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Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin
Abstract: One of the trends of education systems to strengthen the teaching profession has been to develop
frameworks for teaching or professional performance criteria. They serve as a basis for initial and continuing
training, assessment practice and the definition of teacher identity. Several countries have established their
frames to be discussed by teachers, researchers and educational authorities. This paper aims to review the
frameworks for good teaching developed in four countries: the United States, Chile, Peru and Mexico. The
models were analyzed comparatively in three areas: purpose, components and domains. From this review, the
paper proposes some guidelines which could be taken up for the development of frameworks for teaching in
other contexts.
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Estudiante de la Maestra en Ciencias Educativas del Instituto de Investigacin y
Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC), Mxico.
(Posgrado de Calidad Consolidado CONACYT). Licenciada en Ciencias de la Educacin
por la UABC. Direccin electrnica: vc.mariangel@gmail.com
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Investigadora Titular del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la
Universidad Autnoma de Baja California (UABC), Mxico. Miembro del Sistema Nacional
de Investigadores desde 1999. Licenciada en pedagoga por la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad
de Barcelona. Direccin electrnica: gcordero@uabc.edu.mx
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Miembro de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia y
asesora de la presidencia del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE),
Mxico. Licenciada en Psicologa y Maestra en Anlisis Experimental de la Conducta por la
UNAM. Doctora en Educacin por la Universidad de Aguascalientes (Padrn de Excelencia
CONACYT). Direccin electrnica: yleyva@inee.edu.mx
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Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin
1. Introduccin
Las mayores demandas y exigencias sociales sobre la calidad de la educacin han
aumentado las expectativas sobre el desempeo de los profesores de Educacin Bsica.
De hecho, las polticas docentes de los pases de Amrica Latina han sido tema de
anlisis durante los primeros aos de este siglo para organismos internacionales como la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y la Oficina
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (Orealc) de la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Tecnologa (Unesco, por sus siglas en
ingles).
De acuerdo con la OCDE (2010), una de las reformas ms importantes que puede
implementar un sistema educativo para mejorar la calidad en los centros escolares es el
establecimiento de una poltica integral para seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a
los docentes. Para lograrlo se requiere definir estndares que precisen los conocimientos,
habilidades y valores relacionados con la buena enseanza. Dichos referentes sern la
base que articule las estrategias para atraer mejores candidatos docentes, fortalecer la
formacin inicial docente, mejorar la evaluacin inicial docente, someter las plazas
docentes a concurso, crear perodos de induccin y prueba, mejorar el desarrollo
profesional y evaluar para ayudar a mejorar.
Por su parte, la OREALC/UNESCO (2013), en el documento Antecedentes y
Criterios para la Elaboracin de Polticas Docentes en Amrica Latina y el Caribe, propuso
algunas orientaciones para la elaboracin de las polticas relativas a la profesin docente,
a partir de una revisin de la situacin de los docentes y las polticas pblicas de los
pases de la regin relacionadas con: (a) formacin inicial, (b) formacin y desarrollo
profesional continuo, y (c) carrera docente. De acuerdo con el documento, las polticas
docentes deben tener una posicin central y estratgica en los diseos de las polticas
educativas, de manera que sean abordadas desde una perspectiva integral y sistmica,
por lo que es fundamental contar con una definicin vlida y consensuada de la buena
enseanza y estndares de desempeo docente.
En este sentido, la conceptualizacin del buen desempeo docente, a partir de
marcos para la enseanza4 o criterios de desempeo profesional, se entiende como una
primera etapa para definir programas de formacin de profesores y desarrollar sistemas
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Los marcos para la buena enseanza definen criterios de desempeo profesional docente a partir de
competencias o estndares.
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de evaluacin del desempeo profesional (OCDE, 2010b). Segn Vaillant (2004) esta ha
sido una de las acciones prioritarias de las polticas relacionadas con el fortalecimiento de
la profesin docente y el desarrollo profesional en pases como los Estados Unidos,
Canad, Reino Unido, Australia, Escocia y Francia.
En Amrica Latina, Chile y Per son dos de los pases que cuentan con un marco
para la enseanza oficial. En el caso de Mxico, durante el ao 2010 se desarroll un
documento para discusin de los estndares de desempeo docente en el aula para los
maestros de Educacin Bsica; sin embargo, la propuesta no fue reconocida por la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) (Barrera y Myers, 2011). En ausencia de
estndares docentes y marco para la buena enseanza oficial en Mxico, Schmelkes y
Mancera (OCDE, 2010b) recomiendan revisar la experiencia internacional en la materia.
Enfatizan que el punto de partida para la evaluacin docente es describir con precisin
los elementos de un buen desempeo de enseanza (p. 5).
Dado que la elaboracin de marcos para la enseanza o criterios de desempeo
profesional para docentes es una de las tendencias para mejorar la calidad de la profesin
a nivel internacional (Feldman y Iaies, 2010; Vaillant, 2004), el objetivo de este artculo es
revisar tres marcos para la enseanza: uno de los Estados Unidos, dos latinoamericanos
(Chile y Per), y el documento elaborado en Mxico para la discusin de los estndares
docentes. La revisin de estos documentos tiene la finalidad de comparar y proporcionar
orientaciones que se pueden retomar para un ejercicio de discusin en un contexto
nacional o local.
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Otros autores no los consideran dos enfoques distintos. Por ejemplo, Jornet, Gonzlez, Surez y Perales
(2011) plantean que puede definirse un perfil mediante competencias y desglosarse en un sistema de
estndares de desempeo para su evaluacin.
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maestro que mejoran el aprendizaje en los estudiantes. El ME define lo que los maestros
requieren saber y ser capaces de hacer en su prctica profesional para una enseanza
eficaz. El documento se encuentra alineado con los estndares formulados por el
Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) y se fundamenta en el
enfoque constructivista de la enseanza y el aprendizaje (Danielson, 2013a). Puede ser
utilizado para varios propsitos; por ejemplo, como fundamento de una escuela o distrito,
para el acompaamiento, el desarrollo profesional y la evaluacin docente.
El ME se estructura en dominios, componentes, elementos e indicadores. Danielson
(2013b) define un dominio como mbitos de responsabilidad de la enseanza, cada
dominio se define a partir de una serie de componentes, los cuales se precisan a partir de
los elementos e indicadores. Adems, se describen cuatro posibles niveles de desempeo
profesional para cada componente, de manera que el profesor puede ubicarse de acuerdo
a su desempeo en el nivel insatisfactorio, bsico, competente o distinguido. En el
Grfico 1 se muestra la estructura del marco propuesto por Danielson (2013b).
Grfico 1
Componentes del Marco para la Enseanza de Danielson (2013b).
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Tabla 1
Dominios del Marco para la Enseanza y sus componentes
Dominios Componentes
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Grfico 2
Componentes del Marco para la Buena Enseanza
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Tabla 2
Dominios del Marco para la Enseanza y sus componentes
Dominios Criterios
A1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional.
B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus
Creacin de un
alumnos.
ambiente propicio
para el aprendizaje
B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.
B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en funcin de
los aprendizajes.
C2. Las estrategias de enseanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.
Enseanza para el C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los
aprendizaje de estudiantes.
todos los
estudiantes C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseanza.
C6. Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los
estudiantes.
D5. Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes.
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Grfico 3
Componentes del Marco de Buen Desempeo Docente
Tabla 3
Dominios del Marco para la Enseanza y sus componentes
Dominios Competencias
Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus contextos, los
contenidos disciplinares que ensea, los enfoques y procesos pedaggicos, con el propsito de
Preparacin para el promover capacidades de alto nivel y su formacin integral.
aprendizaje de los
estudiantes Planifica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes
que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos disponibles
y la evaluacin, en una programacin curricular en permanente revisin.
Enseanza para el Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de
aprendizaje de los estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva
estudiantes y crtica lo que concierne a la solucin de problemas relacionados con sus experiencias,
intereses y contextos culturales.
Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos,
para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo
en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales.
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Los primeros dos dominios del marco de Per se centran en las competencias
relacionadas con la preparacin y el desarrollo de la enseanza para el aprendizaje de los
estudiantes. Los ltimos dos dominios tienen que ver con competencias del docente fuera
del aula.
Grfico 4
Componentes de los Estndares de Desempeo Docente en el Aula para la Educacin Bsica
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Tabla 4
Categoras y referentes de los Estndares de Desempeo Docente en el Aula para la Educacin
Bsica
Categoras Definicin Referentes
Preparacin previa que hace el docente del qu, Seleccin de contenidos
Planeacin cmo y para qu de la clase, con el objetivo de Seleccin de propsitos
propiciar el aprendizaje de los alumnos. Diseo de estrategias didcticas
Seleccin de mecanismos de evaluacin
Gestin del
Construccin de un clima propicio para el Relaciones interpersonales
ambiente de la clase
aprendizaje. Manejo de grupo
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Tabla 5
Niveles de desempeo de los Estndares de Desempeo Docente en el Aula para la Educacin Bsica
Niveles Descripcin
Indica que su desempeo es elemental y, por lo tanto, el proceso de mejora implica un trabajo ms
Nivel 1
intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.
Hace alusin a una prctica que se distancia de lo sugerido en el estndar, pero que en s misma se
Nivel 2
convierte en una oportunidad de mejora.
Indica una prctica que se desarrolla conforme a lo descrito en el estndar. Se puede considerar una
Nivel 4
fortaleza y, por ello, se sugiere sea compartida con el colectivo docente.
4.1 Finalidad
A partir de los objetivos y componentes en los que se organiza la estructura de las
propuestas revisadas se identific que existe una perspectiva predominante en cada uno
de los marcos de desempeo. Los marcos desarrollados en los Estados Unidos, Chile y
Mxico constituyen propuestas ms desarrolladas para llevar a cabo procesos de
evaluacin, dado que establecen niveles de desempeo que permiten identificar el grado
de dominio de los componentes, descriptores y referentes, respectivamente. En los tres
casos se propone que la evaluacin del desempeo docente sea formativa; sin embargo,
pueden utilizarse como referentes para realizar evaluaciones con fines sumativos y
consecuencias de alto imparto.
Por ejemplo, en el caso de Chile, se aplica la evaluacin Docentems basada en el
MEB (Chile, Gobierno de Chile, 2011). Esta evaluacin tiene propsitos sumativos y de
alto impacto en la carrera docente, es decir, los resultados del proceso llegan a tener
consecuencias administrativas, como el acceso a incentivos salariales o la obligacin de
abandonar la carrera docente cuando no se logran los estndares establecidos (Manzi,
Gonzlez y Sun, 2011).
El marco de Per est enfocado, principalmente, a objetivos relacionados con la
formacin de las capacidades necesarias para la enseanza. En este marco no se
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establecen niveles de desempeo que permitan realizar una evaluacin del desempeo
docente; no obstante, se espera que sirva de gua para el desarrollo de polticas de
evaluacin docente (Per, Ministerio de Educacin, 2012).
4.2 Componentes
En los marcos de desempeo se utilizan diferentes conceptos para referirse a los
componentes que integran el marco en funcin del nivel de descripcin. En el anlisis de
los marcos se identificaron hasta cinco niveles de descripcin que van de lo general (nivel
1) a lo especfico (niveles 4 y 5). Los trminos utilizados varan de acuerdo al enfoque, la
finalidad del marco y el contexto educativo de cada pas. En la Tabla 6 se precisan los
conceptos utilizados en la estructura de los marcos de desempeo profesional
consultados en el presente artculo.
Tabla 6
Conceptos que se utilizan para identificar los niveles de descripcin
Pas Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
Niveles de
Estados Unidos Dominios Componentes Elementos
desempeo
Niveles de
Chile Dominios Criterios Descriptores
desempeo
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Tabla 7
Dominios de los marcos de los marcos para la enseanza o criterios de desempeo profesional docente
Participacin en la gestin
de la escuela articulada a la
Responsabilidades comunidad
profesionales Desarrollo de la
Responsabilidades
profesionalidad y la
profesionales
identidad docente
En Mxico solo se precisan los estndares docentes dentro del aula, por lo que no
se establecen referentes respecto a las responsabilidades profesionales de los docentes.
En los marcos de los Estados Unidos (Danielson, 2013b), Chile (Chile, Gobierno de Chile,
2011) y Per (Per, Ministerio de Educacin, 2012), este dominio implica actividades
relacionadas con la reflexin de la prctica; las relaciones entre los profesores y los
miembros de la comunidad educativa, y el dominio de conocimientos sobre la profesin, el
sistema educativo y las polticas vigentes.
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6. Reflexiones finales
Los marcos de referencia para la docencia y la evaluacin de su desempeo son
una base para los programas de formacin de profesores, as como para el
establecimiento de las etapas y requisitos de la trayectoria docente (Vaillant, 2004). Los
sistemas revisados evidencian la relacin que existe entre el establecimiento de
referentes para la formacin docente y la evaluacin de los profesores, de manera que
una vez definidos los marcos de desempeo permitan orientar polticas y programas
dirigidos a ambos procesos.
Los fines de la evaluacin de la docencia varan de un pas a otro. En la mayora de
los casos se propone como un proceso de evaluacin formativa que implica la
autoevaluacin y la reflexin del docente sobre su prctica. A pesar de que la evaluacin
sumativa no sea un objetivo propio del marco, los sistemas educativos tambin utilizan
estos criterios para realizar procesos de acreditacin, la aprobacin, la promocin o el
incremento salarial de los docentes. No obstante, es muy importante valorar los riesgos
que representa la evaluacin de alto impacto para los fines formativos.
Es probable que las decisiones respecto a los trminos utilizados en los marcos se
relacionen ms con aspectos de orden poltico y social que tcnico. Por ejemplo, se
utilizan otros trminos, como criterios o componentes, para referirse a estndares, ya que
el concepto es rechazado por algunos actores educativos dado que se asocia con la
homogenizacin de la profesin y prctica docente por su origen en los procesos de
estandarizacin y control del sector industrial (Barrera y Myers, 2011; Meckes, 2013).
A partir de la experiencia de los pases que han elaborado criterios para el
desempeo de los profesores y las recomendaciones realizadas por los organismos
internacionales se identificaron algunas orientaciones para la construccin de marcos
para la enseanza, que constituyen un punto de partida para la discusin y el desarrollo
de una propuesta ms amplia de referentes para la elaboracin de dichos marcos.
Referencias
Barrera, Ivn y Myers, Robert. (2011). Estndares y evaluacin docente en Mxico: el
estado del debate. Chile: PREAL.
Chile, Gobierno de Chile. (2011). Marco para la Buena Enseanza. Santiago: Autor.
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Danielson, Charlotte. (2013a). The framework. Estados Unidos: The Danielson Group.
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Miguel Jornet Meli y Yolanda Edith Leyva Barajas (comps.), Conceptos,
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Manzi, Jorge, Gonzlez, Roberto y Sun, Yulan. (2011). La evaluacin docente en Chile.
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Per, Ministerio de Educacin. (2012). Marco de Buen Desempeo Docente. Per: Autor.
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