Outil Pour Le Diagnostic Et La Remédiation Des Difficultés D'acquisition de La Lecture en 1re Et 2e (Ressource 2976)

Outil pour le diagnostic
et la remdiation des difficults

dacquisition de la lecture
en 1 et 2 annes primaires
re e
Outil pour le diagnostic
et la remdiation des difficults
dacquisition de la lecture
en 1 et 2 annes primaires
re e
Mlanie DEUM, Catherine GABELICA, Annette LAFONTAINE et Marie-Claire NYSSEN

Sous la direction de la Professeure Dominique LAFONTAINE
Service dAnalyse des systmes et pratiques denseignement de lUniversit de Lige
Service gnral du Pilotage du Systme ducatif

Dcembre 2007
Ce travail a t ralis avec la collaboration des enseignants de 1re et 2e annes primaires
de diffrents rseaux.
Mesdames Guillaume, Parmentier et Ruelle, cole communale de Belle Maison de Marchin
Mesdames Ridelle et Delise, cole communale de Hron
Mesdames Cornet et Naa, Espace scolaire Jean Bourgeois de Wanze
Mesdames Ligeois et Rosart, Athne Royal Jules BORDET de Soignies
Madame Battilana, cole Solaire de Tournai
Madame Bastogne, cole fondamentale libre de Ereze
LE COMIT D'ACCOMPAGNEMENT TAIT COMPOS DE :
Madame Annie Roeland, Conseil de lEnseignement des Communes et des Provinces
Madame Genevive Vandecasteele, SeGEC
Madame Claire Desmarets, FELSI
Mesdames Catherine Carlier, Letty Lefebvre et Cathy Soudant, Inspection
Madame Arlette Bourgeois, CAF
Monsieur Julien Nicaise, Cabinet de la Ministre-Prsidente Marie Arena
ILLLUSTRATIONS : Henri Defresne
Les fiches peuvent tre reproduites par les enseignants pour un usage au sein de leur classe.
La reproduction d'autres fins est interdite sauf autorisation pralable du Ministre
de la Communaut franaise.
Ministre de la Communaut franaise Universit de Lige Henri Defresne

SOMMAIRE
INTRODUCTION GNRALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Diagnostic: de quoi sagit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Remdiation: de quoi sagit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Plan de la brochure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
CADRE CONCEPTUEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Quest-ce que LIRE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Quest-ce quAPPRENDRE LIRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Quest-ce quAVOIR DES DIFFICULTS DE LECTURE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
LES DIFFRENTES FACETTES DU PUZZLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
De limportance
davoir un PROJET DE LECTEUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
didentifier les COMPOSANTES SONORES DE LA LANGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
davoir une bonne CLART COGNITIVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
dtablir une juste CORRESPONDANCE ENTRE LORAL ET LCRIT . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
de dvelopper son LEXIQUE MENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
dapprendre INTGRER ET UTILISER LES DIFFRENTES
STRATGIES DE LECTURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
GUIDE MTHODOLOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Outil DIAGNOSTIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Le tableau synoptique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
La grille dobservation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Les fiches de diagnostic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
La fiche de synthse individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
La fiche de synthse collective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Outil REMDIATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Une srie de pistes dintervention proposes lenseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Des squences dapprentissage mettant en jeu difrents types dcrits . . . . . . . . . 45
PARTIE 1 DE LOUTIL LE DIAGNOSTIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Le tableau synoptique: DIAGNOSTIC 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
La grille dobservation: DIAGNOSTIC 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Les fiches de diagnostic: DIAGNOSTIC 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Facette: Projet de lecteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Facette: Composantes sonores de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Facette: Clart cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3
Facette: Correspondance entre loral et lcrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Facette: Lexique mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Facette: Intgration et utilisation des diffrentes stratgies de lecture . . . . . . . . . 99
La fiche de synthse individuelle: DIAGNOSTIC 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
La fiche de synthse collective: DIAGNOSTIC 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
PARTIE 2 DE LOUTIL LA REMDIATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Les pistes dintervention: REMDIATION 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Les squences de remdiation: REMDIATION 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4
INTRODUCTION GNRALE
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Diagnostic : de quoi sagit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Remdiation : de quoi sagit-il ? ................. 8
Plan de la brochure ................................. 9
5
INTRODUCTION GNRALE
Introduction
L apprentissage de la lecture constitue une tape importante pour les enfants; certains dentre eux
lattendent avec impatience, dautres le redoutent. La lecture est en effet un processus complexe, on
le sait: lapprenti lecteur doit apprendre matriser diffrentes stratgies mais aussi les coordonner.
Les obstacles peuvent donc se situer diffrents niveaux et les difficults peuvent sancrer trs tt dans
la scolarit, dautant que les lves ne sont pas tous gaux lorsquils dbutent dans lapprentissage de
la lecture-criture. Laisser passer loccasion didentifier les forces sur lesquelles on pourra sappuyer, ou les
points faibles pour y ragir de manire adquate ds les tapes initiales de lapprentissage peut tre lourd
de consquences: les difficults saccumulent et augurent dun parcours dchecs qui peut brouiller les
lves prcocement et parfois dfinitivement avec la lecture, faute dun diagnostic et dune remdia-
tion mise en place en temps utile. On connat toute limportance de la lecture dans les autres apprentis-
sages scolaires. Mme sil est vrai quon apprend lire toute sa vie, un chec dans les apprentissages de
base de la lecture ne se surmonte pas facilement. Or, les outils manquent dans les coles pour poser un
diagnostic fin des difficults auxquelles certains lves se heurtent ds leurs premiers pas dans les
apprentissages. Les enseignants se sentent dmunis face la ralisation dun diagnostic prcis: ils disent
quils peuvent trs tt reprer un lve qui ne suit pas ou naccroche pas, mais ne savent pas toujours
dtecter prcisment ce qui fait obstacle.
Par ailleurs, un sentiment de malaise par rapport la gestion des difficults et des diffrences de niveaux
de lecture des lves a t mis en vidence dans une enqute 1 mene auprs dun chantillon reprsen-
tatif dun millier denseignants de 1re et 2e annes primaires. Trs peu denseignants estiment tre bien
prpars pour faire face aux difficults en lecture et avoir bnfici dune formation suffisante en matire
de remdiation.
Au-del daides plus spcialises (par lintervention de logopdes, par exemple) et du soutien que certains
parents peuvent donner leur enfant, il apparat essentiel dapporter une aide aux enseignants respon-
sables de lapprentissage initial de la lecture.
Le Ministre de la Communaut franaise, et plus prcisment le Service gnral du Pilotage du systme
ducatif, a subsidi une recherche 2 dont lobjectif principal tait de construire des outils de diagnostic et
de remdiation en lecture pour le dbut de lapprentissage.
Il rpond en cela une proccupation aborde explicitement dans le Contrat pour lcole (2005) o lon
peut lire que lorsquun enfant dcroche ds le dbut, le foss se creuse et il devient difficile de le com-
bler. Les premires annes sont dterminantes dans lacquisition des savoirs de base tels que la lec-
ture, lcriture et le calcul3.
Enfin, avant dentrer plus concrtement dans la prsentation de loutil, nous tenons prciser que nous
navons pas abord lapprentissage de lcriture et les difficults quil peut gnrer. Si nous avons fait
le choix de nous centrer uniquement sur la lecture, ce nest pas que nous considrions lcriture comme
secondaire, loin sen faut; notre contrainte fut temporelle.
1. Le rapport de cette enqute et un article de synthse sont accessibles sur le site www.enseignement.be.
2. Cette recherche sest droule sur deux annes. La 1re anne a essentiellement port sur le recensement de tous les outils
existants, le choix des stratgies prioritaires pour lapprentissage initial de la lecture et la construction de loutil diagnostique.
La 2e anne a permis de complter les outils en construction et de les mettre lpreuve du terrain.
3. Le Contrat pour lcole prvoit dailleurs pour permettre aux instituteur(trice)s de sarrter avec chaque lve, de vrifier ses
acquis, de remdier immdiatement tout dcrochage et de lui garantir un bon dpart (), lengagement dun matre de
remdiation qui peut apporter au titulaire une aide supplmentaire dans lobservation des lves en difficult afin de cibler
davantage les interventions.
7
INTRODUCTION GNRALE
Diagnostic: de quoi sagit-il?

D ans son sens premier, le mot diagnostic fait rfrence la dtermination (dune maladie, dun
tat) daprs ses symptmes (le Petit Robert, 2000). Prfrons-lui, cette dfinition caractre mdi-
cal, son origine grecque diagnosticos qui veut dire apte reconnatre.
Il sagit bien ici daider lenseignant reconnatre, identifier o se situent les difficults des lves.
Les enseignants rencontrs disent quils peuvent reprer trs tt, en dbut de 1re anne, un enfant qui ne
suit pas ou naccroche pas, mais quils ne savent pas toujours identifier prcisment ce qui fait obstacle.
Remdiation : de quoi sagit-il?

S i le terme remdiation fait partie du langage scolaire courant, on ne le retrouve pas pour autant
dans les dictionnaires usuels. Si lon se rfre au terme remdier, on peut trouver la dfinition sui-
vante (le Petit Robert, 2000): apporter un remde , attnuer ou supprimer les effets nfastes de.
Afin dviter, comme pour le terme diagnostic, de mdicaliser les difficults dapprentissage, nous pr-
frons parler de re-mdiation, considrant ainsi quil sagit dapprhender les apprentissages qui posent
problme de manire diffrente, en utilisant dautres mthodes, dautres moyens, dautres procds que
ceux dj mis en place. Il sagit donc de mettre en uvre une autre forme de mdiation afin daborder les
difficults et leur rsolution sous un autre angle. Nous rejoignons en cela la terminologie utilise par un
collectif dexperts, auteurs de dossiers sur la remdiation 4, et par Christian Sol, Inspecteur gnral de
lenseignement subventionn 5.
Il parat vident que ces deux formes daction, diagnostic et remdiation, renforcent laspect PRVENTION 6
des difficults de lecture qui perturbent plus ou moins les apprentissages, et ce afin den limiter la dure
et les consquences. Ces trois aspects diagnostic, remdiation et prvention sont interdpendants et
doivent senvisager dans une perspective dynamique, circulaire et systmique, en lien direct avec la
mthodologie de lenseignant.
Lobjectif de cet outil nest pas de prendre parti pour lune ou lautre mthode de lecture mais plutt de
donner lenseignant, quelle que soit la mthodologie quil utilise, des lments de rponse face aux
difficults ventuelles et passagres que peuvent rencontrer certains lves. Bien comprendre les obs-
tacles auxquels se heurtent les lves peut rendre laction pdagogique de lenseignant plus efficace.
Par ailleurs, quelle que soit la qualit de loutil, lenseignant reste le meilleur observateur et juge des
comptences de ses lves. Il peut en effet se baser sur une diversit de situations alors que loutil diag-
nostique ne peut voquer quun nombre limit de situations. Le rle de loutil est donc plutt
daffiner, de prciser les observations menes par lenseignant en situations naturelles et transver-
sales, afin de cibler au mieux la remdiation ou les actions denseignement sur ce qui pose effecti-
vement problme.
4. Lire au CP, Reprer les difficults pour mieux agir et Lire au CP (2), Enseigner la lecture et prvenir les difficults (2003). Ministre
de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche, Direction de lenseignement scolaire. Collection
cole, Documents daccompagnement des programmes.
5. Cf. Texte introductif des journes de formation la remdiation au cours des premiers apprentissages en lecture organises
linitiative de la Ministre ARENA (2006).
6. Une organisation rigoureuse de la progression, une prise en compte quilibre de toutes les composantes utiles un appren-
tissage complet de la lecture, un bon dosage temporel des phases de dcouverte, de structuration, dentranement, de remploi,
des soutiens aux plus fragiles tout au long de lapprentissage, tout cela concourt une prvention dite primaire, gnralise
celle qui vite la survenue des problmes. Des activits de remdiation, voire de rducation, pour ceux qui ont des difficults
dapprentissage durables constituent une forme de prvention dite secondaire de nature en limiter la dure et les cons-
quences. Lire au CP (2) Enseigner la lecture et prvenir les difficults (page 5), Ministre de lducation nationale de
lEnseignement suprieur et de la Recherche.
8
INTRODUCTION GNRALE
Soulignons galement que la perspective choisie est rsolument pdagogique et cologique: il sest agi
de cibler les difficults sur lesquelles les enseignants peuvent agir, avoir une intervention pdagogique
au sein mme de la classe 7, sans moyens supplmentaires.
Il faut cependant prciser quune des clefs de vote des propositions de remdiation qui seront avances
dans la suite de ce document rside dans la diffrenciation. Cela implique que les enseignants soient
prts revoir, notamment, lorganisation spatio-temporelle de leur classe, afin dorganiser des sances
hebdomadaires courtes de travail en petits groupes de composition flexible, sur base de la proximit ou
de la similarit des difficults rencontres.
Loutil prsent dans les pages qui suivent ne prtend en rien lexhaustivit. Sil est essentiellement ax
sur la 1re anne primaire, il est intressant de lenvisager dans la perspective du cycle 5/8: certaines
dmarches de lecteur senvisagent ds la maternelle et beaucoup sont conforter en 2e anne primaire.
Plus prcisment, nous insistons sur le fait que certaines activits ne sont pas conues pour des lves
de 3e maternelle. Plusieurs stratgies peuvent tre travailles ds 6 ans, sans pour autant devoir tre
acquises et values en fin de 3e maternelle. Notre outil propose donc un ensemble dactivits relatives
aux apprentissages raliser sur lensemble du cycle 5/8.
Ajoutons enfin que loutil prsent ici est le fruit dune collaboration avec des enseignants; tout ce qui est
propos a t soumis leur regard critique, mis lpreuve dans leurs classes puis, si ncessaire, rajust.
Plan de la brochure
L objectif premier de la recherche tait de fournir des outils, non exhaustifs, de diagnostic et de rem-
diation plus ou moins prts lemploi (ce que nous appelons le quoi). Pour dpasser le concept
doutil cl sur porte et optimiser ainsi son exploitation, il nous semblait cependant important de
dfinir succinctement un cadre conceptuel explicitant nos options thoriques (le pourquoi), dune part,
et de proposer un guide mthodologique visant familiariser le lecteur avec loutil construit (le com-
ment), dautre part.
Ds lors, nous proposons de dtailler dans les pages qui suivent :
LE CADRE CONCEPTUEL sur lequel repose loutil. Mme sil nest pas du propos de ce document de donner
les cls dune mthodologie de la lecture, il nous semble important, avant dentrer plus avant dans
loutil, de rappeler ce quest lire afin de savoir ce quimplique lapprentissage de la lecture, et de l,
pouvoir envisager les diffrents profils de lecteurs en difficult (pages 11 16).
LA PRSENTATION DES DIFFRENTES FACETTES autour desquelles sont articules les activits de diag-
nostic et de remdiation (pages 17 27).
LE GUIDE MTHODOLOGIQUE explicitant les tenants et aboutissants de chaque partie de loutil (pages
29 46).
Enfin, LOUTIL en tant que tel, prsent en deux parties, LE DIAGNOSTIC (pages 47 110), dune
part, et LA REMDIATION (pages 111 140), dautre part.
Nous vous souhaitons une bonne lecture.
7. Les troubles dapprentissage de la lecture ncessitant une prise en charge plus spcifique ne sont donc pas envisags ici.
9
CADRE CONCEPTUEL
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Quest-ce que LIRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Quest-ce quAPPRENDRE LIRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Quest-ce quAVOIR DES DIFFICULTS DE LECTURE? ..... 15
11
CADRE CONCEPTUEL
Introduction
D epuis plus de cent ans, la lecture a fait lobjet de travaux scientifiques dans des domaines varis
comme la psychologie cognitive, la psychologie dveloppementale, la didactique, la pdagogie, ,
travaux guids par le souci croissant den amliorer lenseignement. La lecture est sans doute le thme
qui donne lieu priodiquement aux dbats et polmiques les plus vifs dans la presse et le grand public,
entre spcialistes ou praticiens.
Sil est difficile de trouver une dfinition de lacte de lire qui fasse consensus, tout le monde saccorde
sur le fait que lire ce nest pas seulement : dchiffrer, deviner, tablir la correspondance graphmes-
phonmes, oraliser, et ce nest pas que comprendre
Mais alors, quest-ce que lire ? Dans les lignes qui suivent, nous vous prsentons en quelques mots le
modle thorique sous-jacent loutil de diagnostic et de remdiation constituant le cur de cette
brochure. Cette mise au point thorique nous semble importante tant donn le lien vident entre la
conception de lacte de lire, la mthodologie de lapprentissage de la lecture des enseignants et leurs faons
dapprhender les difficults de lecture. Permettre aux enseignants de se positionner par rapport leur
propre conception est important puisque cette conception et la manire dont elle transparat dans la
mthodologie mise en place influencent directement lidentit de lecteur des lves.
Quest-ce que lire ?

L a polmique en matire denseignement initial de la lecture sest longtemps limite la question de
savoir sil fallait commencer lapprentissage par la voie du code (mthode traditionnelle ou ana-
lytique) ou par celle du sens (mthode globale).
Les modles de la lecture experte ont permis de dpasser ce dbat en dveloppant un modle intgrant
le code et le sens, en faisant intervenir, de manire interactive, trois composantes: le lecteur, le texte et
le contexte (Giasson, 1995).
Le lecteur possde des structures et utilise des processus. Les structures font rfrence aux attitudes
et aux connaissances du lecteur sur la langue et sur le monde; les processus font rfrence aux stra-
tgies mises en uvre durant la lecture et laction du lecteur.
Le texte, quil faut pouvoir classer selon sa nature, peut tre considr sous plusieurs aspects: inten-
tion de lauteur et genre littraire, structure du texte et contenu.
Le contexte englobe toutes les conditions dans lesquelles se trouve le lecteur face un texte. Il peut
tre psychologique (intention de lecture, intrt pour le texte), social (interventions de lenseignant
et des pairs) et physique (temps disponible, bruit, ).
Le lecteur donne du sens un crit en se servant la fois du texte, de ses propres connaissances et de
son projet de lecture.
La lecture est conue, dans cette perspective, non plus comme un sous-ensemble de stratgies enseigner
les unes aprs les autres, mais comme une interaction continuelle entre toutes les stratgies mises en
uvre par le lecteur. Giasson (1995) en distingue cinq :
les microprocessus servent comprendre linformation contenue dans une phrase: reconnaissance de
mots, utilisation des correspondances graphophontiques;
les macroprocessus sont orients vers la comprhension globale du texte : identification des ides
principales et utilisation de la structure du texte;
les processus dintgration ont pour fonction deffectuer des liens entre les propositions ou les phrases:
utilisation des rfrentiels, des connecteurs et des infrences;
13
CADRE CONCEPTUEL
les processus dlaboration permettent au lecteur de dpasser le texte : prdictions, lien avec les
connaissances, imagerie mentale, raisonnement;
les processus mtacognitifs servent guider la comprhension : identification de la perte de com-
prhension et rparation de cette perte par la mise en place de stratgies.
Il convient donc, eu gard la dfinition actuelle de lacte de lire :

dune part, dlaborer de manire explicite une mthodologie de la lecture sur le mode de lintgration
du code et du sens. Il ne suffit donc pas de prvoir, dune part, des activits sur le code (syllabation,
dchiffrage de mots) et, dautre part, des activits centres sur le sens (mission dhypothses en
fonction du contexte), il sagit de les intgrer dans les activits de dcouverte du sens des textes
prsents aux lves.
dautre part, denvisager, ds le dbut de lenseignement, la lecture comme une rsolution de problmes
o llve doit faire appel des stratgies diversifies (connaissance des correspondances lettres-sons,
contexte gnral de lhistoire, ) pour accder au sens.
Larticulation de ces deux principes de base (ncessaire intgration du son et du sens et ncessit
denvisager la lecture comme une rsolution de problmes) conduit une recommandation didactique
importante: lenseignement de la lecture est envisager comme un enseignement explicite de stratgies de
lecture et de leur utilisation. Bien entendu, lenseignement de ces stratgies et de leur utilisation peut
varier en fonction de la tche effectuer, du contexte dans lequel llve se trouve et des stratgies uti-
lises prfrentiellement par les lves. Quelle que soit la stratgie concerne, lusage du code, la recon-
naissance visuelle de mots, le recours au contexte, , cet enseignement stratgique et diffrenci a pour
objectif de permettre llve daboutir une lecture significative.
Pour apprendre lire il sagit donc de prendre en considration ces diffrentes composantes du processus
de lecture mais galement de rflchir leur intgration. Tout apprentissage qui se limite lune ou
lautre de ces composantes apparat forcment lacunaire.
Quest-ce quapprendre lire?

P our apprendre lire, il faut tout la fois et en interaction acqurir le systme de lcrit (son code)
et sapproprier une culture de lcrit (ses usages culturels et sociaux). Cest pourquoi il faut la fois
confronter les lves apprentis lecteurs de vraies situations de communication crite et prendre le temps
ncessaire pour quils sapproprient les outils indispensables cette qute de sens. Apprendre lire, cest
squiper doutils, de stratgies et dusages du lecteur. (E. Battut, 2002)
En rfrence la dfinition de lacte de lire envisage ci-dessus, apprendre lire cest donc a minima:
Dvelopper un projet de lecteur en enrichissant ses reprsentations sur les fonctions de la lecture et
sur la faon dont on apprend.
Dvelopper des stratgies dapprenti lecteur :
Parvenir identifier les composantes sonores de la langue au niveau des syllabes et des phonmes;
tablir une juste correspondance entre loral et lcrit: au niveau des lettres, des mots, des phrases;
Enrichir son lexique mental;
Matriser le langage technique de la lecture (connatre le nom des lettres, le sens conventionnel
de la lecture, les termes denseignement utiliss, ).
Apprendre intgrer et utiliser bon escient les diffrentes stratgies de lapprenti lecteur.
Nous avons repris les composantes du processus de lecture essentielles nos yeux sous la forme dun
puzzle afin de bien montrer le lien entre les diffrentes facettes : si chaque facette peut tre travail-
le de manire isole, il ny aura rellement acte de lire que quand il y aura intgration de toutes ces
facettes au service de la recherche de sens. Ces facettes seront dtailles partir de la page 17.
14
CADRE CONCEPTUEL
Quest-ce quavoir des difficults de lecture?

L apprentissage de la lecture, limage du puzzle prsent ci-dessus, fait intervenir plusieurs strat-
gies. Un lecteur en difficult est un lve qui surinvestit une stratgie au dtriment des autres ou qui
ne peut tablir de liens entre ces diffrentes stratgies. Cependant, cet lve peut galement matriser
une ou deux stratgies. Il semble, daprs certaines recherches, que les lves en difficult de lecture
prsentent une certaine forme de passivit mentale et ont une difficult tablir spontanment des liens
entre diffrents lments. Ces lves se posent peu de questions et sont assez dpendants de lenseignant.
Si les erreurs sont souvent communes tous les lecteurs dbutants, chez certains, elles restent un
obstacle durable. Pour dautres, cest la rigidit et lexclusivit de la stratgie employe qui est lobstacle
majeur. Les erreurs des lves rvlent des lacunes dans la reprsentation de ce quest la lecture mais
aussi dans les procdures employes tant pour la reconnaissance des mots que pour la manire de lire.
Elles se dclinent en diffrents types qui se traduisent en profils de lecteurs.
On peut identifier plusieurs types de lecteurs en difficult. Il est prciser que les diffrents types nu-
mrs ne constituent pas des catgories figes dans lesquelles les lves seraient classs. La nature et
la frquence des erreurs que fait un mme individu varient selon le contexte et le type de texte qui lui
est propos. Vangrunderbeek (1994) a mis en vidence plusieurs profils de lecteurs en difficult selon les
connaissances et stratgies utilises prfrentiellement par les lves pour reconnatre les mots dun texte.
1. Profil du surdcodeur : llve essaie de dchiffrer outrance les mots dun texte en se servant du
code. Il perd de vue la recherche de sens en se concentrant uniquement sur les lettres, les syllabes.
15
CADRE CONCEPTUEL
Les erreurs commises sont des confusions, omissions, additions ou interversions de lettres, transfor-
mant les mots en non-mots, sloignant ainsi de plus en plus du sens.
En bref: Llve lit lentement tous les mots, les segmente en syllabes ou en sous-syllabes, fait des erreurs,
prononce des non-mots et ne cherche pas de sens. Il narrive pas raliser la tche demande partir
de consignes.
2. Profil du surdevineur. Cest le cas de llve qui devine le contenu du texte partir des illustrations,
des lments du contexte fournis verbalement par lenseignant et de ses connaissances antrieures. Il
devine les mots qui, dans bien des cas, nont aucune ressemblance graphique avec le mot-cible. Il ne se
proccupe pas de vrifier lexactitude de sa prdiction partir des lettres du mot. Il na pas encore
compris quen franais, les lettres reprsentent les sons de la langue, mme sil a compris que la langue
crite est un transcodage de la langue orale. Il est fort dmuni face des mots nouveaux.
En bref: Llve devine. Il se sert beaucoup des indices extralingusitiques (illustrations, consignes, mat-
riel) et linguistiques (dbut de phrase). Il reconnat certains mots demble, ce qui lui permet danticiper
ce qui est crit, mais de ce fait, il sloigne de ce qui est vritablement crit. Il peut transformer compl-
tement ce qui est crit, ne vrifie jamais ce quil dit partir des lettres du mot.
3. Profil du chercheur de mots. Llve surexploite la voie directe daccs au lexique mental. Il fait
surtout appel ses connaissances des formes graphiques des mots. partir de certains indices graphiques
du mot, il propose un mot sans tenir compte du contexte du texte. Le mot prononc peut avoir une res-
semblance visuelle avec le mot crit mais il ne tmoigne pas dune qute de sens du texte (par exemple:
tracteur pour travaille, bleu pour blouse, botte pour bouton) contrairement au profil prcdent. En compa-
raison avec le premier profil, cet lve dit de vrais mots, mais jamais de non-mots.
En bref: Llve est un lecteur centr sur la reconnaissance lexicale. Il cherche reprer les mots quil
connat ou croit connatre instantanment. Il prononce de vrais mots qui ont une ressemblance visuelle
avec les mots crits (porte/pomme, blouse/bleue) sans se soucier de lenchanement des mots. Il se limite
la voie dadressage (mots mmoriss) sans se soucier de la recherche du sens des mots.
4. Profil de llve qui, en cours de lecture, change de stratgie mais ne les fait jamais interagir
pour confirmer ou infirmer ses hypothses. Par exemple, en dbut de texte, llve devine beaucoup
de mots, se branche sur un canal smantico-contextuel, puis, au paragraphe suivant, se met dchif-
frer en nonnant et en ne cherchant plus de sens. Cet lve a connaissance de stratgies sur plusieurs
catgories (lexicales, syntaxiques, smantiques et graphophonologiques) mais qui semblent cloison-
nes. De ce fait, face un texte, il fait appel lune ou lautre catgorie de connaissances. Cet lve
nest donc pas dpourvu de stratgies mais il ne les utilise pas avec souplesse. Cest lune ou lautre,
mais pas les deux en mme temps.
En bref: cest le lecteur qui se centre soit sur le sens, soit sur le code.
Pour reconnatre les mots dun texte, il se sert soit du sens (dans ce cas, il devine les mots), soit du
code (dans ce cas, il dchiffre en disant des non-mots) mais il ne combine pas les deux. (Le gant
prend un bocal de compote est lu Le gant prend un pot de confiture).
Sur le plan mthodologique, il est donc important daccompagner les lves en difficult, non seule-
ment au moment o ils doivent apprendre et mmoriser des connaissances nouvelles, mais galement
lorsquils auront les rutiliser dans une activit. Dvelopper leurs stratgies mtacognitives les amener
prendre conscience de ce qui se passe dans leur tte, tre conscients de leurs ressources mentales et
y recourir semble une voie incontournable pour permettre ces lves daccder lautonomie dans
les situations dapprentissage et de rsolution de problmes que constitue la lecture. Il sagit dune
vraie sensibilisation de llve aux procdures mentales quil doit dployer pour apprendre lire, par
un enseignement explicite.
16
Les diffrentes facettes du puzzle
Introduction ........................................................... 19
De limportance
davoir un PROJET DE LECTEUR ............................... 19
didentifier les COMPOSANTES SONORES DE LA LANGUE . . 21

davoir une bonne CLART COGNITIVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
dtablir une juste CORRESPONDANCE

ENTRE LORAL ET LCRIT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
de dvelopper son LEXIQUE MENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
dapprendre INTGRER ET UTILISER

LES DIFFRENTES STRATGIES DE LECTURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
17
LES DIFFRENTES FACETTES DU PUZZLE
Introduction
A vant dentrer plus avant dans la prsentation des diffrentes facettes, nous attirons lattention du
lecteur sur le fait que les repres dveloppementaux permettant dvaluer lvolution des lves
dans chacune des facettes, restent avant tout des balises et sont, bien videmment, utiliser avec
grande prudence.
Lenseignant doit davantage se baser sur le dveloppement et la progression des lves en prenant en
compte les diverses dimensions de lapprentissage de la lecture (notamment la mthodologie).
Dune manire gnrale, il faudra sassurer que toutes les facettes du puzzle ont bien t travailles avant
la fin de la 1re anne primaire.
Plus prcisment, la cl de vote du travail en 1re anne concerne avant tout lapprentissage des corres-
pondances entre loral et lcrit et le dveloppement du lexique mental. Il est vident que pour travailler
cette cl de vote, avoir un projet de lecteur, une clart cognitive et une matrise des composantes sonores
de la langue simposent.
Quant la mise en uvre des stratgies au service de la recherche de sens, elle sera travaille en filigrane
tout au long de lanne.
De limportance
davoir un PROJET DE LECTEUR
Un apprenti lecteur qui na pas une ide claire des fonctions, usages et enjeux de la lecture est sus-
ceptible de ne pas parvenir mettre en lien ses stratgies dapprenti lecteur et les intgrer en une
comptence globale. Il sagit donc de dvelopper chez llve la conscience de la signification de lacte de
lire, des fonctions de lcrit mais aussi des reprsentations lies lacquisition de la lecture. Ainsi, llve
doit avoir une ide claire de: quoi cela sert de lire; ce que cest savoir lire; ce que lon met en action
quand on lit; ce quil doit acqurir pour savoir lire; ce quil a dj acquis et ce quil lui reste acqurir.
Les reprsentations de la lecture et de son apprentissage sont un facteur indispensable lintgration des
comptences constitutives du savoir-lire. En effet, la perception des usages fonctionnels de la lecture agit
comme un dclencheur ou un acclrateur pour lexploration des aspects plus techniques de la langue.
De plus, pouvoir identifier divers supports crits va permettre llve dadapter ses stratgies
dapprenti lecteur: on nenvisage pas la lecture dune recette culinaire de la mme faon quun pome.
Notons tout de mme quun manque de matrise du code rend lactivit de lecture laborieuse et donc peu
motivante pour certains lves qui dveloppent une certaine anxit lgard des tches de lecture.
Aucun lve naime et na envie de lire lorsquil lit mal. De ce fait, mme si les activits visant faire
merger un projet de lecteur devraient avoir lieu au plus tt dans la scolarit, celles-ci ne devraient pas
uniquement concerner le dbut du cycle 5/8. En outre, il ne suffit pas de lire des livres captivants aux
lves ou de les amener la bibliothque pour dvelopper des reprsentations positives de lacte de lire,
encore faut-il aider llve consolider ses comptences de lecteur.
TROIS STRATGIES coexistent au sein de cette facette :
Reprsentations des fonctions de la lecture FICHE PROJET DE LECTEUR 1;
Reprsentations en rapport avec lapprentissage de la lecture FICHE PROJET DE LECTEUR 1;
Connaissance de quelques supports crits et de leurs fonctions (sinformer, communiquer, avoir
du plaisir) FICHE PROJET DE LECTEUR 2.
19
QUELQUES REPRES DVELOPPEMENTAUX

Le plus important pour cette facette est dobserver si les diffrentes reprsentations voluent avec
le temps et si elles se modifient la lumire des expriences de lecteur vcues.
en ce qui concerne les fonctions de la lecture.

Certains lves mettent des rponses refltant des reprsentations fonctionnelles ou cultu-
relles de la lecture et se projettent donc lecteurs dans un futur proche.
Exemples: Lire, cela sert raconter des histoires, avoir du plaisir, faire une recette avec maman,
trouver son chemin, savoir ce quil faut acheter au magasin,
Certains lves voquent des fonctions dites scolaires ou circulaires de la lecture, ne refltant
pas lattente dun bnfice immdiat de la lecture. Celle-ci serait une activit propre aux
adultes et ce, rarement dans des situations relles de lecture.
Exemples : Lire, cela sert tre grand, cest pour bien russir lcole, cest pour avoir un mtier,
cest pour lire, pour calculer, cest pour apprendre,
en ce qui concerne les reprsentations de lapprentissage de la lecture.

Certains lves attribuent peu de sens leur statut dcolier.
Exemple: Llve rpond quil ne sait pas ou ne rpond rien.
Dautres rponses renvoient des attitudes gnrales et non spcifiques la lecture. On trouve
dans cette catgorie toutes les rponses dlves considrant lapprentissage comme une simple
rptition de ce que dit lenseignant.
Exemples: Il faut couter la matresse. Il faut regarder les images. On lit avec les doigts. On va
tudier, mmoriser, apprendre par cur,
Certains lves utilisent des termes spcifiques de la langue crite (phrase, mot, syllabe, histoire)
et tmoignent en cela de reprsentations plus labores. Cependant, ces lves nutilisent pas
de verbes spcifiques lacte de lecture
Exemples: Je regarde des lettres. Je regarde sur le tableau. On prend le livre et on lit les lignes. Le
matre il dit et nous on doit rpter. On prend son cahier et puis on lit une phrase. On va apprendre
des histoires, on va mmoriser des phrases, on va reconnatre des mots,
Les termes spcifiques de la langue sont associs des verbes tels que : reconnatre, deviner,
rflchir.
Exemples: Il faut deviner les lettres au milieu mais des fois il y a des mots, cest presque pareil, a
commence pareil mais sur les cts et au milieu, ce nest pas les mmes lettres. On essaie un peu de
lire, on fait deux lettres, on fait une lettre: un r et un e, a fait re. Il faut lire les mots avec
maman. Jessaie de reconnatre les mots. On va dcouper des phrases, on va deviner des mots, on
va rflchir sur lhistoire, on va dcouper les mots en syllabes,
La faon dont llve dcrit son comportement dapprenti lecteur montre un lien vident avec son
comportement en situation relle de lecture.
20
De limportance
didentifier les COMPOSANTES SONORES DE LA LANGUE
Cette facette souligne limportance, pour les lves, de parvenir identifier les composantes sonores.
Lors de la passation des fiches relatives aux composantes sonores de la langue, il sagira de voir si llve
parvient analyser la chane acoustique: dune part, prendre conscience de la structure syllabique des
mots en ce compris: la localisation, la segmentation, la synthse et le comptage de syllabes et, dautre
part, identifier le phonme loral : synthse, localisation et segmentation de phonmes 1.
Soulignons que la conscience phonologique/syllabique mise en avant dans cette facette est une com-
ptence cruciale mais quelle ne peut tre dissocie de lapprentissage de la lecture. Lutilisation iso-
le dun drill la segmentation/fusion des phonmes/syllabes en dehors de tout contexte significatif
ne permettra pas aux lves de comprendre en quoi ces stratgies peuvent tre utiles dans la lecture
pour comprendre les mots inconnus, difficiles.
Savoir identifier les composantes sonores de la langue tant au niveau des syllabes que des phonmes
est ncessaire pour tre sensible aux ressemblances phonologiques et syllabiques comme vritable stra-
tgie de lecture: oh madame (un lve entend le mot sapin), on entend le mot pain.
DEUX STRATGIES coexistent au sein de cette facette :
Prendre conscience de la structure syllabique des mots FICHE IDENTIFICATION DES COMPOSANTES
SONORES DE LA LANGUE 1;
Identifier le phonme loral FICHE IDENTIFICATION DES COMPOSANTES SONORES DE LA LANGUE 2.

Si la capacit identifier des phonmes est un lment facilitant lapprentissage de la lecture en
dbut de 1re anne, elle est loin dtre matrise par tous les lves, mme si une sensibilisation
aux phonmes a t entreprise et est recommande ds lcole maternelle. Or, elle est essen-
tielle dans la construction du systme des correspondances oral/crit. Il est donc ncessaire de
sassurer quen milieu de 1re anne primaire, cette capacit est installe chez tous les lves.
Il est important de savoir que les phonmes prsentent plus de difficults que les syllabes. La
position est galement importante: une syllabe interne au mot sentend plus difficilement quen
position finale ou initiale; de mme, un phonme dans une syllabe se peroit plus difficilement
quen fin (rime) ou en dbut de syllabe (attaque). Pour les phonmes, les sons-voyelles sont pour
lessentiel plus aiss reprer que les sons-consonnes et parmi ceux-ci, les occlusives p, b, k, g,
s, z sont les plus difficiles percevoir.
Par ailleurs, il est conseill de raliser les premiers exercices avec des mots familiers.
Notons que si les difficults sont nombreuses et persistantes, il peut tre judicieux de consulter
un spcialiste pour vrifier laudition (si les difficults sont plus marques en rception) ou de
demander un bilan approfondi (si les difficults affectent tant la rception que la production et
les correspondances oral/crit).
1. Les phonmes sont les plus petites units distinctives de la langue que lon puisse isoler par segmentation dans la chane par-
le. Ce sont des entits abstraites (/a/, /t/, /r/), dnues de sens, qui peuvent correspondre plusieurs sons et qui servent
tablir le sens des units de rang suprieur (morphme, mot, suite de mots). Par exemple, /b/ et /m/ sont des phonmes
car leur diffrence sonore permet de diffrencier le sens de mots, tels que bien et mien, qui ne diffrent que dun son dans
leur forme sonore mais qui ont bien des significations diffrentes. Ainsi, les phonmes ne sont pas considrer en tant que
tels mais en tant que parties contribuant un tout: le sens.
La syllabe est difficile dfinir prcisment. Nous dirons pour faciliter la distinction avec le phonme quil sagit dune unit
phontique forme de consonnes et de voyelles qui se prononce d'une seule mission de voix.
21
De limportance
davoir une bonne CLART COGNITIVE
Cette facette souligne limportance de la matrise du langage technique de la lecture/criture ainsi
que de la matrise de connaissances de la langue crite.
Des recherches ont mis en vidence le lien entre la matrise du langage technique utilis par lenseignant
et une bonne comprhension de textes. Si ces concepts se construisent progressivement en cours
dapprentissage, il est important qu tout moment, lenseignant soit attentif lutilisation de termes
comme lettre, mot, phrase, ligne, et sassure que les lves comprennent ces termes et
concepts qui permettent de se reprer dans lcrit. On rencontre encore rgulirement dans les classes
des lves qui confondent lettre (la partie) et mot (le tout) ou phrase et ligne, considrant
quune ligne reprsente une phrase.
Avoir compris la linarit de lcriture et son orientation est galement important pour pouvoir lire.
Si cet apprentissage commence trs tt, notamment par lobservation dadultes en train de lire ou crire,
il y a encore des lves qui, au moment o ils vont crire leurs premires productions, commenceront
droite. De plus, que fera un lve qui lenseignant demande de chercher des indices dans le dbut
du texte? Vers o sorientera son regard?
La connaissance/reconnaissance du nom des lettres apparat, dans de nombreuses recherches, en lien
avec la russite ou les difficults dans lapprentissage de la lecture. Cependant, cette connaissance na de
sens que si elle est intgre dans dautres connaissances portant sur des units de langue crite plus larges
telles que le mot, la phrase. Par ailleurs, elle facilite laccs au dcodage. En effet, pour pouvoir remarquer
que certains mots commencent et se terminent de la mme faon, comportent une suite de lettres en
commun, llve doit pouvoir nommer et reconnatre les lettres.
TROIS STRATGIES coexistent au sein de cette facette
Connaissance du nom des lettres de lalphabet FICHE CLART COGNITIVE 1
Connaissance du vocabulaire technique FICHE CLART COGNITIVE 2
Sens conventionnel de la lecture FICHE CLART COGNITIVE 3

en ce qui concerne la connaissance du nom des lettres de lalphabet
Il est important de sassurer quen milieu de 1re anne, llve arrive nommer les lettres les plus
courantes et montrer parmi dautres, les lettres les plus courantes dites ou crites.
en ce qui concerne la connaissance du vocabulaire technique
Il est important de sassurer rapidement de la comprhension des termes comme ligne, phrase,
car ces concepts interviennent sans cesse dans chaque acte de lecture et peuvent donc tre
la source de difficults dans lapprentissage.
Exemples: Lenseignant demande un lve : Que faut-il mettre la fin dune phrase ?. Llve
rpond: Un point et il inscrit le point la fin de la premire ligne.
Lenseignant demande par quelle lettre commence le mot qui vient juste aprs maman ?
Par ailleurs, si certains termes comme majuscule ou point dinterrogation sont reconnus par
les lves, il est galement intressant de vrifier sils savent quoi servent ces signes.
en ce qui concerne le sens conventionnel de la lecture
Il importe que llve se repre dans la continuit du texte, dans la linarit de lcriture et dans son
orientation. Il est galement important de sassurer que llve ne rencontre pas de problme de
22
latralisation et de structuration dans lespace. Si cest le cas, une remdiation spcifique sera
envisage.
Exemples: Un lve qui commence sa lecture de droite gauche.
Un lve qui ne sait pas reprer le dbut et la fin dun texte.
Un lve qui, lors de la lecture, ne suit pas les lignes correctement avec son doigt.
Un lve qui ne sait pas changer de page la fin de sa lecture et revient au dbut de la premire page.
Pour cette facette, nous navons pas abord de repres dveloppementaux proprement parler mais
nous avons davantage insist sur des dimensions importantes dans lapprentissage de la clart cognitive.
De limportance
dtablir une juste CORRESPONDANCE ENTRE LORAL ET LCRIT
Cette facette, situe au cur de lapprentissage de la lecture, souligne limportance dtablir une juste
correspondance entre loral et lcrit: au niveau de la phrase, du mot et de la lettre.
Au niveau de la phrase
Il sagit pour llve de dvelopper sa capacit tablir des relations entre les lments dune phrase
crite et les lments de cette mme phrase prsente oralement. On cherche donc savoir comment
llve procde pour segmenter lcrit. Un lve qui ne sait pas encore lire mais qui a compris que lcrit
obit un dcoupage en mots (entrecoup despaces) doit pouvoir, lcrit, pointer correctement les
diffrentes parties de la phrase dite oralement. Ceux qui ny arrivent pas sont les lves qui nont pas
encore acquis le principe de lexicalit, savoir quun mot de loral correspond un mot de lcrit.
Au niveau du mot
Des recherches ont montr quen dbut dapprentissage de la lecture, les lves sont loin davoir une
reprsentation correcte des correspondances entre les parties crites du mot et les parties orales. Cette
comptence est pourtant essentielle pour permettre llve dutiliser lanalogie comme stratgie de
lecture. Exemple: llve devant le mot marron dit: oh monsieur, cela commence comme maman.
Pour certains lves, ce lien entre cette facette et la faon de sen servir dans lacte de lire pour donner
du sens un crit, devra tre explicitement enseign (cf. intgration et utilisation des stratgies de lec-
ture). Lenseignant peut, devant un mot inconnu, expliquer ses lves quune bonne stratgie est de
dcouper le mot en petits morceaux, de rflchir quels mots les sons quils obtiennent leur font penser
et enfin, de voir sils connaissent des mots qui comportent cette combinaison de sons.
Il peut tre intressant, lorsque loccasion se prsente, de sassurer que llve a tabli une relation
proportionnelle entre la quantit dcrit et la quantit doral. Il semble que certains lves (souvent
5 ans) qui on prsente deux mots comme train et locomotive et qui on demande o ils sont
crits, dsignent souvent le mot train en disant quil sagit du mot locomotive. Lexplication relve
dune conception raliste de la lecture o le mot le plus long reprsente le train et le plus court, la
locomotive. Les lves doivent donc intgrer que le mot crit renvoie au mot oral et non la personne
ou lobjet quil reprsente.
Il est aussi intressant dvaluer les connaissances de llve sur la syllabe graphique. Il sagit dobserver
si llve a conscience quune syllabe orale ne correspond pas toujours, lcrit, une suite de deux
lettres mais quelle peut en contenir davantage.
Ensuite, il est galement essentiel de sassurer que llve est capable de segmenter la phrase en mots
lcrit. Il doit tre capable, dune part, danalyser la phrase selon ses constituants lexicaux et, dautre
part, de reprer ces derniers dans lcrit. La matrise de cette stratgie suppose une bonne connaissance
de la faon dont les mots scrivent.
23
Il est important de sassurer de la comprhension par llve de la diffrence entre les sons lus et les
sons entendus ou vus, cest--dire un groupe de lettres (graphmes) qui correspond un phonme. Par
exemple, le ma dans mallette, sentend; le ma dans main ne sentend pas. Cependant, beaucoup
dlves auront tendance lire ma-i-n ou ma-in.
Enfin, nous insistons sur la ncessit daborder demble la langue dans toute sa complexit avec les
apprentis lecteurs.
Afin de simplifier laccs au code, ce dernier est souvent dbarrass de ses ambiguts et de sa complexit :
la langue est ainsi prsente dans sa forme la plus rgulire. Or, une mme graphie correspondent dif-
frents sons et inversement. Il est ds lors craindre que llve se reprsente la correspondance oral/
crit de faon biunivoque (un son = une lettre) et que, confront plus tard la complexit de la langue,
il soit amen de constants rajustements en profondeur de ses premiers apprentissages.
Cette simplification de la langue complexifie donc lapprentissage de la lecture des jeunes lves 2.
Au niveau de la lettre
Il sagit ici dvaluer les connaissances des lves sur le code graphophontique. Cela permet de se
rendre compte de la mesure dans laquelle les lves savent analyser la chane acoustique en ses
plus petites units (phonmes) et disposent des connaissances pour les encoder. Ce genre dexercice
ne doit pas tre systmatique car il engendre le risque que les lves utilisent le dchiffrage lettre
lettre en situation de lecture. Si le recours aux correspondances lettres/sons est invitable en dbut
dapprentissage, il suppose une charge cognitive importante pour les lves. De ce fait, ceux qui ne
dploient pas dautres stratgies en situation de lecture mobilisent de telles ressources attentionnelles
quils risquent de ne pas parvenir extraire le sens du message. Il est donc important de prsenter le
recours aux correspondances comme une stratgie de prise de sens et dexpliciter aux lves les autres
stratgies quils peuvent galement mettre en uvre pour une lecture plus habile (par exemple, la for-
mation de blocs syllabiques ou dunits plus larges).
terme, le dveloppement de connaissances de llve sur le code va lui permettre de reconnatre un
nombre de mots de plus en plus grand et ceci, de plus en plus indpendamment du contexte. En dcou-
vrant le code, llve peut accder un mode de stockage de plus en plus conomique de lorthographe
des mots dans sa mmoire lexicale.
TROIS STRATGIES coexistent au sein de cette facette :
Reprage des parties de la phrase crite FICHE CORRESPONDANCE ORAL/CRIT 1
Reprage des parties du mot FICHE CORRESPONDANCE ORAL/CRIT 2
Connaissance du code FICHE CORRESPONDANCE ORAL/CRIT 3

terme, llve doit savoir que tout ce quon dit scrit; que tout ce qui est crit peut se dire,
quune phrase correspond une unit de sens; que la segmentation principale de lcrit est celle
du mot, qu lintrieur des mots, on peut isoler des autres units (syllabes et phonmes), lesquelles
sont reprsentes par des lettres ou groupes de lettres,
... en ce qui concerne lentre dans la phrase
Il existe plusieurs tapes dans la construction de la reprsentation de la phrase crite. Au dbut,
les lves pensent que seuls les substantifs sont crits, mais pas les actions (verbes). Ensuite, ils
commencent se reprsenter le verbe, toujours associ son sujet ou objet. Plus tard, ils acceptent
disoler le verbe mais il faudra attendre ltape suivante pour quils considrent que les articles
sont crits et donc que tout est crit!
2. Document Pistes didactiques relatif lvaluation externe non certificative Lecture et production dcrits en 2 e anne
de lenseignement primaire. Ministre de la Communaut franaise. Septembre 2007. Cf. site enseignement.be
24
Exemple: dans la phrase Le chat attrape la souris. Dans un premier temps, certains lves pensent
que seuls chat et souris sont crits. Puis, ils vont admettre que le verbe est crit mais toujours
accompagn de son sujet ou de son objet : le chat attrape, ou attrape la souris. Ensuite, ils
isoleront le verbe et enfin pointeront les articles.
en ce concerne lentre dans le mot
Les grands niveaux de rponse des lves sont les suivants 3:
Llve a une connaissance correcte des principes de correspondances syllabiques (ex.: LON
PAN TA). Il peut cependant avoir du mal avec la syllabe du milieu (ex.: PAN TA LON ou
PAN LON LON) ou encore interprter les parties en se fondant sur le dbut du mot oral (ex.:
PAN PANTA. PAN). Certains lves, quant eux, proposent une interprtation dordre smanti-
que (ex.: short-jupe- jupe culotte, ? bermuda ?, poches boutons braguette). Dautres
encore reconnaissent que quelques lettres mais linterprtation est assez lacunaire (ex.: PA - ? ?).
Enfin, certains considrent encore que le mot est crit en entier dans toutes ses parties. Des tudes
ont montr que trs peu dlves, en dbut de scolarit primaire, arrivent interprter les parties
du mot crit correctement.
Illustration
De limportance
de dvelopper son LEXIQUE MENTAL
Cette facette souligne limportance de pouvoir reconnatre de manire immdiate des mots familiers.
Lobjectif est de dvelopper un lexique mental constitu de mots que les lves reconnaissent par voie
directe, cest--dire sans passer par le dcodage et quel que soit le contexte. Llve de 1re anne va donc,
tout au long de lanne, enrichir son lexique, notamment, avec ce que lon nomme aussi les mots outils,
qui ont la particularit dtre la fois de grande frquence et dune approche analogique parfois com-
plexe (le/la, un/une, et/est, sur/sous).
Les activits systmatiques organises dans cette optique permettront de dvelopper la reconnaissance
de mots rguliers, dans un premier temps, et la reconnaissance de mots irrguliers dans un second temps.
Cette amlioration de la reconnaissance immdiate de mots permet de librer des ressources cogni-
tives qui peuvent ainsi tre mobilises pour la comprhension.
Ce lexique initial va galement constituer une base de mots partir desquels llve pourra reprer des
analogies, des groupes syllabiques, , ce qui lamnera comprendre le principe alphabtique dans sa
gnralit. Plus ce lexique crit est tendu, mieux llve peut sapproprier et mmoriser les analyses
orthographiques que lenseignant cherche provoquer.
Notons enfin que faire crire les lves et les amener peler les mots semble trs favorable aux concep-
tualisations de lcriture et lacquisition dun lexique initial tendu.
DEUX STRATGIES coexistent au sein de cette facette
Reconnaissance immdiate des prnoms et de mots familiers FICHE LEXIQUE MENTAL 1
Reconnaissance globale des mots FICHE LEXIQUE MENTAL 2
3. Voir lactivit de rprage des parties dun mot crit (page 85).
25

Lorsque llve sera devenu un bon lecteur, il disposera dun lexique couvrant la majeure partie
des mots et expressions quil rencontrera dans ses lectures et il pourra les reconnatre aussi bien
en contexte que dans des situations isoles. Llve sera galement capable de dcouper les mots
en syllabes, ce qui facilitera la recherche danalogies dans la comprhension de mots nouveaux
en ce qui concerne la reconnaissance immdiate des prnoms et de mots familiers
Exemples: leur prnom / maman / papa / les lieux frquents (piscine, maison, cole, ) / les
jours de la semaine / les articles (le, la, un, une, les, ).
en ce qui concerne la reconnaissance globale des mots
Llve se repre grce la silhouette et au signe particulier du mot.
Exemple: Les deux ss dans poussin. Les deux tt dans lunette Attention cependant
aux confusions (poisson et poussin, lunette et mallette).
Llve sappuie sur des relations grapho-phonologiques.
Exemple: la fin de ce mot, il y a un o et un n , a fait on comme dans avion. Ou encore
reconnaissance dun mot grce la premire lettre caractristique.
De limportance
dapprendre INTGRER ET UTILISER
LES DIFFRENTES STRATGIES DE LECTURE
La facette intgration et utilisation des stratgies de lecture souligne limportance, pour llve, de com-
biner de manire consciente diffrentes stratgies dans le but de comprendre un texte: identifier des mots
nouveaux grce lanalogie avec des mots connus, impliquant une segmentation syllabique, ou grce des
lments du code, apprendre exploiter diffrents types dindices (graphiques, iconographiques, ) et
sen saisir pour comprendre le sens dun mot ou dune phrase accompagne dune illustration,
Les activits proposes dans cette facette sont donc des situations de lecture: il sagit dobserver la manire
dont sy prend llve pour assembler toutes les stratgies et savoir-faire acquis pour apprendre lire.
La dcouverte dun texte reste complexe pour les lves car elle ncessite la mobilisation de savoirs divers,
lis chacune des facettes prsentes. Le rle de lenseignant va donc tre de guider la construction de
ces savoirs, connaissances, dmarches et attitudes afin de permettre une dcouverte autonome de textes.
Lenseignant enseigne explicitement la mise en uvre de stratgies et attitudes face des crits nou-
veaux et valide les procdures efficaces des lves tant pour le traitement du code que pour llaboration
du sens du texte. Cet enseignement explicite des stratgies, met laccent sur le comment utiliser les
stratgies et le pourquoi et quand les dployer. Les lves seront ainsi sensibiliss aux diffrentes
stratgies dun lecteur. Les enseignants, par un questionnement pertinent, les aideront prendre conscience
de leurs procdures et du degr defficacit de celles-ci dans des situations de lecture varies.
CINQ STRATGIES coexistent au sein de cette facette :
Stratgies didentification dun mot nouveau FICHE INTGRATION ET UTILISATION DES STRATGIES
DE LECTURE 1
Interprtation de lgendes FICHE INTGRATION ET UTILISATION DES STRATGIES DE LECTURE 2
Lire haute voix FICHE INTGRATION ET UTILISATION DES STRATGIES DE LECTURE 3
26
Lire, comprendre et excuter des consignes crites FICHE INTGRATION ET UTILISATION DES
STRATGIES DE LECTURE 3
Lire seul et comprendre un texte court FICHE INTGRATION ET UTILISATION DES STRATGIES DE
LECTURE 3

En dbut dapprentissage, llve doit dbusquer et utiliser toute une srie dindices et les faire
concider pour saisir ce que lauteur veut dire. Il y a diffrents types dindices: dune part, la situa-
tion de rception et les indices non-linguistiques, dautre part, les quelques rares parties du texte
reconnues (expressions, mots, syllabes, ) et la comprhension de quelques principes de segmen-
tation de lcrit (un texte est compos de phrases, composes de mots crits avec des lettres, elles-
mmes assembles en syllabes, ). Au stade dapprenti lecteur, llve doit alterner et conju-
guer hypothses et prises dindices varis. Il sagit dune dmarche dautant plus ncessaire quil
ne peut encore sappuyer sur une reconnaissance automatique des units linguistiques du texte.
En ce qui concerne la stratgie interprtation des lgendes , nous pouvons noter diffrentes
tapes dans le dveloppement (Cf. Chauveau et Rogovas Chauveau, 1993) :
Llve se centre sur limage et ne tient pas compte des proprits du texte crit.
Exemple: Il projette un sens au texte en ne tenant pas compte des caractristiques et de la structure
de lcrit.
Llve prend conscience des caractristiques quantitatives de lcrit.
Exemple: Il interprte syllabiquement des fragments du texte. Il nomme lobjet prsent sur limage.
Il numre des groupes de mots.
Llve se proccupe des aspects qualitatifs de lcrit.
Exemple: il reconnat et identifie quelques mots. Il dchiffre des mots isols. Il oscille entre le dchif-
frage et la recherche de sens. Il anticipe et devine la suite du texte.
Llve devient lecteur.
Exemple: Il tente de combiner la reconnaissance de mots, le dchiffrage et les anticipations de sens.
Il lit la phrase aprs plusieurs essais et erreurs.
Llve lit le texte rapidement et sans erreurs.
Pour les autres fiches, limportant est de voir comment llve mobilise et coordonne les strat-
gies dfinies dans les autres facettes (utilisation de lanalogie, connaissance du code, sens de la
lecture, )
Exemple: Il sagit dobserver comment llve va sy prendre et quels sont les indices dont il va se
servir pour lire et comprendre un texte court (sans dessins).
Lobjectif est denrichir lutilisation de toutes les stratgies en uvre dans lacte de lire et dintgrer
celles-ci en vue dune recherche de sens.
27
GUIDE MTHODOLOGIQUE
Le DIAGNOSTIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Le tableau synoptique ........................................... 35
La grille dobservation .......................................... 37
Les fiches de diagnostic ........................................ 39
La fiche de synthse individuelle ............................ 41
La fiche de synthse collective ............................... 43
La REMDIATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Une srie de pistes dintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Des squences dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
29
GUIDE MTHODOLOGIQUE
Le DIAGNOSTIC
Cinq parties composent le volet diagnostic

1. Le TABLEAU SYNOPTIQUE;
2. La GRILLE DOBSERVATION;
3. Les FICHES DE DIAGNOSTIC;
4. La FICHE DE SYNTHSE INDIVIDUELLE;
5. La FICHE DE SYNTHSE COLLECTIVE.
Pour rappel, loutil prsent ici ciblera un nombre restreint de stratgies que lon considre comme
prioritaires pour asseoir lapprentissage de la lecture et ne prtend ds lors pas lexhaustivit (cf.
TABLEAU SYNOPTIQUE). Cet outil dvaluation diagnostique a une vise formative: il pourra servir de base
lintervention pdagogique de lenseignant. Les activits proposes comme preuves ne seront donc
pas utilises comme des activits dapprentissage. Cependant, cest lors des activits dapprentissage quo-
tidiennes que lenseignant pourra, grce une GRILLE DOBSERVATION prsente sous forme de questions,
observer les comportements/stratgies de lecture de ses lves. Cette grille pourra servir de filtre aux
enseignants pour cibler les lves pour qui un diagnostic plus fin par lintermdiaire des FICHES savre
ncessaire. Il est bien vident que vu leur nombre, ces fiches ne seront pas forcment administres de
manire complte tous les lves de la classe.
Cet outil se veut aussi souple que possible afin quil puisse sintgrer dans le quotidien des classes, quelle
que soit lapproche mthodologique et donc lordre dans lequel lenseignant aborde chacune des stratgies
en question 1. Trois moments-cls propices la mise en uvre de ce diagnostic sont proposs. Ils doivent
tre considrs comme des repres 2:
Moment 1 : faire connaissance en tout dbut de 1re anne

Linsistance sur limportance dune premire prise de temprature ds le tout dbut de la 1re anne est
toujours de mise: celle-ci a pour premire vocation de permettre lenseignant de connatre ses lves et
surtout, les carts qui peuvent exister entre eux, tant au niveau de leur degr de familiarit avec le monde
de lcrit, quau niveau de leurs acquis en matire de lecture/criture, de matrise de toutes les comptences
qui en constituent des composantes essentielles. Cette premire valuation a aussi pour objectif dattirer
lattention de lenseignant sur certaines interventions quil serait opportun dintgrer le plus vite pos-
sible dans ses squences denseignement.
Moment 2 : faire le point aprs quelques mois

Ce sera chaque enseignant de dterminer quel est le moment le plus opportun pour faire le point sur les
stratgies matrises ou en voie dacquisition. Il se rfrera pour cela, dune part, lapproche de
lapprentissage de la lecture quil prconise et aux repres chronologiques qui y sont associs (ordre
et rythme des apprentissages portant sur les diverses habilets) et, dautre part, des indices de dif-
ficult quil peut dtecter chez certains de ses lves au cours des activits quotidiennes. Cette va-
luation intermdiaire pourrait dailleurs tre fixe diffrents moments selon la stratgie concerne
(cf. Zoom sur les diffrentes facettes).
1. Certaines fiches sont sans doute plus lies la mthodologie de la classe et il est bon den tenir compte.
2. Rien nempche lenseignant dadministrer, de manire ponctuelle, 1 ou 2 preuves entre le moment 1 et le moment 2, ou
encore entre le moment 2 et le moment 3 certains lves.
31
GUIDE MTHODOLOGIQUE LE DIAGNOSTIC
Moment 3 : faire le point aprs une anne dapprentissage

Cette valuation peut tre envisage en fin de 1re anne mais nous aurions tendance recommander de
lenvisager en dbut de 2e anne. Lensemble des instruments de diagnostic se focalisent surtout sur la
1re anne. Leur administration en dbut de 2e anne devrait permettre de faire le point sur les lves
chez lesquels des difficults persistent au niveau de certaines de ces composantes considres comme
essentielles pour asseoir tous les apprentissages ultrieurs en matire de lecture. Ces lves devront
faire au plus tt lobjet dune attention toute particulire en petits groupes de remdiation.
Les informations collectes lors de ces diffrents moments seront synthtises, dune part, sur une FICHE
INDIVIDUELLE traant la progression de chaque lve et, dautre part, sur une FICHE COLLECTIVE permet-
tant davoir une vue densemble de la classe. Ces deux outils de collecte dinformations serviront de base
lorganisation de la remdiation.
32
Ces cinq parties sont reprises dans les pages qui suivent.
On pourra trouver, en vis--vis de la reprsentation visuelle de
chaque partie, sa fonction (le pourquoi ?) et son utilisation (le
comment ?).
33
GUIDE MHTODOLOGIQUE LE DIAGNOSTIC
Pice du puzzle Stratgies vises Comment

ou Facette diagnostiquer ?
Reprsentation des fonctions de la lecture.
Reprsentation en rapport Fiche projet de lecteur 1
PROJET DE LECTEUR avec lapprentissage de la lecture.
Connaissance des fonctions Fiche projet de lecteur 2
de quelques supports crits.
IDENTIFICATION Prendre conscience de la structure syllabique Fiche composantes sonores 1
DES COMPOSANTES des mots.
SONORES DE LA LANGUE
Identifier le phonme loral. Fiche composantes sonores 2
Connaissance des lettres de lalphabet. Fiche clart cognitive 1
CLART COGNITIVE Connaissance du vocabulaire technique Fiche clart cognitive 2
(employ quotidiennement en classe).
Sens conventionnel de la lecture. Fiche clart cognitive 3
Interprtation des parties de la phrase crite. Fiche correspondance
oral/crit 1
CORRESPONDANCE ENTRE Interprtation des parties du mot crit. Fiche correspondance
LORAL ET LCRIT oral/crit 2
Connaissance du code Fiche correspondance
(correspondance graphophontique). oral/crit 3
Reconnaissance immdiate des prnoms Fiche lexique mental 1
LEXIQUE MENTAL et de mots familiers.
Reconnaissance globale des mots. Fiche lexique mental 2
Stratgies didentification dun mot nouveau Fiche intgration
(analogie). et utilisation
des stratgies 1
INTGRATION
ET UTILISATION Interprtation des lgendes. Fiche intgration
DES STRATGIES et utilisation
DE LECTURE des stratgies 2
Lire haute voix. Fiche intgration
Lire, comprendre et excuter des consignes crites. et utilisation
Lire seul et comprendre un texte court. des stratgies 3
34
1. Le tableau synoptique
Pourquoi?
Le tableau synoptique permet lenseignant davoir demble une vue densemble de lventail des stra-
tgies que lon a considres comme prioritaires dans lenseignement initial de la lecture.
Apparat en filigrane le modle thorique auquel nous nous rfrons et qui fait la part belle une approche
combinant le code et le sens.
Pour rappel, six facettes sont considrer comme prioritaires pour lapprentissage de la lecture et sont
envisages, limage dun puzzle, de faon coordonne.
Comment?
En regard de chacune des stratgies, ce tableau synoptique affiche les rfrences exactes des fiches cor-
respondantes.
Cela permet lenseignant de cibler plus directement les facettes de lacte de lire qui ncessitent un diag-
nostic plus fin suite, par exemple, une observation sur base de la grille prsente ci-aprs pendant une
activit denseignement.
35
INDICATEURS FACETTES
Llve exprime-t-il quil dteste lire ?

Llve ne veut-il pas lire?
Llve a-t-il conscience de lexistence de diffrents types dcrits ?
Llve a-t-il une reprsentation de la faon dont on apprend lire ?
Llve diffrencie-t-il et connat-il les usages de divers supports crits?
Llve sait-il choisir les supports de lecture correspondant ses buts ?
PROJET DE LECTEUR
Llve a-t-il conscience des diffrentes fonctions de la lecture
(informer, communiquer, plaisir, agir, ) ?
Llve est-il capable de raliser diverses manipulations syllabiques
(segmenter, dnombrer, permuter, ) ?
Llve manifeste-t-il dans les jeux ou exercices une sensibilit
phonologique (production de rimes, dtection de mots intrus, ) ?
Llve est-il capable de raliser diverses manipulations sur des phonmes
(les identifier, les permuter, les dnombrer, ) ?
Llve est-il capable de distinguer des phonmes proches (t-d; p-b;
k-g; ch-j; m-n; )?
Llve matrise-t-il la tche associe (frapper des mains lors
de lnonciation des syllabes)? Coordonne-t-il le geste et la parole ? COMPOSANTES
SONORES
Llve rpond-il par association dides ? (on cherche des mots DE LA LANGUE
qui se terminent par le son on et il rpond chvre alors que lon
vient de dire mouton).
Llve a-t-il des difficults prendre en compte la position du son dans
le mot (on cherche des mots qui finissent par a et il dit alouette).
Llve fait-il la diffrence entre phonme et syllabe?
Llve comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire
denseignement utilis par lenseignant (phrase, ligne, mot, ) ?
Utilise-t-il ces termes bon escient ?
Llve diffrencie-t-il des termes tels que : ligne/phrase, CLART COGNITIVE
phrase/paragraphe, mot/lettre, lettre/majuscule ?
Llve a-t-il des difficults se situer dans lespace de la page
(haut/bas, droite/gauche, prs de la marge, ) ?
Llve peut-il situer les mots dune phrase crite
aprs lecture par ladulte?
Llve est-il sensible des similitudes entre deux mots
lcrit et loral? Les met-il en relations ?
Llve est-il capable de dchiffrer un mot rgulier nouveau
en dehors de tout contexte? CORRESPONDANCE
ORAL/CRIT
Aprs une lecture par ladulte, llve sait-il situer des mots
dans une phrase crite (montrer un mot qui est prononc et dire
quel est le mot quon lui montre)?
Llve a-t-il des difficults analyser un mot en syllabes ?
Et les syllabes en unit plus fines?
Llve connat-il le code?
36
2. La grille dobservation
Pourquoi?
Le principe de cette grille dobservation est de donner aux enseignants des cls de lecture permettant
dapprhender ce qui pourrait tre un frein lapprentissage. Cette grille poursuit trois objectifs :
1. Une vise diagnostique : La grille est alors utilise comme un filtre. Les lves pour lesquels les
comportements/stratgies de lecture constituent des indicateurs de difficults ou des signaux dalarme
feront lobjet dun testing plus prcis pour affiner le diagnostic et reprer au niveau de quelle(s)
facette(s) ils prouvent des difficults. La prsentation des indicateurs sous forme de questions ren-
force le ct diagnostique de loutil.
2. Une vise mthodologique : La grille permet, partir des rsultats obtenus lors des preuves plus
individuelles, de reprer des tendances gnrales au niveau des difficults des lves. Les faiblesses
ainsi dtectes peuvent faire lobjet dune diffrenciation mais peuvent galement tre gres de
manire collective. En effet, sil sagit dune difficult commune, il y a peut-tre lieu de sinterroger sur
la mthodologie mise en uvre lors de cet apprentissage et lutilisation dactivits en petits groupes
peut savrer trs fructueuse lors dune remdiation. Il sagit l dune autre entre mthodologique, base
sur la coopration entre lves et sur lchange, qui na plus dmontrer son efficacit pdagogique.
3. Une vise accompagnatrice: Enfin, la grille dobservation est pense comme un outil en progression
envisager dans une perspective volutive lie lapprentissage de la lecture. Dans ce sens, elle est
applicable dans lensemble du cycle 5/8 et il ne sagit nullement dindicateurs avoir acquis un
moment prcis pour tous les lves. Nous laissons l la souplesse aux enseignants de slectionner
les items correspondant au niveau de leurs lves.
Comment?
Les chercheuses et les enseignants ont list, en fonction de leur exprience de classe, une srie de
comportements et stratgies de lecture dlves de 1re et 2e annes primaires et les ont rpertoris
dans les six facettes. Ces comportements sont prsents sous forme de questions pour lesquelles, certains
moments, des exemples de difficults possibles sont fournis. Lide est de se servir de cette grille comme
dun filtre lors des activits quotidiennes de la classe afin de reprer les lves pour qui un diagnostic
plus fin (par les fiches) simpose.
Nous tenons ajouter quil est, certains moments, difficile dtablir une frontire nette entre les ques-
tions reprises en vis--vis des diffrentes facettes.
37
Stratgies vises:
Reprsentations des fonctions de la lecture.
Reprsentations en rapport avec lapprentissage de la lecture.
Objet de lactivit
Il sagit dapprhender les reprsentations des lves sur la lecture, ses fonctions, son apprentissage et de
les interroger sur leur sentiment de comptence en tant quapprentis-lecteurs.
Matriel
Une feuille pour chaque lve: le recto accueille le dessin de llve avec la phrase lire, cela sert
. Au verso, sont reprises les questions poser aux lves sur lapprentissage de la
lecture et leur sentiment de comptence afin de permettre lenseignant de noter les rponses
de chacun.
Mode dorganisation
En groupe.
En individuel.
Consigne-droulement
Deux possibilits danimation:
En groupe.
Lenseignant demande aux lves dillustrer le rle, les fonctions de la lecture ?

Jaimerais que vous me dessiniez quoi cela sert pour vous de savoir lire.
Une fois le dessin termin, lenseignant, par dicte ladulte, note en dessous de chaque dessin ce que
llve a illustr: lire, cela sert .
Lenseignant en individuel, pose les questions supplmentaires suivantes aux lves :
ton avis, que faut-il faire pour apprendre lire ?

Apprentissage
Comment fait-on pour apprendre lire?
Qui va tapprendre lire?

Est-ce facile dapprendre lire? Sentiment de comptence
Penses-tu que tu vas y arriver?
38
3. Les fiches de diagnostic

Pourquoi?
Au nombre de 15, ces fiches sont disposition des enseignants afin daffiner leur diagnostic.
Comment?
Les activits prsentes sont, autant que possible, collectives, sans pour autant et certains moments
faire lconomie de certaines preuves individuelles. Plus lenseignant disposera dinformations sur les
processus ou stratgies utiliss par les lves, plus il comprendra o se trouve lobstacle: il pourra ainsi
savrer utile que lenseignant pose des questions llve pour lequel il remarque un mode de rponse
ou de comportement particulier lors de ladministration collective ou en sous-groupes.
Concrtement, les fiches comportent 6 catgories :

1. Prsentation de la facette concerne et de la (ou des) stratgie(s) vise(s) STRATGIES VISES.
2. Brve dfinition de lobjet de lactivit et de ses diffrentes consignes lorsque pour une mme habi-
let, plusieurs exercices sont proposs OBJET DE LACTIVIT.
3. Liste du matriel ncessaire pour la ralisation de lactivit MATRIEL.
4. Explicitation du mode dorganisation, des consignes et du droulement de lactivit. Certaines activits
se ralisent en groupe, dautres individuellement. Dans certains cas, le mode dorganisation est laiss
au choix de lenseignant MODE DORGANISATION. Les tapes cls pour la passation des fiches sont
dtailles ainsi que les explications donner aux lves CONSIGNE-DROULEMENT.
5. La faon dinterprter les rponses des lves: pour certaines fiches, il est clair que cest russi ou
non russi, pour dautres, des paliers de russite sont envisags. En ce qui concerne plus spcifi-
quement lvolution des lves, nous vous renvoyons aux quelques repres dveloppementaux repris
dans la prsentation de certaines facettes COMMENT INTERPRTER LES RPONSES DES LVES ?
6. Lien vers les fiches de synthse (individuelles et collectives) envisageant la progression des lves
COMMENT SYNTHTISER LES RPONSES SUR LA FICHE DE LLVE ?
Aprs la description de la fiche, se trouve le matriel didactique photocopiable distribuer aux lves
lors de la ralisation de lactivit.
39
Fiche de synthse individuelle
Nom et prnom: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Facette Stratgies Moment 1: Moment 2: Moment 3:

date date date
Reprsentations
des fonctions de lecture
Projet de lecture
Reprsentations en rapport
avec lapprentissage
de la lecture
Connaissances
des fonctions de quelques
supports crits
Prendre conscience
composantes sonores
Identification des
de la structure syllabique
de la langue
des mots
Identifier le phonme
loral
40
4. La fiche de synthse individuelle

Pourquoi?
Cette fiche de synthse individuelle prsente lensemble des facettes et de leurs stratgies respectives,
en regard desquelles lenseignant pourra noter ses commentaires qualitatifs sur la progression de llve.
Cette synthse permettra de faire le point sur les difficults ventuelles de chaque lve. Elle sera une
base de rflexion diagnostique faisant le lien avec la mise en place dune remdiation adapte.
Comment?
Les annotations de lenseignant pourront se faire divers moments et une trace de la date sera garde
afin de mieux prendre en compte la progression de llve. Nous proposons 3 moments diagnostiques
sur la fiche de synthse individuelle.
Le puzzle des diffrentes facettes est repris sur la feuille de synthse. Un code couleur permettra
lenseignant dindiquer le niveau de matrise des facettes travailles: vert (russite), orange ( affiner),
rouge (non acquis). Lors du dernier moment diagnostique, chaque pice du puzzle devra donc tre verte.
Afin dobjectiver la progression des lves et dapporter des points de repre aux enseignants, les fiches
de diagnostic proposent systmatiquement des critres de russite pour chaque activit.
41
Fiche de synthse collective
Initiales des lves

Nombre dlves 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Reprsentations des fonctions

de la lecture
PROJET DE LECTEUR
avec lapprentissage de la lecture
Connaissance des fonctions
de quelques supports crits
Prendre conscience de la
COMPOSANTES
structure syllabique des mots

SONORES
Identifier le phonme loral

de lalphabet
Connaissance des lettres
de lalphabet
COGNITIVE
Connaissance du vocabulaire
CLART
technique
Sens conventionnel de la lecture
de la lecture
Interprtation des parties
de la phrase crite
CORRESPONDANCE
ORAL/CRIT

du mot crit
Connaissance du code
des mots
Reconnaissance immdiate
des prnoms et de mots familiers
LEXIQUE
MENTAL
Reconnaissance globale des mots

des mots
Stratgies didentification
dun mot nouveau
Interprtation de lgendes
UTILISATION DES STRATGIES
dun mot nouveau

INTGRATION ET
Lire haute voix

dun mot nouveau
Lire, comprendre et excuter
des consignes crites
Lire seul et comprendre
un texte court
42
5. La fiche de synthse collective

Pourquoi?
Cette fiche de synthse collective reprend lensemble des lves tests et des stratgies.
Cette valuation permet de situer les acquis de lensemble de la classe et de voir la distribution de ces
acquis pour lensemble des facettes.
Elle permet donc lenseignant de voir directement les groupes de remdiation organiser soit de manire
homogne lorsquil souhaite remdier une difficult commune, soit de manire htrogne lors de la mise
en place dventuelles sances de tutorat entre les lves de la classe et/ou du cycle 5/8.
Comment?
Il sagira, en regard des initiales des lves, de colorier le nombre de cases par facette correspondant au
nombre dlves ayant russi lexercice concernant la facette cible. Cela permettra davoir, grce cet
histogramme, une vue densemble des rsultats de la classe.
43
GUIDE MTHODOLOGIQUE
La REMDIATION
La faon dont la remdiation est envisage dans cet outil repose sur deux matres-mots lexplicitation et
la diffrenciation et prend deux directions: des pistes dintervention et des squences dapprentissage.
Une srie de pistes dintervention proposes lenseignant

Des INTERVENTIONS ORALES que lenseignant peut intgrer dans ses propres actes denseignement tant
au cours dactivits denseignement transversales que durant les activits spcifiques la lecture, en
ce compris lexplicitation de dmarches et de stratgies susceptibles daider les lves matriser leurs
tches de lecture.
Des EXERCICES INDIVIDUELS visant systmatiser les dmarches et les rinvestir dans dautres situations.
Des MODES DIFFRENTS DORGANISATION DE LA CLASSE : rassembler en petits groupes homognes les
lves qui rencontrent des difficults similaires ou proches permettra lenseignant de cibler ses
interventions sur un type de difficult. Grce au soutien de ladulte, llve pourra se concentrer sur
les lments de la tche correspondant son niveau de comptence et mener terme lactivit.
Ces pistes dintervention ne sont nullement exhaustives. Nous invitons lenseignant en prendre connais-
sance, sen imprgner et reprer celles qui seraient pertinentes dans ses pratiques quotidiennes, celles
quil estime ncessaire de dvelopper de manire plus systmatique, soit collectivement, soit selon une
modalit diffrencie en fonction des profils des lves tels quils ont t provisoirement dresss. Il ne sagit
pas de proposer des remdes systmatiques chaque difficult releve chez les lves quil suffirait
dappliquer une fois pour toutes mais de (re)travailler chacune des habilets via des pratiques et exercices
varis afin den assurer la matrise et le rinvestissement dans dautres contextes. En outre, lenseignant
pourra mettre laccent sur celles qui semblent faiblement maitrises par certains lves et vrifier rguli-
rement les progrs de ceux-ci.
Des squences dapprentissage mettant en jeu diffrents types dcrits

Lobjectif de cette partie de loutil est de montrer que les diffrentes facettes de la lecture peuvent tre tra-
vailles explicitement au service dun vritable acte de lecture, au dpart dun texte entier, quelle que soit
la squence construite par lenseignant. Il ne sagit nullement de proposer une squence dapprentissage
type suivre telle quelle, mais de mettre laccent sur lintgration et lutilisation des stratgies de lecture,
facette moins frquente dans les pratiques des enseignants, dans un contexte qui a du sens pour les lves.
Ces squences seront conues de manire intgrer, dans la lecture de textes ou documents entiers, des
interventions de lenseignant et des exercices qui porteront spcifiquement sur ce qui pose problme
certains lves, que ces difficults se situent du ct du code ou des stratgies de dcouverte de sens.
Il sagit, en procdant de la sorte, de privilgier une approche intgre qui rencontre les besoins des lves
et de leurs enseignants, quelle que soit lapproche en vigueur dans la classe.
Les squences dveloppes ici ne porteront que sur quelques textes. Lensemble du dispositif propos
devrait revtir suffisamment de souplesse pour que chaque enseignant puisse le transposer dans son
travail avec lensemble de la classe et avec son propre matriel.
Le mode dorganisation des activits est laiss au choix de lenseignant qui pourra opter pour des groupes
de remdiation ou juger plus opportun de mener les squences proposes en collectif.
Chacune des tapes dapprentissage cible un nombre limit dhabilets afin de ne pas surcharger les
lves ni de verser dans la systmatisation. On ne peut travailler toutes les habilets simultanment
partir dun mme texte et prtendre proposer un acte de lecture authentique !
La particularit de ces squences rside dans le fait qu chaque intervention, nous oprons un zoom
sur les facettes travailles. Ainsi, il sera spcifi de quelle faon cette intervention appuie sur lune ou
lautre habilet.
45
GUIDE MTHODOLOGIQUE L A R E M D I AT I O N
Dans un premier temps, les enseignants sont invits relever des indices sur les stratgies utilises par
les lves. Les stratgies mises en uvre spontanment par les lves sont susceptibles dappuyer, de
conforter, de nuancer ou, dans certains cas, daltrer le diagnostic de dpart. En effet, certaines faiblesses
repres au diagnostic peuvent savrer plus ou moins marques en situation relle de lecture. Llve
peut mme dployer des stratgies non diagnostiques lors de la phase prcdente. Le diagnostic est donc
rendu plus fin par des observations rgulires des lves en situation de lecture.
Dans un second temps, les enseignants procderont un enseignement explicite des stratgies et des
sollicitations plus diriges permettant de diversifier les stratgies des lves et de dvelopper et/ou de
renforcer celles qui sont moins bien matrises.
Nous avons choisi de proposer trois types de textes qui prsentent des caractristiques assez distinctes
permettant ainsi de mettre en jeu une palette dhabilets. Certaines dentre elles sont en effet plus par-
ticulirement accentues dans certains types dcrits.
LALBUM
Lalbum est un type dcrit partir duquel lenseignant peut mettre plus particulirement laccent sur
le projet de lecteur, les correspondances entre loral et lcrit ainsi que lintgration et lutilisation des
stratgies de lecture.
Il y a plusieurs faons de procder pour dcouvrir un album. Nous vous proposons lune dentre elles,
structure en plusieurs tapes:
la dcouverte du titre, des couvertures;
la lecture de lalbum;
des exercices de structuration dont des jeux en ateliers;
la production crite.
En fonction du moment de lanne, lenseignant peut envisager un temps de lecture individuelle,
dappropriation de lcrit par llve.
Nous vous proposons quelques exemples dactivits de structuration. Les pistes dintervention sont
galement un outil dans lequel lenseignant pourra puiser certaines ides pour travailler plus spcifi-
quement certaines habilets lors dactivits succdant la dcouverte et la lecture dun album.
LA COMPTINE
La comptine est un type dcrit qui a une structure particulire, du rythme et des rimes et qui est donc
particulirement intressant pour mettre laccent sur les composantes sonores de la langue, le lexique
mental et les correspondances entre loral et lcrit.
Il y a plusieurs faons dapprhender une comptine. Nous vous en proposons une qui allie lecture et
criture et se structure en plusieurs tapes :
la dcouverte de la comptine, du titre, de lillustration;
la lecture de la comptine;
des activits de structuration;
des activits dcriture.
Les activits de structuration visent travailler spcifiquement les composantes sonores de la langue
et, paralllement, les correspondances entre loral et lcrit. Des variantes peuvent tre envisages au
dpart des pistes dintervention.
LA FICHE DE BRICOLAGE
La fiche de bricolage prsente galement une structure particulire, alliant illustrations et texte. Ce
type dcrit permet lenseignant de mettre plus particulirement laccent sur la clart cognitive, le
lexique mental et de proposer une tche fonctionnelle de lecture.
46
PARTIE 1 DE LOUTIL
LE DIAGNOSTIC
Le tableau synoptique DIAGNOSTIC 1 .................................... 49
La grille dobservation DIAGNOSTIC 2 .................................... 50
Les fiches de diagnostic DIAGNOSTIC 3 ................................. 52
La fiche de synthse individuelle DIAGNOSTIC 4 .................... 107
La fiche de synthse collective DIAGNOSTIC 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
47
P A R T I E 1 D E L O U T I L LE DIAGNOSTIC
DIAGNOSTIC 1 Le tableau synoptique
Pice du puzzle Stratgies vises Comment

ou Facette diagnostiquer ?
Reprsentation des fonctions de la lecture.
Reprsentation en rapport Fiche projet de lecteur 1
PROJET DE LECTEUR avec lapprentissage de la lecture.
Connaissance des fonctions Fiche projet de lecteur 2
de quelques supports crits.
IDENTIFICATION Prendre conscience de la structure syllabique Fiche composantes sonores 1

DES COMPOSANTES des mots.
SONORES DE LA LANGUE
Identifier le phonme loral. Fiche composantes sonores 2
Connaissance des lettres de lalphabet. Fiche clart cognitive 1
CLART COGNITIVE Connaissance du vocabulaire technique
(employ quotidiennement en classe). Fiche clart cognitive 2
Sens conventionnel de la lecture. Fiche clart cognitive 3

Reprage des parties de la phrase crite. Fiche correspondance
oral/crit 1
CORRESPONDANCE ENTRE Reprage des parties du mot crit. Fiche correspondance
LORAL ET LCRIT oral/crit 2
Connaissance du code Fiche correspondance
(correspondance graphophontique). oral/crit 3
Reconnaissance immdiate des prnoms Fiche lexique mental 1
LEXIQUE MENTAL et de mots familiers.
Reconnaissance globale des mots. Fiche lexique mental 2
Stratgies didentification dun mot nouveau Fiche intgration
(analogie). et utilisation
des stratgies 1
INTGRATION
ET UTILISATION Interprtation des lgendes. Fiche intgration
DES STRATGIES et utilisation
DE LECTURE des stratgies 2
Lire haute voix. Fiche intgration
Lire, comprendre et excuter des consignes crites. et utilisation
Lire seul et comprendre un texte court. des stratgies 3
49
DIAGNOSTIC 2 La grille dobservation
INDICATEURS FACETTES
Llve exprime-t-il quil dteste lire ?

Llve ne veut-il pas lire?
Llve a-t-il conscience de lexistence de diffrents types dcrits ?
Llve a-t-il une reprsentation de la faon dont on apprend lire ?
PROJET DE LECTEUR
Llve diffrencie-t-il et connat-il les usages de divers supports crits?
Llve sait-il choisir les supports de lecture correspondant ses buts ?
Llve a-t-il conscience des diffrentes fonctions de la lecture
(informer, communique, plaisir, agir, ) ?
Llve est-il capable de raliser diverses manipulations syllabiques
(segmenter, dnombrer, permuter, ) ?
Llve manifeste-t-il dans des jeux ou exercices une sensibilit
phonologique (production de rimes, dtection de mots intrus, ) ?
Llve est-il capable de raliser diverses manipulations sur des phonmes
(les identifier, les permuter, les dnombrer, ) ?
Llve est-il capable de distinguer des phonmes proches (t-d; p-b;
k-g; ch-j; m-n; )? COMPOSANTES
Llve matrise-t-il la tche associe (frapper des mains lors SONORES
de lnonciation des syllabes)? Coordonne-t-il le geste et la parole ? DE LA LANGUE
Llve rpond-il par association dides? (on cherche des mots
qui se terminent par le son on et il rpond chvre alors que lon
vient de dire mouton).
Llve a-t-il des difficults prendre en compte la position du son dans
le mot (on cherche des mots qui finissent par a et il dit alouette).
Llve fait-il la diffrence entre phonme et syllabe ?
Llve comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire
denseignement utilis par lenseignant (phrase, ligne, mot) ?
Utilise-t-il ces termes bon escient ? CLART COGNITIVE
Llve diffrencie-t-il des termes tels que : ligne/phrase,
phrase/paragraphe, mot/lettre, lettre/majuscule ?
Llve a-t-il des difficults se situer dans lespace de la page
(haut/bas, droite/gauche, prs de la marge, ) ?
Llve peut-il situer les mots dune phrase crite
aprs lecture par ladulte?
Llve est-il sensible des similitudes entre deux mots
lcrit et loral? Les met-il en relations ?
Llve est-il capable de dchiffrer un mot rgulier nouveau CORRESPONDANCE
en dehors de tout contexte? ORAL/CRIT
Aprs une lecture par ladulte, llve sait-il situer des mots
dans une phrase crite (montrer un mot qui est prononc et dire
quel est le mot quon lui montre)?
Llve a-t-il des difficults analyser un mot en syllabes ?
Et les syllabes en unit plus fines?
Llve connat-il le code?
50
P A R T I E 1 D E L O U T I L LE DIAGNOSTIC L A G R I L L E D O B S E R VAT I O N
Llve reconnat-il quelques mots parmi ceux qui sont

rgulirement utiliss?
Llve reconnat-il immdiatement:
- Les mots du rpertoire de la classe ?
- Les mots-outils les plus frquents?
Llve a-t-il des difficults identifier un mot connu LEXIQUE MENTAL
dans un support donn?
Llve a-t-il des difficults avec les petits mots
(parfois peu significatifs)?
Llve confond-il des mots proches graphiquement
(le/la, poussin/coussin, marie/marine, ) ?
Llve est-il capable de lire seul et de comprendre un court texte
dont le thme est connu et dont les mots sont familiers?
Llve est-il capable de relier les informations au fur et mesure
de sa lecture?
Arrive-t-il imaginer des stratgies lorsquil rencontre un obstacle
dans sa lecture?
Llve est-il capable de dchiffrer un mot rgulier nouveau en contexte ?
Llve peut-il lire au moins une phrase haute voix ?
Llve peut-il lire seul et comprendre une consigne ?
Llve peut-il lire un court texte connu (narratif, informatif, )
en articulant correctement?
Llve se concentre-t-il uniquement sur le dchiffrage ?
INTGRATION
Llve arrive-t-il mobiliser le dchiffrage de manire fluide ? ET UTILISATION
Llve bute-t-il sur des mots avec des marques grammaticales ? (-ent DES STRATGIES
des verbes, pluriels, ) DE LECTURE
Llve se contente-t-il de reprer les mots reconnus sans chercher
construire du sens?
Llve a-t-il des difficults reconnatre les mots ?
A-t-il mmoris les mots censs tre connus ?
Llve a-t-il compris le principe de la combinatoire lui permettant
de lire les mots quil na pas mmoriss ?
Llve est-il submerg par la tche raliser (trop de supports
et doutils sa disposition)?
Llve est-il capable de prendre appui sur des mots familiers ?
Llve arrive-t-il mobiliser ses acquis pour lire des mots connus ?
Llve est-il capable de tirer parti dun contexte (sens de la phrase,
illustration, ) pour identifier un mot nouveau ?
51
DIAGNOSTIC 3 Les fiches de diagnostic
Facette: Projet de lecteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pp. 53-59
Facette: Composantes sonores de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pp. 60-74
Facette: Clart cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pp. 75-80
Facette: Correspondance entre loral et lcrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . pp. 81-92
Facette: Lexique mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pp. 93-98
Facette: Intgration et utilisation des diffrentes

stratgies de lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pp. 99-106
52
FICHE PROJET DE LECTEUR 1
Stratgies vises:
Reprsentations des fonctions de la lecture.
Reprsentations en rapport avec lapprentissage de la lecture.
Objet de lactivit
Il sagit dapprhender les reprsentations des lves sur la lecture, ses fonctions, son apprentissage et de
les interroger sur leur sentiment de comptence en tant quapprentis lecteurs.
Matriel
Une feuille pour chaque lve: le recto accueille le dessin de llve avec la phrase Lire, cela sert
. Au verso, sont reprises les questions poser aux lves sur lapprentissage de la lecture
et leur sentiment de comptence afin de permettre lenseignant de noter les rponses de chacun
(cf. p. 55 et 56).
Mode dorganisation
En groupe.
En individuel.
Consigne-droulement
Deux possibilits danimation:
En groupe.
Lenseignant demande aux lves dillustrer le rle, les fonctions de la lecture ?
Jaimerais que vous me dessiniez quoi cela sert pour vous de savoir lire.
Une fois le dessin termin, lenseignant, par dicte ladulte, note en dessous de chaque dessin ce
que llve a illustr: Lire, cela sert .
Lenseignant, en individuel, pose les questions supplmentaires suivantes aux lves :
Comment fait-on pour apprendre lire? Apprentissage

53
P A R T I E 1 D E L O U T I L DIAGNOSTIC 3 FICHE PROJET DE LECTEUR 1
En individuel.
Lenseignant pose le genre de questions suivantes aux lves sans passer par la phase de dessin :
quoi cela va-t-il te servir dapprendre lire ?

Que pourras-tu faire quand tu sauras lire ? Rle, fonctions
quoi cela sert-il de savoir lire?

Apprentissage
Comment fait-on pour apprendre lire ?

Comment interprter les rponses des lves ?

En ce qui concerne les questions relatives aux fonctions de la lecture, trois catgories de rponses
possibles sont envisages:
allusion une des fonctions de la lecture : plaisir, communiquer, informer, organiser
rponse large (rponses dites scolaires ou circulaires) : lire, cela sert tre grand, apprendre
autre rponse: lire, cela sert lire, savoir lire, sasseoir, connatre les chiffres
En ce qui concerne les questions relatives lapprentissage et au sentiment de comptence, il sagit

de noter les rponses de llve, en synthtisant lide mise.
Comment synthtiser les rponses sur la fiche de llve ?

Il sagit simplement ici davoir une ide des fonctions de la lecture voques par les lves en dbut
dapprentissage et voir si, aprs quelques mois, aprs un an denseignement, ils ont enrichi leurs reprsen-
tations sur la lecture et son apprentissage. Afin de pouvoir apprhender cette progression, les rponses
des lves sont reportes sur leur fiche individuelle accompagnes ou non du dessin ralis.
54
...............................
Lire, cela sert ..................................................................................
55
ton avis que faut-il faire pour apprendre lire?
Comment fait-on pour apprendre lire?
Qui va tapprendre lire ?
Est-ce facile dapprendre lire ?
Penses-tu que tu vas y arriver ?
Si llve na pas dessin

quoi cela va-t-il te servir dapprendre lire ? quoi cela va-t-il te servir de savoir lire ? Que pourras-tu
faire quand tu sauras lire?
56
P A R T I E 1 D E L O U T I L DIAGNOSTIC 3
FICHE PROJET DE LECTEUR 2
Stratgie vise:
Connaissance des fonctions de quelques supports crits.
Objet de lactivit
Il sagit de mettre en vidence les capacits des lves reconnatre diffrents supports crits en leur
attribuant leur fonction.
Matriel
Documents rels disposs devant les lves de manire visible pour tous :
Une publicit (GB, Colruyt), un programme tl, une carte routire, un mode demploi, une rgle de
jeu, un dictionnaire, un livre de recettes, un journal quotidien.
Un symbole diffrent attribu chaque document (chiffres, gommettes de couleurs ou formes diffrentes).
Une reproduction des symboles reprsentant chaque document pour chaque lve ainsi que quelques
symboles supplmentaires.
Une feuille pour chaque lve (cf. p. 59).
Un tube de colle pour chaque lve.
Mode dorganisation
En groupe.
Consigne-droulement
partir dune situation donne, il sagit pour llve de choisir, parmi les documents prsents, le plus
adapt la situation dcrite par lenseignant et de coller sur sa feuille le symbole correspondant. Avant
de commencer lactivit, il est sans doute pertinent de passer en revue chaque symbole et de lapparier
avec le document rel auquel il correspond. Lenseignant peut ventuellement nommer le document sans
videmment en donner la fonction.
Devant nous, jai dispos une srie de documents. Chacun dentre eux sert quelque chose de bien particulier.
Nous allons voir si tout le monde sait quoi sert chaque document et si tout le monde est daccord. Pour cela,
je vais vous prsenter des petites situations pour lesquelles vous avez besoin dun des documents prsents
devant vous. Ds que vous avez repr le document, prenez le symbole correspondant et collez-le ct de
la situation. On va faire un exemple ensemble.
TAPE 1 :
Il sagit de raliser un exemple avec lensemble de la classe, de vrifier que tous les lves ont choisi le
bon symbole et lont coll ct du document cit en exemple, avant dentamer la phase dvaluation
proprement dite.
57
TAPE 2 :
Maintenant, je vais vous prsenter les petites situations. Nous allons tous travailler en mme temps.
Il sagit de lire chacune des situations et de montrer aux lves la case correspondante dans laquelle
ils doivent coller le symbole, en se rfrant au numro.

+ Llve donne au moins cinq supports corrects pour les huit situations proposes.
- Llve donne moins de cinq supports corrects pour les huit situations proposes.

La feuille de chaque lve sera annexe la fiche individuelle.
Remarque: Il est toujours intressant de noter les rponses non attendues afin de les analyser ultrieurement.
Variante
Il est possible galement de raliser cette activit en reproduisant une srie de documents (calendrier,
recette, mto, ) sur une feuille. Lenseignant, aprs avoir distribu la feuille reprenant ces diffrents
documents et des marqueurs de couleurs diffrentes, propose des petites situations rsoudre. Llve
est alors invit colorier le carr qui se trouve ct du document correspondant la situation. Par exem-
ple De quel document allez-vous vous servir pour savoir le temps quil fera demain ? Coloriez en bleu.
58
Nom et prnom: ..................................................
JE COLLE LE SYMBOLE
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DU DOCUMENT
QUI VA MAIDER.
Tes parents veulent temmener

dans un parc dattraction mais ils
ne connaissent pas le chemin.
Tu veux prparer des crpes

mais tu ne sais pas comment faire.
Tu viens de recevoir un nouveau jeu de socit

et tu aimerais savoir comment y jouer.
Tu lis un texte et il y a un mot

que tu ne connais pas; tu aimerais savoir
ce quil veut dire.
Tu veux savoir quelle heure passe

ton dessin anim prfr la tlvision.
Tu voudrais connatre le prix dun objet

que tu aimerais acheter pour lanniversaire
dun copain.
Tes parents viennent dacheter un nouveau

meuble mais narrivent pas le monter.
Tu aimerais connatre le rsultat de lquipe

de football de ta commune au match dhier.
59
FICHE IDENTIFICATION DES COMPOSANTES SONORES 1
Stratgie vise:
Prendre conscience de la structure syllabique des mots.
Objet de lactivit
Il sagit de mettre en vidence les capacits de manipulation de la syllabe des lves.
Cinq tches seront proposes aux lves afin dapprhender :
La capacit localiser une syllabe prcise dans un mot CONSIGNE 1.
La capacit de reconnaissance des syllabes dans des mots CONSIGNE 2.
La capacit de segmentation syllabique CONSIGNE 3.
La capacit de synthse syllabique CONSIGNE 4.
La capacit compter le nombre de syllabes dans des mots CONSIGNE 5.

Reporter les scores aux diffrentes consignes sur la fiche individuelle de llve et noter les commen-
taires ventuels.
REMARQUES :
Il est toujours intressant de noter les rponses non attendues pour les analyser ultrieurement.
Pour viter des confusions de consignes, il est conseill de ne pas proposer le mme jour la fiche concer-
nant les phonmes.
POUR LA CONSIGNE 1 LOCALISER UNE SYLLABE PRCISE DANS UN MOT
Matriel
Une feuille reprenant des dessins reprsentant des mots bisyllabiques et trisyllabiques (cf. p. 64).
Mode dorganisation
En petits groupes.
En individuel.
Consigne-droulement
Lenseignant distribue la feuille de cet exercice aux lves et leur explique la consigne. ct de chaque
dessin, il sagit de cocher la case o llve entend la syllabe dsigne par lenseignant.
Faire lexemple suivant avec les lves: Dans le mot pipe, fais une croix o tu entends pi. Est-ce
au dbut ou la fin du mot?
NB: Deux niveaux sont prvus dans cette activit, avec des mots deux ou trois syllabes o lon travaille
la syllabe pi.
60
P A R T I E 1 D E L O U T I L DIAGNOSTIC 3 FICHE COMPOSANTES SONORES 1
Comment interprter les rponses des lves?

+ Llve russit localiser les syllabes demandes dans cinq mots sur lensemble du tableau.
- Llve russit localiser les syllabes demandes dans moins de cinq mots
sur lensemble du tableau.
POUR LA CONSIGNE 2 RECONNAISSANCE DES SYLLABES DANS DES MOTS
Matriel
Une feuille prsentant des dessins reprsentant des mots qui comprennent la syllabe cha.
Mode dorganisation
En groupe.
Consigne-droulement
Lenseignant distribue les feuilles de cet exercice aux lves et leur explique la consigne. Il sagit
dentourer les dessins reprsentant des mots o lon entend la syllabe cha. Il ralise un exemple
avec eux. Les lves sont ensuite invits faire de mme avec les dessins suivants.

+ Llve ne fait pas plus de trois erreurs.
- Llve fait plus de trois erreurs.
POUR LA CONSIGNE 3 SEGMENTATION SYLLABIQUE
Matriel
Une liste de mots bi-syllabiques mais qui ne se terminent pas par un e muet (cf. p. 62).
Mode dorganisation
En petits groupes.
En individuel.
Consigne-droulement
Phase dentranement en grand groupe ou en individuel
Lenseignant demande aux lves de dire (chacun leur tour) la syllabe qui reste lorsquon enlve la
dernire syllabe dun mot bisyllabique.
Il est important de donner quelques exemples avant de commencer.
61
Je vais vous dire un mot et on va chercher ensemble ce quil reste lorsquon enlve le dernier morceau
(ou syllabe) de ce mot. Par exemple, si je dis le mot chapeau (prononcer sans segmenter), pouvez-vous
me dire ce quil reste si on enlve peau chapeau ?
Lenseignant sollicite les lves et donne la rponse correcte si elle na pas t fournie.
Il propose le mme exercice avec le mot maison. Il peut galement se servir des prnoms des lves.
Phase dvaluation en petits groupes ou en individuel

Maintenant, vous allez continuer avec dautres mots. Quest-ce quil reste si on enlve nard canard?.
Lenseignant propose quatre mots par lve (cf. liste ci-dessous).
Vous allez refaire le mme exercice avec quatre mots chacun, entourez la syllabe restante si on supprime la
dernire syllabe de chaque mot.
LISTE DE MOTS BISYLLABIQUES
Canard Genou Lapin Requin

Bateau Mouton Camion Manteau
Sapin Repas Stylo Bisou
Drapeau Plumier Tapis Canard
Cadeau Drapeau Chaton Copain

Repas Bouquet Pigeon Chameau
Gteau Avion Ballon Bonjour
Raisin Carreau Couteau Radeau
Bijou Bton Vlo Moto

Jambon Ruban Balai Marqueur
Bureau Bonbon Maison Bison
Carton Demain Serpent Bouton

+ Llve russit segmenter correctement au moins trois mots sur quatre.
- Llve segmente correctement un maximum de deux mots sur quatre.
POUR LA CONSIGNE 4 SYNTHSE SYLLABIQUE
Matriel
Une liste de noms danimaux bisyllabiques (cf. p. 63).
Mode dorganisation
En petits groupes.
En individuel.
62
Consigne-droulement
Ensemble, nous allons essayer de deviner des mots. Pour cela, je vais vous dire comment le mot commence
et comment il se termine. Par exemple, si je vous dis que le mot que nous cherchons commence par CHA
et se termine par TON, votre avis, de quel mot sagit-il ?.
Lenseignant ralise quelques exemples, si ncessaire.
Phase dvaluation en petits groupes ou individuel

Maintenant, vous allez continuer avec dautres mots. Si je vous dis que le mot que nous cherchons commence
par CHA et se termine par MEAU, votre avis, de quel mot sagit-il?. Lenseignant propose quatre
mots par lve.
LISTE DE NOMS DANIMAUX BISYLLABIQUES
Chameau Girafe Lapin

Cheval Grenouille Oiseau
Pingouin Poisson Souris

+ Llve russit recomposer correctement au moins trois mots sur quatre.
- Llve recompose correctement un maximum de deux mots sur quatre.
POUR LA CONSIGNE 5 IDENTIFIER LE NOMBRE DE SYLLABES DANS DES MOTS
Matriel
Une feuille reprenant des dessins (cf. p. 66).
Mode dorganisation
En groupe.
Consigne-droulement
Lenseignant distribue la feuille de cet exercice aux lves et leur explique la consigne. Il sagit de compter
le nombre de syllabes de chaque mot reprsent par un dessin. Llve doit ensuite colorier le schma
correspondant au nombre de syllabes comptes.

+ Llve dnombre correctement le nombre de syllabes dans au moins cinq mots.
- Llve dnombre correctement le nombre de syllabes dans moins de cinq mots.
63
Nom : .................................................................................................
Date: .................................................................................................
CONSIGNE 1
Je coche la case o jentends la syllabe pi
EXEMPLE :
64
Nom : .................................................................................................
Date: .................................................................................................
CONSIGNE 2
Jentoure le dessin o jentends cha
EXEMPLE :
65
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONSIGNE 5
Je colorie le bon nombre de syllabes pour chaque mot
66
FICHE IDENTIFICATION DES COMPOSANTES SONORES 2
Stratgie vise:
Identifier le phonme loral.
Objet de lactivit
Il sagit de mettre en vidence les capacits des lves isoler un son loral au travers de quatre tches
afin dapprhender:
la capacit des lves retrouver, parmi une srie de dessins, ceux qui reprsentent des mots contenant
des sons donns CONSIGNE 1.
la capacit des lves retrouver, parmi trois mots, celui qui partage une unit phonologique avec
un mot cible CONSIGNE 2.
la capacit des lves raliser la synthse de deux phonmes CONSIGNE 3.
la capacit des lves raliser la segmentation des phonmes CONSIGNE 4.

taires ventuels.
POUR LA CONSIGNE 1 RETROUVER DES DESSINS CONTENANT DES SONS DONNS
Matriel
La feuille pour llve reprenant une srie de dessins (cf. p. 71).
Mode dorganisation
En groupe.
Consigne-droulement
Lenseignant distribue la feuille aux lves. Lenseignant ne lit pas les dessins aux lves.
Dans la premire colonne, vous colorierez les dessins quand vous entendrez le son i.
Dans la deuxime colonne, vous colorierez les dessins quand vous entendrez le son s.
Dans la troisime colonne, vous colorierez les dessins quand vous entendrez le son on.
Dans la quatrime colonne, vous colorierez les dessins quand vous entendrez le son ch.

+ Llve ne fait pas plus de huit erreurs sur lensemble du tableau.
- Llve fait plus de huit erreurs sur lensemble du tableau.
67
POUR LA CONSIGNE 2 RETROUVER LES MOTS AVEC LA MME UNIT PHONOLOGIQUE
Matriel
Une feuille par lve (cf. p. 72).
Mode dorganisation
En petits groupes.
En individuel.
Consigne-droulement
Lenseignant indique aux lves ce que reprsentent les dessins afin dviter toute interprtation errone.
Si ncessaire, il ralise quelques exemples avec les prnoms de la classe.
Nous allons jouer trouver des mots dans lesquels on entend la mme chose que dans des prnoms. Vous
voyez ici, les images dune poire, dune noix et dune glace. Maintenant, coutez bien ce que je vais dire :
EDOUARD mange une Quel est, parmi les trois mots illustrs, celui qui se termine comme
EDOUARD? Entourez le dessin du mot dans lequel on entend la mme chose la fin que dans EDOUARD.
Phase dvaluation en petits groupes ou individuel

Maintenant, vous allez jouer avec dautres prnoms. Vous allez chercher tout seul le dessin qui corres-
pond la bonne rponse et lentourer. Il ny a quune bonne rponse.. Lenseignant rpte chaque
fois la consigne: Vous voyez ici, les images de Maintenant, coutez bien ce que je vais dire
. Quel est, parmi les trois mots illustrs, celui qui se termine comme ? Entourez
le dessin du mot dans lequel on entend la mme chose la fin que dans
Variante
On va jouer avec les sons quon entend dans les mots. Vous voyez les images dune poire, dun lion, dune
lune. Attention, si je vous dis maintenant avion, quelle est limage qui montre un mot o on entend le
mme son que dans avion parmi les trois mots poire, lion, lune ?
Lenseignant attend la rponse des lves et puis corrige si ncessaire: Dans lion, on entend le mme
son que dans avion, cest donc lion quon entoure, cest la bonne rponse, il ny en a quune dans la
case. Il vrifie que les lves ont bien excut la consigne.

+ Llve russit associer la bonne rime pour au moins cinq phrases.
- Llve associe la bonne rime dans moins de cinq phrases.
68
POUR LA CONSIGNE 3 RALISER LA SYNTHSE DE DEUX PHONMES
Matriel
Mode dorganisation
En individuel.
Consigne-droulement
Phase dentranement
Lenseignant propose un petit jeu llve.
On va faire un petit jeu, cest le jeu des bruits. Jai deux petits bruits b et a. Si je les mets ensemble,
quest-ce que cela fait? b et a ensemble ?
Phase dvaluation
Lenseignant propose trois exercices par lve en prononant le son et pas le nom de la lettre.
Un exercice de fusion:
- dune consonne-voyelle : par exemple p + i, m+o;
- dune consonne-voyelle-consonne : par exemple m +o + i, t + o + u
- dune consonne-consonne-voyelle : par exemple t + r + a , b + r + a.

++ Llve russit associer deux trois phonmes en prononant la syllabe de manire fluide.
+ Llve russit associer deux trois phonmes en prononant le mot de manire dcoupe.
- Llve se trompe dans lassociation dun phonme.
-- Llve propose un tout autre mot et/ou ne dit rien.
POUR LA CONSIGNE 4 SEGMENTER DES PHONMES
Matriel
Les cartes avec les dessins des mots raccourcis (cf. p. 74).
Mode dorganisation
En groupe.
69
Consigne-droulement
Phase dentranement
Lenseignant propose un premier mot aux lves : feuille. Il leur demande ensuite de supprimer le
phonme initial et de vrifier, parmi les trois dessins qui sont devant eux, sil y en a un qui correspond au
nouveau mot rsultant de la suppression. Vrifier que les lves choisissent le dessin de lil.
Phase dvaluation
Lenseignant propose les quatre mots suivants llve : vache ( hache), pomme ( homme),
cane ( ne), peau ( eau)

+ Llve russit trouver deux nouveaux mots sur les quatre.
- Llve trouve moins de deux mots sur les quatre.
70
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONSIGNE 1
Jentoure le dessin quand jentends:
i s on ch
[i] [s] [ c ] [ ]
71
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONSIGNE 2
Entoure le dessin
EXEMPLE:
Edouard mange une
Manon regarde la
Arnaud prend son
Victor dessine un
Juliette met ses
Mona caresse son
Alain voyage en
72
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONSIGNE 3
Le jeu des bruits
Rponses de llve
EXEMPLE:
b + a =
Consonne voyelle
Ex.: ...................................
Consonne voyelle consonne

Ex.: ...................................
Consonne consonne voyelle

Ex.: ...................................
73
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONSIGNE 4
Les mots raccourcis
EXEMPLE:
74
FICHE CLART COGNITIVE 1
Stratgie vise:
Connaissance du nom des lettres de lalphabet.
Objet de lactivit
Il sagit de vrifier ltat des connaissances des lves quant au nom des lettres dans une des deux
critures suivantes: cursive ou scripte. Les lves, aprs avoir choisi une criture, doivent dire le nom
(ou le son) des lettres quils reconnaissent.
Matriel
Planches prsentant lalphabet en cursive et en scripte. Les lves choisissent la planche quils prfrent
(cf. p. 76).
Mode dorganisation
En individuel.
Consigne-droulement
Proposer la srie de lettres llve et lui dire. Voici les lettres de lalphabet dans deux critures. Choisis
lalphabet que tu prfres (une des deux planches). Peux-tu me dire le nom des lettres que tu reconnais?

+ Llve reconnat au moins vingt lettres.
- Llve reconnat moins de vingt lettres.

Reporter le score sur la fiche individuelle de llve et noter lcriture choisie.
Remarques
ventuellement proposer un cadre avec critures mlanges un moment de lanne.
75
P A R T I E 1 D E L O U T I L DIAGNOSTIC 3 FICHE CLART COGNITIVE 1
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
76
Stratgie vise:
Connaissance du vocabulaire technique
(employ quotidiennement en classe).
Objet de lactivit
Il sagit de vrifier si llve connat les termes techniques tels que mot, lettre, phrase,
Matriel
Mode dorganisation
En groupe.
Consigne-droulement
Lenseignant donne les consignes oralement les unes aprs les autres en prenant soin dindiquer clai-
rement aux lves dans quel cadre ils travaillent.
Phase dentranement
Raliser un exemple avec lensemble de la classe. Vrifier que tous les lves ont entour llment
demand avant dentamer la phase dvaluation proprement dite.
Lexemple Dans le cadre du chat, entourez la lettre qui apparat toute seule.
Phase dvaluation
Dans le cadre du chien, entoure le mot qui apparat tout seul.
Dans le cadre du cheval, entoure le premier mot en bleu et celui qui vient juste aprs en vert.
Dans le cadre du dauphin, entoure la premire lettre du mot soulign.
Dans le cadre du dinosaure, entoure la phrase.
Dans le cadre du papillon, entoure le chiffre.
Dans le cadre du pingouin, entoure la majuscule.
Dans le cadre de loiseau, entoure le point dinterrogation.
Dans le cadre de la coccinelle, entoure le dernier mot.
Dans le cadre de llphant, note le nombre de phrases que tu vois dans ce cadre.

++ Llve identifie la lettre, la majuscule, le mot, la phrase, le chiffre, la ponctuation.
Il a galement une reprsentation spatiale exacte.
+ Llve identifie la lettre, la majuscule, le mot, la phrase, le chiffre, la ponctuation.
- Llve confond certains lments et/ou na pas une bonne reprsentation spatiale.
-- Llve nidentifie pas les lments.

Reporter le score sur la fiche individuelle de llve et noter les commentaires ventuels.
77
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EXEMPLE :
Orange. f ? 3 La fentre est ouverte.
! Quelle heure est-il ? 456 Maison.
Lettre. cole. Fruit. Camion.
Garage. Hibou. Chocolat. Fentre. Lunettes.
Papa rentre la maison. k @ * Rouge.
# r Il faut faire du sport. 3 Cuisine.
La petite fille va au cinma.
Gteau. Le magasin est ferm. 489 ?
Loup. Maison. Piano. Livre.
La. Jouer. Juliette fait du vlo.

Loiseau vole. Bleu. Je regarde un film.
78
Stratgie vise:
Sens conventionnel de la lecture.
Objet de lactivit
Il sagit de sassurer que llve connat le sens conventionnel de la lecture (le sens gauche-droite,
haut-bas, passage dune ligne lautre) ainsi que des termes conventionnels tels que le titre, le dbut
du texte, la fin du texte.
Matriel
Une feuille reprenant un texte (cf. p. 80).
Pour les lves de 2e anne, un texte dcoup en colonnes peut tre prvu.
Mode dorganisation
En individuel.
Consigne-droulement
Lenseignant pose diffrentes questions llve qui doit indiquer sur sa feuille chacun des lments
voqus successivement par lenseignant.
Si tu dois lire ce texte, montre-moi avec ton doigt le chemin que tes yeux vont faire sur la feuille.
O vas-tu commencer? OU Peux-tu me montrer o le texte commence ?
O vas-tu terminer? OU Peux-tu me montrer o le texte se termine ?
O se trouve le titre?
Montrer la fin dune ligne: Si tu arrives l, quel est le prochain mot que tu liras ?

+ Llve sait se reprer spatialement et identifier les lments demands.
- Llve ne sait pas se reprer spatialement et identifier les lments demands.

79
Extrait de: Le petit chaperon rouge1
Il tait une fois une petite fille de village, la plus jolie quon et pu voir; sa
mre en tait folle, et sa mre-grand plus folle encore. Cette bonne femme lui
fit faire un petit chaperon rouge, qui lui seyait si bien, que partout on lappelait
le Petit Chaperon rouge.
Un jour, sa mre, ayant cuit et fait des galettes, lui dit: Va voir comment se
porte ta mre-grand, car on ma dit quelle tait malade. Porte-lui une galette
et ce petit pot de beurre. Le Petit Chaperon rouge partit aussitt pour aller
chez sa mre-grand, qui demeurait dans un autre village. En passant dans un
bois, elle rencontra compre le Loup, qui eut bien envie de la manger; mais
il nosa, cause de quelques bcherons qui taient dans la fort
1. Le petit chaperon rouge, conte de Charles Perrault, publi pour la premire fois en 1697 dans Les Contes
de ma mre lOye.
80
FICHE CORRESPONDANCE ORAL/CRIT 1
Stratgie vise:
Reprage des parties de la phrase crite.
Objet de lactivit
Il sagit dapprhender la manire dont llve repre les parties dune phrase crite, en utilisant deux
tches:
lune visant tablir des relations entre les lments dune phrase crite et les lments de cette
mme phrase prsente oralement CONSIGNE 1;
lautre visant segmenter une phrase crite non segmente en mots CONSIGNE 2.

taires ventuels.
POUR LA CONSIGNE 1 RELATION ENTRE LES PARTIES DUNE PHRASE CRITE PRONONCE ORALEMENT
Matriel
Des phrases de type Sujet-Verbe-Objet. Exemple joint : Le chat attrape une souris (cf. p. 83).
Mode dorganisation
En individuel.
Consigne-droulement
Lenseignant lit la phrase llve puis lui demande, dune part, de signaler la prsence de certains l-
ments (ex.: un substantif, verbe, article), dautre part, de verbaliser certains lments quil lui dsigne.
Lire la phrase place devant llve en suivant lcrit dun mouvement continu du doigt.
Vrifier que llve a retenu la phrase en lui demandant de la rpter.
Lui demander de signaler la prsence des substantifs en 1er lieu : Est-ce que tu crois que chat est
crit quelque part?. Si oui, lui demander de montrer le mot en question.
Faire de mme avec le deuxime substantif (souris).
En fonction des rponses des lves, demander ce qui est crit l o llve na rien montr.
Voici trois autres exemples de phrases de difficult croissante, chacune pouvant servir localiser les
substantifs, le verbe ou encore les articles.
Pour les substantifs: Maman achte une veste verte.
Pour le verbe: Le copain de Lucien joue au ballon dans la cour.
Pour les articles: La sur de Tom teint la lampe de la salle de bains.
81
P A R T I E 1 D E L O U T I L DIAGNOSTIC 3 FICHE CORRESPONDANCE ORAL/CRIT 1

++ Llve identifie substantif, verbe et article.
+- Llve identifie correctement quelques mots.
- Llve nidentifie rien.
POUR LA CONSIGNE 2 SEGMENTER UNE PHRASE EN MOTS
Matriel
La feuille reprenant une srie de phrases segmenter (cf. p. 84).
Mode dorganisation
En groupe.
Consigne-droulement
Phase dentranement en grand groupe
Lenseignant donne la consigne aux lves oralement. Il sagit de segmenter une phrase en mots soit
en plaant des traits verticaux aux bons endroits, soit en la rcrivant. Il ralise lexemple avec les
lves: lenseignant crit la phrase non segmente suivante au tableau lepetitchatboitdulait et dit
aux lves jai crit le petit chat boit du lait, que remarquez-vous ?. Un lve est invit venir
segmenter la phrase au tableau avec des traits verticaux.
Phase dvaluation
Lenseignant invite les lves raliser la segmentation des autres phrases. Lenseignant lit chaque
fois la phrase complte aux lves et leur laisse un temps soit pour placer les traits verticaux soit
pour rcrire la phrase segmente sur les lignes pointilles. Pour les deux premires phrases, llve doit
retrouver la segmentation pour la fin des phrases seulement. Pour les deux autres, il doit segmenter
toute la phrase.

++ Llve segmente correctement.
+- Llve segmente par groupes de sens (exemple pourallerjouer/danslaneige,
elleasali/sarobe.
- Llve segmente par groupes de deux lettres (exemple po/ur/al/ler)
Llve segmente de manire compltement alatoire.
82
Le chat attrape une souris.
83
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONSIGNE 2
Segmente les phrases suivantes:
EXEMPLE :
Exemple : Lepetitchatboitdulait
Le petit chat boit du lait
Julie est tombe etelleasalisarobe

...........................................................................................................
...........................................................................................................
Tom prend son bonnet pourallerjouerdanslaneige

...........................................................................................................
...........................................................................................................
Lucienjouedanslacour
...........................................................................................................
...........................................................................................................
Unepetitefillemangeunepomme
...........................................................................................................
...........................................................................................................
84
Stratgie vise:
Reprage des parties dun mot crit.
Objet de lactivit
Il sagit dapprhender la capacit de llve reprer les parties dun mot crit en utilisant deux tches
lune visant tablir une correspondance entre le mot crit et ses parties prononces
oralement CONSIGNE 1.
lautre visant la segmentation dun mot en syllabes CONSIGNE 2.

taires ventuels.
POUR LA CONSIGNE 1 CORRESPONDANCE ENTRE UN MOT CRIT

ET SES PARTIES PRONONCES ORALEMENT
Matriel
Une feuille sur laquelle est crit un mot trisyllabique accompagn de son illustration (cf. p. 87).
Deux petits cartons.
Mode dorganisation
En individuel.
Consigne-droulement
Lenseignant montre le mot llve et lui demande ce quil pense quil est crit. Si llve, malgr le
dessin, ne donne pas une signification du mot crit, lenseignant lui lit ce quil est crit.
Lenseignant cache avec un carton le dbut du mot (partie visible lon) et lui demande si ce qui reste
visible continue signifier le mme mot. Si je cache ceci, est-il encore crit pantalon?
Quand la rponse est ngative, il demande llve: Quest-il crit, alors ?
Il utilise la mme procdure en laissant visible successivement pan et ta.
85

++ Llve est conscient que le mot se dcoupe en syllabes et les met en relation
de manire correcte (lon, pan, ta).
+ Llve est conscient que le mot se dcoupe en syllabes mais ne respecte pas la linarit
de prsentation (pan, lon, ta).
- Llve commence prendre conscience quil nest plus crit la mme chose mais aborde
la segmentation syllabique seulement partir du dbut du mot (pant, panta, tal / pantal,
pant, talon).
-- Llve na pas conscience qu chaque partie du mot prononc correspond
une partie crite. (Le mot pantalon est toujours crit dans chaque partie).
Llve dcoupe le signifi et attribue chaque partie visible du mot une partie
du pantalon (jeans, culotte, poche).
POUR LA CONSIGNE 2 SEGMENTER UN MOT EN SYLLABES
Matriel
Une feuille reprenant une srie de mots segmenter (cf. p. 88).
Mode dorganisation
En groupe.
Consigne-droulement
Lenseignant donne la consigne aux lves oralement. Il sagit de segmenter le mot en syllabes en plaant
des traits verticaux aux bons endroits. Il ralise lexemple avec les lves au tableau (man/da/ri/ne
ou man/da/rine).
Phase dvaluation
Lenseignant invite les lves raliser la segmentation des autres mots. Lenseignant ne lit pas les
mots aux lves.

+ Llve segmente correctement au moins trois mots sur cinq.
- Llve segmente correctement moins de trois mots sur cinq.
86
CONSIGNE 1
Pantalon
87
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONSIGNE 2
Segmente les mots suivants:
EXEMPLE :
EXEMPLE : mandarine
maman
image
marmelade
dimanche
mardi
88
Stratgie vise:
Connaissance du code (correspondance grapho-phontique).
Objet de lactivit
Il sagit dvaluer les connaissances des lves sur le code graphophontique et dobserver si llve
sait analyser la chane acoustique en ses plus petites units (phonmes) et dispose des connaissances
pour les encoder. Il sagit galement de sassurer de la comprhension par llve de la diffrence entre
un son entendu et un son vu (sa forme crite).
Deux tches sont proposes aux lves:
complter des mots CONSIGNE 1;
entourer la forme crite dune forme sonore CONSIGNE 2.

taires ventuels.
POUR LA CONSIGNE 1 COMPLTER DES MOTS
Matriel
Une feuille pour les lves (cf. p. 91).
Mode dorganisation
En groupe.
Consigne-droulement
Phase dentranement
Lenseignant donne la consigne aux lves Vous devez complter des mots, essayer de les crire enti-
rement. Faire lexemple avec eux: lire le mot quil faut complter en montrant lillustration (tulipe).
Phase dvaluation
Lenseignant invite les lves raliser le reste de la feuille. Il lit chaque mot quil faut crire sous les
images. Si certains lves ne se souviennent plus du mot quil faut crire, lenseignant peut le leur rappeler.

+ Llve complte ou crit correctement au moins 60% des mots, cest--dire que lcriture
est compatible avec la prononciation des mots (exemple : jiraf).
- Llve complte ou crit correctement moins de 60% des mots.
89
POUR LA CONSIGNE 2 ENTOURER LA FORME CRITE DUNE FORME SONORE
Matriel
Une feuille pour les lves (cf. p. 92).
Mode dorganisation
En groupe.
Consigne-droulement
Llve doit entourer le mot o il entend le phonme donn quand il le prononce. Il sagit de faire prendre
conscience aux lves de la diffrence entre ce quils voient et ce quils entendent lors de la lecture.
Lenseignant donne la consigne aux lves Vous allez lire tout bas les mots suivants ; leur montrer les
deux mots de lexemple: tulipe, train. Attention, il est essentiel que lenseignant ne lise pas les
mots aux lves. Aprs avoir lu tout bas, lenseignant demande aux lves de faire une croix cot
du mot dans lequel ils entendent i. Vrifier si les lves ont compris la consigne (diffrence entre
ce que lon entend et ce que lon voit).
Phase dvaluation
Lenseignant invite les lves raliser les autres exercices.
RAPPEL: lenseignant ne lit pas les mots !
Lis les mots qui se trouvent dans la colonne 1 et entoure les mots dans lesquels tu entends a
Lis les mots qui se trouvent dans la colonne 2 et entoure les mots dans lesquels tu entends o
Lis les mots qui se trouvent dans la colonne 3 et entoure les mots dans lesquels tu entends an
Lis les mots qui se trouvent dans la colonne 4 et entoure les mots dans lesquels tu entends in

+ Llve russit plus de la moiti des mots.
- Llve russit moins de la moiti des mots.
90
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONSIGNE 1
Je complte les mots suivants:
EXEMPLE :
t. . . . l. . . . pe
......... ourchette lap. . . . . . . . . chap. . . . . . . . .
p. . . . . . . re coch. . . . . . . . . kangour. . . . . . . . .
....................................... . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................................
....................................... . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................................
91
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONSIGNE 2
Entoure les mots quand tu entends le son donn:
EXEMPLE::
EXEMPLE
tulipe train
1 2
ananas bol
banc loupe
lac vlo
main bon
3 4
un banc un coussin
une banane une voisine
ils courent demain
le vent la peine
92
FICHE LEXIQUE MENTAL 1
Stratgie vise:
Reconnaissance immdiate des prnoms et de mots familiers.
Objet de lactivit
Il sagit de dterminer quels sont les mots que llve est capable de reconnatre immdiatement, quelle
est ltendue de son capital-mots.
Matriel
Des tiquettes avec tous les prnoms de la classe (dans les deux critures : cursive/scripte).
Une planche comportant une vingtaine de mots familiers (dans les deux critures : cursive/scripte)
choisir en fonction du contexte de la classe, en ce compris les couleurs et les jours de la semaine
(cf. exemple p. 94).
Mode dorganisation
En individuel.
Consigne-droulement
Voici des tiquettes avec les prnoms de tous les lves de la classe. Lesquels reconnais-tu ?
Lenseignant utilise la mme dmarche avec la feuille comprenant les mots familiers de la classe.
Voil une feuille avec des mots que tu as peut-tre dj vus. Lesquels reconnais-tu ?

++ Llve reconnat au moins douze mots dans les deux critures.
+ Llve reconnat au moins douze mots dans une des deux critures.
- Llve reconnat moins de douze mots.
-- Llve reconnat moins de cinq mots.

Reporter le score sur la fiche individuelle de llve et noter lcriture choisie.
93
P A R T I E 1 D E L O U T I L DIAGNOSTIC 3 F I C H E L E X I Q U E M E N TA L 1
maman lundi cole janvier

tt w| vx }t|x
blanc classe mercredi vendredi

utv vtx xvxw| xwxw|
samedi rouge papa vert

txw| zx tt x
collation mardi dimanche jaune

vt| tw| w|tv{x }tx
bleu ami jeudi chocolat

ux t| }xw| v{vt
94
FICHE LEXIQUE MENTAL 2
Stratgie vise:
Reconnaissance globale de mots.
Objet de lactivit
Il sagit de dterminer quels sont les mots que llve est capable de reconnatre globalement (par une
correspondance terme terme) CONSIGNE 1.
Nous proposons une variante dans la reconnaissance globale des mots o llve doit reconnatre le
mot associ une image CONSIGNE 2.
POUR LA CONSIGNE 1 IDENTIFIER LE BON MOT
Matriel
Mode dorganisation
En groupe.
En individuel.
Consigne-droulement
Lenseignant donne un mot reconnatre dans une liste de mots; la graphie de certains de ces mots est
proche de celle du mot-cible.
Voici une liste de mots. En haut de cette liste, il y a un mot quil faut retrouver dans la liste. Ds que tu
le vois, tu dois lentourer. Il se peut que le mot que tu cherches apparaisse plusieurs fois dans la liste. Tu
nas pas beaucoup de temps pour faire cet exercice. Tu dois essayer darriver le plus loin possible. Lorsque
je te demanderai darrter, tu feras un trait pour me montrer le dernier mot que tu as regard.

+ Llve met moins dune minute pour reconnatre le mot.
- Llve met plus dune minute pour reconnatre le mot.

95
POUR LA CONSIGNE 2 IDENTIFIER LE MOT CORRESPONDANT LIMAGE
Matriel
Mode dorganisation
En groupe.
En individuel.
Consigne-droulement
Llve doit reprer au plus vite (2 minutes) le mot correspondant au dessin dans une liste de cinq
mots. Lenseignant complte un exemple avec les lves afin de sassurer quils ont bien compris les
consignes.

+ Llve met moins de deux minutes pour reconnatre les mots.
- Llve met plus de deux minutes pour reconnatre les mots.
96
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONSIGNE 1
Entoure les mots qui sont identiques
celui propos en haut de la liste
Parachute Grenouille Carrefour

Parole Grenade Carrment
Parier Grenouille Carr
Parachute Grenadine Carrefour
Parcmtre Grenouille Cartable
Parachute Grammaire Carrosse
Parallle Grelotter Carrefour
Parachute Gribouiller Carreau
Parasite Grenouille Carrousel
Boulangerie Tlvision Catalogue

Boulangerie Tlphone Catastrophe
Boulevard Tlcommande Catapulte
Boulangerie Terminaison Catalogue
Bouleverser Tlvision Catalogue
Bourdon Tlvis Catapultage
Boulangerie Tellement Catalogne
Bourgeon Tlvision Collgue
Boulangerie Tlguider Catalogue
97
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONSIGNE 2
Entoure le mot qui correspond limage
EXEMPLE :
Lit Lire Livre Ivre Lime
Table Tableau Tablier Sablier Tabouret
Oreille Soleil Soliste Orteil Sommeil
Chalumeau Chapiteau Chameau Chapeau Chteau
Pavillon Paillasson Papillon Carillon Pilon
98
FICHE INTGRATION ET UTILISATION

DES STRATGIES DE LECTURE 1
Stratgie vise:
Stratgies didentification dun mot nouveau (analogie).
Objet de lactivit
Face une phrase accompagne dune illustration, llve doit lire un mot suppos nouveau et expliquer
comment il procde. Sil ny arrive pas, lenseignant lui fournit un rfrentiel (mots illustrs) qui devrait
laider identifier le mot par analogie.
Matriel
Une feuille lve et un rfrentiel (au choix parmi les deux exercices proposs) :
Lcureuil croque des noisettes.
OU Le sanglier arrache des racines.
Mode dorganisation
En individuel.
Consigne-droulement
Ici, il est crit Lcureuil et l il est crit des noisettes. ton avis, quest-ce qui est crit l? Lenseignant
montre croque.
Si llve donne la rponse correcte sans ttonnements : Est-ce que a ne pourrait pas tre mange ?
Pourquoi?
Si llve na pas fourni la rponse correcte avec justification ou recours graphophontique, lenseignant lui
montre le rfrentiel. Voil toute une srie de mots. Le mot que tu dois trouver nest pas l, mais il y a
des mots qui pourraient taider le trouver. Il lui donne le rfrentiel et prend note de ses ractions
aprs lecture celui-ci.

+ Llve donne la rponse correcte sans ttonnements.
- Llve ne fournit pas la rponse correcte.
99
P A R T I E 1 D E L O U T I L DIAGNOSTIC 3 F I C H E S T R AT G I E S D E L E C T U R E 1
crocodile phoque
brique cochon
dent radis
100

Stratgie vise:
Interprtation de lgendes.
Objet de lactivit
Llve doit dire ce quil pense quil est crit sous lillustration (ici, mots isols puis phrases).
Matriel
Les planches prsentes de manire spare (cf. p. 102).
Mode dorganisation
En individuel.
Consigne-droulement
Lenseignant prsente le cadre auto llve et lui dcrit le dessin : Cest une voiture.
Il lui demande dinterprter le texte: ton avis, quest-ce quil est crit ici ? (auto).
Il lui demande ensuite de montrer o cest crit.
Il fait de mme pour les autres planches. Lenseignant dcrit chaque fois au pralable lillustration mais
en des termes diffrents de ceux qui constituent la lgende.

++ Llve arrive lire la phrase et montrer les mots lus.
+ Llve arrive lire la phrase et montrer un mot lu.
- Llve lit un mot.
-- Llve ne lit rien.
101
Lavion vole dans le ciel.
Les filles sont dans le jardin.
Jouets.
Auto.
102

Stratgies vises:
Lire haute voix.
Lire, comprendre et excuter des consignes crites.
Lire seul et comprendre un texte court.
Objet de lactivit
Il sagit dvaluer la capacit de llve lire au moins une phrase haute voix CONSIGNE 1.
Il sagit dvaluer la comprhension des consignes crites frquemment utilises
en classe CONSIGNE 2.
Aprs une lecture autonome; il sagit de montrer que la comprhension dun texte court,
dont le thme est connu et le sens port par des mots dj travaills, est acquise CONSIGNE 3.
POUR LA CONSIGNE 1 LIRE HAUTE VOIX
Matriel
Une feuille avec des propositions de phrases lire (cf. p. 105).
Mode dorganisation
En petits groupes.
En individuel.
Consigne-droulement
Lenseignant donne la consigne suivante aux lves : Vous avez dj lu ce texte seul. Vous pouvez le
relire silencieusement. Je vous demanderai ensuite de me lire au moins une phrase haute voix.

++ Lecture fluide avec respect de la ponctuation et de lintonation.
+ Lecture fluide.
- Simple dcodage de la phrase.
-- Llve ne lit que quelques mots, quelques syllabes.
103
POUR LA CONSIGNE 2 COMPRENDRE DES CONSIGNES CRITES
Matriel
Une feuille avec des consignes excuter (cf. p. 106).
Mode dorganisation
En petits groupes.
En individuel.
Consigne-droulement
Lenseignant donne les consignes suivantes aux lves :
Sur cette feuille, vous avez cinq cadres, montrez-les moi. Dans le premier cadre, il y a une consigne
et des dessins. Vous allez lire la consigne jusquau bout et faire ce quon vous demande.
Lenseignant poursuit de la sorte avec lensemble des consignes.

+ Excution correcte de la consigne.
- Excution errone et/ou absence de rponse.
POUR LA CONSIGNE 3 COMPRENDRE UN TEXTE COURT
Matriel
Une feuille avec un texte dj lu auparavant avec les lves.
Mode dorganisation
En petits groupes.
En individuel.
Consigne-droulement
Lenseignant demande aux lves de lire un texte seul et silencieusement. Ensuite, il organise une dis-
cussion afin que les lves racontent de quoi parle le texte.

++ Quatre informations essentielles sont donnes par llve.
+ Llve lit les mots du texte porteur de sens (au moins quatre).
- Llve ne construit pas de sens malgr ltayage1 ou imagine une toute autre histoire.
-- Llve ne dit rien.
1. Ltayage dsigne lensemble des interventions par lequel ladulte va aider llve organiser ses conduites afin de rsoudre, dans
linteraction, un problme quil ne peut rsoudre seul.
104
CONSIGNE 1
Cest lundi; Justin va lcole avec son papa.

Aujourdhui, cest son anniversaire.
Il a six ans.
Son papa a fait une tarte aux pommes.
Il va manger la tarte avec ses amis.
Mais avant, il va souffler six bougies.
Cest jeudi; Justine va lcole avec son papa.

Aujourdhui, elle va la ferme avec sa classe.
Elle a un sac.
Dans son sac, elle a des bottes et une pomme.
10 heures, elle mangera sa pomme la ferme avec ses amis.
105
Nom : .................................................................................................
Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONSIGNE 2
Entoure le crayon
Dessine des fleurs dans le vase
Colorie le nuage en bleu
cris le nombre de poissons dans le carr
Barre lanimal qui ne vole pas
106
DIAGNOSTIC 4 Fiche de synthse individuelle
Nom et prnom: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Facette STRATGIES Moment 1: Moment 2: Moment 3:

date date date
Reprsentations
des fonctions
de la lecture
Reprsentations
PROJET DE LECTEUR
en rapport avec
lapprentissage
de la lecture
Connaissance
des fonctions
de quelques
supports crits
Prendre
conscience
COMPOSANTES SONORES DE LA LANGUE
de la structure
syllabique
des mots
IDENTIFICATION DES
Identifier
le phonme
loral
107
P A R T I E 1 D E L O U T I L DIAGNOSTIC 4 FICHE DE SYNTHSE INDIVIDUELLE
Connaissance
du nom des lettres
de lalphabet
Connaissance
CLART COGNITIVE
du vocabulaire
technique
Sens
conventionnel
de la lecture
Reprage
des parties de
la phrase crite
CORRESPONDANCE ENTRE LORAL ET LCRIT
Reprage
des parties
dun mot crit
Connaissance
du code
Reconnaissance
immdiate
des prnoms et
de mots familiers
LEXIQUE MENTAL
Reconnaissance
globale de mots
108
P A R T I E 1 D E L O U T I L DIAGNOSTIC 4 FICHE DE SYNTHSE INDIVIDUELLE
Stratgies
didentification
dun mot nouveau
(analogie)
Interprtation
de lgendes
INTGRATION ET UTILISATION DES STRATGIES DE LECTURE
Lire haute voix
Lire, comprendre
et excuter des
consignes crites
Lire seul et
comprendre
un texte court
Commentaires ventuels sur la progression et les difficults de llve:
SYNTHSE Moment 1: date Moment 2: date Moment 3: date
1 = Facette Projet de lecteur

Vert Facette matrise
2 = Facette Composantes sonores de la langue
3 = Facette Clart cognitive
4 = Facette Correspondance oral/crit Orange Facette affiner
5 = Facette Lexique mental
6 = Facette Intgration et utilisation des stratgies Rouge Facette non acquise
109
DIAGNOSTIC 5 Fiche de synthse collective

Initiales des lves
Nombre dlves 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Reprsentations des fonctions

de la lecture
PROJET DE LECTEUR
avec lapprentissage de la lecture
Connaissance des fonctions
de quelques supports crits
Prendre conscience de la
COMPOSANTES
structure syllabique des mots

SONORES
Identifier le phonme loral

de lalphabet
Connaissance du nom des lettres
de lalphabet
COGNITIVE
Connaissance du vocabulaire
CLART
technique
Sens conventionnel de la lecture
de la lecture
de la phrase crite
CORRESPONDANCE
ORAL/CRIT

du mot crit
des mots
Reconnaissance immdiate
des prnoms et de mots familiers
LEXIQUE
MENTAL
Reconnaissance globale des mots

des motsw
Stratgies didentification
dun mot nouveau
UTILISATION DES STRATGIES DE LECTURE
Interprtation de lgendes
dun mot nouveau
INTGRATION ET
Lire haute voix

dun mot nouveau
Lire, comprendre et excuter
des consignes crites
Lire seul et comprendre
un texte court
110
PARTIE 2 DE LOUTIL
LA REMDIATION
Les pistes dintervention OUTIL remdiation 1 ...................... 113
Les squences de remdiation OUTIL remdiation 2 ................
Les FICHES DE DIAGNOSTIC OUTIL diagnostic 3 ....................... 52
Les pistes dintervention REMDIATION 1 ............................. 113
Les squences de remdiation REMDIATION 2 ...................... 119
111
P A R T I E 2 D E L O U T I L L A R E M D I AT I O N
REMDIATION 1 Les pistes dintervention
D ans cette partie, laccent sera mis sur les INTERVENTIONS ORALES que lenseignant peut intgrer dans
ses propres actes denseignement tant au cours dactivits transversales que durant les activits
spcifiques la lecture, en ce compris lexplicitation de dmarches et de stratgies susceptibles daider
les lves matriser leurs tches de lecture.
Quelques EXERCICES INDIVIDUELS seront galement proposs: nous entendons par l toute intervention
visant systmatiser les dmarches et les rinvestir dans dautres situations.
Il est important de prciser que cet outil est loin dtre exhaustif dans labord de chacune des facettes.
Il propose certaines pistes pouvant tre prolonges, compltes et/ou prcises dans la pratique de
chaque enseignant.
Facettes Interventions orales et exercices individuels

et habilets
Reprsentations Lenseignant se prsente comme un lecteur modle: il explicite ses propres
des fonctions stratgies de lecture, il interroge les lves sur ce quils voient de lactivit
de la lecture dun adulte en train de lire (geste, regard, suivi du texte, intonation, ),
il parle de ses lectures quotidiennes.
Reprsentations
en rapport avec Chaque lve observe ses proches dans la vie quotidienne afin de rcolter
lapprentissage des informations sur lacte de lire. Il interroge les membres de sa famille
de la lecture sur ce quils lisent, dans quel but,
Lenseignant invite des personnes ressources en classe (auteurs, conteurs,

).
projet
de lecteur
Il organise des visites la bibliothque locale et habitue les lves la
recherche personnelle.
Les lves peuvent tre incits poursuivre plus personnellement leur
frquentation de la bibliothque locale par le biais de devoirs/travaux :
recherche documentaire, locution,
Connaissance de
quelques supports Lenseignant varie les types dcrits en classe (albums, livres documen-
crits et de leurs taires, pomes, journaux, ) en veillant souligner leurs fonctions
fonctions chaque fois que les lves y sont confronts. Il met en scne toute
occasion de recours la lecture pour mettre en avant son intrt.
Cette dmarche qui consiste se questionner sur le type de support
utilis ou utiliser dans diffrents contextes peut tre travaille lors
dexercices plus individuels: ralisation dune locution, recherche docu-
mentaire, rcolte darticles sur un sujet dactualit, Pour chaque tche,
lenseignant peut demander, en plus de la ralisation de celle-ci, une
justification des ressources employes.
Inversement, il fait verbaliser aux lves les types de supports requis

pour rencontrer leurs buts personnels ou lors dune activit de classe
(rechercher lorthographe dun mot, une dfinition, une information, ).
Il travaille avec les lves sur la source de leurs dcouvertes, les indices
qui les ont conduits vers tel ouvrage, document, outil, les difficults
rencontres
Lenseignant suscite des discussions autour des lectures faites en classe
ou la maison, sur le contenu et la forme, sur les motions prouves, sur
ce qui leur a plu, >>>
113
P A R T I E 2 D E L O U T I L R E M D I AT I O N 1 LES PISTES DINTERVENTION
Il peut galement faire consigner dans un carnet personnel de lecteur ce

que llve a dire du livre, de sa lecture et le laisser copier des mots,
des phrases, coller des images, illustrer, Cela incitera les lves
sinterroger sur ce quils ont lu, approfondir leur comprhension et
prendre en compte leur ressenti.
Lenseignant demande aux lves danticiper lhistoire, sa suite, partir
dillustrations ou de mots cls.
Ce type dexercice peut tre men selon un mode individuel. Dvelopper la
capacit dimagination et danticipation chez les lves est important dans
le cadre de la lecture comme dans dautres domaines (ex.: les sciences).
Il utilise les termes suivants: premire de couverture, quatrime de cou-

verture, auteur, illustrateur, diteur,
Ces termes font partie du vocabulaire technique employ pour dcrire un
livre. Ils peuvent tre introduits dans un exercice individuel afin de vri-
fier que les lves matrisent leur signification: demander aux lves de
prsenter un livre la classe en utilisant certains de ces termes; introduire
ceux-ci dans une ou plusieurs consignes; lors dune locution, demander
aux lves de dcrire une de leurs sources,
Lenseignant invite les lves recourir un classement pour ranger la

bibliothque de la classe, en dfinissant des critres prcis (thme, auteur,
diteur, ge, type de texte, ).
Variante: il demande aux lves (individuellement ou en groupe) dimaginer
un classement pour ranger la bibliothque de la classe. Cela lui permettra
de reprer quels sont les critres que les lves prennent en compte, sils
ont des rfrences en la matire et de discuter avec eux des lments les
plus pertinents utiliser pour tablir le classement de leur bibliothque.
Cela pourrait tre le point de dpart de ltude des classements dans de
nombreux domaines : en sciences, en mathmatiques,
Prendre conscience Lenseignant pratique rgulirement des activits dcoute, de rptition

de la structure et dinvention orale de comptines, de chansons, de formules et de pomes
syllabique des mots jouant sur les rimes, les assonances.
Il peut demander aux lves dtudier une comptine, inventer un pome
ou une chanson en jouant sur les rimes, les assonances. Ce travail plus
composantes
individuel permettra chacun dapprendre jouer avec les sons.
sonores
de la langue Il invite oralement les lves dgager une syllabe commune plusieurs
mots partir dun texte ou une phrase lus en classe.
Cette tche peut tre rinvestie dans diffrents contextes: exercices indi-
viduels sur des supports de lecture abords auparavant en classe ou
partir de phrases/textes jamais rencontrs. Elle peut galement donner
Identifier le phonme
lieu des activits plus labores comme par exemple, la recherche de
loral
mots qui contiennent une syllabe spcifique, pralablement dgage dune
srie de mots.
Lors de moments oraux, il fait dcouvrir aux lves la rgle du tri (exem-
ples: proposer des noms danimaux qui comportent le phonme /u/,
apparier des mots en fonction dun phonme ou dune syllabe commune).
Lors de moments oraux, il demande ponctuellement aux lves si tels mots
contiennent tels sons.
114
Lenseignant construit avec les lves un tableau de sons.

Il demande ponctuellement aux lves de segmenter en syllabes des mots
rencontrs dans les textes ou phrases vus en classe.
Lors dune phase de travail partir dune page dalbum ou dun texte, il
demande aux lves de choisir un mot appartenant au rfrentiel de la
classe et de le faire deviner aux autres en nonant la premire ou la der-
nire syllabe (a commence par, a finit par). Lenseignant
ralise un exemple afin de sassurer que les lves ont compris en quoi
consiste lexercice.
partir dillustrations des lments/personnages dune histoire, dlments
relatifs un thme abord en classe, il invite les lves retrouver ceux
qui partagent une unit phonologique. Il peut galement demander aux
lves dinventer des phrases avec les personnages de lhistoire/les mots
des thmes abords (jours de la semaine, par exemple) se terminant par
un mot qui rime avec le sujet.
Il propose des jeux avec des mots: jeux de Lotto sonore, dominos, jeux de
familles, jeux de cartes o les sons sont reprsents, jeux dans lesquels les
lves doivent choisir entre deux mots pour complter une phrase,
Connaissance du nom Ponctuellement, lenseignant demande aux lves de nommer des lettres,
des lettres de lalphabet des mots de phrases ou de textes vus en classe et de les reconnatre
Connaissance du lintrieur dun mot (Quelle est cette lettre?; Par quelle lettre ce mot
vocabulaire technique commence-t-il?; Quelle est la lettre commune?; Entourez la lettre a
dans tel mot).
Il slectionne des mots qui commencent par chacune des lettres de lalphabet
clart
et ajoute progressivement les dessins de ces mots et ces mots crits
cognitive (avec premire lettre mise en vidence) dans labcdaire de la classe.
Il sollicite le nom des lettres pour distinguer ce qui diffrencie deux mots.
Aussi souvent que possible, lors de moments oraux, lenseignant demande
aux lves de reprer, de venir montrer, le dbut et la fin dun texte, dun
Sens conventionnel paragraphe, des mots, phrases, lettres, signes de ponctuation, Il
de la lecture vrifie ainsi que les lves ne confondent pas certains termes (ligne et
phrase; phrase et paragraphe; mot et lettre; lettre et majuscule).
Lenseignant repre, dans les textes ou phrases vus en classe, des rimes
et des assonances en dbut de mots et fait dcouvrir aux lves les syl-
labes semblables.
Lenseignant repre, partir de textes ou phrases vus en classe, des
mots courts du point de vue phonologique mais reprsentant un objet
de grande taille (train, bus, boa) et des mots longs du point de vue
phonologique mais reprsentant des objets de petite taille (locomotive,
allumette, champignon, coccinelle) et les fait comparer.
Aprs dcouverte dun texte, il affiche ce texte avec une srie de lettres ou
sons (groupe de lettres correspondant un phonme) entours. Il demande
aux lves dexprimer ce quils voient (les a, les ou) puis dentourer
les lettres/sons omis.
Pendant toute activit dapprentissage, lenseignant montre que chaque
mot dit est crit.
Il crit devant les lves, tout en prononant haute voix ce qu'il crit.
>>>
115
Interprtation des parties partir de phrases ou de textes recopis au tableau (ou projets, affichs),
de la phrase crite il demande aux lves de signaler la prsence de certains lments (subs-
tantifs, verbes et articles) et de verbaliser certains lments montrs dans
Interprtation
le texte/la phrase.
des parties du mot crit
Lenseignant suscite des substitutions: il propose une phrase de rfrence
puis la phrase initiale avec une modification (un mot qui a chang) que les
lves doivent reprer. Les lves pratiquent ensuite des substitutions quils
soumettent leurs condisciples.
Lenseignant aide les lves la dcoupe syllabique: en mettant en vidence
le dcoupage en syllabes par des couleurs ou des encadrs, en utilisant un
cache qui dvoile les syllabes progressivement, en mettant en parallle les
mots difficiles/inconnus avec des mots connus (analogie).
(correspondances Il intervient dans le processus de lecture par analogie, par exemple
graphophontiques) en demandant llve de verbaliser les mots avec lesquels il peut faire
des analogies (a commence comme ou cest comme dans).
Relation entre nombre
de mots loral et Lenseignant travaille sur des paires ou des sries de mots pour des diffi-
lcrit cults particulires (lapin, lapine, piscine, main, ) afin damener les
lves prendre conscience de la diffrence entre ce que lon voit et ce
que lon entend.
partir de mots, de textes vus en classe, lenseignant suscite des compa-
raisons graphophontiques (Jentends MAIS je ne vois pas;
jentends ET je vois; je vois MAIS je nentends pas). Il fait
rechercher et classer dans des crits vus en classe des mots pour les-
quels certaines ambiguts sont possibles.
Ex.: des mots o on voit an mais qui se prononcent diffremment.
Cette intervention est galement loccasion, pour lenseignant, de faire
rfrence au tableau de sons (cf. composantes sonores de la langue).
Lenseignant veillera respecter quelques rgles de progression :
il convient dabord de sassurer que la discrimination de chaque phonme
est sre;
il convient ensuite de bien stabiliser pour chacun les correspondances
avec lcrit, de fixer des mots repres pour les diverses graphies du son,
dexercer les capacits dassemblage avec dautres phonmes;
paralllement, il faut entraner les lves examiner de manire rai-
sonne les relations entre graphmes et phonmes qui sont rarement
univoques : telle lettre ne traduit pas systmatiquement tel son et
tel son nest pas toujours rendu par le mme graphme ;
on peut alors commencer catgoriser les valeurs phoniques de lettres
ou graphmes (c, t, s, h; er, es). Les tris de mots selon les critres
croiss (on voit/on ne voit pas et on entend/on nentend pas) sont
encourager; pour certains lves, on donnera les mots crits alors que
dautres en rechercheront dans les textes vus en classe.
Lenseignant fait copier des mots ou phrases rencontrs en tant atten-

tif leur verbalisation.
Lenseignant invite les lves utiliser les dictionnaires adapts leur ge,
construit avec eux un dictionnaire de la classe et leur demande dy insrer
des mots au fur et mesure des apprentissages.
116
Il recourt la dicte ladulte, qui peut sappliquer une grande varit

dobjets et de disciplines. Une phase de rflexion individuelle (les lves
rflchissent ce quils vont dire et comme ils vont le dire lenseignant)
est importante pour susciter un engagement rel des lves. Lenseignant
fait travailler la mise en mots lcrit, la fait amliorer, crit en com-
mentant la procdure et relit.
Reconnaissance Lenseignant demande rgulirement aux lves sils reconnaissent cer-

immdiate de mots tains mots familiers parmi ceux dune page dalbum ou dun texte avant
familiers mme de lire le texte oralement.
Lenseignant fait rgulirement lire, crire et classer certains mots-outils
frquents (articles, connecteurs, ), le vocabulaire usuel des activits de
classe (date, noms dactivits ou dexercices, vocabulaire des consignes
lexique ), des mots ou expressions associs des activits et les recopie sur
mental
des rfrents pour la classe (constitution dun capital-mots). Lenseignant
fait construire des abcdaires thmatiques (les prnoms de la classe,
les animaux, ).
Reconnaissance globale Lenseignant organise des jeux autour des mots de la classe afin
de mots dentraner la mobilisation de la mmoire et de vrifier la stabilit des
acquis: memory (avec paires de mots retrouver), mots croiss, jeux de
cartes,
Lenseignant propose des exercices dveloppant la discrimination visuelle:
il invite les lves entourer, dans une liste, des mots identiques au
modle et faire identifier ce qui est identique et ce qui diffre,
entourer des mots courts dans des mots longs (jour dans journal/
aujourdhui/journe),
Stratgies didentification Lenseignant favorise lanalogie avec les prnoms de la classe ou des mots
dun mot nouveau qui reviennent souvent dans les activits de la classe, comme les jours de
(analogie) la semaine.
Il fait prdire des suites possibles en cours de lecture (anticipation).
Il sollicite des analogies face ces mots (Est-ce quil y a un mot que tu
stratgie connais et qui te fait penser ce mot?). Si llve se trompe, il dsigne
de lecture le mot crit propos par llve (et ne correspondant pas au mot recher-
ch) et fait comparer les deux mots (Est-ce que cest la mme chose?).
Lenseignant insiste sur la prise en compte de linformation graphophon-
tique dans les hypothses des lves (= comparaison orthographique).
Interprtation Lenseignant intervient sur les erreurs commises et suscite des rectifi-
de lgendes cations par retour aux mots et par analyse.
(mots et phrases) Lors de la lecture de textes, lenseignant invite les lves verbaliser leurs
et construction du sens stratgies face des mots inconnus, difficiles dchiffrer/lire (Comment
dune phrase sais-tu que cest lapin ?).
accompagne dune
illustration Lenseignant veille situer la lecture haute voix dans un contexte fonc-
tionnel (lecture dune consigne, dune rponse lors dune recherche ralise
dans le cadre dun cours, dune recette, relecture dun passage apprci
dans un texte, ).
Lenseignant confronte rgulirement les lves la lecture de consignes
courtes (1 2 lignes) et simples (comportant le vocabulaire usuel des
consignes).
>>>
117
Au dpart, lenseignant aide les lves se reprer dans les tches rali-
ser, choisir et trier les supports dont ils ont besoin pour rpondre
lobjectif de lactivit. Au fur et mesure, les lves dvelopperont une
mthode de tri autonome.
Lors de la lecture de textes, lenseignant demande aux lves de pointer
la page, le paragraphe contenant linformation recherche.
Lenseignant prsente des images illustrant des moments dune histoire,
des situations de classe, suivies dune phrase explicative et demande
aux lves ce quil est crit. Il observe alors les stratgies des lves
pour identifier les mots et extraire le sens de la phrase.
Variante: Lenseignant distribue tour tour une srie de phrases inconnues
et dillustrations puis invite les lves choisir limage correspondant
la phrase donne et justifier leurs choix (activit mener en
petits groupes).
118
P A R T I E 2 D E L O U T I L L A R E M D I AT I O N
REMDIATION 2 Les squences

de remdiation
SQUENCES DAPPRENTISSAGE AUTOUR
de lalbum Bon apptit ! Monsieur Lapin ........................... 120
de la comptine Comptine pour avoir bonne mine ............... 126
de la fiche de bricolage Le tourne-images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
119
P A R T I E 2 D E L O U T I L R E M D I AT I O N 2 L E S S Q U E N C E S D E R E M D I AT I O N
Squences dapprentissage autour de lalbum

Bon apptit! Monsieur lapin
Type dcrit
Album, narratif.
Rfrences
Titre: Bon apptit! Monsieur Lapin.
Auteur: Claude Boujon.
dition: cole des loisirs, 1985.
Caractristiques de lalbum choisi

Lalbum est structur en squences rptitives,
est relativement facile lire et comporte des illustrations simples
participant sa lisibilit.
120
TAPES DAPPRENTISSAGE OBJECTIFS FACETTES MISES EN JEU
Utilisation spontane des stratgies par les lves
PROJET DE LECTEUR
Lenseignant invite les lves dterminer de quel
type dcrit il sagit et met laccent sur sa fonction.
Quest-ce que je viens de vous distribuer ? Un livre ?
Dcouverte Il sagit de relever quoi ce livre peut-il bien servir ? Raconter une his-
des indices sur
du titre et le projet de lecteur
toire ? .
de la 1re des lves
de couverture et les stratgies INTGRATION ET UTILISATION
DES STRATGIES DE LECTURE
de lalbum quils mettent
spontanment Lobservation de la couverture peut dj susciter le
en uvre. dploiement de stratgies diffrentes dun lve
lautre. Lorsque llve identifie un mot, lenseignant
lui demande dexpliciter sa dmarche Qui est le per-
sonnage sur la couverture ? Comment savez-vous
quil sagit dun lapin?. Ainsi, il relve des indices sur
les stratgies utilises par les lves: sils sappuient
plutt sur limage, sils identifient immdiatement un
mot vu en classe, sils effectuent une analogie avec un
mot connu puis infrent la suite du mot, sils dcou-
pent le mot en syllabes,
Enseignement explicite des stratgies aux lves
Si la correspondance entre lillustration et le titre est

peu vidente (ce qui est le cas dans certains albums),
il se peut que lenseignant doive susciter la mise en
uvre dautres stratgies et que dautres facettes
interviennent ds cette premire phase.
INTGRATION ET UTILISATION
Lecture Il sagit de relever Lors de la lecture orale des pages de lalbum par les
des indices sur les lves, dans un premier temps, lenseignant observe
de lalbum stratgies que les et fait expliciter les stratgies dployes spontan-
Avec, lappui, lves mettent ment par les lves face aux mots inconnus. Comme
un album agrandi et, spontanment en pour la phase prcdente, il peut ainsi rcolter des
si possible, un album uvre. indices sur celles quils utilisent de manire prfren-
pour chaque lve. tielle, celles qui sont moins frquentes, celles qui
semblent poser difficult,
121
Lecture LEXIQUE MENTAL

de lalbum Il sagit dentrer Lors de la dcouverte dune nouvelle page de lalbum,
(suite) dans les phrases
du texte, de faire
lenseignant encourage les lves au reprage de
mots connus. (Voyez-vous des mots que vous
laborer des connaissez dj ?)
significations Certains mots immdiatement reconnus par les lves
en sollicitant le figurent dans le rfrentiel de la classe. Pour les lves
dploiement dune qui ne les auraient pas reconnus, lenseignant les
grande varit dsigne sur les rfrentiels de la classe et rappelle le
de stratgies de contexte dans lequel ils ont t rencontrs. Il peut
lecture, denrichir galement enrichir le lexique de la classe et crire ou
lventail de faire crire ces mots sur des rfrentiels.
stratgies utilises
par les lves pour
accder au sens.
Au fil de la lecture, lenseignant incite les lves
prendre en compte toute une srie dindices lors du
dchiffrage des mots inconnus. Il peut susciter des
analogies avec des mots connus. Il leur demande
ainsi si des mots dj rencontrs ne pourraient pas
les aider dchiffrer le nouveau mot (Y a-t-il des
problmes pour lire des mots? Si oui, est-ce quil y a
un mot que tu connais et qui te fait penser ce mot?
). Ensuite, si le mot de llve ne partage pas
dunit graphique avec le mot recherch, lenseignant
dsigne le mot crit propos par llve et fait com-
parer les graphies des deux mots (Est-ce que cest la
mme chose?). Les lves mettent alors des hypo-
thses. Lenseignant insiste sur la prise en compte de
linformation graphophontique dans les hypothses
des lves, sur leur pertinence au regard du contexte,
du sens local et/ou gnral,

La dcoupe syllabique effectue lors de la recherche
danalogies permet galement aux lves de prendre
conscience de la structure syllabique des mots ren-
contrs. Lenseignant demande alors aux lves disoler
la syllabe commune. En outre, il fait dgager les mots
comportant des syllabes et des graphmes communs
et qui se prononcent ou pas de la mme manire.
Aprs identification de chacun des mots des pages de
lalbum, lenseignant demande des lves de relire
les phrases compltes en venant montrer chaque mot
puis nonce des mots que les lves doivent venir
dsigner sur la page agrandie. Cela permet de voir si
les lves arrivent tablir une juste correspondance
entre les lments de la phrase crite et les lments
de cette phrase prsente oralement.
122
CLART COGNITIVE
Lenseignant veille mettre laccent sur les termes
techniques tels que mot, phrase, point dexcla-
mation,

Lenseignant demande aux lves de redessiner, sur
une bande photocopie, chacun des personnages de
lhistoire de lalbum dans lordre o ils apparaissent et
de recopier le nom de ces animaux en saidant dun
rfrentiel comprenant des mots dont certains ne
font pas partie de lhistoire. Llve doit donc discri-
miner certains mots graphiquement proches, trouver
les graphmes (ou groupes de graphmes, syllabes)
qui correspondent aux phonmes constituant le mot,
recopier le mot jug correct,
Activits Les activits de En faisant associer les animaux dessins et les phy-
de structuration structuration
visent tendre
lactres correspondant aux paroles de ces animaux
rencontrs par le personnage principal, lenseignant
volontairement sollicite une relecture de ces phrases mais aussi la
le champ de ce localisation trs prcise de certains mots (dabord
qui a t acquis les substantifs, les pronoms sujets, puis les verbes).
ponctuellement, Cette juxtaposition des phrases du texte permet
systmatiser galement de travailler la structure redondante du
certaines habilets. texte. Lenseignant demande aux lves de localiser,
identifier et entourer des mots inscrits sur plusieurs
bandelettes. Il leur fait relire les phrases entires,
mettant bien en vidence que le syntagme identifi
fait partie intgrante dune phrase.
COMPOSANTES SONORES DE LA LANGUE

Lenseignant peut utiliser les mots du texte pour tra-
vailler les composantes sonores de la langue, savoir
les syllabes et les phonmes, en demandant aux lves
daller rechercher dans le livre des mots comprenant
tel phonme, telle syllabe. Une fois les mots identi-
fis, lenseignant invite les lves localiser le son
commun, venir entourer les lettres y correspondant
et tablir un classement en fonction de la localisa-
tion du phonme (dbut, milieu, fin), par exemple.
Aprs cette entre dans les mots du texte, lensei-
gnant peut solliciter une recherche de mots connus
que les lves peuvent galement classer dans leur
tableau des sons.
Recherchez dans le livre tous les mots o on entend
in (lapin, voisin, singe, jardin), on (maison,
rpond, poisson, cochon, plancton, bon),
Recherchez dans le livre tous les mots qui se ter-
minent comme dans manger.
>>>
123
Recherchez dans le livre tous les mots qui se termi-

nent par in.
Lenseignant peut demander aux lves dimaginer

Activits une suite lhistoire quils viennent de lire. La struc-
dcriture ture redondante de Bon apptit! Monsieur Lapin
constitue un cadre facilitant llaboration dune nou-
velle rencontre.
Quel autre animal Monsieur Lapin aurait-il pu rencon-
trer? Que lui aurait-il racont? Imaginez une nouvelle
partie lhistoire de Bon apptit! Monsieur Lapin..
Par dicte ladulte
Cette activit dcriture, si elle est mise en uvre en

dbut danne, peut se raliser par dicte ladulte.
Elle se structure en trois tapes :
1. La planification :
Llve raconte lenseignant la rencontre quil
imagine.
En fonction de la manire dont llve nonce ce
quil veut crire, lenseignant lui fait reformuler cer-
tains passages, afin de laider mieux structurer
son discours et dobtenir une meilleure cohrence.
2. Dicte ou mise en texte
Llve tente de dicter son histoire en effectuant
les transformations ncessaires pour que son nonc
oral soit crivable.
Lenseignant encourage llve rpter son nonc
pour lamener le segmenter.
3. Relecture finale
Llve relit sa production, avec ou sans laide de
lenseignant (souvent avec un pointage des mots),
dans le but de prendre davantage de recul et deffec-
tuer des vrifications ou modifications relatives au
contenu de son nonc.
Lenseignant amne llve montrer certains mots
(noms, verbes...).
En criture autonome
En cours danne, lenseignant encourage les lves

crire davantage seuls.
Aprs relecture de lensemble de lhistoire, chaque
lve est invit :
- choisir une rencontre quil a
particulirement apprcie;
- construire une histoire parallle reprenant
un des personnages de lhistoire;
124
- ou encore inventer une nouvelle rencontre,

Lenseignant peut demander llve de dessiner
son projet, surtout dans les premires nonciations
crites: cest une manire de donner une forme stable
et concrte au but quils devront atteindre (cohrence
entre dessin et texte crit).
Ensuite, llve planifie oralement un projet dcri-
ture partir de son dessin. Avec laide de lenseignant
ou seul, il dtermine le premier mot quil va crire et
va le chercher dans les documents de rfrence sa
disposition (album, texte construit par dicte
ladulte, rfrentiels de la classe, dictionnaire, cahiers
alphabtiques, carnets dorthographe, ). Il peut
utiliser diffrentes stratgies de recherche de mots.
Une fois le mot trouv, il le copie. Llve sera amen,
en cours de production, relire son nonciation crite,
voire la modifier.
Enfin, les travaux des lves sont mis en valeur sous
diffrentes formes: livres, dossiers, exposition, pr-
sentation dautres lves, Les crations des
lves peuvent tre rassembles pour former la
nouvelle histoire de Bon apptit ! Monsieur lapin.
Lenseignant peut galement inviter chaque lve
choisir un personnage de lhistoire et dresser son
portrait. Il aboutit alors un texte descriptif, dont
le nombre de phrases et la qualit tant structurelle
que lexicale voluent au fil de lanne scolaire. Les
lves prsentent leur texte leurs condisciples, avec
support crit.
125
Squences dapprentissage autour de la comptine

Comptine pour avoir bonne mine
Type dcrit
Comptine: crit potique.
Rfrences
Titre: Comptine pour avoir bonne mine.
Auteur: Mlanie Deum.
Caractristiques de la comptine choisie

La comptine est courte et son organisation en couplets
facilite le reprage dune de ses caractristiques : les rimes.
En outre, la structure rptitive de celles-ci facilite sa lecture.
Lillustration explicite participe galement la lisibilit de lcrit.
Enfin, lutilisation de prnoms est susceptible de susciter davantage
dimplication chez les lves puisquil sagit dune catgorie de mots connue
et que les lves peuvent y substituer les leurs par la suite.
126
Comptine pour avoir bonne mine

Pour bien grandir,
Dclare Victor,
Je ferai trs souvent du sport!
Pour bien grandir,

Dclare Amaury,
Je mangerai chaque jour un fruit!
Pour bien grandir,

Dclare Arnaud,
Je ne bouderai plus lors du dodo!
Et moi,
Dclare Thomas,
Pour tre en pleine forme, je ferai les trois!
127
PROJET DE LECTEUR
Lenseignant invite les lves observer le texte
quil vient de leur distribuer et dterminer le type
dcrit dont il sagit, sa fonction.
Dcouverte Il sagit de relever Quest-ce que je viens de vous distribuer? Un pome?
du titre et de des indices sur quoi vois-tu que cest un pome ? Ne peut-on pas
le projet de lecteur utiliser un autre mot que pome pour dsigner le
lillustration des lves ainsi que texte que vous avez sous les yeux (lenseignant crit le
Avec, lappui, sur les stratgies nouveau mot comptine au tableau) ? quoi une
un agrandissement de lecture quils comptine peut-elle bien servir ?
de la comptine et mettent spontan-
une comptine illustre ment en uvre. INTGRATION ET UTILISATION
photocopie pour DES STRATGIES DE LECTURE
chaque lve. Lenseignant demande aux lves sils savent de quoi
parle la comptine, quel est son titre.
Pour rpondre cette question, ceux-ci vont dj
dployer diffrentes stratgies: sappuyer sur limage,
identifier un mot rencontr auparavant en classe,
effectuer une analogie avec un mot connu puis inf-
rer la suite du mot, dcouper le mot en syllabes,
Il importe que lenseignant demande chaque lve
qui identifie un mot dexpliciter sa dmarche. De cette
manire, il peut rcolter des indices sur les stratgies
utilises par ses lves.
Il peut arriver que la correspondance entre lillus-

tration et le titre ne soit pas vidente (cest le cas ici).
Lenseignant peut alors tre amen susciter chez
les lves la mise en uvre dautres stratgies et par
consquent, faire intervenir dautres facettes dans
cette 1re partie.
Lecture de Il sagit de relever INTGRATION ET UTILISATION

la comptine des indices sur
les stratgies
La structure redondante Lors de la lecture orale des diffrents paragraphes de

que les lves
de la comptine ainsi la comptine par les lves, dans un premier temps,
mettent spontan-
que les mots rpts lenseignant observe et fait expliciter les stratgies
ment en uvre.
dans chaque paragraphe dployes spontanment face aux mots inconnus.
permettra une dcouverte De mme que lors de la phase prcdente, cela lui
plus aise de la suite permet de rcolter des indices sur celles que les
du texte si le lves utilisent de manire prfrentielle, celles qui
1er paragraphe a t sont moins frquentes, celles qui semblent poser
pralablement analys. problme,
128
Il sagit dentrer LEXIQUE MENTAL

dans les phrases
Lors de la dcouverte dun nouveau paragraphe de la
du texte,
comptine, lenseignant encourage les lves rep-
de faire laborer
rer les mots dj connus.
des significations
Voyez-vous des mots que vous connaissez dj dans
en sollicitant
ces quelques phrases ?
le dploiement
Certains mots seront immdiatement reconnus par
de stratgies de
les lves parce quils font dj partie du rfrentiel de
lecture diversifies,
la classe: ce sont des mots familiers. Pour les lves
de tirer profit
qui ne les auraient pas reconnus, lenseignant les
des caractristiques
dsigne sur les rfrentiels de la classe et rappelle
de ce type de texte
le contexte dans lequel ils ont t rencontrs.
afin dapprofondir
la matrise de La reconnaissance globale de certains mots rencon-
certaines habilets. trs prcdemment dans le texte est galement une
stratgie que les lves peuvent dployer. Lutilisation
de cette stratgie est dautant plus facilite par la
redondance de la comptine.
Ex.: Le mot grandir apparat dans le titre ainsi que
dans chacun des paragraphes. Les lves sont donc en
mesure de reconnatre globalement ce terme au fil de
la dcouverte de la comptine.
Pour amener les lves acqurir un lexique plus ten-
du, lenseignant peut: crire ces nouveaux mots sur des
rfrentiels pour la classe, les faire crire aux lves
et les insrer dans leur carnet dorthographe (ou
cahier alphabtique) ou encore les leur faire peler.
Au fil de la lecture de mots inconnus, lenseignant
incite les lves prendre en compte toute une srie
dindices. Afin de les aider lire un nouveau mot, il
peut susciter des analogies avec des mots connus ou
rencontrs prcdemment dans le texte.
Avez-vous des difficults lire certains mots? Si oui,
est-ce quil y a un mot que tu connais et qui te fait
penser celui qui te pose problme ?
Llve peut proposer un mot qui ne partage pas
dunit graphique avec le mot inconnu. Lenseignant
dsigne alors le mot crit propos par llve et
linvite comparer les graphies des deux termes.
Regarde bien ces deux mots : celui quon ne connat
pas et celui qui, selon toi, lui ressemble. Est-ce quils
sont pareils? Est-ce quils ont quelque chose en com-
mun?
Les lves mettent alors des hypothses. Lensei-
gnant insiste sur la prise en compte de linformation
graphophontique dans les hypothses des lves, sur
leur pertinence par rapport au contexte,
129
Arriv au terme de la lecture de chaque paragraphe,

lenseignant demande trois lves de le relire voix
Lecture haute (une phrase par lve), tout en invitant les
de la comptine autres suivre la lecture de leurs condisciples silen-
cieusement. De cette faon, il sassure que les lves
(suite) sont capables de lire seuls la comptine et quils recon-
naissent les mots dcouverts. Il leur pose galement
quelques questions sur le contenu afin de vrifier
la comprhension du sens global de la comptine et
donc leur aptitude aller au-del dune simple lec-
ture mcanique.
CLART COGNITIVE
Lenseignant veille utiliser des termes clairs tels que
rime, vers et les clarifier en cours de squence.
En outre, il est attentif aux confusions possibles
entre ce que les lves voient ou entendent.
IDENTIFICATION DES COMPOSANTES SONORES

DE LA LANGUE
La lecture voix haute de la comptine va permettre
lenseignant de travailler les composantes sonores de la
langue avec les lves. Avant de leur relire la comptine,
lenseignant peut leur donner la consigne suivante:
Je vais vous relire la comptine que nous venons de
lire ensemble. Je vous demande dtre attentifs, pour
chaque paragraphe, la fin des phrases. Nous discu-
terons ensuite de ce que vous avez entendu.
Ensuite, lenseignant peut demander aux lves de
citer dautres mots qui riment avec Victor et les
note au tableau. Une fois toutes les propositions
recueillies, lenseignant invite les lves observer
tous les mots inscrits et exprimer ce qui, peut-tre,
les tonne. Par le biais de cette tape, lenseignant
vise mettre en vidence le fait quun mme pho-
nme peut correspondre plusieurs graphmes. Il
suscite alors des comparaisons graphophontiques
(Jentends MAIS je ne vois pas; jentends
ET je vois; je vois MAIS je nentends pas).
(Cette partie de lactivit met en jeu la facette cor-
respondance oral-crit.)
Ce travail sur la rime ainsi que la recherche dana-
logies ralise lors de la lecture de la comptine,
permettent aux lves de prendre conscience de la
structure syllabique des mots rencontrs. Il y a rime
lorsque la syllabe finale de deux termes contient le
mme phonme. Lenseignant peut donc demander aux
lves de reprer non pas le son seul mais la syllabe
qui le contient. La recherche danalogies consiste,
quant elle, reprer une syllabe commune entre
deux mots, dont lun est connu, afin de parvenir
dchiffrer le mot inconnu.
130
Une autre caractristique de la comptine peut faire

lobjet dun travail spcifique: le rythme. En effet, la
plupart du temps, la comptine est construite sur base
dune structure rptitive, redondance qui donne du
rythme au texte. Seuls certains termes tant diff-
rents dun paragraphe lautre, le nombre de mots,
et par consquent de syllabes par phrase, est plus ou
moins conserv. Lenseignant peut sensibiliser les
lves au rythme de la comptine en leur demandant
de lire cette dernire voix haute avec intonation et
en articulant correctement. Il compte avec eux le
nombre de syllabes que contient chaque phrase et
note au tableau, ct du texte, les diffrents comp-
tages obtenus. Cela permet chaque lve de bien
discerner la rgularit dans la construction de la
comptine. Ensuite, il invite les lves reprer les
mots qui diffrent dun paragraphe lautre et leur
demande par quels autres termes ils pourraient les
remplacer sans modifier le rythme du texte. Les lves
prennent conscience que pour conserver le rythme,
les mots quils proposent doivent comporter le mme
nombre de syllabes que ceux quils remplacent.

Le travail de dcoupage syllabique peut avoir un effet
positif sur la relation qutablit chaque lve entre
loral et lcrit. En effet, le fait de dcouper une
phrase ou un mot en syllabes permet llve de
se rendre compte que tout ce quil dit est crit mais
aussi quil nest crit que ce qui est dit.
Aprs identification de chacun des mots de la comp-
tine, chaque moment de relecture du texte est une
occasion pour lenseignant :
de demander aux lves de dsigner chaque mot lu;
dnoncer des mots que les lves doivent venir
reprer sur le texte agrandi;
dinviter les lves pratiquer des substitutions;
de faire mettre en vidence le dcoupage en syl-
labes (correspondant aux rimes) par des couleurs;

IDENTIFICATION DES COMPOSANTES SONORES

DE LA LANGUE
Lenseignant peut utiliser les mots de la comptine
Activits Les activits de pour travailler lidentification des composantes sono-
de structuration structuration visent
tendre
res de la langue: les phonmes et les syllabes. Il peut
aborder :
le champ de ce
La production de rimes. Sur une feuille, il pr-
qui a t acquis
sente plusieurs illustrations de mots qui ont t
ponctuellement,
rencontrs dans la comptine et invite les lves
systmatiser
proposer des mots qui riment avec ceux-ci et les
certaines habilets.
131
illustrer. Il peut galement organiser une activit

dinvention de comptine en respectant la structure
Activits de celle qui vient dtre dcouverte.
de structuration La localisation dun phonme. Lenseignant nonce
(suite) un phonme aux lves et leur demande de reprer,
dans la comptine, tous les mots qui le contiennent
en prcisant sa position.
Lidentification de phonmes. Lenseignant fournit
aux lves une srie dillustrations de mots compre-
nant des phonmes de la comptine et leur demande
de les classer dans un tableau dont chaque colonne
correspond un phonme. La localisation des pho-
nmes choisis comme critre de slection est lais-
se lapprciation des lves: en dbut, au milieu
ou en fin de mot.
La reconnaissance dune syllabe dans un mot lu
oralement. Lenseignant lit aux lves une srie de
mots connus et inconnus (mais illustrs) et leur
demande de localiser, si possible, la syllabe quil
a dsigne.
Le dcoupage syllabique. Lenseignant nonce aux
lves plusieurs mots rencontrs dans la comptine
et leur demande de dterminer le nombre de syl-
labes quils contiennent. Il peut raliser le mme
exercice sur des phrases : issues du texte lu en
classe et/ou composes partir de mots connus
par les lves.
La synthse syllabique. Lenseignant demande aux
lves de recomposer certains mots dcouverts dans
la comptine partir de non-mots constitus au
dpart des syllabes nonces dans le dsordre.

Suite la dcouverte dune comptine, lenseignant
peut utiliser ce support pour travailler la correspon-
dance entre loral et lcrit :
Il peut crire certaines phrases du texte lu et/ou
des nouvelles phrases construites partir de mots
connus par les lves et leur demander de situer
lun ou lautre terme.
Il peut noncer un phonme rencontr dans la
comptine et inviter les lves slectionner, dans
une liste, un mot contenant le graphme corres-
pondant.
Il peut fournir aux lves une liste de mots connus
contenant un mme phonme et leur demander de
classer ceux-ci en fonction des diffrents graphmes.
Aprs avoir fait reprer, dans la comptine, tous les
mots contenant un certain phonme, il les invite
entourer les lettres qui constituent ce phonme.
132
Lenseignant demande aux lves de recomposer

certains mots dcouverts dans la comptine en
reliant entre elles les diffrentes syllabes qui les
constituent.
La lecture et lanalyse dune comptine avec les

Activits lves est loccasion de leur faire produire un court
dcriture texte potique.
Lenseignant peut inviter les lves produire ora-
lement une comptine (ou des phrases comprenant
des rimes) que lenseignant crit sous dicte. Il peut
ensuite susciter une analyse des graphmes corres-
pondant aux rimes.
Une activit dcriture autonome peut prendre une
forme assez simple. La structure redondante du texte
peut tre conserve tandis que lenseignant peut
demander aux lves de modifier les mots qui dif-
frent dun paragraphe lautre, en saidant des outils
mis leur disposition. Chaque lve peut tre charg
de rcrire un paragraphe de la comptine. Ensuite,
toutes les productions des lves sont assembles
et forment un nouveau texte.
En cours danne, dautres activits dcriture plus
complexes peuvent tre mises en uvre. Par exemple,
lenseignant peut inviter les lves rcrire entire-
ment un paragraphe de la comptine en tant attentifs
conserver le rythme, le nombre de syllabes de
chaque phrase. Il peut galement laisser libre court
leur crativit en leur demandant dcrire eux-mmes
une courte comptine sur un thme prcis.
Les productions peuvent ensuite faire lobjet dateliers
de rflexion sur la forme et danalyse graphopho-
ntique.
133
Squences dapprentissage
autour de la fiche de bricolage
Le tourne-images
Type dcrit
Fiche de bricolage: crit fonctionnel.
Rfrences
Titre: Jouets faire soi-mme.
Auteur: Vronique Guillaume.
dition: Casterman, 1995.
Caractristiques de lcrit choisi

La fiche de bricolage est structure en plusieurs consignes courtes.
Ces dernires sont accompagnes dillustrations qui participent leur lisibilit.
Une fiche de bricolage est un texte fonctionnel : lire la fiche explicative
permet de raliser le bricolage.
134
LE TOURNE-IMAGES
Matriel
Bristol
Ficelle fine
Crayons de couleur
Ciseaux
1 Dcoupez un disque
dans le bristol
et dessinez un motif.
Percez 2 trous
et passez une ficelle
de 20 cm dans
chaque trou.
Dessinez un lment
de lautre ct
Enroulez les ficelles

sur elles-mmes
entre vos doigts,
puis lchez le tout. Le disque tourne
et les deux images
se mlangent.
Extrait de louvrage Jouets faire soi-mme, V. Guillaume Casterman.

Avec laimable autorisation des auteurs et des ditions Casterman.
135
PROJET DE LECTEUR
Lenseignant invite les lves observer le texte quil
vient de leur distribuer, dterminer le type dcrit
dont il sagit ainsi que sa fonction.
Dcouverte Il sagit de relever Quest-ce que je viens de vous distribuer ? quoi ce
de la fiche des indices sur texte peut-il bien servir ?
le projet de
de bricolage: lecteur des lves INTGRATION ET UTILISATION
le titre et les et les stratgies DES STRATGIES DE LECTURE
illustrations de lecture quils
Lenseignant demande aux lves sils savent de quel
mettent sponta-
Avec, lappui, bricolage il sagit, quel est son nom (titre).
nment en uvre.
un agrandissement Pour rpondre cette question, ceux-ci vont dj
de la fiche de bricolage dployer diffrentes stratgies: sappuyer sur limage,
et un exemplaire identifier un mot rencontr auparavant en classe,
pour chaque lve. effectuer une analogie avec un mot connu puis inf-
rer la suite du mot, dcouper le mot en syllabes,
Il importe que lenseignant demande chaque lve
qui identifie un mot dexpliciter sa dmarche. De cette
manire, il peut rcolter des indices sur les stratgies
utilises par ses lves.
Il peut arriver que la correspondance entre lillus-

tration et le titre ne soit pas vidente (cest le cas ici).
Lenseignant peut alors tre amen susciter chez
les lves la mise en uvre dautres stratgies et par
consquent, faire intervenir dautres facettes dans
cette 1re partie.
Lecture de Il sagit de relever INTGRATION ET UTILISATION

la fiche des indices sur DES STRATGIES DE LECTURE
les stratgies
de bricolage que les lves
Lors de la lecture orale des diffrentes consignes de
la fiche de bricolage par les lves, dans un premier
Les textes tels que mettent sponta-
temps, lenseignant observe et fait expliciter les stra-
les fiches de bricolage, nment en uvre.
tgies dployes spontanment face aux mots incon-
les recettes, les modes
nus. De mme que lors de la phase prcdente, cela
demploi, , nont
lui permet de rcolter des indices sur celles que les
de sens pour les lves
lves utilisent de manire prfrentielle, celles qui
que sils sont accompa-
sont moins frquentes, celles qui semblent poser
gns ou suivis dune
problme,
phase de ralisation,
sils aboutissent sur
une action.
136
Il sagit dentrer LEXIQUE MENTAL

dans les phrases
du texte, de faire Lors de la dcouverte dune nouvelle consigne de la
laborer des fiche de bricolage, lenseignant encourage les lves
significations reprer les mots dj connus.
en sollicitant Voyez-vous des mots que vous connaissez dj dans
le dploiement cette phrase ?
de stratgies de Certains mots seront immdiatement reconnus par
lecture diversifies, les lves parce quils font dj partie du rfrentiel
de tirer profit des de la classe et sont couramment utiliss par lensei-
caractristiques gnant dans les consignes de travail.
de ce type Ex.: dcouper, colorier, dessiner, tracer,
de texte afin Pour les lves qui ne les auraient pas reconnus, len-
dapprofondir seignant les dsigne sur les rfrentiels de la classe et
la matrise de rappelle le contexte dans lequel ils ont t rencontrs.
certaines habile- La reconnaissance globale de certains mots rencon-
ts en lecture trs prcdemment dans le texte est galement une
par les lves. stratgie que les lves peuvent dployer.
Ex.: le mot dessinez apparat dans la consigne 1
ainsi que dans la consigne 3. Les lves sont donc en
mesure de reconnatre globalement ce terme lorsquils
le rencontrent pour la seconde fois dans le texte.
Pour amener les lves acqurir un lexique plus
tendu, lenseignant peut crire ces nouveaux mots
sur des rfrentiels pour la classe, les faire crire aux
lves et les insrer dans leur carnet dorthographe
(ou cahier alphabtique) ou encore les leur faire
peler. Par la suite, cela permettra aux lves de
lire davantage de consignes seuls, lors de la rali-
sation dactivits, dexercices.
Un rfrentiel spcifique aux mots couramment utili-
ss dans les consignes de classe pourrait tre cr. Il
comprendrait le mot crit ainsi que sa reprsentation
image (qui peut tre choisie avec les lves), ce qui
faciliterait lutilisation du rfrentiel par les lves.
Ex.: colorier.
Au fil de la lecture de mots inconnus, lenseignant
incite les lves prendre en compte toute une srie
dindices. Afin de les aider lire un nouveau mot, il
peut susciter des analogies avec des mots connus ou
rencontrs prcdemment dans le texte.
Avez-vous des difficults lire certains mots? Si oui,
est-ce quil y a un mot que tu connais et qui te fait
penser celui qui te pose problme ?
137
Llve peut proposer un mot qui ne partage pas

dunit graphique avec le mot inconnu. Lenseignant
Lecture de dsigne alors le mot crit propos par llve et
linvite comparer les graphies des deux termes.
la fiche Regarde bien ces deux mots: celui quon ne connat pas
de bricolage et celui qui, selon toi, lui ressemble. Est-ce quils sont
(suite) pareils? Est-ce quils ont quelque chose en commun?
Les lves mettent alors des hypothses. Lensei-
gnant insiste sur la prise en compte de linformation
graphophontique dans les hypothses des lves,
sur leur pertinence par rapport au contexte,
Arriv au terme de la lecture de chaque consigne,
lenseignant demande un lve de la relire voix
haute, tout en invitant les autres suivre la lecture
de leurs condisciples silencieusement. De cette faon,
il sassure que les lves sont capables de lire seuls
chacune des directives et quils reconnaissent les
mots dcouverts lors de la lecture. Il leur pose ga-
lement quelques questions sur le contenu (ex.: quel
est le matriel ncessaire ce bricolage?) afin de vri-
fier la comprhension du sens global de cette fiche et
donc leur aptitude aller au-del dune simple lecture
mcanique. Ce type de texte a lavantage de per-
mettre de vrifier la comprhension des lves par une
nouvelle consigne : il suffit de demander chaque
lve deffectuer le bricolage. De cette manire, il
est ais pour lenseignant dvaluer, dans laction, si
les diffrentes phrases ont t comprises.
CLART COGNITIVE
Pour commencer, lenseignant peut demander aux
lves de dsigner la phrase par laquelle ils doivent
dbuter leur lecture. Si dans le cas prsent, identifier
la premire consigne est facilit par la numrotation
prsente sur la fiche, lorganisation de tous les textes
(explicatifs, informatifs ou autres) nest pas toujours
aisment identifiable. Ainsi, il sassure que llve
connat le sens conventionnel de la lecture et quil dis-
cerne la structure de ce type dcrit afin de raliser,
tape par tape, les tches qui y sont dcrites.
Par de frquentes sollicitations, lenseignant peut
vrifier que les lves comprennent et sont capa-
bles demployer les termes, les concepts permettant
de se reprer dans lcrit.
Pourquoi commences-tu la lecture de cette consigne
par le mot dcoupez? Comment sais-tu que cest le
1er mot de la phrase? Quelle est sa particularit par rap-
port aux autres mots de cette phrase ?
Qui peut me dire combien de phrases nous avons lues
jusqu prsent ?
O est le signe de ponctuation dans cette phrase ?
Comment sappelle-t-il ?
138
En outre, lenseignant peut inviter les lves peler

les mots, qui ne font pas encore partie de leur lexique
mental et vrifier, de cette faon, la connaissance du
nom des lettres de lalphabet.
LEXIQUE MENTAL
Les mots nouveaux ainsi pels peuvent alors tre
insrs dans des phrases formules avec les lves sur
base de mots connus figurant dj dans leurs docu-
ments de rfrence (cahiers, rfrentiels, ).
Activits Les activits
de structuration
Ces phrases sont ensuite crites, discutes (au niveau
de la forme et du sens), recopies dans le cahier et/ou
de structuration visent tendre rfrentiel de la classe, puis frquemment relues lors
le champ de ce dactivits de lecture.
qui a t acquis
ponctuellement, Ces activits de lecture peuvent donner lieu des
systmatiser transformations ou des inventions de nouvelles phrases
certaines habilets. permettant de faire varier les contextes dans lesquels
les mots nouveaux sont insrs. Lenseignant peut
mme dsigner au hasard des mots issus de diffrentes
phrases, les faire lire les uns la suite des autres et
interroger les lves sur le sens congru ou pas de
cette nouvelle phrase. Il peut aussi dlguer le rle
de constructeur de nouvelles phrases aux lves,
vrifiant ainsi si les lves sont capables dutiliser
bon escient les mots de leur lexique dans des phrases
grammaticalement et smantiquement correctes.
Cette activit permet dentretenir le lexique mental
des lves, largir les contextes dans lesquels les mots
peuvent tre utiliss, tout en amenant les lves
prendre conscience quils sont dj capables de
lire et dutiliser de nombreux mots.
CLART COGNITIVE
En utilisant les mots rencontrs dans la fiche de bri-
colage, lenseignant peut exercer la clart cognitive
de diffrentes manires :
Par le biais dun jeu de Lotto. Les lves dispo-
sent dune planche de Lotto (compose des lettres
de lalphabet dans le dsordre) et de dix jetons.
Tour tour, chaque lve slectionne un mot nou-
veau dcouvert dans la fiche de bricolage et lpelle
ses condisciples qui posent simultanment leurs
jetons sur le damier. Cette activit peut sorganiser
en petits groupes. Une vrification orale sur un
damier agrandi est alors mene par lenseignant.
Par le biais dun jeu de questions/rponses. Len-
seignant distribue des cartes sur lesquelles sont
inscrites des rponses des questions quil pose suc-
cessivement. Les lves qui estiment avoir la bonne
carte lisent leur rponse tandis que leurs condis-
ciples valuent lexactitude de celle-ci.
139
Ex.: La 1re consigne commence par le mot Dcou-

Activits pez. Ce terme commence par une lettre particulire.
Comment appelle-t-on cette lettre ?
de structuration Quelle est la premire lettre du mot Dessinez ?
(suite) Lactivit peut tre mene en petits groupes. La lec-
ture des questions est alors gre par les lves.
Une variante peut tre organise en duo. Les lves
reoivent chacun 5 cartes questions et 5 cartes
rponses. tour de rle, ils posent une question
leur adversaire qui doit brandir la carte avec la bonne
rponse. Si la rponse donne est correcte, llve
qui a rpondu remporte les deux cartes (question et
rponse). Par contre, si elle est incorrecte, cest llve
qui posait la question qui remporte la manche.
Lorsque toutes les questions ont t poses, cest
llve qui a le plus de cartes qui gagne la partie.
Lenseignant peut fournir aux lves les illustrations

dune fiche de bricolage et leur demander dcrire,
ct de chacune dentre elles, les consignes qui
pourraient les accompagner. Les lves doivent
essayer dutiliser un maximum de mots connus, quils
sont capables dcrire seuls. Cette activit peut tre
individuelle, collective ou alterner les deux modes
(ralisation dun exemple en groupe classe puis
Activits phase individuelle).
Lenseignant peut inviter les lves imaginer et
dcriture crire une consigne simple quils pourraient faire
raliser leurs condisciples.
Ex.: Mettez-vous debout sur votre chaise. Placez
votre main droite devant votre bouche,
Ensuite, il rassemble toutes ces consignes dans un
fichier quil peut utiliser pour jouer avec les lves
Jacques a dit.
partir des phrases du rfrentiel (qui ont t
voques prcdemment dans les activits de struc-
turation relatives au lexique mental), lenseignant
peut demander chaque lve de crer deux ou
trois nouvelles phrases sur base de mots issus de
lensemble des phrases labores lors des activits
prcdentes. Pour rendre lexercice plus complexe,
il peut exiger que ces nouvelles phrases aient un
lien entre elles.
140
BIBLIOGRAPHIE
141
BIBLIOGRAPHIE
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143
Fdration Wallonie-Bruxelles / Ministre
Administration gnrale de lEnseignement et de la Recherche scientifique
Service gnral du Pilotage du Systme ducatif
Boulevard du Jardin Botanique, 20-22 1000 Bruxelles
www.fw-b.be 0800 20 000
Impression : Desmet-Laire - contact@desmetlaire.be
Avril 2014
Le Mdiateur de la Wallonie et de la Fdration Wallonie-Bruxelles

Rue Lucien Namche, 54 5000 NAMUR
0800 19 199
courrier@mediateurcf.be
diteur responsable : Jean-Pierre HUBIN, Administrateur gnral

Boulevard du Jardin Botanique, 20-22 1000 Bruxelles
La Fdration Wallonie-Bruxelles est lappellation dsignant usuellement la Communaut franaise vise larticle 2 de la Constitution
D/2014/9208/17

Outil Pour Le Diagnostic Et La Remédiation Des Difficultés D'acquisition de La Lecture en 1re Et 2e (Ressource 2976)

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Outil pour le diagnostic

et la remdiation des difficults

Mlanie DEUM, Catherine GABELICA, Annette LAFONTAINE et Marie-Claire NYSSEN

Service dAnalyse des systmes et pratiques denseignement de lUniversit de Lige

Service gnral du Pilotage du Systme ducatif

ILLLUSTRATIONS : Henri Defresne

Ministre de la Communaut franaise Universit de Lige Henri Defresne

LES DIFFRENTES FACETTES DU PUZZLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

PARTIE 1 DE LOUTIL LE DIAGNOSTIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

PARTIE 2 DE LOUTIL LA REMDIATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Diagnostic : de quoi sagit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Remdiation : de quoi sagit-il ? ................. 8

Plan de la brochure ................................. 9

Diagnostic: de quoi sagit-il?

Remdiation : de quoi sagit-il?

Nous vous souhaitons une bonne lecture.

Quest-ce que LIRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Quest-ce quAPPRENDRE LIRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Quest-ce quAVOIR DES DIFFICULTS DE LECTURE? ..... 15

Quest-ce que lire ?

Il convient donc, eu gard la dfinition actuelle de lacte de lire :

Quest-ce quapprendre lire?

Quest-ce quavoir des difficults de lecture?

davoir un PROJET DE LECTEUR ............................... 19

didentifier les COMPOSANTES SONORES DE LA LANGUE . . 21

dtablir une juste CORRESPONDANCE

de dvelopper son LEXIQUE MENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

dapprendre INTGRER ET UTILISER

QUELQUES REPRES DVELOPPEMENTAUX

en ce qui concerne les fonctions de la lecture.

en ce qui concerne les reprsentations de lapprentissage de la lecture.

QUELQUES REPRES DVELOPPEMENTAUX

QUELQUES REPRES DVELOPPEMENTAUX

QUELQUES REPRES DVELOPPEMENTAUX

QUELQUES REPRES DVELOPPEMENTAUX

QUELQUES REPRES DVELOPPEMENTAUX

Cinq parties composent le volet diagnostic

Moment 1 : faire connaissance en tout dbut de 1re anne

Moment 2 : faire le point aprs quelques mois

Moment 3 : faire le point aprs une anne dapprentissage

Pice du puzzle Stratgies vises Comment

Llve exprime-t-il quil dteste lire ?

Lenseignant demande aux lves dillustrer le rle, les fonctions de la lecture ?

Lenseignant en individuel, pose les questions supplmentaires suivantes aux lves :

ton avis, que faut-il faire pour apprendre lire ?

Qui va tapprendre lire?

3. Les fiches de diagnostic

Concrtement, les fiches comportent 6 catgories :

Fiche de synthse individuelle

Nom et prnom: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Facette Stratgies Moment 1: Moment 2: Moment 3:

4. La fiche de synthse individuelle

Fiche de synthse collective

Initiales des lves

Reprsentations des fonctions

structure syllabique des mots

Identifier le phonme loral

Interprtation des parties

Reconnaissance globale des mots

dun mot nouveau

Lire haute voix

5. La fiche de synthse collective

Une srie de pistes dintervention proposes lenseignant