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Evelyne Brard
Maitre de confrences honoraire
Universit de Franche-Comt CLA
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1. Etat des lieux des pratiques et des propositions mthodologiques
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dmonstratif qui est souvent prsent dans cette unique fonction et non dans
sa fonction anaphorique sauf dans les Niveaux pour le franais, ainsi en A2ii, il
est indiqu dans cette dernire fonction. Mais on soulignera le fait que le
mtalangage est souvent complexe et que les termes utiliss proviennent
souvent des catgories de la grammaire du franais langue maternelle. Il arrive
mme que les explications grammaticales en reprenant des rgles de grammaire
traditionnelle qui sont la limite fausse : sur la place de ladjectif, les adjectifs
courts trs frquents se placent vont le nom. Il est difficile de traiter ce point
sans faire intervenir les aspects smantiques (Il a des yeux rouges, il a les yeux
rouges).
1.3. Ce qui compense cette approche traditionnelle
Mais cette approche de la grammaire est en gnral dans les manuels, couple
une exposition la langue la fois dans les activits, dans les documents
fabriqus ou authentiques et dans les activits de classe. Ceci conforte lide
quil y a continuit voire mme interaction entre grammaire implicite et
grammaire explicite.
A loppos de ces pratiques, on trouve des ouvrages de rfrence ou des livres
dexercices dont les entres relvent davantage des notions (quantit, espace,
temps), de lnonciation et dune approche discursive : types de phrases,
discours et reprises, relations logiques, types de textes. (Voir Genevive
Dominique de Salins)
Par exemple comment expliquer les utilisations de jamais, toujours, dj, pas
encore, encore, parfois, pas toujours, sans utiliser les notions gnrales.
Les deux manires daborder la comptence grammaticale se recoupent parfois
et nous verrons que ce nest pas forcment antinomique.
Cette prdominance de la grammaire ordinaire sexplique dailleurs par la
demande des apprenants qui selon leurs cultures ducatives auront besoin de
consolider leur apprentissage par lexplicitation de rgles comme ils lont fait
dans leur langue maternelle et par la difficult pour les enseignants dintgrer
dautres approches grammaticales, telles que la grammaire notionnelle ou
smantique et sans doute le rapport la norme quentretiennent certains
enseignants et apprenants.
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2. Les difficults
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renvoie galement la matrise du discours, sa cohsion et sa cohrence, au
reprage des types et genres textuels, des effets dironie, de parodie. iv
En ce qui concerne la mthodologie, le CECRL ne retient aucune approche
mthodologique particulire, (or, implicitement lapproche actionnelle suppose
un choix implicite dans lapproche mthodologique), ni aucune rfrence une
thorie linguistique particulire mais met en avant trois points.
*Il donne une indication sur llaboration de la progression, en insistant sur la
productivit communicative des formes grammaticales mettre en uvre : on
choisira donc denseigner en priorit les formes qui offrent les possibilits les
plus larges de ralisation de fonctions de communication. De fait, ce qui est
valoris, ce sont les capacits de raliser des fonctions plutt que les
connaissances grammaticales. (Exemples du pass, de laccord du participe
pass, des doubles pronoms). Dans le cas de laccord du participe pass, on se
situe clairement dans une perspective normative et non descriptive car si on
observe les productions loral dans les mdias par exemple, trs souvent
laccord nest pas fait.
Le deuxime point mis en avant par le CECRL, touche lapprentissage de la
langue trangre par rapport la langue maternelle. Le CECRL recommande de
prendre en compte les donnes contrastives : il ne sagit pas de traduire ou de
faire de la grammaire compare mais plutt de faire appel ce que lapprenant
connat, de lencourager sappuyer sur ses connaissances mme implicites et
sur les diffrentes langues connues. Ceci est relier une conception plurilingue
pour les langues trangres et devrait favoriser la construction du systme de la
langue trangre pour lapprenant.
Il est conseill dans le CECRL de travailler la comptence linguistique en
lintgrant dans le discours authentique, de telle sorte quelle ne se dveloppe
pas de faon parallle la comprhension et la production relle. On retrouve
donc limportance du sens et du discours dont la comptence linguistique ne
peut tre spare.
Enfin, on peut utiliser lordre naturel dacquisition de la langue maternelle par
les enfants.
2. 3. La relation apprentissage / grammaire
Le lien entre ce qui est enseign et ce qui est acquis est lui aussi problmatique
dans la mesure les deux aspects ne correspondent pas forcment : cela relve
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la fois de la progression et des activits proposes. De la progression car le fait
de traiter un point puis un autre ne permet pas toujours lapprenant de faire
le lien entre les composants dun micro systme (par exemple : les
dterminants). Si le modle de progression en spirale est pour beaucoup idal
thoriquement, il nest pas ais de le mettre en uvre (exemple de Studio).
Par ailleurs les types dactivits grammaticales jouent un rle dans
lappropriation ou non dun lment grammatical par lapprenant. Ainsi, des
exercices proposant des noncs dcontextualiss, parfois rptitifs ne
garantissent pas la rutilisation de certaines formes dans une communication
relle (les gammes). La systmatisation ne garantit pas le passage de ces
structures dans la production spontane.
Des activits impliquant davantage les apprenants dans leur apprentissage
voient le jour paralllement au communicatif en particulier la conceptualisation
propose par Henri Besse un niveau avanc.
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enseignant de dire je ne sais pas quand il se trouve face la question dun
apprenant (exemple la grande bouche pour des hispanophones par analogie
avec la forme indfinie / Les yeux rouges, des yeux rouges : processus de
caractrisation ou didentification)
- La reprsentation sociale lgitime la grammaire et la norme tablie comme
un objet stable, alors que cela est assez loin de la grammaire pdagogique,
- La reprsentation sociale selon laquelle lapprentissage dune langue
trangre passe forcment par la grammaire ( Ils veulent de la
grammaire ).
Pour expliquer certains faits de langue, il semble raisonnable de se rfrer une
autre approche que celle que propose la grammaire traditionnelle, ainsi
lexpression du temps en franais posera sans doute problme si on ne se rfre
pas au moment de lnonciation et lopposition discours/rcit. De la mme
faon, expliquer les diffrences entre toujours, pas toujours, dj, pas encore,
encore, jamais (fiche de Rmy Porquier) sera difficile si on ne se rfre pas
des notions :
-la frquence : jamais, toujours, parfois, souvent
-la continuit : encore, toujours
-le passage dun tat ou dune action lautre : dj, pas encore, toujours pas,
neplus
-la rptition : encore.
Dans cette perspective discursive ou textuelle, le CECRL est clair puisquil linscrit
dans la composante pragmatique : lapproche prne implicitement par le
CECRL sinscrit bien dans une logique de fonctions, dinteractions supposant une
maitrise du discours qui se droulent dans un environnement culturel.
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permettent pas de travailler sur le sens qui est bien lobjectif final de toute
interaction ou production.
Exemple de Patrick Charaudeau qui a produit Grammaire du sens et de
lexpression.
Soit lnonc : Jai trente ans . Une analyse smantique, hors contexte, permettra de
montrer quil sagit dune assertion dans laquelle un certain actant (Je) est attribue (avoir)
une certaine proprit (ans), laquelle est quantifie (trente), le tout dans un acte dnonciation
qui dit que cette assertion doit tre rapporte au sujet parlant lui-mme (Je) dans une
modalisation locutive-affirmative. //
Mais quelle grammaire et quel dictionnaire pourraient me dire que cet nonc signifie
vieux ou jeune ? Pourtant, cest peut-tre l son enjeu si on le considre en contexte
communicationnel comme rplique une assertion antrieure :
par exemple, un sportif rpliquant la rflexion dun ami qui stonne de le voir quitter la
comptition. Alors, Jai trente ans signifie "Je suis trop vieux" ;
ou bien, une personne qui vient dtre licencie dune entreprise rpondant la question dun
ami : Cest peut-tre parce que tu as pass lge ? . Jai trente ans signifie ici "Je suis
encore jeune".
Ds lors, on dcouvre que lenjeu de lacte de langage ne se trouve pas tant dans son
explicite (langue) que dans limplicite (discours) quil vhicule. Cela nous amne constater
que tout acte de langage a, de faon constitutive, une double dimension explicite et implicite,
indissociable lune de lautre. Et lon peut se demander quoi tient cette diffrence entre ce
que lon pourra appeler une smantique de langue qui se trouve catgorise et rpertorie
dans les grammaires et les dictionnaires et une smantique du discours qui ne sy trouve pas ?
On rpondra, dans un premier temps, que cette diffrence est due la prgnance du
contexte dans lequel sinsre lnonc. Mais, quest-ce que le contexte ? Car, ici, il ne sagit pas
seulement de ce qui constitue lenvironnement linguistique immdiat de lnonc considr
(ce qui le prcde et ce qui le suit). Il sagit, ici, de la situation dnonciation qui nous oblige
(que lon soit en position dinterlocuteur, de lecteur ou mme danalyste) nous interroger sur
lidentit de celui qui parle (un sportif, un travailleur) et sur la finalit de lchange qui
dtermine lenjeu de signification de lchange langagier.
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Implicite du discours/ Contexte/ Signification de lchange/ Contexte socialv
Cette dimension smantique peut tre traite la fois par la reformulation,
lexplicitation de certains noncs et en faisant appel aux intuitions des
apprenants.
Cest ce genre de tentative que jai essay de faire dans Grammaire du franais.
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concrtise dans les grammaires contrastives en particulier dans les productions
de Jean-Claude Beacco et des quipes qui travaillent avec lui.
Cest un fait connu, mais non vritablement reconnu ou caractris, que les
enseignants possdent une forme dexpertise contrastive de ces difficults
prvisibles, quils interprtent comme des surimpressions de la langue
premire, favorises par des proximits ou des concordances formelles et
smantiques entre les langues en contact . A partir de ces difficults
prvisibles, il est possible dutiliser certaines stratgies dans la prsentation des
lments, dans la faon de corriger les erreurs qui tiennent compte de ce
caractre prvisible
Les limites de cette approche :
- La proximit des langues ne fonctionne pas pour toutes les langues,
- Le rapport entre la LM et la LE nest pas le seul intervenir, lapprenant
labore son systme en fonction de toutes les langues quil connait et
linterlangue se construit sur cet ensemble,
- Les groupes multilingues.
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