timpul cel
mai scurt.
O alt variant este i aceasta: se mpart suporturile i un elev sau n-
vtorul strig silabele scrise pe jetoane. Copiii urmresc, citesc silabele de
pe suportul lor i cer jetonul citit, dac le este necesar. Ctig cel care a
completat suportul mai repede i mai bine.
Uneori acelai loto poate fi folosit ca joc colectiv, oral. Se procedeaz
astfel: se mpart suporturile i se cere unui copil s citeasc o silab de pe
suport, se indic a cta este prima de pe rndul doi, de exemplu. Apoi, i se
cere s spun un cuvnt n care silaba respectiv s ocupe locul indicat. De
exemplu: copilul citete silaba sa pe locul al doilea. Deci, pe locul nti
trebuie introdus o silab care mpreun cu silaba sa s formeze un cuvnt:
masa, casa, pasa, presa etc. Ceilali copii sunt ateni pentru a aduce eventuale
completri.

42
Loto-urile cu imagini, litere, cuvinte sunt mai atractive datorit
imaginilor i mai eficiente. Aici nu exist primejdia, ca la loto-ul cu litere i
cuvinte, fr imagini, ca uneori elevul s completeze suportul corect, fr ca
totui s tie s citeasc, ci numai pe baza de asemnare de form a
cuvntului de pe jeton cu cel de pe suport.
n loto-ul cu imagini, copilul trebuie s citeasc imaginea i s g-
seasc litera iniial a cuvntului ilustrat sau s alctuiasc cuvntul din
silabele ataate la suport sau din literele alfabetului decupat.
Astfel de loto-uri se pot desfura sub form de ntrecere; ctig acei
copii care au terminat primii i au lucrat corect, sau acel rnd de bnci din
care au lucrat corect cei mai muli dintre copii. Evidena se poate ine pe
tabl. Se face un tabel cu cte o rubric pentru fiecare ir de bnci. Fiecare
copil este notat cu plus sau cu minus, dup cum a lucrat. La sfrit se
totalizeaz punctele. Pentru realizarea unei bune discipline, este bine s se
dea un punct i pentru modul cum s-au comportat. Pentru verificare, li se
cere copiilor s citeasc ceea ce au format i, n cazul n care au greit, s
analizeze cuvntul i s-l corecteze.
Jocurile acestea pot fi folosite i pentru scriere. Dup ce au fost formate
din literele alfabetului decupat, li se cere elevilor s transcrie n caiete
cuvintele formate.
Alte jocuri folosite cu succes n procesul citit-scrisului sunt jocu-
rile ntrebri-rspunsuri. Ele constau n ntrebri i rspunsurile la acele
ntrebri scrise pe cartonae izolate. Pe spatele cartonaului se scrie numrul
corespunztor, acelai pentru ntrebare i pentru rspuns. Acest numr i va
servi copilului pentru a verifica dac a lucrat corect n cazul cnd jocul este
aplicat individual sau nvtorului cnd le distribuie. Cartonaele nu se vor
da dect perechi, unui copil ntrebarea i altuia rspunsul, inndu-se seama
de nivelul fiecrui copil n parte: elevilor care merg mai greu, ntrebrile sau
rspunsurile mai scurte i cu cuvinte mai uoare, iar celor foarte buni,
ntrebrile sau rspunsurile mai lungi, cu cuvinte mai grele i cu intonaie
mai dificil.
Ca i loto-urile, jocurile ntrebri-rspunsuri pot fi folosite n diferite
momente ale leciei sau n activitile de completare, cu scopul de a verifica
i de a consolida cunotinele i deprinderile de citire ale elevilor. Ele vor
conine numai cuvinte cunoscute, din leciile parcurse i n strns legtur
cu textele din abecedar. Se va avea mare grij ca ele s fie ns astfel
formulate, pentru a-i obliga pe elevi s citeasc corect i contient.
Aceste ntrebri i rspunsuri pot fi scrise fie cu litere de tipar, fie cu
litere de mn, pentru a le da elevilor posibilitatea s fac exerciii de citire i
pe textele scrise cu litere de mn. Ca i loto-urile, aceste cartonae pot fi
folosite i pentru transcrierea textelor cu litere de mn n cazul n care au
fost scrise cu litere de tipar.

43
Dac jocul se efectueaz n colectiv, el se desfoar astfel: se mpart
cartonaele de ctre nvtor (cte ntrebri, tot attea rspunsuri). n cazul
n care numrul elevilor este impar, intr n joc i nvtorul, care explic
jocul i l poate ncepe citind prima ntrebare. Rspunsul va trebui s fie
distribuit unui elev dintre cei mai buni. Odat nceput, jocul continu. Copiii
care au ntrebri se anun prin ridicare de mn. Ceilali sunt ateni la
ntrebare, urmresc s vad dac se refer la rspunsul lor, iar cel care are
rspunsul l citete imediat, fr s se mai anune.
n cazul cnd este necesar, se analizeaz cuvntul pe care l-au greit i se
citete din nou ntrebarea, corect i cu intonaia adecvat. De exemplu:
ntrebare: - Ene are mere?
Rspuns: - Nu! Ana are mere. Ene are mure.
Propoziiile-ordin se folosesc ca i celelalte materiale, tot n scopul for-
mrii deprinderilor de citire corect i contient. Ordinul este scris pe un
cartona. El const dintr-o sarcin care trebuie ndeplinit de cel care l
citete i poate consta din una sau din mai multe aciuni. De exemplu: Vino
la catedr!, Vino la catedr i ia creta! etc. Aceste propoziii-ordin trebuie
s varieze ca numr de cuvinte, felul silabelor, aglomerri de consoane etc.,
dup etapa de predare n care se d acest exerciiu.
Propoziiile-ordin pot fi folosite astfel: se mpart cartonaele i li se cere
elevilor s citeasc ceea ce este scris pe cartonaul pe care l-au primit. Apoi
poate decurge ca un joc mut. nvtorul semnaleaz cu arttorul pe elevul
care trebuie s execute ordinul. Acesta l execut. Pentru verificare, dup ce a
executat micrile cerute i a fost urmrit de colegii si, i se cere s citeasc
ceea ce scrie pe cartona. Ceilali elevi urmresc ceea ce citete i astfel veri-
fic dac ordinul a fost executat corect, deci dac citirea a fost contient sau
nu.
Alctuirea propoziiilor din cuvinte izolate se desfoar tot sub form
plcut de joc didactic. Li se dau elevilor plicurile cu cartonae pe care sunt
scrise cuvinte. Li se cere s citeasc ceea ce este scris pe ele i s le aeze
astfel nct s formeze cu ele propoziii. De exemplu: un, are, Alina, an.
Din aceste cuvinte, elevii vor trebui s formeze propoziia: Alina are un
an. nvtorul controleaz cum au lucrat i le cere s citeasc cu glas tare
propoziia format. Sunt pui n primul rnd cei care au greit ordinea, pentru
corectare.
Scopul acestui joc didactic este de a-i face pe elevi s citeasc corect, s
sesizeze sensul propoziiilor i s stabileasc legtura dintre cuvinte. n cazul
propoziiilor care conin cuvinte pe care elevii nu le pot citi deoarece nu
cunosc literele respective, cuvntul va fi nlocuit cu un desen.
ntr-o form mai avansat, se poate folosi cu succes un alt mijloc de
nvmnt, povetile-ilustrate, n 4-5 scene, corespunztoare momentelor

44
principale. Pentru fiecare ilustraie se scriu 1-2 propoziii enuniative. Con-
diia necesar este ca povestea s fie cunoscut de elevi.
Pentru fiecare poveste se va alctui un plic. Pe plic se scrie titlul. Se
mpart plicurile. Pentru aceeai poveste pot fi mai multe plicuri. Acestea vor
fi mprite ns n diferite puncte ale clasei pentru ca elevii s nu se influen-
eze unii pe alii. Li se cere elevilor s priveasc cu atenie ilustraiile i s
citeasc propoziiile, apoi s le potriveasc la ilustraia respectiv. Dup
aceea trebuie s pun ilustraiile nsoite de propoziii n ordinea succesiunii
momentelor povestirii.
n timp ce copiii lucreaz, nvtorul trece printre bnci i controleaz
cum au lucrat. Corectarea se face n primul rnd, punndu-i pe cei care au
greit s citeasc ceea ce este scris pe cartonaele lor, n ordinea n care le-au
aezat.
Toate aceste mijloace i materiale de nvmnt pot fi folosite cu succes
n predarea citit-scrisului. Numrul lor poate fi mbogit, aceasta depinznd
de inventivitatea nvtorului. Trebuie totui s se in seama de urmtorul
aspect: toate materialele s nu cuprind dificulti pe care elevii s nu le
poat depi singuri, adic pentru care s nu aib minimum necesar de
cunotine i deprinderi.
n alctuirea i folosirea lor este necesar s se respecte o gradare care
dac este ignorat, riscm ca rezultatul s fie contrar ateptrilor, elevul
cptnd repulsie pentru coal i nvtur, n loc s nvee cu plcere i cu
interes.

Predarea limbii romne n nvmntul preuniversitar urmrete


nelegerea de ctre elevi a bogiei limbii materne i folosirea corect a ei n
relaiile cu oamenii.
nelegerea limbii este n funcie de cunoaterea compartimentelor
principale ale ei: vocabularul, fonetica, ortografia, ortoepia, gramatica.

Studiul limbii romne la clasa I se desfoar n doua etape:


- etapa prealfabetar
- etapa alfabetar
- (etapa postalfabetar se realizeazn clasa aII-a)

Etapa prealfabetar ncepe la nceputul lunii octombrie, cnd se


ncheie evaluarea predictiv i se finalizeaz la nceperea literelor.
n etapa prealfabetar elevii se pregtesc s abordeze studiul literelor.
Pentru aceasta nvtorul trebuie s se asigure c ei pronun corect
cuvintele uzuale i s sesizeze toate sunetele dintr-un cuvnt. Pronunia
corect a cuvintelor asigur formarea deprinderilor de citire corect i de
scriere corect. n general, elevul citete un cuvnt aa cum este obinuit s-l

45
pronune i scrie un cuvnt aa cum i-l dicteaz. nainte de a face exerciii
de corectare a citirii i scrierii, nvtorul trebuie s verifice pronunia
cuvntului.
n perioada prealfabetar se insist asupra pronuniei corecte a unor
sunete care n anumite combinaii sunt susceptibile de a fi pronunate greit,
cum ar fi: r, l, s, z. Abecedarele ofer pagini ntregi cu imagini ce trebuie
folosite pentru asigurarea pronuniei corecte a cuvintelor care conin aceste
sunete.
Ca s se pronune corect un cuvnt, elevul trebuie s sesizeze toate
sunetele care l compun. Acest proces se numete formarea auzului
fonematic.
Exerciiile care se desfoar pentru formarea auzului fonematic
trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
-s in seama de particularitile fonetice ale limbii
nu se folosesc cuvinte care se scriu ntr-un fel i se pronun n alt fel
(ex: cuvntul oameni se scrie cu oa se pronun cu ua sau cuvinte ce
conin sunetul x-cs sau gz)
-s se foloseasc metoda fonetic, analitico- sintetic, astfel:
se pornete de la propoziie, se numr (identific) cuvintele, se
despart cuvintele n silabe i silabele n sunete. Cuvintele folosite trebuie
cunoscute de elevi, s fie formate din 2-3 silabe, fr aglomerri de
consoane. Elevii sesiseaz greu sunetele n cuvintele monosilabice.
n perioada prealfabetar nu se rezolv toate problemele referitoare la
formarea deprinderilor de pronunie corect i a auzului fonematic, aa c
exerciiile de tipul celor menionate mai sus se desfoar i n perioada
alfabetar.
n etapa dinaintea studierii alfabetului, elevul este pregtit i pentru
abordarea scrierii literelor i a cuvintelor. El nva s mnuiasc
instrumentul de scris i s foloseasc suportul pe care scrie. De asemenea,
elevul scrie elementele componente ale literelor: linii, bastonae, crlige, etc.
Prin aceste exercitii, elevii nva s respecte unele reguli care
vizeaz scrierea: poziia corect la scris, mnuirea creionului cu cele trei
degete, micarea minilor din ncheietur, nu cu ntreg braul, evitarea
scrierii crispate prin strngerea exagerat a creionului i micarea ntregului
corp.
n clas, preponderent este activitatea cu diverse materiale i jucrii.
Se au n vedere dezvoltarea perspicacitii i a rapiditii gndirii, a
creativitii, formarea deprinderilor de activitate n grup i independent,
formarea deprinderilor de a aciona ordonat.
La sfritul etapei prealfabetare, nvtorii evalueaz nivelul
realizrii urmtoarelor obiective:
- s pronune corect cuvintele uzuale;

46
- s sesizeze sunetele din cuvinte cunoscute formate din 2-3 silabe,
fr aglomerri de consoane, fr diftongi sau triftongi;
- s foloseasc corect instrumentul i suportul de scris
- s scrie semnele grafice care compun litere
- s formuleze propoziii
- s susin un dialog scurt (3-4 replici)
Dac cei mai muli elevi ai clasei realizeaz aceste obiective, se poate
trece la perioada alfabetar.

Etapa alfabetar

n aceast etap elevul nva s citeasc, s scrie litere, cuvinte i


propoziii, utiliznd exclusiv metoda fonetic, analitico-sintetic.
Metoda pe care o folosim n familiarizarea elevilor cu citit -scrisul
trebuie s in seama, pe de o parte, de faptul c scrierea concord, aproape
exact, cu pronunarea, deci metoda trebuie s fie fonetic, iar, pe de alt
parte, c trebuie s se porneasc de la desprinderea unei propoziii din
vorbire, s se realizeze delimitarea cuvintelor n silabe i apoi fiecare
silab n sunete, dup care s se parcurg drumul invers, de la sunet la
silab, cuvnt i propoziie, ceea ce denot c metoda trebuie s fie i
analitico-sintetic.

A analiza nseamn a mpri un ntreg, n cazul nostru propoziia,


respectiv cuvintele, n prile lor componente, pn la nivelul sunetelor, iar
sinteza este operaia invers, de mbinare, reunire a acestor pri n ntregul
lor.
Prin urmare, stabilirea metodei folosite n scopul familiarizrii
elevilor cu cititul i scrisul nu se face n mod arbitrar. Alegerea metodei are
la baz raiuni desprinse, n primul rnd, din particularitile limbii romne,
precum i din particularitile psihologice ale copiilor de 6-7 ani, n general
din particularitile psihologice ale nceptorilor n ceea ce privete cititul i
scrisul, prin aceasta dovedind superioritatea fa de vechile metode de
predare.
Metoda fonetic, analitico-sintetic presupune o strns legatur ntre
procesul nsuirii citirii i cel al scrierii. nsuirea literelor de mn i
formarea deprinderilor de scriere se face paralel cu nsuirea literelor de
tipar.
Folosirea metodei fonetice, analitico-sintetice, n vederea fami-
liarizrii elevilor cu cititul i scrisul, permite nvingerea unor dificulti i
prevenirea unor greeli care constau fie n scriere legat a unor cuvinte, ca
urmare a nediferenierii acestora, fie n omisiuni, inversiuni, substituiri sau
adugiri de litere ca urmare a nediferenierii n vorbire, a sunetelor res-

47
pective. Separarea cuvintelor din vorbire reprezint un element indispensabil
citirii i scrierii.
Metoda fonetic, analitico-sintetic presupune o participare activ i
contient a elevilor la lecie. Analiza i sinteza elementelor fonetice care
compun cuvintele i propoziiile cer un efort intelectual din partea elevilor,
efort care i conduce spre contientizarea activitii de nvare.
Acest metod prezint urmtoarele etape:
- desfurarea unei conversaii dup diferite suporturi, ilustraii din
manual sau alte surse, fotografii, mulaje, diapozitive, etc.;
- desprinderea propoziiei n care se afl un cuvnt ce conine sunetul
nou;
- stabilirea locului cuvintelor n propoziie i separarea cuvntului n
care se afl sunetul nou
- desprirea cuvntului n silabe i descoperirea sunetelor ce compun
fiecare silab;
- separarea sunetului nou
- exemplificri de cuvinte care conin sunetul nou aflat n poziii
diferite (pronunia sunetului nou);
-jocuri pentru descoperirea sunetului nou n diferite cuvinte;
- intuirea literei de tipar corespunztoare sunetului (litera este semnul
scris al sunetului)
- recunoaterea literei n abecedar i n diferite surse (ziare, reviste,
cri);
- compuneri de cuvinte cu ajutorul alfabetarului
- convorbiri pe baza ilustraiei din manual, conducerea discuiilor n
aa fel nct s se asigure pronunia corect a cuvintelor noi care se
vor ntlni n coloanele de cuvinte i n text
- citirea coloanelor de cuvinte n oapt i cu voce tare (pe silabe i
integral)
- desfurarea unei scurte convorbiri n vederea nelegerii textului
- citirea textului n oapt i cu voce
- citirea textului de ctre elevi
- redarea coninutului textului cu ajutorul ntrebrilor
- citirea integral sau povestirea
- citirea selectiv sau pe roluri
-citirea model, de ctre nvtor, a coloanelor de cuvinte i a textului,
n ritmul clasei
- conversaia de ncheiere (exerciii de dezvoltare a exprimrii)
Scrisul se relizeaz ca orice deprindere prin aplicarea n practic a
unor cunotine care constau n reguli tehnice i grafice. Sursele de
cunotine care urmeaz s fie aplicate n practica scrisului sunt oferite de
modelele semnelor grafice respective, nsoite de explicaiile nvtorului.

48
Etapele leciei de scriere pot fi:
- intuirea literei de mn (stabilirea elementelor componente);
- scrierea model a literei pe tabl, cu explicarea fiecrei micri a
minii;
- scrierea literei pe tabl de ctre elevi, cu explicarea fiecrei micri
a minii;
- scrierea literei n aer, pe banc (cu creion), pe podul palmei;
- exerciii pregtitoare pentru sriere;
- scrierea literei de trei ori;
- verificarea scrierii;
- elevii care au scris corect mai scriu trei litere, ceilali exerseaz
mpreun cu nvtoarea;
- exerciii de scriere a literei un rnd ntreg, pn la maxim 3 rnduri;
- scrierea cuvintelor;
a) copierea cuvintelor dup modelul scris pe tabl;
b) transcrierea cu litere de mn a cuvintelor dup un model
scris cu litere de tipar;
c) dictarea sau scrierea din memorie a cuvintelor;
- scrierea propoziiilor;

Predarea disciplinei Limba i literatura romn n viziune


integrat presupune alternarea etapelor menionate mai sus, dup o
structur fix, prezentat la finalul acestui suport de curs! Am
considerat necesar i prezentarea etapelor de mai sus din raiuni de
nelegere clar a etapelor obligatorii de parcurs, pentru cele 2
componente: citit i scris!

EXEMPLIFICAREA UTILIZRII METODEI FONETICE


ANALITICO-SINTETICE:

Pentru cunoaterea modului concret n care se deruleaz etapele


procesului de nvare a unui sunet nou i literei corespunztoare, vom lua un
caz particular : sunetul i literele l (mic de tipar), L (mare de tipar), urmrind
etapele procesului nvrii sunetului i literei respective.
- Se prezint elevilor o plan care nfieaz un cal i se pune
ntrebarea: Ce este acesta?, un elev va rspunde: Acesta este un cal.
: Ce este ce ai spus tu?
E: Aceasta este o propoziie.

49
Dup cum se constat, este vorba de separarea propoziiei din
vorbire. Aceast secven poate fi realizat i pe baza unei scurte povestiri,
din care se extrage propoziia care conine cuvntul cu sunetul nou.
- Se repet propoziia n cor, apoi de ctre civa elevi, individual,
dup care se analizeaz:
Cte cuvinte are propoziia? (patru cuvinte)
Care sunt n ordine: primul, al doilea, al treilea, al patrulea cuvnt?
(analiza)
- Se rostete propoziia n ntregime (sinteza)
- Se nteab apoi Care este ultimul cuvnt? (cal)
Ce sunet se aude la sfritul cuvntului cal? (l). n paralel cu
analiza verbal se realizeaz i schema grafic, utiliznd creioane colorate,
cret colorat

________________________________________ . (notarea propoziiei)

______________ _________ _____ _________ . (delimitarea cuvintelor)

_________ (delimitarea silabelor din cuvinte)

. . . (delimitarea sunetelor n silab)

- nvtorul l rostete clar: vrful limbii lipit de cerul gurii, n


apropierea dinilor, dar nu lipit de acetia, gura uor ntredeschis.
- Sunt pui elevii s-l rosteasc individual i se fac aprecierile de
rigoare.
- Se pronun cu toat clasa.
- Se dau exemple de cuvinte care conin sunetul nvat (la nceputul,
n interiorul sau la sfritul cuvntului): lac, vale, mal etc.
S-a parcurs deci etapa: separarea i studierea sunetului nou.
Se comunic elevilor c vor nva literele de tipar l i L.
- Se arat literele de l i L de tipar, se intuiesc, se arat din ce
elemente sunt formate, se face comparaie ntre litera mic i litera mare.
- Se fac comparaii cu alte litere nvate.
- Se recunosc noile litere pe o plan sau pe un afi (identificarea este
nsoit de pronunia lor cu voce tare), se recunosc literele n alfabetar.
- Se discut imaginea din abecedar
- Se compun cuvinte cu ajutorul alfabetarului decupat (ex: Laura-
pentru a reaminti scrierea cu majuscule)
- Se scriu propoziii la lafabetar (ex: Nelu are un cal. - se insist
asupra scrierii cu majuscul la nceput de propoziie)
- Se citesc literele de tipar

50
- Se citesc independent coloanele de cuvinte din abecedar (lac, Nelu,
Laura); selectiv (cuvntul care arat nume de biat).
- Se citesc propoziiile din manual (independent, cu voce tare).
- Se citesc propoziiile selectiv (propoziia n care se arat unde se
afl Nelu).
- Se poart o discuie referitoare la coninul textului din abecedar
(Cine este Nelu? Ce are el?)
- Intuirea literei de mn l (bucla mare, bastona cu ntorstura n jos)
- Scriera model pe tabl- litera l mic de mn (se pornete de la
jumtatea liniei de jos a rndului, facem bucla mare pe jumtatea spaiului
dintre liniile oblice pn la linia punctat a suprarndului i ne ntoarcem pe
linia oblic continum cu bastonaul cu ntorstura spre dreapta jos);
- Scrierea literei l mic de mn de ctre elevi pe tabl, n aer, pe
banc, n podul palmei cu explicarea fiecrei micri a minii;
- Jocuri de nclzire a minii (Mic vntul frunzele, Ne jucm cu
degeelele etc.);
- Scrierea literei l mic de mn pe caiet i verificarea scrierii;
- Scrierea cuvintelor (legarea literei noi de celelalte litere nvate ex:
cal, luna, Nelu);
- Dictare sau scriere din memorie a cuvintelor (ex:lan, Alin, mal)
- Scrierea propoziiilor (se insist asupra scrierii cu majuscul la
nceput de propoziie, folosirea semnelor de punctuaie i respectarea
spaiului dintre cuvinte);

Metoda fonetic, analitico-sintetic, specific procesului de


predare-nvare a limbii romne la clasa I poate fi considerat ntr-un
fel un complex de metode i procedee, care se ntreptrund i care dau
configuraia ntregii strategii educaionale folosite.
Metodele cele mai frecvent folosite n procesul predrii-nvrii
scrisului sunt cele ce se ncadreaz n grupa metodelor de comunicare.
n situaia care ne intereseaz ndeosebi cu prilejul analizei i sintezei
fonetice, conversaia angajeaz un sistem determinat de interaciuni verbale
nvtor-elevi, n care acetia din urm ajung s descopere, pentru ei, c
vorbirea este alctuit din cuvinte care la rndul lor sunt constituite din
uniti mai mici care se rostesc printr-o singur deschidere a gurii i n
sfrit se ajunge la sunet. Este cazul s ne oprim asupra acestui punct, n care
fr a renuna total la conversaie, se face apel la un anume fel de
demonstraie. Pentru a arta copiilor cum se pronun un sunet nou, cu
ajutorul organului fonator, cum se scoate un sunet, cum trebuie perceput
auditiv, cum apare pronunia i percepia auditiv a lui n cuvinte diferite este
necesar o demonstraie ct se poate de clar.

51
Drumul napoi spre cuvntul, respectiv, propoziia de la care s-a
pornit, deci sinteza, se parcurge apelnd din nou la conversaie, care de data
aceasta este limitat la un numar mai mic de ntrebri i rspunsuri.
n cazul nvrii unui sunet nou i a literei corespunzatoare, demersul
didactic este, n linii mari, similar cu cel prezentat. Dup demonstrarea
modului de pronunie a sunetului respectiv i dup recunoaterea acestuia se
arat modelul grafic al sunetului (litera de tipar).
De data aceasta demonstraia const doar n descrierea literei
respective, prin marcarea prilor componente, prin compararea cu alte litere,
dup care tot demonstrativse folosesc litere ale alfabetului decupat cu
ajutorul crora se compun cuvinte, iar n continuare, n aceeai manier se
citesc coloanele de cuvinte din abecedar.
nvarea unei litere de mn implic, conversaia, dar i demonstraia
care este mult mai ampl. Se arat modelul literei realizat integral, pe tabl,
pe mici plane, demonstraia fiind nsoit de explicaii verbale care constau
n prezentarea n ansamblu a literei, apoi a fiecrui element grafic n parte cu
precizarea tuturor regulilor grafice corespunztoare.
Exerciiul este la fel de uzitat n procesul nvrii cititului, dar i al
scrisului, deoarece acestea se vor constitui, n cele din urma n deprinderi
care sunt de neconceput fr efectuarea unor exerciii sistematice.
Metoda fonetic, analitico-sintetic presupune o strns legtur ntre
procesul nsuirii citirii i cel al scrierii. nsuirea literelor de mn i
formarea deprinderilor de scriere se face paralel cu nsuirea literelor de
tipar.

ETAPELE UNEI LECII DE PREDARE SUNET-LITER, 90


MINUTE, N VIZIUNE INTEGRAT

Abordarea integrat a citirii i scrierii presupune parcurgerea urmtoarelor


etape:

Lecia I
- Alegerea propoziiei
- Stabilirea locului cuvntului n propoziie
- Desprirea cuvntului n silabe
- Pronunia sunetului nou
- Prezentarea literei de tipar, CA SEMN SCRIS AL
SUNETULUI
SUNETELE SE AUD I SE SPUN, LITERELE
SE SCRIU, SE CITESC, SE VD!
- Intuirea ilustraiei
- Citirea grupului de cuvinte

52
- Intuirea literei de mn
- Scrierea n caiet a literei de mn
- Scrierea cuvintelor
Lecia II
- Citirea textului
- Scrierea propoziiilor
- Exerciii de dezvoltare a exprimrii i de scriere

ncepnd cu anul 1998, este obligatorie predarea integrat a disciplinei


LIMBA I LITERATURA ROMN.

CAPITOLUL III
ASPECTE METODOLOGICE

1. CAUZELE UNOR GREELI DE ORTOGRAFIE


I PUNCTUAIE I SUGESTII PENTRU NLTURAREA
LOR

Datorit importanei pe care o are limbajul n pregtirea


profesional i n viaa social a omului, aciunea de cultivare a limbii este o
problem major.
A vorbi i a scrie corect limba literar a rii constituie o ndatorire
patriotic ce determin expresia definitorie a personalitii fiecrui cetean
al patriei noastre.
Normele ortografice i de punctuaie sunt folosite de multe ori,
dup un cod personal. Volumul greelilor de ortografie este prea mare n
raport cu timpul de studiu acordat n demersul didactic.

53
n acest scop, exigena nvtorului cu privire la nsuirea tehnic a
semnelor de ortografie i de punctuaie de ctre elevi, trebuie s se mbine
permanent cu corectarea eficient a greelilor att n limbajul scris ct i n
cel oral.
Studiul limbii i literaturii romne n ciclul primar urmrete s dea
elevilor un sistem de cunotine n legtur cu ortografia i punctuaia.
Volumul cunotinelor i al deprinderilor ortografice i de pun-
ctuaie, prevzut pentru fiecare clas, este destul de redus , din totalul de ore
atribuit fiecrei clase cea mai mare parte e afectat activitilor practico-
aplicative, un loc foarte important l ocup cele care vizeaz formarea,
consolidarea i dezvoltarea deprinderilor de scriere corect.
Cunoaterea raional a normelor de ortografie i de punctuaie este
ultima faz a nvrii ortografiei.
Cunotinele de limb au funcia de a confirma nvtura anterioar
realizat pe cale intuitiv a normelor de ortografie i de punctuaie i aceea
de a comunica reguli generale noi, care n-au putut fi nsuite pe cale intuitiv
n etapele precedente.
Calea cea mai sigur pentru formarea deprinderilor de aplicare a
acestor norme o constituie exersarea lor sistematic.
nsuirea deprinderilor ortografice se formeaz prin metoda
exerciiului.
Prin exerciiu se realizeaz executarea repetat i contient a unei
aciuni, spre a se apropia de un model.
Pentru ca exerciiul frontal sau individual s fie eficient, trebuie
organizat n forme atractive, astfel nct s menin interesul i atenia
elevilor.
Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine
didactice, cum sunt: alegerea cu grij a exerciiilor n raport cu obiectivele
urmate i cu capacitile individuale ale elevilor, desfurarea metodic a
exerciiului, organizarea lui n funcie de ritmul de munc al elevilor,
integrarea exerciiului ntr-un sistem de exerciii, ealonarea n timp a
exerciiilor, cunoaterea periodic de ctre elevi a rezultatelor obinute,
corectarea permanent a greelilor pn la obinerea performanelor.
Tipurile exerciiilor se difereniaz dup forma i coninutul aci-
unii cu faptele de ortografie i de punctuaie. Ele pot fi efectuate prin dirijare
frontal i permanent i prin activitate individual grupe interactive sau
individual.
Rezolvarea exerciiilor n grup nu este complet liber, intervenia
nvtorului este binevenit.
Rezolvarea independent, individual implic exerciii unitare sau
difereniate.

54
Principalele tipuri de exerciii sunt: citirea ortografic, copierea,
dictarea.
Citirea ortografic este des utilizat n nvarea unei scrieri i citiri
corecte.
Citirea ortografic pe texte literare este util pentru observarea
aezrii corecte a textului n pagin, respectarea alineatelor n scris.
Citirea cu voce tare a tuturor semnelor unui text sprijin observarea,
perceperea i fixarea n memorie a unor grafii i-i ajut pe elevi cum s
explice folosirea lor corect.
Citirea ortografic i familiarizeaz pe elevi cu semnele de
ortografie i punctuaie, i ajut s se exprime corect n activitatea oral i
independent.
Citirea i transcrierea sunt aparent exerciii simple, pentru colarii
mici care ns nu au format deprinderea scrisului, ele solicit un efort
intelectual intens, iar n clasele I-a i a II-a chiar un efort fizic.
Sunt eficiente deoarece solicit n egal msur analizatorul visual,
auditiv, motor, ajutnd pe elev s-i fixeze corect normele de ortografie i
punctuaie.
Citirea pe silabe, apoi pe cuvinte i pe grupuri de cuvinte a
propoziiilor sau a frazelor, transcrierea lor din memorie previn o serie de
greeli ca: omiterea i adugirea de litere, de silabe, de cuvinte.
Se folosesc exerciii de copiere creatoare complicate cu alte sarcini
suplimentare, care cer elevilor o contribuie, un efort de gndire n plus.
Un exerciiu util, cu implicaii ortografice, este acela n care se cere
elevilor reconstituirea propoziiilor din cuvinte date n ordine schimbat.
Exemplu: Formulai propoziiile ce le vei obine din cuvintele de
mai jos:
a. de pdure, cele mai, fructele, vitamine, conin multe.
b. sunt, mari, colar, clas, din, cel mic
c. strad, sunt, nflorii, lor, pe castanii..
d. din coala, sunt, cei silitori, n clasa

Corect

a. Fructele de pdure conin cele mai multe vitamine.


b. Eu sunt cel mai mic colar din clas.
c. Castanii sunt nflorii pe strada lor.
d. n clasa noastr sunt cei mai silitori copii din coal.
Pentru nsuirea unei scrieri corecte i contiente se folosete ca
form important de copiere creatoare cea legat de teme ortografice.
Exemplu:-completarea literelor omise: ba_c, ma_in, prim_ar,
Iri_a, A_ara:

55
-schimbarea formei cuvintelor:
Noi(a merge) la plimbare.
Iarna ninge i (a nghea).
Vntul (a sufla ) mereu.
-precizarea formelor ortografice ale cuvintelor;
S-a dus zpada alb de pe ntinsul rii.
S-au dus zilele babei i nopile vegherii.
Valoarea acestui fel de copiere const n aceea c elevii sunt
stimulai s-i reaminteasc diversele reguli gramaticale la clasele a-III-a i
a-IV-a i s le aplice n mod contient, pregtindu-i pe elevi pentru munca
independent.
Dictarea ca exerciiu ortografic solicit n mai mare msur efortul
de gndire al elevilor.
Nici o alt activitate aplicativ nu se ntoarce mpotriva ortografiei
ca dictarea cnd nu se respect cerinele. Elevii nu trebuie s vad n dictare
o vntoare de greeli, ci s vad o autoevaluare a activitii lor.
Dictarea trebuie s foloseasc reguli i cuvinte studiate i s reia
exercitiile efectuate, ncorporndu-le ntr-un material care s pun n valoare
greelile ntlnite n caietele elevilor sau n lucrrile scrise.
Etapele de desfurare ale unei dictri sunt:
o Citirea integral a textului;
o Dictarea propriu-zis pe uniti logice, reglat dup
ritmul mediu de scriere al clasei;
o Recitirea textului;
o Corectarea imediat a textului scris.
Dictarea liber este exprimarea n scris de ctre elevi a unui text
care a fost citit mai nainte de ctre nvtor i apoi dictat pe mici fragmente
logice nchegate, alctuite din 3-4 propoziii.
Cerinele care cuprind dificultile ortografice sunt discutate i
scrise de ctre nvtor pe tabl, elevii fiind obligai s le introduc n textul
pe care l reproduc liber.
Valoarea dictrii libere const n aceea c e un bun exerciiu de
tranziie ntre scrierea dup dictare i munca independent a elevilor.
Dictarea selectiv se folosete cu succes mai ales n momentul
fixrii cunotinelor sau n repetarea curent.
Dup prezentarea unui text elevii trebuie s scrie numai acele
cuvinte pe care le stabilete nvtorul.
-scriei cuvintele care arat nume de persoane;
-scriei cuvintele care denumesc fiine;
-scriei cuvintele care conin cratim.
Exemplu: Linia ferat Bucureti-Constana trece pe lng oraul
Cernavod.

56
Se cere elevilor s scrie substantivele proprii din aceast propoziie.
naintea efecturii primelor exerciii de acest fel, e bine ca dictarea
s fie precedat de indentificarea i analizarea faptelor de limb, a aspectelor
ortografice i de punctuaie n vederea obinuirii elevilor cu tehnica de lucru.
Autodictarea constituie un bun exerciiu ortografic prin care este
scris din memorie un text nvat pe de rost.
Textul scris din memorie se analizeaz gramatical i ortografic,
pentru ca elevii s nvee i s neleag de ce scriu ntr-un anumit fel
cuvintele, de ce folosesc n scris anumite semne de punctuaie.
Autodictarea este un exerciiu de autocontrol, de formare a
deprinderii de scriere corect n mod independent.
Compunere cu tem ortografic este un exerciiu asemntor
dictrii libere.
Clasa a-II-a: Alctuii un text cu cuvintele: mi-ai, i-am, m-am, f-
mi, d-mi, i-l, s-i.
Creai un text n care s folosii cuvintele: muzeele, se nnopteaz,
accident, contiin, fiic.
Formai n scris un mic text n care s folosii cuvintele: nndit,
nnmolit, nnourat. Subliniai-le.
Clasa a-III-a: Alctuii un text scurt cu propoziii n care s folosii
cuvinte din familia cuvntului colar.
La coal au sosit muli colari i colrie. Te impresioneaz atta
colrime. Toi sunt mbrcai frumos colrete. La festivitatea noului an
colar sosesc colari i de la colile vecine. Dup un an de zile ne vom aduce
aminte cu plcere de copiii care au colrit.
Astfel de compuneri stimuleaz interesul elevilor pentru nsuirea
ortografiei, dezvoltndu-le gndirea, capacitatea creatoare.
Deprinderile de scriere corect se formeaz prin exerciii efectuate
n cadrul orelor de limba romn n care se predau i de aprofundeaz
noiunile de ortografie i punctuaie.
Analiza ortografic
Clasa a-II-a: Tiai cuvintele scrise greit i motivai forma corect :
Pe Andrei la luat la trand.
l-a l-a
(pe el) (arat locul)
Ne-am dus la grdina zoologic.
l-a
(arat locul)
Doina i-a cartea sa de pe mas.
ia s-a
(a lua) ( a ei)

57
Clasa a-III-a: Alctuii un text cu titlul Culesul fructelor. Folosii
cuvintele: timpul, mbelugat , mprejur, umbl, mpodobii, smburi, umbra,
mbujorai.
Exerciii de stabilire a acordului ntre subiect i predicat
Clasa a-II-a Completai textul fcnd acordul:
(a trece) cinci sptmni de coal. Zilele cldue ( a fi) nlocuite de
vluri negre de cea. (a cdea) bruma. Copiii (a privi) de la nlimea
geamurilor fia de asfalt din faa blocurilor. (a fi dor) de stranicele meciuri
din vacana mare.
Clasa a-III-a: Punei cuvintele de mai jos la forma potrivit,
completnd propoziiile date: a sta, a duce, a se aga, a se sprijini, a ncepe,
a cdea, a termina, a arunca, a zbura, a cuta.
Cumnoi pe malul apei, iaca o ciocnitoare
care.n cioc un corn de brad ..cu
ghearele de scoara unui arin, .n coad
i..a bate toaca cu ciocul n conul de brad. Cte o
smn..pe jos. Dup ce toate
seminele conul jos.
Apoi,. grbit,
alt con. Exerciiile folosite cu mult
atenie asigur creterea flexibiltii gndirii elevilor i dezvoltarea
capacitilor intelectuale.
Iniiativa i pasiunea n munc a nvtorului pot pune n eviden
i alte forme, metode i procedee active care s formeze deprindere de
ortografie i punctuaie.
Varietatea exerciiilor i d posibilitatea elevului s se autoverifice
n exprimarea sris i n exprimarea oral.
Atitudinea contient a elevilor n procesul studierii limbii romne
presupune grija deosebit de a-i face un autocontrol al calitii nsuirii
cunotinelor de limb, a depune eforturile necesre pentru nvingerea
dificultilor
nelegera eficient pe care o are ortografia impune colii sarcina de
a instrui generaia tnr ca s-i nsueasc cunotine ortografice i de
punctuaie temeinice.
Handicapurile de limbaj pot exista cu diferite grade i proporii att
la subiecii cu intelect normal, ct i la cei care au un alt handicap. Chiar n
condiiile cnd nu exist un alt handicap, dect cel de limbaj, copilul pierde,
mai mult sau mai puin, posibilitatea de a recepiona i exprima corect
cunotinele. Cu ct handicapurile de limbaj snt mai grave cu att se mani-
fest o mai mare simplitate i uniformitate la nivelul conduitei verbale. La
dificultile de mai sus, se adaug cele din planul personalitii: timiditatea
exagerat, frustraie, anxietate etc. i care snt, i ele, determinate de

58
gravitatea i extensia handicapului de limbaj. Toate acestea se reflect n
slab integrare social i colar, n manifestarea unor comportamente
aberante i o adaptabilitate redus etc. Din aceste motive, cunoaterea, chiar
i sumar, a principalelor categorii de tulburri de limbaj ce se ntlnesc la
vrstele precolar i colar, i creeaz educatorului posibilitatea adoptrii
unei atitudini difereniate fa de copii i intervenii corectiv-recuperative.
Astfel, principalele tulburri de limbaj sunt:

Dislalia este cea mai frecvent tulburare de vorbire ce const n


abaterea de la pronunia obinuit, de la vorbirea standard. n unele cazuri,
dislalia se manifest prin neputina emiterii unor sunete sau a silabelor, ori
omiterea lor; n altele, ele snt nlocuite, substituite, inversate sau deformate.
n formele grave, asemenea fenomene se pot produce i la nivelul cuvintelor.
Se poate considera c exist o dislalie simpl sau parial, cnd apar
deteriorri numai la nivelul anumitor sunete, i alta general sau polimorf,
cnd snt alterate majoritatea sunetelor sau silabelor. Sunetele afectate nu au
aceeai pondere, deoarece i n vorbire unele au o frecven mai mare n
raport cu altele. Consoanele snt mai des afectate comparativ cu vocalele, iar
dintre acestea cele care apar mai trziu n vorbirea copiilor i care necesit
pentru emitere micri de mai mare finee a aparatului fonoarticular (cum
snt vibranta r, siflantele s-z, uiertoarele s-j, africatele c-g-t) snt supuse
mai uor fenomenului de destructurare.

n funcie de cauzele ce stau la baza tulburrilor de pronunie dislaliile se


mpart n organice i funcionale. Dislaliile organice snt provocate de
anumite deficiene anatomo-fiziologice la nivelul analizatorului auditiv sau
al aparatului articulator. Printre deficienele anatomice incriminate mai des n
dislalie se numr prognatismul i progenia, amplasarea deficitar a dinilor,
frenul lingual prea scurt, despicturile maxilovalo-palatine (aa-numitele
gura de lup i buza de iepure). Exist i deteriorri ale sunetelor (n
special m-n), determinate de vegetaiile adenoide, de polipi care duc la
tulburri de articulaie, numite rinolalii. Dislaliile funcionale snt provocate
de unele ntrzieri n dezvoltarea intelectual, de metodele instrucionale
greite i de imiterea vorbirii deficitare a unor persoane din anturajul
copilului.

Blbiala este o tulburare mai grav de vorbire i apare mai frecvent


la biei fa de fete. Ea are trei forme: clonic, tonic i mixt. n blbiala
clonic apar ntreruperi ale cursivitii vorbirii, determinate de prelungirea
sau repetarea unor sunete i silabe. n forma tonic apare un blocaj la nivelul
primului cuvnt din propoziie prin prezena unui spasm articulatoriu de
lung durat.

59
Forma mixt este mai grav, deoarece sunt prezente caracteristicile
primelor dou, cu predominarea uneia dintre ele.

Printre cauzele blbielii menionm o serie de factori de natur


psihologic ca: traumele psihice (sperieturi, emoii, oc pe fondul unei
constituii fizice debile sau ale unei imaturiti afective); stri conflictuale de
lung durat, care creeaz o permanen stare de nelinite. n logopedie se
menioneaz i ereditatea ca factor al blbielii, dar este greu de precizat. De
asemenea, ntrzierile n dezvoltarea psihofizic general, tulburrile
endocrine, traumatismele suferite n timpul naterii, bolile infecto-
contaginoase pot constitui un fond favorizant instalrii blbielii prin
aciunea factorilor nocivi anterior menionai.

n situaia cnd blbiala devine contientizat de ctre logopat, acesta


o triete ca pe o dram interioar ce se poate transforma n logonevroza.
Aceasta afecteaz ntreaga personalitate a subiectului i prezint o simpto-
matologie mai complex.

n aceeai categorie a tulburrilor de ritm i cadena se nscriu tahilalia


(vorbirea ntr-un tempou prea rapid) i bradilalia (vorbirea ntr-un tempou
exagerat de rar).

ntrzierile n dezvoltarea general a vorbirii se ntlnesc la acei


copii care nu reuesc s ating nivelul mediu al dezvoltrii vorbirii pentru
vrsta respectiv. Astfel de fenomene apar sub forma unui vocabular srac i
a posibilitilor reduse n formularea propoziiilor, a frazelor. ntrzierile n
dezvoltarea vorbirii pot cuprinde att aspecte fonetice, lexicale, ct i
gramaticale. Copiii care manifest aceste carene ntmpin dificulti n
comunicare, n exprimare, dar i n nelegerea vorbirii celor din jur.

ntrzierile n dezvoltarea vorbirii pot fi provocate, uneori, de


deficiene la nivelul sistemului nervos, ca urmare a unor hemoragii cerebrale
i a bolilor grave din prima copilrie. Cnd aceste cauze snt deosebit de
grave pot determina handicapuri polimorfe de vorbire i complexe, cum sunt
afaziile i alaliile. Subliniem c cele mai multe ntrzieri n dezvoltarea
vorbirii snt determinate de neglijene educative i de un mediu nefavorabil
care s stimuleze dorina copilului de a comunica i relaiona cu cei din jur.

Tulburrile de voce se pot manifesta sub forma unor oboseli numite


fonoastenii, cnd are loc o scdere a intensitii vocii; afonie ce const n
pierderea total a vocii sonore i disfonie caracterizat prin pierderea parial
a vocii. Aceste fenomene snt determinate de o serie de afeciuni ale

60
aparatului fonoarticulator, ale sistemului endocrin i ale organismului n
general; laringitele acute i cronice care se manifest prin rgueal i lipsa
de expresivitate i intonaie a vocii.

Mutismul electiv sau voluntar apare mai frecvent la copiii


hipersensibili i se manifest printr-o muenie temporal, parial sau total.
n astfel de situaii, copiii respectivi refuz s comunice, pe o anumit
perioad de timp, numai cu unele persoane, iar cnd este mai accentuat,
refuzul se extinde fa de toate persoanele. De cele mai multe ori, mutismul
electiv este provocat de metode greite de educaie, de eecuri repetate, de
stressuri care traumatizeaz copilul, de atitudini care frustreaz subiectul.

Dislexia i disgrafia constau n incapacitatea copilului de a nva


citirea i respectiv scrierea. colarul cu astfel de tulburri face confuzii
constante i repetate ntre fonemele asemntoare acustic, literele i gra-
femele lor, inversiuni, adugiri i omisiuni de litere i grafeme. Asemenea
fenomene au loc i la nivelul cuvintelor i chiar al propoziiilor. n acelai
timp, intervin greuti n combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj.
Apar uneori i tulburri ale lizibilitii i ale laturii semantice. Aceste
caracteristici mpiedic asimilarea i automatizarea regulilor ortografice. La
unii disgrafici grafemele snt plasate defectuos n spaiul paginii, snt inegale
ca mrime i form, ceea ce conduce la o dezordine evident. Din cauza
nenelegerii textelor citite, i chiar a propriului lor scris, exprimarea verbal
la dislexici i disgrafici este lacunar, cu omisiuni sau dimpotriv, conine
adugiri de elemente ce nu figureaz n textul respectiv. Forme variate de
dislexo-disgrafie pot aprea i dup achiziia deprinderilor citit-scrisului ca
urmare a instalrii unor factori inoportuni, dezorganizatori.
Presupunerea comun n legtur cu dislexia este aceea c este
caracterizat prin cititul cuvintelor n ordine invers, de exemplu "ut" este
citit "tu". Dei acest tip de probleme poate fi asociat cu dislexia, aceasta nu
poate fi explicat pur i simplu prin cititul literelor sau cuvintelor de la coad
la cap. Dislexia este caracterizat prin dificulti n stabilirea coneciunii de
baz dintre simboluri (litere) i sunetele corespunztoare lor. Atunci cnd
majoritatea copiilor nva s citeasc, ei folosesc tehnici tipice de "deco-
dificare": recunoaterea imaginilor literelor i nvarea sunetelor cores-
punztoare fiecrei litere. Apoi ncep s i imagineze (s decodifice) cum
vor arta i cum vor suna literele atunci cnd sunt puse mpreun pentru a
forma cuvinte. Pentru dislexici, procesul de decodificare poate fi o ncercare
grea, din mai multe motive. Ei sunt incapabili s sesizeze diferenele dintre
anumite sunete (de exemplu, diferena dintre "p" i "b"), sau pot vedea
(percepe) incorect spaiile dintre litere, ceva de genul:

61
Ac estec uvin tesunti ncore ctspa iate.
Acestecuvintesuntlipiteuneledealtele.
Cauzele specifice ale dislexiei nu sunt cunoscute, i probabil exist
multe cauze. Cel puin 14 zone ale creierului sunt implicate n procesul de
citire. Incapacitatea de a nva este general acceptat a fi rezultatul unor
defecte subtile n organizarea acestor zone. Mesajele trimise de ctre creier
par s devin amestecate sau confuze. Dislexicii pot fi capabili s aud i s
vad (perceap) perfect ns ceea ce aud i vd ei sun i arat diferit fa de
ceea ce aud i vd majoritatea oamenilor. Se presupune c defectele care
cauzeaz dislexia sunt prezente nc de la natere i sunt influenate de
ereditate. Aproximativ ntre 5% i 10% dintre copiii de vrst colar pre-
zint un tip de incapacitate de a nva. Copiii cu dislexie, n mod obinuit,
prezint o mare diferen ntre coeficientul de inteligen i rezultatele acade-
mice. Aceast diferen nu poate fi explicat prin surzenie, probleme de ve-
dere, slaba pregtire a profesorilor, lipsa de motivare sau factori emoionali.
Deseori, capacitatea copilului de a gndi creativ i abstract este foarte bun,
ns cititul i gramatica sunt mult sub ateptri. Poate fi prezent i discal-
culia - probleme referitoare la abilitile matematice.
Un copil dislexic, observnd colegii citind i progresnd, ar putea s
se simt "prost" pentru c nu poate ine pasul cu ei. i pe msur ce continu
s aib insuccese la coal, respectul de sine se poate diminua. Educatorii
insista asupra importantei descoperirii ct mai de timpuriu a unei incapaciti
de a nva, astfel nct copilul s poat fi nvat ntr-un mod alternativ i
astfel s aib succes la coal.
Diagnosticarea dislexiei
coli, psihologi, chiar i unele spitale ofer posibilitatea testrii
copilului ce pare s aib o incapacitate de a nva. Canditaii pentru testare
includ copii cu o inteligen cel puin normal care nu se descurc la coal
aa cum ar trebui, corespunztor nivelului de inteligen. Evaluarea com-
prehensiv a unei incapaciti de a nva implic o serie de teste cognitive,
lingvistice, social-emoionale i academice. Dac a fost stabilit diagnosticul
se poate ncepe un tratament. Tratamentul - ajutorul dat copiilor pentru a gsi
modaliti prin care pot nva - necesit cooperarea strns dintre prini i
educatori i poate implica i terapiti i tutori.
Din fericire, majoritatea copiilor cu dislexie sunt capabili s nvee
strategii i tehnici care s le permit s studieze ntr-o coal obinuit. Un
mediu ct mai puin restrictiv este cel mai potrivit, att timp ct copilul este
ajutat s nvee ntr-un mod adecvat i potrivit. Totui, s-ar putea s fie
nevoie i de o parte de "educaie special" pentru a ajuta copilul s neleag
i s depeasc incapacitatea de nvare.
Strategii funcionale de nvare

62
Strategiile compensatorii ofer copilului metode de a depi efectele
dislexiei. Acestea pot include: nregistrarea textelor i cursurilor, folosirea de
cartonae pentru nvarea conceptelor noi, poziionarea copilului n faa
clasei pentru a putea observa mai bine profesorul, folosirea calculatorului
pentru rezolvarea problemelor de pronunie i gramatic. Remedierea
reprezint o metod de nvare care permite copilului s primeasc infor-
maiile de care are nevoie ntr-un mod prin care el le poate asimila. Exist 3
componente ale remedierii:

1. nvarea prin uniti mici


2. Supra-nvarea
3. Prezentarea multisenzorial

Prin prezentarea unor uniti mici de informaie, copilul se poate


concentra mai bine i astfel, treptat, poate stpni material dificil, puin cte
puin. De exemplu, introducerea familiei de cuvinte "oi" - oi, moi, ploi etc.
Copilul nva s se gndeasc la sunetele literelor i la forma pe care o ia
gura sa atunci cnd pronun aceste sunete. Aceast informaie este predat
ntr-un context plin de neles de cteva ori, mai multe dect ar fi considerat
ca necesar. Componenta de supra-nvare este foarte important. Repetarea
ajut elevul dislexic, care are tendina de a "pierde" uor informaia.
Pe msur ce copilul pronun i citete cuvintele, el le i traseaz ncer-
cnd s le "simt". Instruirea verbal include i prezentri vizuale. n prezen-
trile multisenzoriale materialul nvat este auzit, pronunat, vzut i pipit.
Uneori este dificil de stabilit exact unde este deficitul copilului dislexic. Pre-
zentrile multisenzoriale predau tuturor simurilor deodat n sperana unei
mai rapide nvri. Este foarte util pentru prini ca aceste tehnici s fie
nvate i practicate i acas.
Deoarece pentru un elev dislexic, chiar i sub supraveghere i trata-
ment, deseori coala reprezint o lupt, dezvoltarea unei imagini sntoase
despre sine este n pericol. De aceea prinii sunt sftuii s se concentreze pe
activiti pe care copilul le gsete uoare i n care, eventual, poate i excela,
cum ar fi sportul, diferite hobby-uri, colecionarea. Muzica, arta, teatrul,
munca voluntar pot ajuta copilul dislexic s se simt i s fie special.
Experii sunt de acord c dislexia nu este un impediment al succesului; muli
dislexici sunt de fapt talentai ntr-un mod sau altul. Deseori dislexia furni-
zeaz acel ceva n plus, acea scnteie de creativitate, care vine dintr-un mod
de gndire diferit i desprins de sistemul normal de valori.
Exist muli oameni faimoi care au nregistrat succese remarcabile
n ciuda, sau poate din cauza, incapacitii lor. Printre ei, unii dintre cei mai
mari gnditori ai timpurilor noastre: Winston Churchill, Walt Disney, Albert
Einstein i Thomas Edison. Artitii Tom Cruise, Whoopi Goldberg i Cher

63
au dislexie, la fel ca i sportivii Nolan Ryan i Bruce Jenner. Chiar dac un
copil are dislexie, aceasta nu nseamn c prinii sau educatorii lui trebuie s
se atepte la mai puin din partea lui. Artitii, atleii, oamenii de tiin,
politicienii menionai aici au fost cu toii capabili de lucruri mree n ciuda
problemelor pe care le-au avut.
Ca i alte handicapuri de limbaj, i cele ale scris-cititului pot provoca
o serie de tulburri de comportament cu tendine de agravare o dat cu cre-
terea copilului i al contientizrii handicapului respectiv. n plus pot s
apar eecuri colare repetate ce amplific tulburrile de comportament i
care pot determina o seam de frmntri interioare, emoii i efecte exage-
rate, teama de vorbire, negativism, scderea ncrederii n forele proprii, sus-
ceptibilitate, irascibilitate etc. Toate acestea se traduc n plan comporta-
mental prin exprimarea atitudinii negative fa de activitate i colectivitate,
atitudine conflictual de afirmare a propriei persoane i de apreciere a
rezultatelor obinute de alii.
La puberi i adolesceni, tulburrile de limbaj accentueaz complexul
de inferioritate i dezorganizeaz personalitatea. Astfel, ei refuz colaborarea
i manifest ostilitate fa de cei din jur, au repulsie pentru activitatea
colar, snt instabili afectiv, depresivi i impulsivi, intr n conflict cu
familia i au dificulti de integrare n viaa social. Aceste tulburri se
nltur o dat cu corectarea handicapurilor de limbaj, ceea ce va duce, n
perspectiv, la dezvoltarea armonioas a personalitii.

2. METODE I PROCEDEE FOLOSITE PENTRU


FAMILIARIZAREA NOIUNILOR DE ORTOGRAFIE
I PUNCTUAIE LA CLASELE PRIMARE

innd cont de prevederile programelor n ceea ce privete citirea i


scrierea corect, prin utilizarea metodelor activ-participative i folosirea
intensiv a timpului petrecut n coal, am urmrit nsuirea la un nivel
superior de ctre fiecare elev a deprinderilor de citire i scriere corect i
lizibil, a cunotinelor de ortografie i punctuaie (textul, propoziia,
cuvntul-silaba, sunetul, litera;semnele de punctuaie, reguli ortografice,
grupuri de litere, diftongi etc.) i folosirea corect a acestora n scris i oral.
Din categoria procedeelor generale am folosit diminuarea ponderii
predrii i ascultrii orale n favoarea muncii independente a tuturor elevilor
n cadrul orelor, precizarea clar a sarcinilor de lucru pentru toi elevii sau
difereniat pe grupe i individual, folosirea calificativelor n special ca mijloc
al evalurii formative. Astfel, toi elevii au fost notai att la probele iniiale,
ct i la sfritul unei uniti de nvare. Aceste teste de evaluare au
constituit, att pentru mine ct i pentru elevi, surse principale de informaii
asupra gradului de atingere a obiectivelor propuse. Ele au ndeplinit n

64
acelai timp rolul unor repere n organizarea i efectuarea difereniat a
activitilor ulterioare, efectuarea verificrilor orale cu scopul cunoaterii i
formrii elevilor i nu a sancionrii lor, consemnarea n catalog a califi-
cativului rezultat din media obinut la cteva teste. n aceast situaie,
calificativul pentru catalog reprezint o sintez a muncii depuse de elevi n
funcie de obiectivele i activitile necesare, structurarea leciilor am fcut-o
n mai multe variante. Am urmrit nu att structura leciei, ct coninutul
momentelor acesteia. Varianta cea mai folosit a fost controlul temei pentru
acas efectuat concomitent cu rezolvarea n mod independent pe caietele de
notie a unor exerciii, anunarea obiectivelor urmrite, reactualizarea
elementelor nvate anterior, asigurarea dirijrii nvrii prin autoevaluare
i evaluare formativ a performanelor i asigurarea conexiunii inverse,
completarea omisiunilor, corectarea erorilor i greelilor, fixarea celor
nvate prin activiti difereniate, transferul cunotinelor prin aplicarea
celor nvate n cazul unor exerciii concrete, evaluarea sumativ.
Pe parcursul activitii am ncercat s corectez tot ce au scris copiii,
considernd corectarea exerciiilor ca fiind cea mai nsemnat operaie pe
linia formrii priceperilor i deprinderilor practice de scriere corect, pentru
c ea are rolul de ntrire sau sancionare a rezultatelor nvrii. Elevii simt
nevoia s-i vad confirmate succesele i s li se corecteze greelile. Din
punctul meu de vedere, corectarea mi-a permis s constat la timp lipsurile n
activitatea elevilor i s intervin oporun pentru eliminarea lor.
Eficiena corectrii exerciiilor este n funcie de respectarea mai
multor cerine ca:
- s fie corectate n mod operativ, eliminndu-se intervalele
de timp prea mari ntre elaborare i corectare;
- s fie nsoite de o eviden a greelilor, gruparea lor
fcndu-se dup criteriul relaiilor dintre gramatic i
vorbire;
- s se evite utilizarea permanent a aceleai tehnici de
corectare;
- s fie adecvat particularitilor intelectuale ale elevilor;
- s fie implicai treptat i difereniat elevii n activitatea de
autocorectare, ceea ce presupune preocuparea pentru
formarea obinuinei lor de a lucra independent;
- s aib caracter sistematic, att la dimensiunile activitii
nvtorului, ct i la acele ale activitilor privind studierea
obiectelor de nvmnt. Am acordat o importan mare
pronuniei, deoarece foarte multe greeli erau fcute de elevi
din cauza acesteia.

65
Predarea am realizat-o prin explicarea unor modele la tabl urmate de
rezolvarea independent a unor exerciii similare, individual i prin coo-
perare, cu ajutorul meu. Pentru a verifica ce efect a avut noua modalitate de
lucru, am dat elevilor o serie de probe de evaluare, verificnd astfel cu ce
cunotine au rmas elevii i astfel am putut urmri progresul sau regresul
elevilor sub aspectul deprinderilor ortografice i de punctuaie. Elevii au fost
supui testrilor, iar evaluarea s-a fcut pe baza unor criterii precise
(bareme), permind o apreciere detaliat i o evaluare general a stpnirii
obiectivelor vizate. S-a putut observa progresul nregistrat de elevi pe
parcursul unitilor de nvare, ei reuind s reduc numrul greelilor de
scriere. Progresul este evident att n cazul ortografiei ct i al punctuaiei. A
crescut numrul elevilor care, n scrierea dup dictare, au reuit s nu fac
greeli sau s fac din ce n ce mai puine.
Ansamblul de metode i procedee folosite duc la creterea randa-
mentului colar, creterea ritmului de lucru al elevilor, obinuirea acestora cu
munca independent care ofer cadrul favorabil desfurrii aciunilor
recuperatorii pentru elevii care nu reuesc s ating obiectivele. Exerciiile
ortografice cele mai adecvate se pot alege innd cont de obiectivele
urmrite, de specificul regulii ortografice, de nivelul clasei sau al fiecrui
elev. Alegerea i folosirea exerciiilor ortografice reprezint modalitatea
principal de fixare a normelor ortografice i de formare a deprinderilor
ortografice ceea ce se poate realiza n lecii speciale, n activiti aplicative
curente. Numai prin exersare permanent, prin folosirea unei varieti de
exerciii alese s respecte anumite cerine se pot forma deprinderi de scriere
corect la elevi.
Pentru tot ce am realizat cu elevii, m-am pregtit studiind materialele
de specialitate, tot ceea ce a aprut nou i am ncercat s folosesc aceste
nouti n activitatea mea la clas. Fiecare nvtor este obligat s gndeasc
asupra sarcinilor i situaiilor de nvare n cele mai mici detalii, s
stabileasc metode, procedee i mijloace de nvmnt, precum i forme de
evaluare care s duc la creterea randamantului colar.
Limba romn constituie un obiect de studiu central n procesul de
nvmnt, avnd o nsemntate cu totul deosebit n formarea multilateral
a tineretului colar. Fr nsuirea temeinic a limbii romne nu poate fi
conceput evoluia intelectual a elevilor, pregtirea lor corespunztoare la
celelalte obiecte de nvmnt, nsi viaa i activitatea social viitoare.
ntr-o cugetare de o neasemuit frumusee, Lucian Blaga spunea c: ,,Limba
aste ntiul mare poem al unui popor.
n ciclul primar, importana limbii romne ca disciplin colar este
covritoare; prin aceasta se urmrete att cultivarea limbajului oral i scris
al elevilor, cunoaterea i folosirea corect a limbii materne, ct i nvarea
unor tehnici de baz ale activitii intelectuale, cum sunt: cititul, scrisul i

66
exprimarea corect. Rspunderea nvtorului este imens, fiindc n afara
colii de cele mai multe ori, condiiile vieii nu sunt favorabile mbogirii
limbajului n msura necesarului.
Preocuprile personale pentru formarea la elevi a abilitilor i
capacitilor de ortografie i punctuaie dateaz de la primele contacte cu
clasa, cnd am fcut cunotin cu situaia real: un numr destul de mare de
elevi ajung n clasa a V-a i nu reuesc s scrie dup normele limbii. Astfel
am pornit o campanie mpotriva greelilor, cutnd i aplicnd metode de
corectare i de nsuire corect a normelor de scriere i de exprimare.
Observarea zilnic a comportamentului cognitiv al elevilor pe care
i-am instruit i educat m-a motivat n alegerea unei astfel de teme. Pornind la
redactarea acestei lucrri am fost contient tot timpul de dificultile pe care
urma s le ntmpin, dificulti care decurg din complexitatea problemelor pe
care le conine domeniul ortografiei i punctuaiei. .
Mi-am propus ca pe parcursul acestei lucrri s prezint att unele
considerente de ordin teoretic ct i metode i procedee ce pot fi utilizate n
practica didactic pentru stimularea i dezvoltarea capacitii de nsuire a
normelor de ortografie i punctuaie.

Semnele ortografice utilizate n limba romn:

- pauza alb (blancul);


- cratima;
- apostroful;
- punctul;
- bara.

Semnele de punctuaie utilizate n limba romn:

- punctul; - linia de dialog;


- semnul ntrebrii; - punctul i virgula;
- semnul exclamrii; - ghilimelele sau semnul citrii;
- virgula; - linia de pauz;
- dou puncte; - parantezele rotunde, drepte, oblice;
- punctele de suspensie; - cratima.

Obiectivele cadru sunt valabile pe tot parcursul ciclului primar, acestea


fiind:
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacitii de exprimare oral;

67
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris;
dezvoltarea capacitii de exprimare scris.

Pornind de la locul i rolul pe care l au n structurarea i desfurarea


activitii de nvare, se impune recunoaterea identitii distincte a urm-
toarelor ,,variabile psihologice:
structura cognitiv;
structura motivaional;
structura afectiv;
structura volitiv;
structura de vigilen ( atenia).

Metodele i procedeele cele mai utilizate n cadrul leciilor de


predare, nvare, consolidare i recapitulare a cunotinelor ortografice i de
punctuaie sunt:
Explicaia; Munca independent;
Conversaia; Activitatea pe grupe;
Metoda exerciiilor; Metoda cubului;
Problematizarea; Metoda ciorchinelui;
Analiza ortografic; Jocul didactic.
Citirea ortografic;

Tipuri de exerciii folosite pentru formarea deprinderilor de ortografie


i punctuaie:

Copierea; Dictarea cu comentarii;


Transcrierea; Autodictarea;
Dictarea; Compunerile gramaticale;
Dictarea fonetic; Exerciiile;
Dictarea cu explicaii prealabile; Exerciiile de recunoatere;
Dictarea propriu-zis; Exerciiile de completare;
Dictarea de control; Exerciiile de exemplificare;
Dictarea selectiv; Exerciiile de creaie.
Dictarea creatoare;

Material didactic folosit pentru nsuirea ortografiei i punctuaiei:

Materialul didactic l-am organizat n:


tabele;
scheme;

68
liste ortografice;
texte cu teme ortografice i de punctuaie;
fie cu teme ortografice i de punctuaie;
mijloace audio-vizuale.

Greeli tipice de ortografie i punctuaie:

a) Greeli de ordin fonetic

substituiri de litere;
omisiuni de litere;
adugiri de litere;
scrierea grupurilor de litere;
scrierea consoanelor ,,mp i ,,mb.

b) Greeli gramaticale

tendina de a folosi o singur form a


adjectivului pronominal de ntrire;
folosirea inadecvat a unor prepoziii i
conjuncii;
scrierea unor adjective, substantive
proprii, substantive compuse.

c) Greeli de ortografie

d)Greeli de punctuaie

Corectarea temelor, testelor, fielor i probelor de evaluare ale


elevilor trebuie s se realizeze periodic, n vederea crerii unor condiii
optime att pentru nlturarea unor greeli, ct i pentru prevenirea
transformrii acestora n deprinderi negative.
Un mare accent am pus pe corectarea temelor de cas, urmrind pe
lng respectarea regulilor gramaticale, ortografice i de punctuaie i
respectarea regulilor referitoare la aezarea textelor n pagin. La sfritul
temei am formulat observaii n legtur cu greelile ntlnite, cu efectuarea
sarcinilor pe care le-au avut de rezolvat.
Frecvent, pentru corectarea muncii independente, am optat pentru
controlul ntre colegi. Elevii schimbau fiele ntre ei i corectau cu creionul
greelile pe care le sesizau. Apoi discutam cu ntreaga clas modul n care au
rezolvat sarcinile, completam rezolvarea corect la tabl, iar elevii rectificau
i acele greeli pe care nu le-au observat. .

69
Prin participarea activ la corectarea greelilor, elevii i-au consolidat
cunotinele i deprinderile de scriere, au contientizat faptul c nu scriem la
ntmplare, ci respectnd anumite reguli.

Metode de evaluare a scrierii corecte

n vederea evalurii cunotinelor de ortografie i punctuaie am utilizat


diferite forme de verificare, metode i procedee de evideniere a perfor-
manelor elevilor.
a) Observarea curent a comportamentului elevilor n timpul leciilor;
b) Verificarea oral;
c) Examinarea prin probe scrise;
d) Testele;
e) Probele practice.

n mod obinuit, evaluarea trebuie neleas ca o modalitate de


ameliorare a predrii i nvrii, de eliminare a eecului i de realizare a
unui progres constant n pregtirea fiecrui elev.
n ceea ce privete scrierea elevilor am folosit mai multe moduri de
exprimare a aprecierilor:
Comentarea modului de rezolvare a sarcinilor de lucru prin laude sau
observaii critice;
Folosirea mijloacelor nonverbale (gesturi, mimic);
Rostirea unor calificative;
Folosirea culorilor;
Desenarea unor fee care exprim bucuria, seriozitatea sau tristeea.
Pentru a realiza o apreciere obiectiv a rezultatelor elevilor, am inut
cont n permanen de obiectivele programei colare. naintea aplicrii
oricrui procedeu de evaluare a cunotinelor, am stabilit descriptorii de
performan corespunztori calificativelor F.B., B. sau S. sau am elaborat un
barem de punctare a fiecrui item de evaluare, stabilind totodat i modul de
convertire a punctajului n calificative.
Pentru educarea capacitii de autoapreciere a elevilor cu care am
lucrat, am utilizat urmtoarele metode:
Clasificarea de ctre fiecare elev a colegilor si, n funcie de rezultatele
obinute la nvtur, aptitudini i caliti, stabilindu-i apoi propriul loc
ntre ceilali elevi, pornind de la aceleai criterii;
Aprecierea lucrrii de ctre elevul nsui, nainte de a o preda pentru a fi
verificat;
Aprecierea rezultatelor de ctre un grup de elevi, alctuit prin rotaie,
ndrumndu-i permanent;

70
Completri reciproce de informaii i aprecieri, obinute n urma antrenrii
colectivului clasei.

Soluii pentru corectarea greelilor de scriere:

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie i


punctuaie este un proces complex, de lung durat. Particularitatea nvrii
ortografiei i punctuaiei n ciclul primar este determinat de faptul c acest
proces are loc n condiiile n care nu se poate apela la teoria lingvistic, la
gramatic. Normele de ortografie i punctuaie nu pot fi evitate nici n clasa
nti, nc de la primele activiti de scriere, cu toate c la aceast vrst
elevii nu nva gramatica pe care se sprijin normele respective de scriere.
De-a lungul activitii la catedr am ntocmit deferite fie de
recuperare menite s vin n sprijinul elevilor care au ntmpinat dificulti n
nsuirea normelor de ortografie i punctuaie.

A. CND I CUM FOLOSIM SEMNELE DE PUNCTUAIE?

Denumirea Cnd se folosesc Exemple


I. Punctul 1. Dup propoziii sau fraze Trebuie s nvm.
[.] intonate enuniativ;
2. Dup cuvinte echivalente cu - Desigur.
propoziii independente; - Da.
3. Nu se pune punct dup:
a) titluri de cri Amintiri din copilrie
b) formule de adresare n scrisori Drag bunic,
II. Semnul 1. La sfritul propoziiilor sau - Cnd vii?
ntrebrii frazelor interogative;
[?] 2. Dup cuvinte cu sens interogativ Cine? Eu?
III. Semnul 1. La sfritul propoziiilor Ce frumos ninge!
exclamrii exclamative i imperative; Citete cartea!
[!] 2. Dup interjecii; A!A!
3. Dup numele persoanei strigate; - Goe ! Goe ! Puiorule!
(I. L. Caragiale)
4. Dup verbe care exprim o - Vino!
porunc, un ndemn, un sfat. - Mnnc!
IV. 1. Dup un enun care are n acelai i-acum voi ce v-ai oprit
[ ?! ] timp caracter interogativ i ?!
exclamativ.
2. Pentru a sugera surpriza, Biete, un pahar cu
admiraia, nedumerirea, fr a da portokid de hidrogen.
replica. - ... ?! (I. L. Caragiale)

71
V. Virgula n propoziie:
[,] 1. Separ prile de propoziie de Fata moului era bun,
acelai fel, cnd nu apar cuvintele cuminte, harnic i
de legtur i, ori, sau. frumoas.
2. Se izoleaz ntre virgule:
a) numele persoanei strigate; - Biete , du cartea la
bibliotec!
- Du , biete , cartea la
b) explicaiile suplimentare; bibliotec!
c) explicaiile povestitorului, cnd - Du cartea la bibliotec ,
apar n vorbirea direct a unei biete!
persoane; Ionel , colegul meu de
d) interjecii; banc , nva bine.
e) alte situaii. - Bunico drag , zise fetia
cu glasul tremurnd , s
vii pe la noi!
3. Nu se despart prin virgul: - Hei , venii aici!
a) pri de propoziie de acelai fel Seara, n parc, cnt o
legate prin i, sau, ori; privighetoare.
b) subiectul de predicat; Alergnd , m-am
c) numele predicativ de verbul mpiedicat.
copulativ; Am rezolvat , iat , corect.
d) atributul de substantivul
determinat; Crile i caietele sunt pe
complementul de verbul banc.
determinat.
Elevii nva.
Elevul este silitor.
Elevul silitor nva.
Citesc cri.

VI. Dou 1. Cnd urmeaz vorbirea unei Elevii au spus :


puncte persoane; - Noi vom planta pomi.
[:] Despre limba romn,
2. Cnd urmeaz o citare; Alexe Mateevici scria:
Limba noastr-i o
comoar.
3. Cnd urmeaz o enumerare; n livad sunt urmtorii
pomi: meri, peri, nuci,
4. Cnd urmeaz o explicaie. cirei i pruni.
O compunere are trei
pri: introducere, cuprins
i ncheiere.
VII. Linia de 1. Arat nceputul vorbirii unei Unde te duci?
dialog persoane.Se scrie cu aliniat. La bibliotec.
[]

72
VIII. 1. Reproduc ntocmai un enun Sara pe deal, buciumul
Semnele spus sau scris de cineva; sun cu jale (M.
citrii 2. Reproduc vorbirea direct Eminescu)
(ghilimelele) nlocuind linia de dialog; El zise: Ce faci?
[ ] 3. ncadreaz titlurile operelor
[ ] literare, atunci cnd sunt reproduse Citesc Cuore de
ntr-un context; Edmondo de Amicis.
4. ncadreaz cuvinte asupra crora ... n loc de vin zice
se insist ironic, dezaprobator. flanel de Drgani.
(I. L. Caragiale)
IX. Cratima 1. ntre adverbe repetate; Mergea ncet - ncet.
[-] 2. ntre numeralele care arat Avea apte - opt ani.
aproximaia; Mine - poimine se
3. ntre cuvintele care arat ntoarce.
limitele uni interval de timp;
4. ntre cuvintele care arat Circulm pe oseaua
limitele unei distane. Bucureti - Piteti.
X. Punctele 1. Marcheaz o pauz mai mare - Tot noi s-i dm? ...
de suspensie care sugereaz ntreruperea irului S-i dea ... (I. L.
[ ... ] vorbirii; Caragiale)
2. Sugereaz emoia, surpriza. Afar noapte, linite,
stele ... un cine ... un
gardist ...
(I. A. Basarabeanu)
XI. 1. Marcheaz grafic cderea Neaa!
Apostroful accidental a unor sunete din Sal tare!
[] cuvinte; 87 (1987)
2. Marcheaz absena primelor
cifre ale notaiei unui an.

B. CND SCRIEM CU LITER MARE?


REGULA EXEMPLU
1. Primul cuvnt dintr-o propoziie; coala mea este frumoas;
2. Numele de persoane (prenumele i numele Ion Popescu, Radu, Ana;
de familie);
3. Numele proprii date animalelor; Grivei, Patrocle, Joiana;
4. Numele atrilor; Marte, Venus, Calea Lactee;
5. Numele proprii ale personajelor unei Ft-Frumos, Cenureasa,
povestiri; Pcal;
6. Denumirile evenimentelor istorice; Unirea Principatelor;
7. Numele srbtorilor religioase, naionale Anul Nou, Crciun, 24 Ianuarie,
i internaionale; 8 Martie;

73
8. Denumirile ntreprinderilor i instituiilor; coala General Numrul 1
9. Denumirile geografice; Petrila;
10. Titlurile revistelor, ziarelor, operelor Petroani, Hunedoara, Romnia,
literare i tiinifice. Retezat;
Adevrul, Poezii.

C. CUM DESPRIM N SILABE?

REGULA EXEMPLU
1. Cnd o consoan se afl ntre dou vocale, ea su net, si la b, e xer
trece n silaba urmtoare: ci iu,
( v c v : v cv); a x;
2. Cnd dou consoane alturate se afl ntre
dou vocale, desprirea se face ntre cele dou sol dat, car te,
consoane: pal ton, trac tor ;
( v c c v : vc cv);
2.1. Excepie: n cazul n care prima consoan a cru, o blic, ca dru, a
este b, c, d, f, g, iar a doua consoan l sau r, fl,
desprirea se face n faa celor dou consoane; a gro nom;
3. Cnd trei sau mai multe consoane se afl
ntre vocale, desprirea se face dup prima pen tru, dis trac i e,
consoan; n tre ce re;
3.1. Excepie: n cazul grupurilor lpt, mpt, nc, sculp tor, somp tu os,
nct, ndv, rct, rtf, stm, desprirea se face dup a punc tu a i e, jert
doua consoan; f;
4. n cazul cuvintelor derivate i compuse, alt un de va, in o fen
desprirea ine seama de elementele siv,
componente. dez or di ne, drept
unghi.

E. DOU LITERE: I , ACELEAI SUNETE

REGULA EXEMPLE
1. Se scrie la nceputul cuvntului; mprat, nger, mi, nlocuit,
ntr-una;

74
2. Se scrie la sfritul cuvntului; a ur, a cobor, a amr, a vr,
a tbr;
3. a) Se scrie n interiorul cuvintelor; dnsul, sfnt, vrst;
b) Se screi n interiorul unui cuvnt nensemnat, rencepe,
cunoscut, dac acest cuvnt s-a format subneles, demprit,
adugndu-i-se grupuri de sunete (prefixe); autonchidere, suprancrcat;
c) Se scrie n interiorul unui cuvnt care nerenarmat, nerenfiinat,
ncepe cu dou astfel de grupuri de sunete; nesubneles;
d) Se scrie n interiorul unui cuvnt bineneles, nemaintlnit,
compus din alte dou cuvinte din care al ntr-nsul.
doilea ncepe cu .

Schemele le-am folosit pentru a evidenia opoziia dintre cuvintele care se


rostesc la fel, dar se scriu diferit:
ndemnat trenul
I-A spus c IA cartea
sftuit s exemplul
premianilor
Tot cu ajutorul schemelor i-am nvat s pun corect liniua de unire lng
un verb.
Pe cine am vzut ?
L-AM VZUT
Pe el ( l )
Cui am dat?
I-AM DAT
Lui ( i ) / Ei ( i )
Pe cine am artat?
AM ARTAT-O
Pe ea ( o )

75
3. METODA OPERAIONAL INTUITIV N PREDAREA
ORTOGRAFIEI LA CLASELE PRIMARE

Transpunerea limbajului oral n limbaj scris este un proces


complex i de durat. Formarea deprinderilor ortografice i de punctuaie
constituie una dintre principalele sarcini ale studiului limbii, sarcin a crei
ndeplinire trebuie urmrit cu perseveren i fermitate de-a lungul anilor de
coal.
Bazele deprinderilor ortografice i de punctuaie se pun
concomitent cu nvarea citit-scrisului i cu formarea primelor cunotine
teoretice elementare , se amplific i se consolideaz cu treapta nsuirii
noiunilor i sistemului noiunilor de limb. Aceste cunotine i noiuni
constituie punctul iniial i fundamental teoretic al deprinderilor respective,
cele mai multe dintre regulile ortografice derivnd i sprijinindu-se pe
cunotinele de fonetic, morfologie i chiar de lexic, iar cele de punctuaie
fiind legate mai ales de cunotinele de sintax.
Legtura dintre morfologie i ortografie decurge din aciunea
principiului morfologic care are, fundamental, rolul de regularizare a scrierii.
Pe baza acestui principiu regulile ortografice reliefeaz anumite trsturi ale
structurii morfematice a cuvintelor (radical, sufix, desinene) i ale modi-
ficrii lor n cursul flexiunii.
Pe baza principiului sintactic deosebim n scris situaiile de
omofonie (omofonele fiind segmentate de expresii paralele identice din punct
de vedere al constituiei fonetice, dar fr s fie i omonime, deci prin acesta
fr s fie i omografe).

76
Conceptul de ortografie

Termenul ,,ortografie e format din cuvntul grecesc ,,orthos


=,,drept, ,,corect i un substantiv derivat din grecescul ,,graphein=,,a
scrie.
Ortografia este rezultatul unei operaii de normare a scrierii i
cuprinde ansamblul regulilor de scriere corect.
Forma de exprimare reprodus prin ortografie este limba literar
(,,varianta cultivat, ngrijit ,a unei limbi naionale).
Ortografia limbii romne este fonetic sau fonologic, adic cele
mai multe dintre regulile ortografice transpun, n planul reprezentrilor
grafice, normele ortoepice ale limbii romne actuale. Caracteristic pentru
scrierea i pronunarea limbii romne este concordana dintre normele
ortografice i cele ortoepice.
n practica predrii-nvrii ortografiei ne strduim s utilizm
metode i procedee indicate de metodici, folosind un bogat i variat material
didactic i intuitiv: caiete, plane, fie, scheme, etc. i n ciuda acestor
aciuni (i a altora neenumerate aici) mai sunt elevi n clas care nu scriu
corect. Nemulumite de astfel de situaii, adesea ne ntrebm: ce am mai
putea face metodico-practic pentru acei elevi care au n faa lor, expuse pe
pereii clasei, diferite plane cu ortograme (unele scrise n culori diferite) pe
care le privesc toat ziua i totui nu le asimileaz?
Rspunsul l-am cutat cercetnd problemele n discuie, att teoretic,
ct i practic-experimental. Experiena ne-a artat c-n domeniul ortografiei
nu este cu nimic mai important ce nvm dect cum nvm, motiv
pentru care studiul literaturii de specialitate (comunicare, lexic, fonetic,
ortografie, ortoepie i punctuaie) se face corelat cu studiul literaturii psiho-
pedagogice.
Astfel, ortografic-informaional, manualele colare (inclusiv
abecedarul) au neajunsuri recunoscute:
Informaiile ortografice sunt relativ puine pentru clasa a II-a, a III-a
i a IV-a (invocndu-se fie vrsta elevilor, fie necunoaterea regu-
lilor gramaticale);
Informaiile ortografice n foarte puine cazuri se constituie n lecii
propriu-zise (mai mult apar ca elemente componente ale leciilor de
comunicare);
Informaiile ortografice din abecedar sunt prea multe (elevii au
nvat apte, opt litere i au exemple de propoziii cu ortograme,
semnul ntrebrii sau semnul exclamrii).
Fa de manuale, un pas novator n direcia modernizrii nvrii
ortografiei prin elemente proprii l constituie lucrrile Ortografia prin
imagini, nvm s scriem i s pronunm corect, Ortografie

77
exerciii pentru clasele I IV, etc. Aceste lucrri cuprind informaii
ortografice mult mai bogate i mai variate.
Din punct de vedere psihologic putem spune:
Operaiile ortografice efectiv-concrete cu obiecte sau asupra
obiectelor (obiecte n cazul ortografiei fiind: fenomene, litere, silabe,
cuvinte, propoziii) corespund la dou forme fundamentale (i
diferite) de abstractizare ;
Nu imaginile ortografice, cum ne prezenta psihologia imagini-
amprent, ci operaiile ortografice mintale, respectiv schemele de
aciune interiorizate- dobndite ca rezultat al aciunilor ortografice
efective- constituie elementele active ale gndirii .
nvarea operaional- intuitiv a ortografiei se poate aplica tuturor
principiilor scrierii corecte. n clasa I, nvarea citit-scrisului nseamn
nvarea primului principiu ortografic (criteriul fonetic). Succesul colar
n asimilarea acestor informaii se datorete metodei i simului limbii.
Metoda (n etapa operaiilor efective) i pune pe elevi n situaia de a
contientiza ortografic ceea ce vorbesc. De exemplu n cazul nvrii
principiului silabic (scrierea sunetelor: ce, ci, ge, ,gi, che ,chi, ghe, ghi)
succesul colar trebuie atribuit metodei deoarece regulile ortografice
specifice acestui criteriu (c urmat n aceeai silab de e se citete ce i nu
che cum s-ar atepta copilul) contravin simului limbii cultivat pn
acum (de vorbire i de metoda fonetic analitico-sintetic). Personal
consider c n clasa I nu ar trebui s folosim prea multe ortograme.
Important este formarea deprinderii de a citi contient i corect fr
omisiuni de litere, cuvinte/propoziii i de a scrie, att dup dictare, ct i
din manual un text, respectnd alineatul i semnele de punctuaie (punctul,
virgula, semnul ntrebrii, semnul exclamrii, dou puncte).
ncepnd din clasa a II-a, cnd elevul citete/scrie cursiv i
fr adugiri/omisiuni de litere, putem s explicm anumite situaii de
scriere a unor cuvinte. Exemplu:
nai/ n-ai : Cnt la nai. N-ai (nu ai) cntat bine.
nu-i (nu este): Nu-i la mine .
Posibilitatea nvrii informaiilor ortografice pe baza conlucrrii
metodei cu simul limbii se confirm i-n cazuri considerate dificile: adu-
mi-l (adu mie pe el) sau nu mai vine...; numai el a sosit... etc. (care
implic sensul lexical i valoarea gramatical a cuvintelor) numai c acum
nvarea (cultivarea simului limbii, etapa operaiilor efective) se face
preponderent nu prin aciuni cu obiecte (ca-n cazul principiului fonetic),
ci prin aciuni asupra obiectelor (s-au/se au; sau/ori; unii-v/ v unii)
ceea ce pune pe elevi n situaia de-a contientiza ortografic ceea ce
vorbesc/scriu.

78
n fiecare lecie de limb romn trebuie s se desfoare cel
puin un moment ortografic. De exemplu, n timp ce nvtorul verific
dac elevii au scris tema, acetia alctuiesc propoziii cu ortograma scris
pe tabl. Important este s se citeasc i s se discute propoziiile alctuite
n mod independent. Acolo unde este cazul, se dau noi exemple i se
explic folosirea ortogramei respective.
S-a dus la sora sa (ei).
L-a adus de la bunica (pe el a adus).

Deci, n clasa I i a II-a solicitm elevii s lege un grup de cuvinte de


unele elemente de fonetic cu care sunt deja familiarizai (exemplu: ce se
aude cnd spui El n-are i ce se aude cnd spui El nu are? ). Astfel,
unele ortograme le explicm prin lipsa unei vocale: n-are (u), cade-n ().
n clasa a III-a i a IV-a, dup nvarea pronumelui personal, a
verbului i a substantivului, elevul poate s neleag i s explice scrierea
ortogramelor.
Exemplu:n propoziia L-a vizitat la bunica lui.,l (el) este pronume,
a vizitat este verb; sunt dou cuvinte care se rostesc mpreun, dar din
punct de vedere gramatical sunt pri de vorbire diferite. Pentru scrierea
corect se folosete cratima ntre ele.
Achiziia ortografiei gramaticale este legat de evoluia copilului n
nelegerea raporturilor dintre cuvinte i a relaiilor gramaticale ce se
stabilesc ntre acestea. Scrierea corect depinde de capacitatea copilului de
a-i concentra atenia. Predarea explicit a ortografiei nu poate avea loc
dect ntr-o etap de dezvoltare psihologic a copilului care s-i permit
acestuia raionamentul gramatical. Exersarea scrierii ortografice se
realizeaz prin exerciii de vizualizare, exerciii de asociere analogic i
permutri.
n cei peste 30 de ani desfurai la catedr, am observat c jocurile
didactice cultiv spiritul competitivitii, ajut la dezvoltarea gndirii i
sunt plcute elevilor. Voi prezenta cteva jocuri pe care le-am folosit n
leciile mele.
Jocul Gsete cuvntul asemntor

Participani : 3 grupe a cte 6 - 7 elevi


Materiale utilizate: instrumente de scris, jetoane scrise
Desfurare :
nvtorul distribuie elevilor cte un jeton (exemplu: s-a aezat, l-a
ridicat, i-a vorbit) pentru fiecare grup. Elevii trebuie s gseasc sinoni-
mul cuvntului scris pe jeton i s formuleze n scris o propoziie. Se
apreciaz rspunsul corect cu puncte i ctig grupa care obine mai multe
puncte.

79
Jocul Mai spune ceva

Participani: 3 grupe a cte 6 - 7 elevi


Materiale utilizate: instrumente de scris, cartonae cu cte o propoziie de
forma: Copiii s-au jucat.
Desfurare:
nvtorul distribuie elevilor cte un cartona. Sarcina jocului: dezvoltarea
propoziiei scris de elevul anterior.
Exemplu:
Copiii s-au jucat.
Copiii s-au jucat n parc.
Copiii s-au jucat cu mingea n parc.
Jocul se oprete n momentul n care elevii nu mai pot aduga nici un
cuvnt propoziiei dezvoltate.

Jocul Literele permise

Participani: 2 grupe a cte 10 - 12 elevi


Materiale utilizate: cret colorat, jetoane scrise
Desfurare:
Tabla este mprit n dou pentru ca fiecare membru al grupei s
participe la joc (nu se scrie dect pe tabl). nvtorul distribuie elevilor
cte un jeton (elevii pot forma dou rnduri). Fiecare elev citete cnd i
vine rndul ceea ce este scris pe jeton, apoi scrie la tabl varianta aleas
de el (folosete cret colorat pentru ortogram).

Exemplu:
.... spus ia, ea, i-a fraii... s-i, si
... ntlnit sa, s-a ... da iar, i-ar
... adunat sau, s-au ... spus cai, c-ai
De mare ajutor pentru elevii mei este Tabelul ortogramelor. Prin
intermediul acestuia copiii reuesc s neleag sensul unui cuvnt i a
grupului de cuvinte corespunztor (ortograma). l recomand ca material
suport att elevilor, ct i nvtorilor.

Etapele nvrii ortografiei n ciclul primar

ntruct predarea limbii romne se realizeaz potrivit principiului


concentric, n nvarea ortografiei elevul parcurge mai multe etape.
1. Etapa pregramatical (clasele I- II)-n care ,,ortografia se
nva nu numai raional, ci i mecanic i intuitiv.(G. Beldescu - ,,Ortografia
n coal, E.D.P., Bucureti,1973 )

80
Unele reguli ortografice i deprinderi se nsuesc concomitent cu
nvarea scris-cititului neavnd nevoie de un suport lingvistic. n mod
treptat, colarii mici se familiarizeaz,pe cale empiric, intuitiv, cu unele
norme ortografice.
2. Etapa gramatical (clasele III-IV) corespunde predrii-
nvrii primelor noiuni i concepte gramaticale. n aceast etap se lrgete
baza cunotinelor teoretice, prin precizarea i definirea lor, pornind de la
observarea deliberat a faptelor de limb.
3. Etapa cunoaterii raionale a normelor de ortografie
Aceast etap corespunde claselor V-VIII, unde sfera cunotin-
elor teoretice se lrgete i se acord o importan deosebit procesului de
abstractizare, asigurndu-se nelegerea contient a ortogramelor. n ciclul
gimnazial, cunotinele lingvistice au ,,cu prioritate funcia de a comunica
reguli generale noi, care n-au putut fi nsuite pe cale intuitiv n etapele
anterioare.
Cunoaterea raional a normelor de ortografie este ultima faz a
nvrii ortografiei. Cunotintele de limb au funcia de a confirma,
de a valida nvarea anterioar realizat pe cale intuitiv a normelor
de ortografie, precum i pe aceea de a comunica reguli generale noi,
care n-au putut fi nsuite pe cale intuitiv n etapele precedente.
Dupa nelegerea pe cale intuitiv sau pe baza termenilor lingvis-
tici a normelor de ortografie i punctuaie, calea cea mai sigur pentru
formarea deprinderilor de aplicare n practic a acestor norme o con-
stituie exersarea lor sistematic. Ca orice deprindere, scrierea corect
se formeaz pe baza de exerciii. ,,O regul se fixeaz i intr n de-
prindere pe dou ci: exerciiul i practica spontan a scrierii" 1. Pentru
ca exerciiul s fie eficient, trebuie organizat n forme atractive, astfel
nct s menin interesul i atenia elevilor la activitatea respectiv.
Ceea ce conin deosebit este materialul de limb specific folosit.
Astfel, de exemplu, exerciiile de recunoatere, cele de grupare, de
modificare sau de completare a diferitelor forme ortografice i semne
de punctuatie pun n faa elevilor un material de limb adecvat, care
cuprinde cazurile respective de ortografie, pe care elevii trebuie s le
recunoasc, s le grupeze, s le modifice sau s le completeze. n cadrul
orelor de limba romn se va explica i motiva scrierea cu cratim.

Scrierea grupurilor verb-pronume

Elevii vor afla cnd i de ce se scrie cu liniu de unire (cratim).


Rostirea mpreun a unui verb i a unui pronume este marcat n scris prin liniua de
unire (cratima), care unete cele dou pri de vorbire.

81
Liniua de unire marcheaz n scris rostirea mpreun a dou pri de vorbire diferite:
- verb + pronume;
- pronume + pronume;
- alta parte + pronume.
Ca s scrie corect este necesar:
- s disting prin ntrebri logice care cuvinte se pronun mpreun;
- s delimiteze prin cratim (liniu de unire) prile de vorbire.
Pentru ca elevii s neleag mai bine scrierea grupurilor verb pronume am fcut
mai multe exerciii de tipul Cine tie... scrie! Acesta se joac trecnd rspunsul n
csue.
1. Pe cine a ludat doamna nvtoare?
pe mine [m]-a ludat
2.Cui a dat nvtoarea o carte?
mie [mi]- a dat o carte
3. Pe cine ar evidenia doamna nvtoare?
pe mine [m]-ar evidenia
4. Cui ar vrea s povesteasc o poveste ?
mie s [mi] povesteasc
5. Cui i-ar fi povestit povestea?
Mie s-[ ] fi povestit
6. l vd pe domnul nvtor ascultnd pe cine?
ascultndu - [m] pe mine
7. Pe cine ai luda tu?
lauda - [ m ]- ai pe mine
8.Vzut-ai pe cineva?
pe mine vzutu-[m] ai ?
9. i-ai dori un iepura?
eu [mi ] -a dori
10.Privete dar pe cine?
Privete-[ m] pe mine!

Chiar dac n clasele a III a i a IV a ale ciclului de dezvoltare nu se


studiaz diatezele, formele neaccentuate ale pronumelor personale i reflexive,
elevii ntlnesc aceste forme, n ortografierea crora se folosete cratima.Astfel,
se vor face exerciii pentru scrierea corect a:
- modului perfect compus, diateza reflexiv (m-am gndit, te-ai mirat, s-a
trezit)
- modului condiional-optativ, diateza reflexiv (m-a duce, te-ai duce)

82
- verbelor pronunate mpreun cu pronumele personal la cazurile
acuzativ i dativ, forme neaccentuate (mi-a spus, i-ar aminti, ne-ar auzi, te-ar
vedea etc.);
- formelor verbale pronunate mpreun cu alte pri de vorbire (c-ai
plecat, de-ai ti, c-am vzut);
- formelor verbale inverse, cu i fr alte pri de vorbire (plecat-am, vzut-
am, datu-i-ai, fcutu-i-i, da-i-l-a, duce-m-a);
- scrierea formelor de gerunziu,diateza reflexiv (gndindu-
m,ducndu-te,mirndu-se) sau a gerunziilor nsoite de pronume personale,
forme neaccentuate de acuzativ i dativ (vzndu-m, ducndu-l, ateptnd-o etc.).
n afara copierii i transcrierii, utilizate mai frecvent n ciclul
achiziiilor fundamentale, se utilizeaz acum exerciii de transformare, n
scopul asimilrii mecanismelor de analiz morfologic pe care copiii trebuie s
le fac nainte de scriere. Astfel, li se cere copiilor s treac la timpul trecut
urmtoarele forme verbale:
Timpul prezent Timpul trecut

se nnopteaz
m duc
te apropii
sau forma invers a urmtoarelor construcii: am plecat, m-a duce, au vzut, ai
auzit,i le-a da.
Pentru a realiza discriminarea ntre unele ortograme se utilizeaz
labirintul ortografic, prin care li se cere copiilor s aleag formele scrise corect
i s justifice opiunea. Pe tabl sau pe fie individual apar situaii de tipul:
mia mia mia
Bunicul mi-a spus cd de ziua mea mea imi dd o
mea
mea mi-a
mi-a
Un grad mai mare de dificultate l au compunerile cu ortograme
date de nvtor. Li se cere copiilor s povesteasc o ntmplare ,n care s
foloseasc corect formele : al, a-l, ai, a-i, cel, ce-l, cea, ce-a, sa, s-a, la,l-a, ia, i-
a. La verificarea temei se cer explicaii privind folosirea unei forme sau alta.
Deprinderile ortografice sunt consolidate atunci cnd elevii se pot controla
singuri , cnd pot s-i motiveze just scrierea oricrei ortograme, deci cnd
stpnesc perfect, cnd i-au nsuit contient noiunile i regulile gramaticale,
au cptat priceperea transferrii lor n practic i cnd au ajuns la o anumit
automatizare a aciunii motorii.

83
Ortografia i punctuaia se nva nu doar n ore special
consacrate acestui scop, ci n toate mprejurrile n care elevii sunt
pui n situaia de a se exprima n scris. Mai mult chiar, ,,momentele
ortografice" trebuie s fie introduse i la leciile de citire, precum i n
alte mprejurri n care, cu prilejul efecturii citirii, se ntlnesc cazuri
deosebite de ortografie i punctuaie.

CONCLUZII

Cultivarea limbii scrise implic necesitatea nsuirii normelor de


ortografie i de punctuaie. Astzi, orice om cult trebuie s tie s-i exprime
clar gndurile, innd seama de normele ortografice i de punctuaie stabilite
pentru limba matern, norme care se nva ncepnd cu primii ani de coal
i care se consolideaz pe parcurs.
Mulumirea nvtorului este deplin numai atunci cnd dup cele
patru clase de instruire i educare poate preda ciclului urmtor o clas n care
elevii, pe lng cunotinele acumulate n diferite domenii, vor avea un scris
caligrafic, cu ct mai puine greeli de exprimare, de ortografie i de
punctuaie.
Truda omului de la catedr, nltoare i fascinant totodat, este
ncununat de succes dac reuete s realizeze miracolul evoluiei copiilor,
plmdind n sufletul i n mintea lor aspiraia spre mai mult, spre mai bine,
spre mai frumos.
Un aspect important al nvrii exprimrii scrise este ortografia.
Deficienele ce influeneaz scrierea corect, ortografic au baze psihologice
comune. Acestea sunt coordonarea motric, absena (total sau parial) a
memoriei vizuale i incapacitatea de a-i forma o reprezentare mental a
cuvntului.
Practic, n fiecare lecie apar cuvinte noi dar, cu ajutorul explicaiilor
(pentru fiecare caz n parte) i a metodelor de nvare, elevii pot nelege i
depi noile situaii.
Predarea-nvarea limbii romne, asociat modalitilor de nvare
tradiional (cu manuale, culegeri de exerciii, etc.) ne asigur nsuirea infor-
maiilor ortografice de baz la timp fr posibilitatea uitrii.

84
BIBLIOGRAFIE:

1. ERDEAN, IOAN Metodica predrii limbii romne la clasele I


IV, E.D.P., Bucureti, 1993.

2.GHERGHINA , DUMITRU ndrumtor pentru predarea nvarea


gramaticii i ortografiei n ciclul primar, Editura AVRMEANCA,
Craiova , 1993.

3. NU, SILVIA -Metodica predrii limbii romne n clasele primare,


Editura ARAMIS, Bucureti, 2000.

4.Berca, Ion: ,,Metodica predrii limbii romne, E.D.P.,Bucureti, 1972;

5. Berdescu, G.: ,,Ortografia n coal,E.D.P.,Bucureti, 1973;

6. Blideanu, Eugen,erdean, Ioan :,,Orientri noi n metodologia studierii


limbii romne n ciclul primar, E.D.P., Bucureti, 1981;

7. Constantinescu, Maria: ,,Capcanele ortografiei,E.D.P., Bucureti, 1996;

8. Pene, Marcela; ,,Ortografie exerciii pentru clasele I-IV, Aramis,


Bucureti,1998;

9. Nicola, Ioan: ,,Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1996;

10. erdean, Ioan: ,,Metodica predrii limbii romne, E.D.P., Bucureti,


1993;

11. erdean, Ioan: ,,Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul


primar, Corint, 2007.

85
CUPRINS

CAPITOLUL I
INTRODUCERE N STUDIUL ORTOGRAFIEI I PUNCTUAIEI

1.Preocupari ale nvmntului primar pentru formarea deprinderilor corecte


de exprimare oral i scris.................2

2.Sarcinile ce revin colii n nvarea ortografiei i a punctuaiei..............6

3.Motivaia i alegerea temei ....................................................................11

CAPITOLUL II
ASPECTE TEORETICE

1.Scrisul obiectiv prioritar al nvmntului primar..............................13


2.Principiile ortografiei limbii romne..25
3.Legtura dintre citire i scriere...38

CAPITOLUL III
ASPECTE METODOLOGICE

1.Cauzele unor greeli de ortografie i de punctuaie i sugestii pentru


nlturarea lor...........................................................................................54
2. Metode i procedee folosite pentru familiarizarea noiunilor de
ortografie i punctuaie la clasele primare...65
3.Metoda operaional intuitiv n predarea ortografiei la clasele
Primare.77

CONCLUZII85

BIBLIOGRAFIE.86

86