Tese Total Ficha

O uso do computador como meio para a representao do espao:
Estudo de caso na rea de ensino do Digital & Virtual Design
Marly de Menezes Gonalves
Orientadoras: Profa. Dra. Monica Baptista Sampaio Tavares

Profa. Dra. lide Monzeglio (in memorian)
Co-orientador: Prof. Dr. Carlos Roberto Zibel Costa
Tese apresentada Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo

para obteno do ttulo de Doutor.
rea de Concentrao: Design e Arquitetura
So Paulo, 2009
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
E-MAIL: arq.menezes@yahoo.com.br
Figura reproduzida na capa:

Marcadores para a renderizao dos objetos virtuais.
Gonalves, Marly de Menezes

G635u O uso do computador como meio para a representao do
espao: estudo de caso na rea de ensino do digital & virtual design /
Marly de Menezes Gonalves. --So Paulo, 2009
338 p. : il.
Tese (Doutorado - rea de Concentrao: Design e Arquitetura) -
FAUUSP.
Orientador(as): Monica Baptista Sampaio Tavares, Carlos Roberto
Zibel Costa e lide Monzglio (in memorian)
1.Geometria (Estudo e ensino) 2.Computao grfica 3.Desenho

Tcnico 4.Design 5.Computador no ensino 6.Terceira dimenso I.Ttulo
CDU 514.1:37
Folha de Aprovao
Marly de Menezes Gonalves

O uso do computador como meio para a representao do espao:
Estudo de caso na rea de ensino do Digital & Virtual Design.
Tese apresentada Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo para

obteno do ttulo de Doutor.
rea de Concentrao: Design e Arquitetura
Aprovado em:
Folha de Aprovao
Banca Examinadora
Prof. Dr.
Instituio Assinatura
Prof. Dr.
Prof. Dr.
Prof. Dr.
Prof. Dr.
Dedicatria
A Profa. Dra. lide Monzeglio,

Pela sua capacidade de transmitir conhecimento sempre com doura e generosidade.
Com profunda saudade.
(in memorian)
A Ana Maria Castro Menezes Gonalves, minha me,

Por me ensinar que a espiritualidade se conquista com amor e f.
A Nelson Alves Gonalves, meu pai,

Pelo otimismo com que enfrenta as adversidades.
A Thiago de Menezes Gonalves, meu irmo,

Por ser um exemplo de perseverana e dedicao a um ideal.
Agradecimentos
Ao longo desta jornada, iniciada em 2005, contei com a colaborao de muitos profissionais
na evoluo desta pesquisa. Seus conhecimentos especficos, ricas experincias profissionais e
vises diferenciadas sobre Ensino, Geometria e Computao Grfica foram importantes para
que eu encontrasse as respostas almejadas para finalizar este trabalho. Contudo, apesar das
particularidades de pensamento e personalidade de cada um, o que todos eles me ensinaram
foi a generosidade em compartilhar conhecimento, sendo este o legado que levo para o futuro.
Profa. Dra. Monica Tavares que aceitou prontamente continuar o trabalho iniciado pela fa-
lecida Profa. Dra. lide Monzeglio. Agradeo seu carinho, apoio e suas preciosas orientaes
sempre voltadas para a eqidade no exerccio da atividade acadmica, contribuindo no apenas
com esta pesquisa, mas com meu futuro profissional.
Ao Prof. Dr. Carlos Zibel agradeo a disponibilidade e as sugestes sempre pertinentes.
Ir. ngela Rivero, diretora da Faculdade Santa Marcelina, pelo apoio ao desenvolvimento
desta pesquisa.
Ao Istituto Europeo di Design/SP, pela confiana depositada em mim na conduo da disci-

plina de Geometria dos Slidos, tema central deste trabalho.
Aos professores: Profa. Dra. Suely Fragoso, Prof. Dr. Arthur Lara, Prof. Dr. Arivaldo Amo-
rim, Prof. Dr. Claudio Soares, Prof. Dr. Eduardo Nardelli, Prof. Dr. Wilson Florio e Prof.
Eugenio Scoletta agradeo a disponibilidade e o contributo que suas entrevistas deram a esta
pesquisa.
Aos alunos do curso de Digital & Virtual Design, em especial Samuel Muller e Andre Car-
bonieri, por fornecer os trabalhos realizados para exemplificar a disciplina de Geometria dos
Slidos.
s secretrias da Fau/Maranho agradeo o apoio, carinho e orientao durante todo o pro-

cesso de desenvolvimento deste trabalho.
s funcionrias da biblioteca da FAU/USP Maranho: Maria Jos, Filomena e Estelita

agradeo a fora, a afeio e a ajuda incondicional que deram a esta pesquisa.
Aos funcionrios: Iomar e Fernando, da biblioteca do Senac/SP, unidade Scipio e a toda

equipe de funcionrios da biblioteca da FASM agradeo os inmeros emprstimos de obras
importantes para a realizao deste trabalho e a compreenso no atraso da devoluo de boa
parte das mesmas.
A todos os colegas que participaram das disciplinas AUP5826 - Mensagens Visuais Integra-
das e AUP5843 - A Imagem e a Representao: Estudos Visuais Sobre a Cidade, ministradas
pela Profa. Dra. lide Monzeglio, em 2005, com especial ateno aos colegas de grupo: Fa-
biana Luz, Daniel Bueno, Ennio Possebon e Heverson Tamashiro que proporcionaram uma
grande troca de experincias sobre o ensino do desenho nos mais variados meios e linguagens.
A Daniel Tokunaga e Slvio Sanches agradeo o desenvolvimento do sistema utilizando a

tecnologia da realidade aumentada, aplicado neste trabalho.
Mirela Terce agradeo a dedicao que dispensou arte e a diagramao deste volume,
superando todas as minhas expectativas.
Aos amigos e colaboradores:

Dora Batista, Vera Ligia Gibert, Mirtes Marins, Renata Zaganin, Miriam Korolkovas, Ra-
quel Valente, Paula Motta, Ir. Zenaide, Ir. Maria, Ir. Ftima Sousa, Ir. Rosalina, Ir. Roseni, Ir.
Otlia, Ricardo Hage, Eduardo, Lucineide, Shirley Metta, Rogrio Alvares, Clice Mazzilli,
Joo Bezerra, Lvia Gabbai, Heloisa Marmo, Cristina, Sara, Dina, Leonardo, Elias, Gianni
Boscolo, Joo Monteiro, Eduardo Avelar, Marcos Piscopo, Iomar Travaglin, Fernando, John
Norman, Roger Tavares, Romero Tori, Roberto Kumagai, Ester, Solange, Regina, Claudia
Leite, Martha Gabriel.
Resumo
Esta pesquisa teve por objetivo analisar o uso dos meios computacionais no ensino da Geo-
metria, enfatizando o estudo da representao do espao na rea do Design. Foram estudados
os conceitos de espao ao longo do tempo e as influncias histricas que promoveram o desen-
volvimento dos sistemas de projeo na representao espacial. Para demonstrar a importncia
da modernizao da disciplina de Geometria foi escolhida, como estudo de caso, a disciplina
de Geometria dos Slidos do curso de Digital & Virtual Design, apresentando a formao do
designer, a disciplina, o aluno, o professor e a utilizao dos meios computacionais aliados aos
meios tradicionais. Para reforar a importncia dos conceitos geomtricos na rea de atuao
do Digital & Virtual Design, foi apresentado um exemplo de aplicao dos fundamentos da
perspectiva utilizando a realidade aumentada. Foi possvel observar que o uso dos modelos
virtuais modifica a forma de conceber o objeto tridimensional, facilitando a aprendizagem da
representao do objeto tridimensional e que a integrao das potencialidades dos suportes,
fsico e virtual, contribui com o desenvolvimento do ensino geomtrico, dentro da rea do
Design.
Palavras-chaves: Ensino, Geometria, Representao, Espao Tridimensional, Computao

Grfica, Programas 3d, Design.
Abstract
Title: The use of the computer as a means for representing space: a case study in the field of
teaching Digital & Virtual Design.
This study was aimed at analyzing the use of computer resources in the teaching of Geometry,
emphasizing the study of how space is represented in the area of Design. The analysis takes
into account how the concepts of space have changed over time, as well as the historical in-
fluences that have promoted the development of projection systems used in spatial represen-
tation. The discipline of the Geometry of Solids from the Digital & Virtual Design course is
considered as a case study to demonstrate the importance of modernization in the discipline
of Geometry, focusing on the training of the designer, the discipline, the student, the teacher
and the use of computer resources allied with traditional ones. An example involving the
application of the principles of perspective using augmented reality is presented to reinforce
the importance of the geometric concepts in the work of the digital and virtual designer. The
study showed that the use of virtual models modifies the way the three-dimensional object is
conceived, facilitating the students learning of how 3-D objects are represented, while the in-
tegration of the potentials of the physical and virtual supports contributes to the development
of geometry instruction within the area of Design.
Key words: teaching, geometry, representation, three-dimensional space, computer graphics,

3d programs, design.
Lista de Imagens
Figura 1 - O ancio dos dias. Aquarela - 1794 de William Blake (1757-1827). 39

Disponvel em: <http://www.squidoo.com/william-blake> Acesso em: 04 jun 2009.
Figura 2 - Imagem de autor desconhecido encontrada no livro de Camille 40

Flammarion, LAtmosphere: Mtorologie Populaire (Paris, 1888) Disponvel em:
<http://homepage.mac.com/kvmagruder/flatEarth/source.html> Acesso em: 04 jun
2009.
Figura 3 - Rei Justiniano ( 526-565 d.c.). Disponvel em <http://www.historianet. 45

com.br/>. Acesso em: 02 jun. 2009
Figura 4 - ltima Cena: frontal de Soriguerola. Fim do sc. XIII. M Arte 46

Catalua. Barcelona. Museu de Arte da Catalunha. Barcelona. Disponvel em:
<http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/arte/arte/
x-media/p-me-esp.htm> Acesso em: 04 jun 2009.
Figura 5 - Detalhe. ltima Cena: frontal de Soriguerola. Fim do sc. XIII. M 47

Arte Catalua. Barcelona. Museu de Arte da Catalunha. Barcelona. Disponvel
em: <http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/arte/
arte/x-media/p-me-esp.htm> Acesso em: 04 jun 2009.
Figura 6 - Arte gtica representada pelas esculturas da fachada da Catedral de 48
Notre Dame na Frana Disponvel em< http://www.revista.art.br/site-numero-05/
trabalhos/10.htm> acesso em: 4 jun 2009.
Figura 7 - A Natividade - 1302. Fresco da Capela de Arena, em Pdua. Giotto 53

(1267 1337). Disponvel em: <http://www.zeno.org/Kunstwerke/B/Giotto+di+Bo
ndone:+Arenakapelle+in+Padua:+Anbetung+der+Knige> Acesso em: 4 jun. 2009.
Figura 8 - Duccio di Buoninsegna, Resurrection of Lazarus, 1308-11 (Fort Worth, 54

Kimbell Art Museum).
Figura 9 Experimento de Brunelleschi Disponvel em: <http://info.aia.org/ 54

aiarchitect/thisweek08/0328/0328p_duomo6_b.jpg> Acesso em: 04 jun 2009.
Figura 10 Experimento de Brunelleschi. SAINZ, Jorge. El Dibujo de 55

Arquitectura. Madri: Nerea S. A., 1990
Figura 11 - Autoria desconhecida Ideal City 1470. Galleria Nazionale, Urbino. 57

Disponvel em: <http://dimpost.wordpress.com/2009/04/14/perspective/>. Acesso
em: 04 jun 2009.
Figura 12 - Relatividade. M.C. Escher. O espelho mgico de M. C. Escher.1978. 61

Figura 13 - Estudo Relatividade. M.C. Escher. O espelho mgico de M. C. 61
Escher.1978.
Figura 14 - Disputa ou A disputa do Sacramento de Rafael (1509 1510). 63

Disponvel em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/41/
Raffael_078.jpg>. Acesso em: 03 jun 2009
Figura 15 - Pablo Picasso Les Demoiselles dAvignon - Paris, June-July 1907. 67

Disponvel em: <http://www.moma.org/collection/object.php?object_id=79766>
Acesso em: 03 jun 2009.
Figura 16 - Sistema de Vistas Mltiplas ou Mtodo Europeu de Projeo. 86

SOARES, scar. Geometria Descritiva. Texto Editora: Porto. 1988.
Figura 17 - Exemplos de Projees: Isomtrica, Dimtrica e Trimtrica. 88

SOARES, scar. Geometria Descritiva. Texto Editora: Porto. 1988.
Figura 18 - Eixo axonomtrico isomtrico 120. SOARES, scar. Geometria 89

Descritiva.Texto Editora: Porto. 1988.
Figura 19 Projeo Dimtrico. Disponvel em: <http://www.versus.pt/forma- 90

espaco-ordem/desenhotecnico-4-6-perspectivas.htm>. Acesso em: 03 jun. 2009.
Figura 20 Projeo Trimtrica. Disponvel em: <http://www.versus.pt/forma- 91
espaco-ordem/desenhotecnico-4-6-perspectivas.htm>Acesso em: 03 jun 2009.
Figura 21 Projeo Oblqua. SOARES, scar. Geometria Descritiva. Texto 93

Editora: Porto. 1988.
Figura 22 Projeo Cavaleira. CANAL, M. Fernanda. Desenho livre para 94

Arquitetos. Lisboa:Editorial Estampa, 2004.
Figura 23 Projeo Cabinet. Disponvel em: <http://www.versus.pt/forma- 94

espaco-ordem/desenhotecnico-4-6-perspectivas.htm>. Acesso em: 03 jun 2009.
Figura 24 Projeo militar. CANAL, M. Fernanda. Desenho livre para 95

Arquitetos.Lisboa:Editorial Estampa, 2004.
Figura 25 - Sistema da Perspectiva Linear.ARCAS, Santiago et al. Perspectiva 98

para Principiantes. Lisboa: Dinalivro, 2006.
Figura 26 - Perspectiva com um ponto de fuga. Disponvel em <http://www. 99

sobrearte.com.br/desenho /perspectiva/tipos_de_perspectiva.php>. Acesso em: 03
jun 2009.
Figura 27 - Perspectiva com dois pontos de fuga. Disponvel em <http://www. 99
sobrearte.com.br/desenho/perspectiva/tipos_de_perspectiva.php>. Acesso em: 03
jun 2009.
Figura 28 - Perspectiva com trs pontos de fuga. Disponvel em <http://www. 99

sobrearte.com.br/desenho /perspectiva/tipos_de_perspectiva.php>. Acesso em: 03
jun. 2009.
Figura 29 Altura do observador. <http://www.ipb.pt/~luiscano/ 101

Perspectivalinear/Nocoesbasicas.pdf> Acessado: 04 jun 2009.
Figura 30 Distncia do objeto. Disponvel em: <http://www.ipb.pt/~luiscano/ 102

Perspectivalinear/Nocoesbasicas.pdf> Acessado em: 04 jun 2009.
Figura 31 Distncia do plano de quadro. Disponvel em: <http://www.ipb. 103

pt/~luiscano/Perspectivalinear/Nocoesbasicas.pdf>. Acessado em: 04 jun 2009.
Figura 32 - Reebok Flagship Store, projeto do arq. Ali Rahim. RAHIM, Ali. 146
Catalytic formations: architecture and digital design. New York: Taylor & Francis
Group, 2006.
Figura 33 - The Bubble, Pavilo da BMW, do arquiteto Bernhard Franken 147
Disponvel em: <http://www.franken-architekten.de/index.php?pagetype=project
detail&lang=de&cat=3&param=cat&param2=21&param3=0&>. Acesso em: 04
jun 2009.
Figura 34 - Walt Disney Concert Hall, do arquiteto Frank Gehry. Disponvel em: 168
<http://architecture.about.com/od/theaters/ig/Theaters-/Disney-Concert-Hall.-
9Sc.htm>. Acesso em 04 jun 2009.
Figura 35 - Quantum of Solace - 007. Disponvel em: <http://store.steampowered. 178

com>. Acesso em: 06 abr 2009.
Figura 36 - Braid. Disponvel em: <http://store.steampowered.com>. Acesso em: 179

06 abr 2009.
Figura 37 - Dangerous High School Girls in Trouble!. Disponvel em: <http:// 179
store.steampowered.com>. Acesso em: 06 abr 2009.
Figura 38 - Virtual Families. Disponvel em: <http://store.steampowered.com>. 180

Acesso em: 06 abr 2009.
Figura 39 - Exerccio 1 - Sistemas de Projeo Cilndrico. 181

Figura 44 - Exerccio 1 - Sistemas de Projeo Cilndrico realizado no 3d 183

Studio Max trabalho realizado por aluno.
Figura 45 - Exerccio 1 - Sistemas de Projeo Cilndrico trabalho realizado por 184

aluno.

aluno.

aluno.

aluno.
aluno.

aluno.
Figura 51 - Processo de Construo Exerccios 2 e 4 - Sistemas de Projeo 188

Cilndrico trabalho realizado por aluno.



Figura 55 - Projeo Cnica Construo utilizando instrumentos tradicionais. 191
Figura 56 - Projeo Cnica Construo utilizando instrumentos tradicionais. 191

Figura 57 - Projeo Cnica Construo utilizando Adobe Photoshop 191
trabalho realizado por aluno.
Figura 58 - Estudos Croqui mo. 192
Figura 61 - Estudos Croqui realizado no programa Illustrator. 193
Figura 62 - Trabalho final 1 Estudo da Projeo Cnica trabalho de aluno 193

realizado no programa 3d Studio Max.
Figura 63 - Trabalho final 1 estudo da Projeo Cnica vista superior. 194
Figura 64 - Trabalho final 1 estudo da Projeo Cnica vista frontal. 194
Figura 65 - Trabalho final 1 estudo da Projeo Cnica vista isomtrica 195
Figura 66 - Trabalho final 1 estudo da Projeo Cnica perspectiva (vista pela 195
cmera).
Figura 67 - Trabalho final 1 estudo da Projeo Cnica identificao dos 196
elementos principais do sistema.
Figura 68 - Trabalho final 1 estudo da Projeo Cnica perspectiva (alterao 196

na posio da cmera).
Figura 69 - Trabalho final 2 estudo da Projeo Cnica trabalho de aluno 197

Figura 70 - Trabalho final 2 estudo da Projeo Cnica (vista pela cmera). 197
Figura 71 - Trabalho final 2 estudo da Projeo Cnica (vista pela cmera). 198

Figura 73 - Trabalho final 2 estudo da Projeo Cnica vista isomtrica. 199
Figura 74 - Trabalho final 2 estudo da Projeo Cnica vista isomtrica. 199
Figura 75 - Trabalho final 3 estudo da Projeo Cnica trabalho de aluno 200

Figura 77 - ViewCube 201
Figura 78 - Realidade Aumentada - Modelo de projeo em perspectiva 218

mostrando a geometria da formao da imagem e os 3 pontos de interesse deste
trabalho: PO, as coordenadas do objeto pontual na cena; PI, as coordenadas da
projeo do objeto na imagem; e PC, o centro de projeo da cmera. Disponvel
em: <www.interlab.pcs.poli.usp.br>. Acesso em: 11 maio 2009.
Figura 79 - Esquema construtivo da perspectiva. SOARES, Luiz Desenho 219

Bsico1.
Figura 80 - projeto levelHead, de Julian Oliver. Disponvel em: <http://vimeo. 219

com/1320756>. Acesso em 04 jun 2009.
Figura 81 - Marcador - objeto virtual - Imagem real com objeto virtual. 220
Lista de Tabelas
Tabela 1 - Projeo Dimtrico. Tabela com exemplos de ngulos de fuga e res- 90

pectivos coeficientes de reduo utilizados. Disponvel em: <http://www.versus.pt/
forma-espaco-ordem/desenhotecnico-4-6-perspectivas.htm>. Acesso em: 03 jun.
2009.
Tabela 2 Projeo Trimtrica. Tabela com exemplos de ngulos de fuga e respec- 92

tivos coeficientes de reduo utilizados. Disponvel em http: <http://www.versus.
pt/forma-espaco-ordem/desenhotecnico-4-6-perspectivas.htm>. Acesso em: 03 jun
2009.
Sumrio
Introduo 26
Captulo 1 - Definies de espao 37

1. Introduo 38
1.1. O espao na Antiguidade 39
1.2. O espao na Idade Mdia 42
1.3. O espao no Renascimento 50
1.3.1. A perspectiva 52
1.4. O espao depois da perspectiva 62
1.5. O ciberespao 68
Captulo 2 - Os sistemas de representao do espao 78

2. Introduo 79
2.1. A representao do espao a partir do digital 79
2.2. A representao do espao tridimensional pelos 82
meios: tradicional e digital similaridades e divergncias
2.2.1. Sistema de Projeo Paralelo ou Cilndrico 84
2.2.1.1. Sistemas de Projeo Ortogonal Sistemas: 84
Didrico e Axonomtrico
2.2.1.2. Sistemas de Projeo Oblqua Cavaleira, 92
Cabinet, Militar
2.2.2. Sistema de Projeo Cnica 95
2.2.2.1. Perspectiva Linear ou Perspectiva Artificialis 96
2.2.2.2. A Fotografia 104
2.2.2.3. O Cinema 106
2.1.3.2. O Vdeo 108
2.2.3. A Computao Grfica 110
2.2.3.1. A interface grfica dos programas 3D 114
2.2.3.2. Viewports 116
2.2.3.3. Sistema de coordenadas 117
2.2.3.4. A Geometria dos objetos 3D Vrtices, 118
Linhas, Faces, Polgonos, Patch, NURBS
2.2.3.5. O realismo do objeto virtual: materiais, 121
luzes, cmera, animao
2.3. O novo espao produzido pelos programas 3D 122
2.4. Os sistemas de representao e os programas 3D a 126
(r)evoluo na representao do espao
2.4.1. A perspectiva e o espao virtual 128
2.4.2. A relao do criador e o espao virtual observao, 130
interao, imerso
2.4.3. O plano de quadro e a janela de visualizao 133
2.4.4. O objeto virtual/o objeto real 135
Captulo 3 - Geometria e o ensino da representao do espao 138

3. Introduo 139
3.1. O ensino da representao do espao antes do uso do computador 139
3.2. O ensino da representao do espao com o uso do computador 142
3.3. O curso de Design Digital & Virtual 149
3.4. A importncia do conhecimento geomtrico para a soluo de 152
problemas construtivos
3.5. A disciplina de Geometria dos Slidos do curso de Digital & 155
Virtual Design
3.6. O aluno informatizado 156
3.7. O aluno do curso de Digital & Virtual Design 160
3.8. O professor mediador 162
3.9. O professor de Geometria dos Slidos 169
3.10. O trabalho desenvolvido dentro da disciplina de Geometria 171
dos Slidos
3.10.1. O programa da disciplina de Geometria dos Slidos 174
para o curso de Digital &Virtual Design
3.10.2. Os exerccios propostos 178
Captulo 4 - A contribuio dos meios computacionais no ensino de Geometria 203

4. Introduo 204
4.1. A modernizao da disciplina de Geometria 204
4.2. Do instrumento tradicional ao computacional o contributo 210
no ensino da geometria
4.3. A realidade aumentada - visualizando o objeto virtual no espao real 213
Concluso 221
Referncias Bibliogrficas 227
Anexos 239
Anexo 1 - Projeto: Visualizador de Mveis em Realidade Aumentada 240
Anexo 2 - Orientaes para o Trabalho Final da Disciplina de Geometria 244
dos Slidos
Anexo 3 - Entrevistas 250
Entrevista com o Profa. Dra. Suely Fragoso 250
Entrevista com o Prof. Dr. Arthur Lara 266
Entrevista com o Prof. Dr. Wilson Florio 274
Entrevista com o Prof. Dr. Eduardo Sampaio Nardelli 293
Entrevista com o Prof. Dr. Arivaldo Leo de Amorim 306
Entrevista com o Prof. Dr. Claudio Cesar Pinto Soares 321
Entrevista com o Prof. Dr. Eugenio Scoletta 332
Introduo
Introduo 27
Esta pesquisa procura mostrar que o desenvolvimento de uma nova representao do

espao tridimensional necessita tanto dos saberes tericos da geometria, bem como do uso dos
meios computacionais integrados aos meios tradicionais, enfatizando a importncia da disci-
plina de Geometria dos Slidos, na formao do designer de Digital & Virtual.
A evoluo da tecnologia computacional permitiu rea de Design um desenvolvi-

mento no processo projetual desde a criao, representao, execuo at a produo do objeto.
Ao criar o modelo virtual, o designer tem a possibilidade de visualizar o objeto no espao
tridimensional, podendo desta forma analisar situaes e fenmenos, antevendo problemas e
encontrando solues antes da realizao efetiva do projeto.
Antes do advento dos computadores, o designer priorizava o registro grfico, ela-

borando croquis e desenhos tcnicos executados com instrumentos tradicionais sobre o plano
bidimensional do papel, com o qual ele discutia consigo mesmo e com os demais envolvidos no
projeto cada componente do objeto a ser criado. O modelo dentro da rea do Design sempre
existiu, contudo era um elemento dentro do projeto que respondia s recomendaes da repre-
sentao bidimensional dos sistemas de projeo.
Com a introduo dos meios computacionais, o modelo virtual torna-se o protagonis-

ta no processo de criao, aonde o uso do computador como meio para a representao do es-
pao vai alm da preciso grfica, atuando diretamente na concepo do projeto na medida em
que viabiliza ao designer a criao de novas concepes formais a partir do uso dos programas
Introduo 28
3D, interagindo instrumentos de preciso e sistemas de representao ao processo de produ-

o, dentro do ambiente tridimensional.
O uso dos meios computacionais no desconsidera o uso dos meios tradicionais,

complementa-o, permitindo ao designer a elaborao de projetos mais complexos tanto no uso
de formas no representveis sob a geometria euclidiana, como na troca de informao entre
todos os envolvidos no projeto at a sua produo final.
O curso de Digital & Virtual Design tem por caracterstica o desenvolvimento de

competncias para a elaborao de atividades realizadas no espao virtual promovidas pelo uso
dos computadores. Deste modo, a formao deste designer est diretamente relacionada ao
uso dos meios computacionais na compreenso, tanto do espao virtual, quanto na integrao
deste com o espao fsico.
Para exemplificar a importncia dos conceitos geomtricos aplicados a rea do Digi-

tal & Virtual Design, ser apresentado um projeto desenvolvido em realidade aumentada onde
um objeto virtual ser inserido na imagem de um espao fsico, mostrando como os conceitos
da perspectiva so fundamentais para a elaborao de espaos virtuais.
Nesse sentido, esta pesquisa demonstra a experincia do uso dos programas 3D na dis-
ciplina de Geometria dos Slidos, dentro do curso de Digital & Virtual Design, relacionando-o
Introduo 29
ao uso dos meios tradicionais de representao sobre o espao bidimensional, enfatizando a

importncia da disciplina na formao do designer.
Definio do problema
Esta pesquisa tem como proposta de estudo:
A importncia da representao do espao utilizando os meios computacio-

nais integrados aos meios tradicionais.
Os instrumentos disponibilizados pelos programas 3D propiciam a criao
de modelos no espao virtual do computador, desenvolvendo novos proce-
dimentos projetuais, tanto na criao, como na representao e execuo do
objeto tridimensional.
O uso dos meios computacionais incrementa o processo de ensino-aprendi-
zagem dos conceitos geomtricos ministrados na disciplina de Geometria
dos Slidos, na formao do aluno de Digital & Virtual Design.
O estudo desta pesquisa est delimitado pelas reas de: Ensino, Geometria, Repre-
sentao do espao tridimensional, Computao Grfica, Programas 3D, Digital & Virtual
Design.
Introduo 30
Hipteses
O uso do computador, utilizando os programas 3D, modifica a forma de conceber

o objeto tridimensional e facilita a aprendizagem da representao do objeto tridimensional.
Objetivo geral
Analisar o uso dos meios computacionais no ensino da representao do espao, en-

fatizando o ensino de Geometria, dentro do curso de Digital & Virtual Design.
Objetivo especfico
Conceituar espao tridimensional produzido pelo computador.

Comparar a representao do espao sobre os suportes: tradicional e virtual.
Relacionar o ensino da representao tradicional com o uso dos meios com-
putacionais - similaridades e divergncias.
Verificar como o uso dos programas 3D amplia a compreenso e a represen-
tao do espao.
Introduo 31
Delimitaes da pesquisa
A pesquisa priorizou o ensino da representao do espao, dentro da rea do Design,

direcionando o estudo disciplina de Geometria dos Slidos do curso de Digital & Virtual
Design, enfatizando o estudo dos sistemas de projeo, utilizando o programa 3D StudioMax.
A realidade aumentada foi utilizada como proposta do uso do computador como

meio para a representao do espao, exemplificando a aplicao dos conceitos geomtricos
inerentes ao estudo da projeo cnica, necessrios ao desenvolvimento de um projeto, utili-
zando um objeto virtual integrado imagem do espao fsico, rea de atuao do designer
do curso de Digital & Virtual, no tendo sido empregada em sala de aula.
Metodologia utilizada
Esta pesquisa foi realizada com a seguinte metodologia:
Levantamento bibliogrfico em livros, teses, dissertaes e anais de con-

gressos das reas de Design, geometria, representao grfica, perspectiva,
programas grficos e ensino.
Entrevistas com os professores das disciplinas de geometria, computao
grfica e comunicao.
Introduo 32
Estudo de caso da disciplina de Geometria dos Slidos do curso de Digital

& Virtual Design, enfatizando o estudo dos sistemas de projeo, utilizando
o programa 3D StudioMax.
Resultados esperados
Esta pesquisa procura demonstrar:
A importncia do ensino a representao do espao, integrando as potencia-

lidades dos suportes, fsico e virtual.
O ensino de representao antes e com o uso do computador.
A contribuio do ensino da Geometria aliado ao uso dos meios computa-
cionais na aprendizagem dos sistemas de projeo.
O desenvolvimento do ensino de geometria para a criao e a representao
do objeto tridimensional no espao fsico e virtual, dentro da rea do Digital
& Virtual Design.
Justificativa
O uso dos meios digitais uma realidade em diversas reas do cotidiano. Den-
tro da rea do ensino do Design, o aluno ingressante possui algum conhecimento sobre os
meios computacionais, porm, tem dificuldade em assimilar os conceitos tericos ao uso do
Introduo 33
computador. Por outro lado, encontramos ainda professores que acreditam que apenas pelo
uso de instrumentos tradicionais, o aluno conseguir adquirir conhecimento para desenvolver
um projeta. Parte do problema encontra-se no fato do aluno chegar ao ensino superior com
pouco ou at mesmo sem o conhecimento dos fundamentos geomtricos necessrios para a
compreenso da representao do espao. Enquanto que os professores no conseguem fazer
a integrao dos conhecimentos tericos, inerentes representao do espao, ao uso dos ins-
trumentos informatizados. Desta forma encontramos em sala de aula um descompasso entre o
ensino tradicional da representao do espao e o uso dos meios computacionais.
Esta pesquisa procura contribuir na modernizao do ensino da Geometria, utili-

zando os meios computacionais aliados aos meios tradicionais para a representao do espao,
buscando verificar como o espao virtual gerado pelo uso dos programas 3D permite o de-
senvolvimento mais alargado do processo criativo do aluno, na medida em que disponibiliza a
utilizao de recursos inexistentes no suporte tradicional.
O curso de Digital & Virtual Design foi escolhido como rea de pesquisa por pro-
porcionar as condies ideais para demonstrar como uma disciplina terico/prtica, como a
disciplina de Geometria dos Slidos, pode ser ministrada utilizando os meios computacionais,
sem descaracterizar os princpios fundamentais que regem a geometria.
O estudo da perspectiva foi utilizado como exemplo de aplicao dos conceitos ge-
omtricos na representao do espao tridimensional, dentro do curso de Digital & Virtual
Introduo 34
Design, visto que o conceito da projeo cnica est presente na visualizao do espao virtual
por meio das cmeras dos programas 3D. Ao final, o conceito da perspectiva foi enfatizado no
exemplo de aplicao dos conceitos geomtricos utilizado pela cmera na captao da imagem
fsica pela realidade aumentada.
Como forma de destacar a aplicao dos conceitos geomtricos na rea de atuao

do designer Digital & Virtual, foi realizado um sistema de visualizao de um objeto virtual
inserido na imagem do espao fsico, capturada pela webcam. Foi escolhida a realidade au-
mentada com monitor, de carter no imersivo, pelo uso de equipamentos de fcil aquisio e
baixo custo.
Esta pesquisa procurar mostrar, por meio do estudo de caso, a importncia da cons-
tante renovao do processo de ensino/aprendizagem como forma de atualizao dos conte-
dos das disciplinas aplicao nas reas de atuao profissional do futuro designer.
Organizao do trabalho
Esta pesquisa apresenta os fundamentos do ensino da Geometria importantes para

o estudo da representao do espao, enfatizando a experincia dentro do curso de Digital &
Virtual Design.
Introduo 35
O Captulo 1 Definies de espao apresenta os conceitos de espao estudados na

Antiguidade, na Idade Mdia, no Renascimento com o estudo da perspectiva, as definies
espaciais de Newton, Leibniz no sculo XVII, Kant no sculo XVIII, a geometria no eucli-
diana do sculo XIX e as teorias de Einstein no incio do sculo XX, finalizando com o cibe-
respao. Este captulo tem o objetivo de identificar os conceitos de espao para compreender a
evoluo dos sistemas de representao.
O Capitulo 2 Os sistemas de representao do espao analisa os sistemas de

projeo utilizados desde o Renascimento fundamentais para o estudo da representao do
espao. So abordados os sistemas de projeo, paralelo e cnico, e suas aplicaes nos meios
tecnolgicos como a fotografia, o cinema, o vdeo e o computador. O objetivo deste captulo
averiguar como os sistemas de projeo utilizados pelos meios tradicionais so potencializados
pelos meios digitais.
O Captulo 3 Geometria e o ensino da representao do espao examina: o ensino

da representao do espao antes do uso do computador, a importncia do uso dos meios com-
putacionais no ensino da Geometria, a formao do designer de Digital & Virtual, a dinmica
da disciplina de Geometria dos Slidos, enfatizando o aluno e o professor, e os exerccios pro-
postos. Este captulo mostra como o uso dos meios computacionais empregado em sala de
aula por alunos e professores e como a disciplina de Geometria dos Slidos procura ministrar
os contedos geomtricos, utilizando os suportes, tradicional e computacional.
Introduo 36
O Captulo 4 A contribuio dos meios computacionais no ensino de Geometria

enfoca a importncia da modernizao das metodologias de ensino da disciplina de Geome-
tria, integrando os meios computacionais e direcionando o contedo programtico rea de
atuao profissional abrangida pelo curso. Neste captulo, apresentado o sistema de realidade
aumentada como um exemplo de aplicao dos conceitos geomtricos que sero utilizados
pelos alunos do curso de Digital & Virtual Design, na elaborao de projetos em ambientes
virtuais.
A Concluso procura mostrar a importncia do ensino da Geometria, da representa-

o do espao e do uso dos meios tradicionais e computacionais, tendo como objeto de estudo
o curso de Digital & Virtual Design.
Os anexos so compostos pelo projeto de visualizao de um objeto virtual utilizando

a realidade aumentada, as orientaes apresentadas aos alunos para a realizao do exerccio de
concluso da disciplina de Geometria dos Slidos e as entrevistas aos professores das reas de
design, geometria, projeto e comunicao.
Captulo 1
Definies de espao
Captulo 1 38
1. Introduo
Neste captulo sero apresentadas as definies mais relevantes de espao, segundo os

aspectos histricos e sociais inerentes a cada poca, que levaram o homem a diferentes manei-
ras de compreend-lo e registr-lo.
O captulo ser iniciado pelo perodo da Antiguidade, com a noo de espao apre-
sentada pelo pensamento grego de Aristteles e Plato que, questionando a origem do Uni-
verso, deram suporte s vrias teorias do espao ao longo dos tempos. Em seguida sero abor-
dados o espao na Idade Mdia e sua importncia como base para a transio do conceito de
espao finito e heterogneo herdado da Antiguidade para o conceito de espao infinito e ho-
mogneo desenvolvido no Renascimento. Ao apresentar o espao renascentista ser abordada
a sua sistematizao por meio do uso da perspectiva, enfatizando a importncia deste sistema
ao revolucionar a forma de olhar, compreender e representar o espao. Sero apresentadas, re-
sumidamente, as definies de Newton e Leibniz no sculo XVII, de Kant no sculo XVIII,
da geometria no euclidiana do sculo XIX e das teorias de Einstein no incio do sculo
XX, mostrando como as idias apresentadas por fsicos, filsofos e matemticos sobre espao
multidimensional contriburam para que pintores Impressionistas procurassem representar o
movimento e Cubistas buscassem representar o tempo, a quarta dimenso. E, por ltimo, o
ciberespao, como uma nova forma de representao do espao. O objetivo do captulo apre-
sentar diversas definies sobre o espao e as conseqentes influncias culturais que levaram s
modificaes nos modelos de representao espacial ao longo do tempo.
Captulo 1 39
1.1. O espao na Antiguidade
Na Antiguidade, os estudiosos acreditavam que o Universo era formado a partir do

Caos, que evolura para a criao do Cosmo, e que o mundo seria constitudo em ordem e
harmonia (Fig. 1). Na concepo grega, a estrutura do Universo era finita e no limitada, sem
contornos, e no havia a noo de um todo unificado, mas sim a da multiplicidade de territ-
rios desconectados, onde o espao e tempo seriam descontnuos.
No livro A perspectiva como forma simblica, Panofsky escreveu que, para os an-
tigos, o conceito de espao, tanto na Arte como na Filosofia, era entendido como o de um
recipiente finito, onde os objetos eram sobrepostos e o espao que os envolvia no interferia
neles, nem sofria influncia deles. Naquele perodo, o espao era composto por elementos
heterogneos, sendo que cada elemento era entendido como um objeto nico, desvinculado
do espao circundante, e a profundidade era representada pela sobreposio dos objetos
(PANOFSKY, s.d.:42).
Destacam-se no perodo os filsofos Plato e Aristteles, cujas idias, apesar de di-

vergentes em relao definio de espao, serviram de base para o estudo e o entendimento
do espao ao longo dos tempos. Plato o definiu como um receptculo, ou seja, como um lugar
Figura 1 - O ancio dos dias. com dimenses finitas, onde os objetos com suas propores verdadeiras existiriam e poderiam
Aquarela - 1794 de William Blake (1757-1827).
Disponvel em: <http://www.squidoo.com/william-blake>
estar em movimento. Para Suely Fragoso o espao definido por Plato teria semelhanas com
Acesso em: 04 jun 2009. o espao sistemtico de Panofsky, porm seria finito (FRAGOSO, 2003:111).
Captulo 1 40
Na concepo aristotlica o espao seria o limite do receptculo, onde cada corpo

teria uma existncia prpria e s existiria se estivesse preenchido por objetos: deste modo, o
espao seria finito, heterogneo e desprovido de vazios. Como explicou Margareth Wertheim,
na imagem aristotlica do mundo, a matria preenche cada fenda, e o espao meramente um
conjunto de limite que separa uma coisa material de outra (WERTHEIM, 2001:73) (Fig. 2).
O texto Fechado, aberto, finito, infinito, limitado,

no-limitado, contorno, sem contorno... O que isso quer dizer?,
apresentado no site do Observatrio Nacional, mostra que Aris-
tteles, ao formular a definio de espao finito, poderia envolver
nela a noo de contorno e a da existncia de algo do lado de fora
do Universo, mas passou a defini-lo como uma esfera de estrelas
cujo lado interno seria fsico e cujo lado externo seria o mundo
dos deuses (...). Com isso ele colocava uma existncia no fsica
alm do contorno do Universo finito, removendo a contradio
(KLEBER, 2006: s/p).
Deste modo, na prtica o espao seria apenas uma su-

perfcie plana, finita, onde estariam colocados os objetos. Em
Figura 2 - Imagem de autor desconhecido encontrada no livro de Camille virtude da inexistncia do vazio, o espao aristotlico no te-
Flammarion, LAtmosphere: Mtorologie Populaire (Paris, 1888) Disponvel
em: <http://homepage.mac.com/kvmagruder/flatEarth/source.html>
ria volume e conseqentemente no poderia ser representado
Acesso em: 04 jun 2009. por sua profundidade, porm, isoladamente, os objetos seriam
Captulo 1 41
representados com espessura. Os artistas da Antiguidade acreditavam que o concreto era for-
mado pelos objetos e pelos corpos, e estes deveriam ser representados de forma palpvel, sob
as leis da cincia, no se preocupando em representar concretamente o espao (FLORES,
2007:91) (Fig. 2).
Os gregos buscaram compreender o espao desenvolvendo o raciocnio lgico, ne-

cessrio para evidenciar a correta utilizao das propores matemticas, o que permitiu a
racionalizao e a ordenao da geometria e da aritmtica. Como explica Carl Boyer no livro
Histria da Matemtica, para Plato o raciocnio usado na geometria no se refere s fi-
guras visveis desenhadas, mas s idias absolutas que elas representam (BOYER, 1988:61).
Panofsky, analisando os estudos de Vitrvio e Euclides, afirma que os antigos j conheciam
as deformaes perifricas e a necessidade de representar as linhas retas observando os ngu-
los visuais (PANOFSKY, s.d.:78-79); contudo, naquele perodo no havia a preocupao de
traduzir o espao em um processo de representao sistemtica. O espao sistemtico tinha
tanto de impensvel para os filsofos como de inimaginvel para os artistas na Antiguidade
(PANOFSKY, s.d.:44). O conhecimento grego sobre a tica geomtrica somente viria a ser
utilizado no Renascimento, por Alberti, para o desenvolvimento da perspectiva na represen-
tao do espao (FLORES, 2007:55).
Captulo 1 42
1.2. O espao na Idade Mdia
A Idade Mdia foi um perodo de grande importncia para a evoluo dos conceitos sobre
a representao do espao, porque ao longo desse perodo o conceito de espao finito e heterogneo,
herdado dos pensadores da Antiguidade, foi lentamente sendo alterado e transformou-se no con-
ceito de espao infinito e homogneo que viria a ser desenvolvido pelos artistas no Renascimento.
Panofsky relata que a tarefa da Histria da Arte Medieval consistia em harmonizar

uma multiplicidade de objetos isolados anteriormente, embora habilmente associados, com vista
formao de uma unidade autntica (PANOFSKY, s.d.:47). Se, aparentemente, a Idade Mdia
foi um perodo em que no houve evoluo nos estudos filosficos e cientficos iniciados pelos
pensadores gregos, na verdade podemos notar que as transformaes culturais ocorridas ao longo
do perodo medieval deram suporte ao desenvolvimento cientfico e cultural que viria a ocorrer na
era Moderna1.
1
importante ressaltar que apesar do povo romano ter integrado na sua cultura o contributo da civilizao gre-
ga nos vrios campos do pensamento e das artes, o Imprio Romano pouco contribuiu ao desenvolvimento das
reas das cincias, da filosofia e da matemtica: as artes prticas como a medicina e a agricultura eram cultiva-
das com algum interesse, e a geometria descritiva era olhada favoravelmente. Projetos notveis de engenharia
e monumentos arquitetnicos se relacionavam com os aspectos mais simples da cincia, mas os construtores
romanos se satisfaziam com tcnicas prticas elementares que requeriam muito pouco conhecimento da grande
massa do pensamento grego. (BOYER, 1991:120). Vitrvio, arquiteto do imperador Augusto Csar, foi o
maior expoente no estudo da arquitetura desse perodo com a obra De Architectura (Sobre a Arquitetura), mas
seu trabalho tem muito mais uma vertente de aplicao prtica voltada para a preocupao em como construir
o espao arquitetnico do que realmente em questionar o que esse espao.
Captulo 1 43
Na sociedade da Idade Mdia, o domnio intelectual e cultural ficou a cargo dos re-
presentantes da Igreja Catlica 2 , na medida em que esta foi a nica instituio que sobreviveu
intacta queda do Imprio Romano, mantendo os clrigos refugiados nos monastrios. A vida
de clausura proporcionou aos religiosos um aprimoramento em sua formao por meio dos
estudos nas reas da filosofia e das cincias. Desta forma, o perodo medieval foi caracterizado
por uma centralizao do conhecimento nos mosteiros, principalmente nos beneditinos. Her-
deiros da cultura latina, os clrigos tiveram como um importante legado a conservao, a tra-
duo e o estudo dos clssicos pertencentes ao mundo antigo que escaparam a tantas guerras
e invases. No entanto, Carl Boyer explica que a maior parte das tradues feitas para o latim
era de tratados de lgebra e aritmtica de origem rabe, visto que naquele perodo existiam
poucos tradutores que dominavam a lngua grega. Dentre os tratados rabes, poucos eram os
trabalhos referentes ao estudo da geometria, e estes poucos textos no abrangiam a profundi-
dade dos estudos gregos de Arquimedes e Apolnio (BOYER, 1991:184).
Guardi dos valores espirituais, morais e culturais da sociedade medieval, a Igreja

Catlica deteve o domnio intelectual e influenciou o pensamento europeu em todas as reas
do conhecimento. Como forma de transmitir os princpios religiosos aos fiis, que na sua
2
Em virtude da queda do Imprio Romano e da invaso dos povos brbaros e rabes houve um fracionamento
da autoridade poltica, um enfraquecimento da noo de Estado e, conseqentemente, uma crise econmica que
levou as populaes das cidades a retornarem ao campo, procurando refgio e proteo em cidades fortificadas
ou em grandes latifndios. A sociedade medieval era composta basicamente pelo senhor feudal, proprietrio
de terras, pelo clero, detentor dos conhecimentos intelectuais, e pelos vassalos, camponeses livres e servos que
prestavam servios ao senhor feudal em troca de proteo.
Captulo 1 44
maioria eram iletrados, a Igreja contava com o trabalho de artistas que retratavam em suas
obras a essncia divina, em funo da qual aqueles poderiam meditar sobre a sua existncia e
o seu destino (REIS, 1994:52). Deste modo, como o tema proposto era envolto em elementos
de espiritualidade, a preocupao do artista medieval era comunicar uma idia, um conceito,
uma alegoria, e no a representao realista dos fatos, ou seja, o espao representado na obra
medieval no era o espao real, pois no tinha a aspirao de simular a realidade de forma ob-
jetiva. Como retratou Margaret Wertheim, a arte medieval no buscava representar o espao
real, visto que o espao medieval inclua ao mesmo tempo o espao dos vivos e dos mortos
(WERTHEIM, 2001:34). A Igreja Catlica viu nesta forma de retratar o espao, fazendo o
observador ler a obra no de forma representativa, e sim de forma interpretativa, uma oportu-
nidade de transmitir seu apostolodo aos fiis, transformando a referncia simblica da arte em
uma mensagem divina, e no na representao da prpria realidade. Assim sendo, a arte me-
dieval era carregada de um carter contemplativo, meditativo, alegrico, limitado, simblico,
nela predominando o valor afetivo e subjetivo, caracterizando o poder demirgico, mediador
entre o Ser Supremo e a criatura, inerente prpria imagem, e refletindo o contexto cultural
vivido na Idade Mdia (MENESES, 2003:s.p.).
Os movimentos artsticos que representam historicamente a Idade Mdia so o Ro-

mnico e o Gtico; contudo, na transio entre a Antiguidade e o perodo Medieval, neces-
srio destacar a Arte Bizantina, por ter sido esta a primeira manifestao artstica que sugeriu
a idia de espao contnuo por meio da valorizao grfica no uso da linha.
Captulo 1 45
A Arte Bizantina foi uma expresso artstica do mundo Oriental, desenvolvida em

Constantinopla no incio da Idade Mdia, que tinha caractersticas muito peculiares. Ao mes-
mo tempo em que recebia uma enorme influncia da Igreja Catlica, pois o cristianismo foi
institudo como religio de Estado, conservava as caractersticas herdadas pelos ensinamentos
de Aristteles. Em seu livro, Margaret Wertheim esclarece que como tantas outras idias
medievais, sua concepo do espao herdada de Aristteles (WERTHEIM, 2001:73). Esta
arte oriental procurou fazer com que a matria, composta de pequenos fragmentos, preenches-
se cada fenda, compondo um espao onde a linha seria o limite que separa uma superfcie de
outra (Fig. 3), formando um conjunto sem espaos vazios, seguindo no somente a definio
aristotlica do espao, mas tambm indo ao encontro idia do cristianismo segundo a qual
Deus havia criado um Universo cheio (WERTHEIM, 2001:74).
Figura 3 - Rei Justiniano ( 526-565 d.c.).

Disponvel em <http://www.historianet.com.br/>.
Acesso em: 02 jun. 2009
Captulo 1 46
Deste modo, a arte do mosaico, formada por figuras planas cercadas por uma linha de
contorno, deu incio ao princpio de continuidade3 e da homogeneidade do espao plano, onde
a imagem criada mantinha uma relao direta entre as superfcies contornadas pela linha. No
entanto, diferentemente de Aristteles, ao aceitar a existncia da linha como mediadora das
superfcies, a Arte Bizantina proporcionou ao espao a sua unidade. Como esclareceu Pano-
fsky, a Arte Bizantina no conseguiu romper com o conceito de espao aristotlico originado
na Antiguidade, mas sua importncia foi exaltar a linha e, com isso, poder trabalhar as super-
fcies de forma contnua (PANOFSKY, s.d.:49).
Como expresso artstica da Idade

Mdia no mundo Ocidental, a Arte Ro-
mnica se manifestou com maior nfase em
edifcios arquitetnicos de cunho religioso.
No entanto, elementos decorativos como pin-
turas e tapearias que chegaram aos nossos
Figura 4 - ltima Cena: frontal de Soriguerola.
dias apresentam um espao fechado e frag-
Fim do sc. XIII. M Arte Catalua. Barcelona.
Museu de Arte da Catalunha. Barcelona. Disponvel em: mentado, construdo por imagens sobrepos-
<http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/
tas, onde o tamanho de cada objeto informa a
bachillerato/arte/arte/x-media/p-me-esp.htm>
Acesso em: 04 jun 2009. sua importncia dentro da obra (Fig.4 e 5).
3
Este conceito de continuidade seria explorado pela perspectiva no Renascimento em relao no somente s
superfcies planas, mas a toda estrutura tridimensional. (PANOFSKY, s.d.:49).
Captulo 1 47
Figura 5 - Detalhe. ltima Cena: frontal de Soriguerola.

Fim do sc. XIII. M Arte Catalua. Barcelona.
Museu de Arte da Catalunha. Barcelona. Disponvel em:
<http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/
bachillerato/arte/arte/x-media/p-me-esp.htm>
Acesso em: 04 jun 2009.
Na Arte Romnica o espao contnuo permaneceu plano, como na Arte Bizantina,

porm a profundidade era sugerida pela sobreposio dos elementos, dando a noo de pro-
ximidade ou de afastamento em relao ao fundo da imagem. As personagens eram pintadas
maiores ou menores, de acordo com sua importncia dentro dos princpios religiosos ou da
sociedade medieval (COSTA, 2003:s.p.): deste modo, a textura dada s superfcies e a escala
utilizada para a representao dos objetos mostravam a sua importncia dentro dos elemen-
tos que compunham a obra. Assim, podemos perceber que a preocupao do artista no era
representar a veracidade do espao, dos objetos e dos personagens, mas evocar o valor afetivo
sugerido pela narrativa, utilizando representaes simblicas do espao como meio para a
meditao.
O perodo Romnico rompeu com os conceitos de espao da Antiguidade porque a

representao do espao naquele perodo utilizou a linha e a superfcie de forma contnua e
homognea. Desta maneira, se houvesse alguma alterao na linha ou na superfcie, toda a
estrutura estaria comprometida. Este novo conceito de representao espacial propiciou uma
Captulo 1 48
nova viso dos elementos que compunham os espaos e, segundo Panofsky, seriam estas as
condies necessrias que levariam ao desenvolvimento da perspectiva no Renascimento, cor-
pos e espao passam a estar ligados, acontea o que acontecer. A partir de ento, se um corpo
deve libertar-se dos laos que o prendem superfcie, o seu crescimento estar comprometido,
a menos que o espao aumente na mesma proporo. (PANOFSKY, s.d.:50).
J no final da Idade Mdia, a Arte Gtica trabalhou a tridimensionalidade da obra,

incorporando esculturas que se projetavam para fora do plano do quadro (Fig. 6).
Figura 6 - Arte gtica representada pelas esculturas

da fachada da Catedral de Notre Dame na Frana
Disponvel em< http://www.revista.art.br/site-nume-
ro-05/trabalhos/10.htm> acesso em: 4 jun 2009.
Panofsky argumenta que o fato de se agregar objetos tridimensionais s imagens

planas foi entendido como uma volta ao pensamento aristotlico, onde cada objeto tinha seu
prprio espao, independente, representando a sua prpria existncia. Mas na verdade estes
Captulo 1 49
elementos escultricos eram partes de uma mesma obra, participantes de um espao que de-
sejava ser tridimensional, para ao final fazer um todo homogneo. O Gtico primitivo foi o
perodo que (...) revivificou a doutrina do espao formulada por Aristteles. Todavia, os resul-
tados finais no se cifraram num regresso Antiguidade, e sim, na ruptura que apontava para
a modernidade (PANOFSKY, s.d.:51).
Se a Arte Bizantina deu incio ao sentido de espao homogneo com o uso da linha,
foi a Arte Gtica que deu unidade representao do espao tridimensional. Como afirma
Panofsky, o sistema espacial da Arte que floresceu no Trecento constituiu-se retroativamente,
isto , a partir dos seus prprios elementos. Para que a estes disjecta membra fosse dada unida-
de, faltava apenas o sentido Gtico do espao (PANOFSKY, s.d.:53).
O espao representado pela Idade Mdia, vinculado aos ideais gregos, foi chama-
do por Panofsky de espao agregado por ser um lugar onde os objetos eram colocados e
onde cada pea era independente dos demais elementos que compunham o espao: trata-se
de um mundo de espao e de corpos, mesmo que nele tudo seja remetido para a superf-
cie (PANOFSKY, s.d.:49). Diferentemente da viso Renascentista, que veremos a seguir, o
espao agregado, representado nas obras medievais, possua quantos pontos de vista fossem
necessrios para percorrer as vrias cenas que compunham o conjunto da obra. Esta multiplici-
dade de pontos de viso gerava o movimento obrigatrio do observador que, para compreender
as imagens formadoras da obra, necessitava se movimentar, alterando constantemente o foco
visual (FLORES, 2007: 63).
Captulo 1 50
Desta forma, podemos resumir o contributo da Idade Mdia para a evoluo da re-
presentao do espao enfatizando que, ao mesmo tempo em que o espao era tratado como
se no existissem vazios, sendo todo preenchido por pequenos fragmentos, como a arte dos
mosaicos, ou pela sobreposio das figuras como a Arte Romnica, ao separar as superfcies a
linha de contorno proporcionou a noo de homogeneidade do espao, que seria desenvolvida
pela arte renascentista nos estudos da representao do espao pela perspectiva. A perspectiva
tambm viria a se preocupar em representar a tridimensionalidade do espao sugerida pela
Arte Gtica, que despertou nos artistas a necessidade de acrescentar a profundidade e o vo-
lume ao espao representado. Na Idade Mdia, a arte refletiu o pensamento de uma cultura
que acreditava na noo de um mundo finito, dentro de um espao fechado, onde tudo era
ordenado de forma divina e a obra de arte era uma representao simblica de uma mensagem,
de um princpio, de uma idia.
1.3. O espao no Renascimento
A sociedade renascentista, com base na filosofia Humanista, foi marcada por uma
busca dos valores clssicos originados no perodo grego-romano, onde o homem era o centro
do Universo. A ideologia antropocntrica do Renascimento, ao restabelecer os valores da cul-
tura clssica, procurou inserir estes valores adaptando-os nova sociedade 4 . Assim, opondo-se
4
A sociedade medieval se caracterizava por ser fragmentada dentro do sistema feudal, em que cada feudo repre-
sentava um territrio independente. Com o desenvolvimento da economia mercantil e a ascenso da burguesia,
houve um desenvolvimento da populao urbana, provocando a centralizao das instituies do poder poltico
Captulo 1 51
aos ideais do perodo medieval 5, o mundo passou a ser entendido a partir das necessidades
humanas, seguindo o conceito sofista de Protgoras de Abdera de que o homem a medida
de todas as coisas (MADJAROF , 1999:s/p).
Se na Idade Mdia a vontade divina era a explicao para tudo o que era desconheci-
do ao homem, no Renascimento houve uma procura constante por respostas com base cient-
fica para provar racionalmente tudo o que envolvia a humanidade. Assim, o Renascimento foi
uma poca de grande evoluo no desenvolvimento cientfico e cultural da sociedade 6 .
Na questo da representao do espao, o Renascimento se caracterizou como o per-

odo da ruptura dos conceitos de espao defendidos at aquela poca, ao introduzir a perspec-
e administrativo nas grandes cidades. A nova classe social, a burguesia, proporcionou o investimento necessrio
para o desenvolvimento das artes e da cincia.
5
importante destacar que a sociedade renascentista, procurando retomar os conceitos filosficos dos Antigos,
contrapondo-os a muitos dos pensamentos medievais, no rompeu com a idia de que Deus criou o mundo e o
homem. O ideal renascentista proporcionou ao homem o poder para usufruir as belezas criadas pela Natureza,
que era incontestavelmente uma obra divina, desfazendo o fardo do homem medieval, que vivia num mundo de
sofrimento e culpa, difundido pelo pensamento catlico da Idade Mdia.
6
As universidades criadas no fim do perodo medieval fizeram com que a cultura, que estava arraigada aos mos-
teiros, fosse disseminada aos filhos da nova classe social, oriunda do desenvolvimento econmico mercantilista.
A burguesia passou a ter o domnio econmico e cultural dentro da sociedade renascentista, proporcionando o
desenvolvimento de pesquisas na rea da cincia e investimentos nos vrios campos da arte. Invenes como a
impresso de tipos mveis, criada por Gutenberg, agilizaram a impresso e a difuso dos livros, facilitando o
acesso ao conhecimento.
Captulo 1 52
tiva como representao do espao tridimensional. Os estudiosos renascentistas no ficaram

refns do conceito de espao criado na Antiguidade e conseguiram se abstrair das influncias
geradas pela percepo visual do prprio espao7, ao utilizar os conceitos matemticos, sob o
ponto de vista esttico, para representar o espao. O contributo do Renascimento, ao utilizar
a perspectiva como instrumento de representao do espao tridimensional, foi possibilitar ao
homem poder olhar o espao de uma maneira diferente. Panofsky enfatiza que o Renascimen-
to conseguiu elaborar um sistema que viria a ser mpar na representao do espao tridimen-
sional: a perspectiva (PANOFSKY, s.d.:59).
1.3.1. A perspectiva
A perspectiva era uma estrutura espacial capaz de representar os objetos no espao

sobre um plano, definindo o exato ponto em que cada elemento deveria manter, de forma
constante, as distores da largura, da altura e da profundidade, relativas a cada elemento do
espao, dentro de uma extenso infinita. Como explicita Claudia Flores, no caso do Renas-
cimento percebe-se que se empregou um modo de representao que tornou o espao mtrico,
homogneo e infinito a partir de um olhar racional (FLORES, 2007:96); em funo desta
representao, a noo de infinito estava fundamentado no conceito matemtico segundo o
qual todas as retas paralelas se encontram em um ponto no infinito.
7
Panofsky ressalta que os Antigos tinham a noo de tridimensionalidade, mas que a Antiguidade tratava os
elementos de composio do espao, dos objetos e do lugar de forma autnoma e independente, ou seja, os ele-
mentos de composio de uma imagem no recebiam influncia uns dos outros (PANOFSKY, s.d.:49).
Captulo 1 53
No final do perodo medieval os pintores Giotto e Duccio foram os responsveis pela

introduo da perspectiva como representao da viso do espao que viria a ser utilizada pelos
modernos (Fig. 7 e 8). Para Panofsky, as obras de Giotto e Duccio marcam
uma revoluo no que respeita avaliao formal da superfcie de representao.

Esta superfcie no se limita agora a ser a parede ou o painel em que inscrevem as
formas de objetos e figuras isolados. Ela retorna o plano transparente, atravs do
qual se pretende que acreditemos estar a contemplar um espao, mesmo que esse
espao esteja limitado por todos os lados (PANOFSKY, s.d.:53).
Figura 7 - A Natividade - 1302.

Fresco da Capela de Arena, em Pdua.
Giotto (1267 1337). Disponvel em:
<http://www.zeno.org/Kunstwerke/B/Giotto+di+Bondo
ne:+Arenakapelle+in+Padua:+Anbetung+der+Knige>
Acesso em: 4 jun. 2009
Apesar de o trabalho de Duccio no conseguir representar o espao em sua totalida-
de, seus estudos abriram caminho para dois grupos que pesquisaram a representao do espao
Captulo 1 54
Figura 8 - Duccio di Buoninsegna,

Resurrection of Lazarus, 1308-11
(Fort Worth, Kimbell Art Museum)
pela perspectiva: um deles seguiu o eixo de fugas, e o outro a sistemati-

zao das linhas do teto e do cho concorrentes em um ponto de fuga.
Muitos foram os pesquisadores preocupados em encontrar

um mtodo que pudesse representar o espao de forma sistematizada e,
segundo Panofsky, foi Brunelleschi o responsvel por aplicar o mtodo
matemtico na realizao da perspectiva, resolvendo todas as questes
Figura 9 Experimento de Brunelleschi Dis- relativas representao do espao, enquanto Alberti conseguiu aplic-
ponvel em: <http://info.aia.org/aiarchitect/
thisweek08/0328/0328p_duomo6_b.jpg> lo em uma obra artstica (PANOFSKY, s.d.:59) (Fig 9 e 10). Sue-
Acesso em: 04 jun 2009. ly Fragoso enfatizou que a demonstrao matemtica da perspectiva
Captulo 1 55
central por F. Brunelleschi por volta de 1430 e sua sistematizao por L.

B. Alberti alguns anos depois (Della Pinttura,1453) conferiram quele
cdigo uma credibilidade sem precedentes (FRAGOSO, 2001:s.p.).
O Renascimento possibilitou o desenvolvimento de um processo,

a perspectiva, para representar o espao matematicamente, porm Panofsky
esclarece que foi necessrio abrir mo da influncia da estrutura psicofisio-
lgica do espao e negar o conceito Antigo de espao:
A viso que fora bloqueada desde a Antiguidade, a maneira de ver ou o olhar atra-
vs de, libertou-se. Pressente-se a possibilidade de a imagem pintada voltar a ser
um corte feito num espao infinito, mas um espao que mais slido e organizado
Figura 10 Experimento de Brunelleschi. SAINZ, Jorge. de forma mais total do que o da concepo da Antiguidade (PANOFSKY, s.d.:53).
El Dibujo de Arquitectura. Madri: Nerea S. A., 1990
Margaret Wertheim, argumenta que embora (os pintores do Renascimento) no

estivessem desenvolvendo teorias do espao per se, mas antes teorias da representao, seu
trabalho pioneiro se revelaria crucial para essa soluo do conceito moderno de espao fsico
que conhecemos hoje (WERTHEIM, 2001:79).
O artista do Renascimento, ao utilizar a perspectiva como meio de representao

tridimensional, contribuiu para com o desenvolvimento de uma nova forma de olhar e com-
preender o espao e promoveu uma revoluo psicolgica na sociedade Renascentista que se
Captulo 1 56
reflete at os dias atuais, ao alterar completamente a concepo de espao e a sua compreenso.

Para Margaret Wertheim,
os avanos cientficos por si s no explicam a imensa mudana psicolgica que

teve de ocorrer antes que as mentes ocidentais fossem capazes de aceitar essa con-
cepo. Acredito que Edgerton est certo quando, para explicar essa mudana, diz
que, sem a revoluo na viso do espao operada pelos pintores dos sculos XIV ao
XVI, no teramos tido a revoluo no pensamento sobre o espao operado pelos
fsicos do sculo XVII. Em termos prticos, Giotto e seus descendentes artsticos
ensinaram os europeus a olhar para o espao de uma maneira nova. Nenhuma outra
cultura, antes ou depois, levou o experimento perspectivo to longe. Ao optar por
seguir esse caminho, os artistas do Renascimento, sem o saber, lanaram as bases
perceptivas e psicolgicas para uma revoluo na cincia. (WERTHEIM, 2001:87).
Esse espao perspectivo foi denominado por Panofsky como espao sistematizado,
porque os artistas conseguiram representar graficamente o espao por meio da perspectiva,
aplicando o conceito matemtico de infinitude de forma homognea, tanto no espao como
nos objetos do prprio espao, fazendo com que os cheios e os vazios tivessem a mesma impor-
tncia (PANOFSKY, s.d.:60). Em virtude dos ideais renascentistas procurarem explicar todos
os fenmenos que envolviam o ser humano de forma racional, a perspectiva foi utilizada como
um sistema de representao com bases matemticas que respondeu tecnicamente ao problema
de representar o espao tridimensional sobre uma superfcie bidimensional (Fig. 11).
A perspectiva foi incorporada pelos artistas de tal maneira que o espao passou a
ser compreendido mais pela sua representao do que pela vivncia do espao real, ou seja, a
Captulo 1 57
representao sistemtica acabou prevalecendo em relao ao espao percebido. Panofsky ex-

plica que
a impresso visual subjetiva foi sujeita a uma tal racionalizao que essa mesma im-
presso acabou por se tornar o alicerce de um mundo de fundaes slidas, mas, ao
mesmo tempo, num sentido completamente moderno da experincia, infinito. (...).
Resultou daqui ter sido o espao psicofisiolgico traduzido em espao matemtico.
Deu-se, por outras palavras, a objetivao do subjetivo. (PANOFSKY, s.d.: 61).
Figura 11 - Autoria desconhecida Ideal City 1470. Galleria Nazionale, Urbino. Disponvel em:
<http://dimpost.wordpress.com/2009/04/14/perspective/>. Acesso em: 04 jun 2009.
Os conceitos de continuidade e de homogeneidade do espao, iniciados pela Arte

Bizantina, foram aprimorados no Renascimento com o uso da perspectiva como meio de re-
presentao do espao. No espao renascentista, qualquer alterao em um dos seus elementos
modificaria toda a estrutura de representao do espao tridimensional porque, no espao
sistematizado pela perspectiva, os objetos e o espao estavam intimamente vinculados, obe-
decendo aos conceitos de continuidade e de homogeneidade permitindo que, ao se alterar um
elemento do conjunto, todo o espao fosse modificado. Esse conceito de espao contnuo foi
Captulo 1 58
compreendido quando Duccio e Giotto utilizaram um plano transparente atravs do qual seria
possvel ver todo o espao e os objetos dentro desse espao. Ao utilizar o plano transparente
eles deram incio viso do espao da perspectiva moderna (PANOFSKY, s/d:52). Mais
tarde, o trabalho dos irmos Lorenzetti foi um marco da integrao da matemtica arte na
representao do espao, com o uso da perspectiva. Na obra dos Lorenzetti foi possvel iden-
tificar o ponto de fuga como o centro das retas ortogonais ao quadro e a aplicao do conceito
matemtico de que todas as retas paralelas encontram-se num ponto no infinito.
Para Panofsky a descoberta do ponto de fuga, enquanto imagem dos pontos infi-
nitamente distantes de todas as ortogonais, constitui, num determinado sentido, o smbolo
concreto da descoberta do prprio infinito (PANOFSKY, s.d.:54). Alm do uso do ponto de
fuga, a noo de infinito no conceito de espao renascentista passou a ser a base da represen-
tao visual do espao, onde os planos davam uma idia de continuidade em todas as direes,
apesar de apresentarem um espao fechado como uma caixa espacial.
O plano de fundo no era apenas o fechamento de uma caixa espacial, e sim o ele-
mento que proporcionaria a leitura dos tamanhos e das distncias entre os objetos dentro do
espao (PANOFSKY, s.d.: 55). Contudo, para Panofsky, o mosaico quadriculado sobre o pla-
no do cho em Monreale seria o primeiro indcio da representao do espao por um sistema
coordenado, tornando-se assim o elemento caracterstico da leitura da distncia dos objetos
que comporiam a estrutura de representao do espao por meio da perspectiva, ressaltando-se
que este sistema foi idealizado muito antes de os matemticos o terem postulado.
Captulo 1 59
Nunca ser demais afirmar que o padro de azulejos, utilizado no sentido mencio-
nado, representa o exemplo primeiro de um sistema coordenado. Ilustra-se, atravs
dele, o espao sistemtico moderno numa esfera concreta do ponto de vista ar-
tstico, e isto muito antes de o pensamento matemtico abstrato o ter postulado.
(PANOFSKY, s.d.:55).
A imagem renascentista refletia um homem que buscava questionar o mundo ao

seu redor e compreend-lo de forma racional sem subterfgios, sem rodeios, sem segundas
intenes. Como argumenta Claudia Flores, a perspectiva deveria ser a representao, de
uma maneira mais fiel possvel, de uma imagem tica presente nos olhos do artista (FLO-
RES, 2007:94). Deste modo, a perspectiva se apoiou nos conceitos cientficos da matemtica
e da fsica, para poder representar o mais fiel possvel o espao vivenciado. E nesse sentido, a
importncia do Renascimento para o estudo do espao est em que pela primeira vez houve
uma preocupao de representar o espao fsico vivenciado, como nos lembra Lucrecia Ferrara
que a perspectiva tratava de enfrentar a tarefa nada fcil de representar o absoluto atravs do
desenho (FERRARA, 2007b:11).
A perspectiva teve grande aceitao no perodo do Renascimento porque caracteri-

zava uma viso antropocntrica, uniformizadora e sistematizadora, que combinava com a or-
ganizao social e o paradigma cultural do perodo renascentista. Tanto para Panofsky como
Rotman, a perspectiva foi um reflexo da aculturao dos valores fundamentais da sociedade
moderna ocidental (FRAGOSO, 2001:s.p.). Ao aceitar a perspectiva como sistema de re-
presentao do espao, Suely Fragoso relata que o homem foi colocado em um ponto central
Captulo 1 60
onde todas as coisas estariam relacionadas a ele (FRAGOSO, 2001:s.p.). A imagem criada
pela perspectiva possibilitou a representao dos objetos dentro do prprio espao, reforando
o conceito de espao mtrico, homogneo e contnuo, sob um mesmo ponto de vista (FLO-
RES, 2007:95), pois a imagem deveria ser apreendida rapidamente pelo observador como uma
composio nica, e no constituda por fragmentos como na Idade Mdia.
Segundo Panofsky, a perspectiva se manteve como a forma de representar o espao

porque seu sistema conseguiu expressar o espao ilusrio, aquele espao que pertence imagi-
nao de cada um, permitindo criar lugares imaginrios, desvinculados da realidade, onde o
observador poderia imaginar-se fazendo parte da prpria obra. Deste modo, ao mesmo tempo
em que a perspectiva foi utilizada para representar o espao real, existente, ela possibilitou a
criao de um espao imaginrio, ilusrio: Atravs da passagem, muito especial, da objetivi-
dade artstica para o campo do fenomenal, a perspectiva separa a Arte Religiosa do reino da
magia, (...) a perspectiva faz a Arte Religiosa aceder a algo de absolutamente novo: o reino do
visionrio (PANOFSKY, s.d.:66-67) (Fig. 12 e 13).
Os questionamentos em relao ao observador, ao ponto de fuga, ao objeto, enfim,

a todos os elementos formadores do espao, abriram caminhos para o questionamento da
prpria perspectiva. A partir deste momento a perspectiva deu lugar a outras formas de repre-
sentao do espao, onde a posio do observador poderia representar todas as faces e valorizar
cada face da mesma maneira. Esta nova viso do espao deu lugar aos estudos das projees
ortogonais (PANOFSKY, s.d.: 65).
Captulo 1 61
No ser, pois resultado do acaso que essa viso perspectiva do espao se tenha
imposto no decurso da Histria da Arte, em dois momentos. Primeiro assinalou
um fim, a queda da teocracia da Antiguidade; mais tarde, marcou um comeo, o da
antropocracia moderna (PANOFSKY, s.d.:67).
Figura 12 - Relatividade. M.C. Escher. Figura 13 - Estudo Relatividade. M.C. Escher. O

O espelho mgico de M. C. Escher.1978. espelho mgico de M. C. Escher.1978.
Captulo 1 62
Um dos grandes mritos da perspectiva, para Panofsky, foi no somente sistematizar

a representao do espao, ou representar o irreal, mas sim possibilitar desvincular-se do pen-
samento da Antiguidade, e assim abrir caminho para o questionamento, em outros perodos,
para encontrar diferentes formas de representao do espao real (PANOFSKY, s/d:67).
1.4. O espao depois da perspectiva
Entre os sculos XVI e XVII, os estudos cientficos mostraram que a Terra no era
o centro do Universo. Esta concepo do universo heliocntrico induziu a uma representao
espacial onde o espao celeste e o espao fsico uniram-se num espao integrado e homog-
neo. O pintor Rafael foi um artistas que, por meio da perspectiva, conseguiu representar, na
obra Disputa, a unificao do divino com o terreno. A importncia disto est no fato de que
Rafael, como artista, foi um precursor em relao revoluo cosmolgica pronunciada pelos
cientistas (WERTHEIM, 2001:95) (Fig. 14).
Os estudos sobre as sees cnicas de Kepler, em seu livro Introduo tica de

Vitello, enfatizando o princpio de continuidade; o infinito de Galileu, tanto na geometria
como na aritmtica; a traduo das operaes algbricas em geometria de Ren Descartes,
dando origem aos eixos cartesianos; e o princpio do mtodo projetivo, iniciado pelo estudo
das cnicas por Girard Disargues, foram algumas das vrias formulaes que, apoiadas em
conceitos matemticos, fsicos e filosficos, contriburam para o desenvolvimento do estudo da
representao do espao iniciado pela perspectiva (BOYER, 1998:223; 225; 230; 247).
Captulo 1 63
Segundo Wertheim, no sculo XVII Isaac Newton viria a alterar a trajetria da revo-
luo cientfica ao definir a lei da gravidade e uma nova concepo de espao. Apoiado em seus
conhecimentos cientficos, sempre vinculados sua crena religiosa, Newton definiu o espao
absoluto como sendo tridimensional, contnuo, esttico, infinito, uniforme e isotrpico, sem
influncia de qualquer elemento ou acontecimento. De acordo com Luciano Brasil:
Figura 14 - Disputa ou A disputa do Sacramento de Rafael (1509 1510).

Disponvel em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/41/Raffael_078.jpg>.
Acesso em: 03 jun 2009
Captulo 1 64
A teoria que sustentava a natureza absoluta do espao, sustentada por Newton e

Clarke, afirma, em sntese, que o espao possui uma estrutura prpria e homognea
e existe independentemente das coisas. O espao absoluto serviria, assim, como
o arcabouo ltimo para as posies e movimentos dos objetos em seu interior.
Metaforicamente, a doutrina pode ser expressa na viso do espao como uma are-
na ou receptculo, dentro do qual as coisas e objetos ocorrem ou esto o
espao em si, todavia, independente de tais objetos, possuindo existncia singular
(BRASIL, 2005:28).
Contemporneo de Newton, Gottfried W. Leibniz definiu o espao relacional como

um atributo dos objetos, sem os quais o espao no existiria, como explica Luciano Brasil:
A teoria dita relacional, sustentada por Leibniz, em contraste, nega que o espao
exista independentemente dos objetos. O espao no seria mais do que a ordem de
relaes entre os objetos, ou melhor, uma propriedade dos objetos. No haveria,
segundo este modelo de apreenso do fenmeno espacial, necessidade de uma en-
tidade de cunho absoluto o espao acima ou alm das vrias configuraes
da matria (BRASIL, 2005:29).
Apesar de Leibniz concordar com Newton que o espao seria tridimensional, cont-
nuo, esttico, infinito, uniforme e isotrpico, para aquele o espao seria definido pela relao
entre os vrios corpos ocupantes de um lugar e, conseqentemente, no existiriam vazios
(FRAGOSO, 2003:112). Para Panofsky, o espao absoluto de Newton teria sido materiali-
zado pela representao sistemtica da perspectiva e o espao relacional de Leibniz guardaria
relao com o espao agregado. Suely Fragoso esclarece:
Captulo 1 65
O espao que Newton denomina absoluto seria um vazio homogneo, infinito,

contnuo, isotrpico e cuja existncia independe da presena dos corpos. justa-
mente essa a concepo de espao materializada nas representaes perspectivadas,
qual Panofsky denomina espao sistematizado (FRAGOSO, 2003:112).
No sculo XVIII, Immanuel Kant, metafsico e filsofo alemo, apresentou a defi-

nio de espao como sendo uma intuio a priori, no podendo ser considerado um conceito.
Por ser um todo infinito, o espao no seria composto por partes e sua representao seria sin-
gular, podendo conter um nmero infinito de representaes. Para Kant, o espao no poderia
ser algo externo ao ser humano como o espao absoluto de Newton, ou simplesmente a relao
de objetos entre si como o espao relacional de Leibniz, mas o espao estaria dentro do ho-
mem e s existiria a partir de seu ponto de vista (BRASIL, 2005:31-32). O espao poderia ser
representado sem objetos, mas os objetos necessitariam de espao para serem representados.
O sculo XIX foi marcado pelo uso de equipamentos como telescpios na busca de
conhecimento sobre os planetas, cometas, estrelas; enfim, como relatou Wertheim, os cientis-
tas preferiram simplesmente aceitar as leis de Newton por seu valor nominal e imaginar que o
universo existiria num estado quase inalterado desde tempos remotssimos (WERTHEIM,
2001:117). Margaret Wertheim explicou que ao longo do sculo XIX a idia da quarta dimen-
so foi inspirada no desenvolvimento de uma nova geometria criada por Carl Friedrich Gauss
na dcada de 1860, chamada de geometria no-euclidiana. Esta nova geometria levantou o
questionamento sobre a possibilidade cientfica de outras dimenses, dando origem s primei-
ras teorias sobre o hiperespao.
Captulo 1 66
No mesmo perodo, a idia multidimensional do espao influenciou escritores como

o autor de fico cientfica H.G.Wells, que idealizou em seu romance A mquina do tem-
po o conceito da quarta dimenso e as possibilidades da viagem no tempo (WERTHEIM,
2001:139), e artistas como os pintores Impressionistas Monet e Czanne, que procuraram
representar o movimento e o tempo em suas obras, ou o que seria a quarta dimenso. Nas
imagens criadas por estes artistas, o registro do tempo passou a ser to importante quanto a
representao tridimensional do espao.
Deste modo, no incio do sculo XX, apesar dos estudos de Edwin Hubble indicarem
que o universo estava se expandindo, foram Albert Einstein e a Teoria da Relatividade que, em
1905, iriam revolucionar a concepo do espao e, conseqentemente, gerar uma nova viso do
universo. Einstein definiu o tempo e o espao como relativos e argumentou que o universo se-
ria curvo. Pela Teoria da Relatividade o espao relativstico seria como uma enorme membrana
ou uma malha elstica, onde a matria seria indissocivel do espao: assim, ao ser tocado em
um ponto qualquer, toda a sua estrutura seria modificada (WERTHEIM, 2001:127). Como,
por exemplo, quando uma pedra atirada ao rio, fazendo uma srie de ondas, se outra pedra
for arremessada, as ondas provocadas por esta ltima pedra alteram as ondas da primeira, o
mesmo acontece no espao relativista, porm em todas as direes. Esse espao apresentado
Captulo 1 67
por Einstein foi definido como quadrimensional, onde o tempo seria a quarta dimenso. Nesse
sentido, Einstein e sua teoria modificaram radicalmente a percepo da realidade, ao permiti-
rem vislumbrar um espao com mais de trs dimenses8 .
Os artistas cubistas no incio do sculo XX encontraram nas idias do espao multi-

dimensional a razo para abandonar a rigidez da representao por meio do uso da perspecti-
va, alegando que esta limitava a representao do real a
trs dimenses. Um exemplo dessa aplicao foi quan-
do Picasso, ao pintar Les Demoiselles DAvignon, procu-
rou representar a simultaneidade do espao-tempo, ou
a quarta dimenso apresentada por Einstein.
As geometrias no-euclidianas desenvolvi-

das pelos matemticos do sculo XIX e os estudos de
Einstein sobre a Teoria da Relatividade deixaram de
Figura 15 - Pablo Picasso Les Demoiselles ser uma excentricidade e passaram a ser a resposta para
dAvignon - Paris, June-July 1907. Disponvel em:
os estudos sobre as superfcies curvas, que no podiam
<http://www.moma.org/collection/object
.php?object_id=79766> Acesso em: 03 jun 2009. ser calculadas pela geometria euclidiana.
8
Margaret Wertheim argumenta em seu livro que, depois de Einstein, os estudiosos sobre o universo chegaram
existncia de onze dimenses. Os fsicos descobriram que, para acomodar as foras fraca e forte, tinham de
acrescentar outras seis dimenses do espao elevando o nmero total de dimenses a onze! Como antes, to-
das essas dimenses adicionais so microscpicas minsculas direes enroscadas no espao que os sentidos
humanos jamais podem detectar (WERTHEIM, 2001:155).
Captulo 1 68
1.5. O ciberespao
Na segunda metade do sculo XX, o uso das novas tecnologias da informao provo-
cou uma nova alterao nas concepes de tempo e espao. Segundo Wertheim, a nova fron-
teira espacial no o hiperespao9 quadridimensional, mas o ciberespao10 (WERTHEIM,
2001:162).
O termo ciberespao11 foi utilizado pela primeira vez em 1984, por Willian Gibson,
em sua obra de fico cientfica intitulada Neuromancer. O escritor definiu o termo como
um espao imaterial, onde todas as informaes poderiam circular, utilizando um conjunto de
9
Suely Fragoso explica, em seu texto Espao, Ciberespao e Hiperespao, que hiperespao a definio
matemtica de um espao com mais de trs dimenses. Contudo, o termo usado freqentemente para definir
o sistema multidimensional utilizado pelo hipertexto e pelo ciberespao (FRAGOSO, 2000:3). Levy definiu
hipertexto como uma forma no linear de apresentar e consultar informaes. Um hipertexto vincula as infor-
maes contidas em seus documentos (...) criando redes de associaes complexas atravs de (...) links (LEVY,
1999:254).
10
Lev Manovich escreveu, em seu livro The language of new media, que o termo ciberespao foi derivado do
termo ciberntico, criado pelo matemtico Nobert Wiener em 1947 e definindo como a cincia de controle
e comunicao entre os animais e as mquinas (MANOVICH, 2001:251). Este matemtico criou a palavra
ciberntico a partir da definio grega de kybernetikos, ou seja, a arte do navegador em conduzir o navio a bom
porto. O termo foi, posteriormente, adaptado por Gibson. Oliver Grau, em Arte virtual: da iluso imerso,
comenta que Gibson ficou muito surpreso pela ateno que cientistas e entusiastas tecnlogos deram ao seu
livro e pela seriedade com que as vises foram debatidas e discutidas (GRAU, 2007:202).
11
Muitos autores procuraram definir o uso do termo ciberespao. Neste trabalho, ser utilizado o termo defi-
nido por Pierre Levy.
Captulo 1 69
computadores interconectados aos quais alguns personagens podiam ser conectados, vivendo,
naquele espao ilusrio, suas aventuras (LVY, 1999:92).
Pierre Lvy definiu
o ciberespao como o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos

computadores e das memrias dos computadores. O termo especifica no apenas a
infra-estrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico
de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e ali-
mentam esse universo (LVY, 1999:17).12
Comparado ao perodo moderno, onde a representao do espao foi materializada

pela perspectiva, pela fotografia e pelo cinema, o espao gerado pelo ciberespao, utilizando
as novas tecnologias, um espao virtual13 , multidimensional e infinito, onde o usurio na-
vega, clicando de link em link, construindo seu prprio percurso numa viagem, sem ponto
de partida ou chegada pr-determinada. Ao longo da navegao, o usurio vai associando as
12
importante acrescentar que essa definio inclui o conjunto dos sistemas de comunicao eletrnicos (a
includos os conjuntos de redes hertzianas e telefnicas clssicas), na medida em que transmitem informaes
provenientes de fontes digitais ou destinadas digitao. Insisto na codificao digital, pois ela condiciona o
carter plstico, fluido, calculvel, com preciso e tratvel em tempo real, hipertextual, interativo e, resumindo,
virtual da informao que , parece-me, a marca distinta do ciberespao (LVY, 1999:92-93).
13
A palavra virtual vem do latim medieval, virtualis, derivado por sua vez de vitrus, fora, potencia (LVY,
1996: 15).
Captulo 1 70
diversas informaes, textos, imagens, sons etc., ou seja, conectando todos os tipos de infor-
mao que podem ser traduzidos pela linguagem digital14 .
Apesar de necessitar de instrumentos como o computador, o mouse e o monitor, den-

tre outros, a imaterialidade15 do ciberespao est relacionada possibilidade de criar, arma-
zenar e compartilhar a informao, gerando diversas manifestaes concretas em diferentes
momentos e locais determinados, sem, contudo estar ela mesma presa a um lugar ou tempo
em particular (LVY, 1999:47).
As novas tecnologias proporcionaram a infra-estrutura para o desenvolvimento do

ciberespao como um novo territrio social de comunicao, de sociabilidade, de organiza-
o e de transao, (como) tambm (um) novo mercado da informao e do conhecimento
(LVY,1999:32)16 .
14
Digitalizar uma informao consiste em traduzi-la em nmeros (LVY, 1999:50).
15
Imaterialidade no sentido do seu suporte ser digital, formado por uma seqncia binria (0 e 1), o que permite
que a mensagem possa ser traduzida e transferida para diferentes meios, sem perda da informao. As mensa-
gens imateriais no se confundem com seus suportes, pois estas mensagens circulam por e atravs de mltiplos
dispositivos (PLAZA e TAVARES, 1998:32).
16
A linguagem digital sob a forma binria de 0 e 1 consegue traduzir todo o tipo de informao que possa ser
escrita ou medida em nmeros. Desta forma, textos, imagens, sons e vdeos puderam ser traduzidos para uma
mesma linguagem, o que facilita a sua transmisso e a sua reproduo sem perda de qualidade. Este mundo
digital disponibilizou a estrutura necessria para a realizao do espao virtual (LVY, 1999:51).
Captulo 1 71
Andre Lemos escreveu em um artigo que se na modernidade o tempo era uma forma
de esculpir o espao, com a cibercultura17 contempornea ns assistimos a um processo aonde
o tempo real vai aos poucos exterminando o espao (LEMOS, 1996:s.p.)18 . Essa revoluo
confirmada por Margaret Wertheim:
assim como os cosmlogos nos dizem que o espao fsico de nosso universo surgiu
numa exploso a partir do nada, cerca de quinze bilhes de anos atrs, assim tam-
bm a ontologia do ciberespao ex nihilo. Estamos testemunhando o nascimento
de um novo domnio, um novo espao que simplesmente no existia antes. O espa-
o interconectado da rede global de computadores no est se expandindo em ne-
nhum domnio previamente existente; temos aqui uma verso digital da expresso
csmica de Hubble, um processo de criao de espao. (WERTHEIM, 2001:163).
No livro Cibercultura, Pierre Lvy explica que no sentido trivial o termo virtual
pode significar falso, ilusrio, irreal, imaginrio, possvel (LVY, 1999:74), diferentemente
do sentido filosfico, que define virtual como o que existe em potncia e no em ato (LVY,
1999:74). Dentro do ciberespao, Pierre Lvy nos mostra que o termo virtual pode estar asso-
ciado a trs outras definies. No sentido da possibilidade de clculo computacional, o virtual
um universo de possveis calculveis a partir de um modelo digital e de entradas fornecidas
por um usurio.
Cibercultura (...) conjunto de tcnicas (manuais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensa-
17
mento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (LVY, 1999:17).
18
LEMOS, Andr L. M. As Estruturas Antropolgicas do Cyberespao. Disponvel em: http://www.facom.
ufba.br. Data do acesso: 20-mar-2008.
Captulo 1 72
No sentido do dispositivo informacional, o virtual um espao de interao por

proximidade dentro do qual o explorador pode controlar diretamente um represen-
tante de si mesmo. E no sentido tecnolgico estrito, o virtual a iluso de interao
sensrio-motora com um modelo computacional (LVY, 1999:74).
Seguindo o conceito do termo virtual definido por Pierre Lvy, possvel afirmar
que o ciberespao um novo conceito de espao, na medida em que no rivaliza com o espao
real, mas o complementa no sentido de possuir elementos que no pertencem s caracters-
ticas intrnsecas do espao real. O espao real esttico, tangvel, finito, mensurvel, terri-
torial, enquanto o ciberespao dinmico, intangvel, ilimitado, multidimensional19. Apesar
dos adjetivos utilizados para explicar o espao real e o ciberespao serem opostos, na prtica,
as diferenas entre os dois espaos so complementares. Como explicou Wertheim, o ciberes-
pao no veio para substituir o espao existente: ele simplesmente um novo domnio, uma
nova referncia. Mesmo no podendo vincular o espao virtual a uma instncia fsica, Lvy
afirma que o virtual real (...) existe sem estar presente (LVY, 1999:48). A rvore j existe
virtualmente na semente: a atualizao20 ser o processo que levar a semente a se transformar
19
O ciberespao no tem limites no sentido do uso da linguagem digital como meio de comunicao. Se h um
limite: o relativo capacidade do computador em permitir o acesso e a manipulao de dados dentro do espao
virtual.
20
Lvy define os termos possvel, atual e virtual. O possvel est relacionado ao real e ser escolhido dentro de
um nmero determinado de opes. O atual uma criao frente a um problema, uma nova possibilidade. A
atualizao o processo de resoluo do virtual. (LVY, 1996:15-16). O virtual se ope ao atual, na medida
em que uma fonte indefinida de atualizaes (LVY, 1999:48).
Captulo 1 73
numa rvore. No uma soluo preexistente (o possvel), visto que, ao longo do crescimento,
a rvore sofrer condicionantes imprevisveis (LVY, 1996:15).
Para Lvy, o termo virtual inerente ao ciberespao direta e indiretamente: dire-

tamente quando a informao utiliza a linguagem digital para armazenar seus dados, visto
que esse registro inacessvel se no for utilizado um processo para a sua exibio (LVY,
1999:48); e indiretamente por meio do relacionamento entre as pessoas, sem a necessidade do
compartilhamento do mesmo espao fsico. Lvy lembra que equipamentos de comunicao
como o telefone j exerciam esta atividade, contudo somente o ciberespao proporcionou a in-
terao21 de uma mesma base de dados em tempo real, independentemente do local de acesso
e do nmero de usurios (LVY, 1999:49), permitindo o fenmeno da ubiqidade, ou seja,
estar em diferentes lugares ao mesmo tempo. O termo virtual no exclusividade dos meios
tecnolgicos; contudo, no ciberespao que ele tem condies de criar inmeros ambientes
de informao que podem ser colocados, acessados, atualizados, modificados, manipulados,
simulados, coexistindo simultaneamente.
Na medida em que, ao acessar o ciberespao, o usurio fica fisicamente em um local

e o seu pensamento est conectado nos espaos virtuais, para Margaret Wertheim o ciberes-
pao um outro lugar (WERTHEIM, 2001:168). A autora acredita que o termo idealiza-
do por Gibson est apropriado ao definir o ciberespao como um espao; contudo, h uma
21
O termo interao ou interatividade significa ao ou atividade mtua de um agente (homem ou mquina)
e outro (igualmente home ou mquina), implicando os dois em um processo de ir e vir (CADOZ, 1994:105).
Captulo 1 74
dificuldade em aceitar a definio de espao para algo que no essencialmente fsico, e sim
virtual (WERTHEIM, 2001:169).
Quando me desloco de site em site da Web, meu movimento no pode ser des-
crito por quaisquer equaes dinmicas. A arena em que me encontro on-line no
pode ser quantificada em qualquer mtrica fsica; minhas viagens ali no podem ser
medidas por nenhuma rgua fsica. O prprio conceito de espao assume aqui um
sentido novo, e ainda muito pouco compreendido, mas certamente fora do alcance
dos fsicos (WERTHEIM, 2001:167).
Depois do espao heterogneo dos Antigos, do espao simblico da Idade Mdia, do

espao sistematizado do Renascimento, do espao absoluto de Newton, do espao relacional
de Leibniz e do espao relativista de Einstein, demonstrando a quarta dimenso, o ciberespao
um ambiente que possibilita a experincia da viagem da mente, sem a limitao fsica do
corpo, onde as noes de tempo e de espao no so lineares e a percepo do espao no
mais fsica, palpvel, tangvel, mas mental, sensorial, virtual.
Num determinado sentido, revelamos com o ciberespao uma espcie de espao

eletrnico da mente. Quando vou ao ciberespao, meu corpo permanece em re-
pouso na minha cadeira, mais algum aspecto de mim viaja para a outra esfera...
O que estou sugerindo que, quando estou interagindo no ciberespao, minha
posio no pode mais ser prefixada puramente por coordenadas no espao f-
sico... Quando estou on line, a questo de onde estou no pode ser plenamente
respondida em termos fsicos (WERTHEIM, 2001:30).
Captulo 1 75
A qualidade digital do espao virtual permite criar objetos e acontecimentos antes mesmo
da sua existncia no mundo real. Estas imagens no necessitam de um referente real (PLAZA e
TAVARES, 1998:23), como no caso da fotografia, que necessita do real para poder existir. As
Imagens de Sntese22, visualizadas pela tela do computador, simulam23 objetos e/ou fenmenos, por
meio de modelos24, para estudar comportamentos especficos, respondendo a cada modificao
uma atualizao em tempo real, nesta situao, a simulao normalmente no tem um carter
imersivo25, ela mais uma animao do evento a ser estudado. Dentro dos novos conceitos trazi-
dos pela vivncia no espao virtual, a simulao tem um lugar de destaque, na medida em que
amplificou a forma de pensamento e a capacidade de representar a imaginao (LVY, 1999:165).
Outro elemento importante na vivncia no espao virtual a imerso, que por meio
da interao dos cinco sentidos procura fazer com que o usurio sinta-se integrado ao espao
virtual. Como explicou Santaella:
22
As Imagens de Sntese resultam de um trabalho de construo de modelos lgico-matemticos em duas
ou trs dimenses (2d e 3d) e no por tomadas de vista do mundo visual (PLAZA e TAVARES, 1998:39).
23
A simulao a arte de explorar um campo de possibilidades com base em leis formais dadas a priori. A si-
mulao trata de representar um mundo ou objeto inacessvel ou de o recriar. Mas a simulao tambm a arte
dos modelos que no so necessariamente realistas (PLAZA e TAVARES, 1998:39).
24
Modelo uma representao matemtica de um objeto ou de um fenmeno que permite verificar compor-
tamentos, com o objetivo de antever resultados. O uso de modelos permite a simulao de inmeras situaes
(PLAZA e TAVARES, 1998:39).
25
Olver Grau definiu a imerso como sendo caracterizada pela diminuio da distncia crtica do que exibi-
do e o crescente envolvimento emocional com aquilo que est acontecendo (GRAU, 2007:30).
Captulo 1 76
Penetrar em ambientes imersivos modifica profundamente a relao com a repre-

sentao, pois, sem distncia entre o ver e o visto, mergulha-se em ambientes inte-
rativos, sem nenhum distanciamento (...) envolvendo o corpo do participante na sua
globalidade psico-sensorial, sinestsica (SANTAELLA, 2006:196).
Ao fazer o usurio sentir-se dentro do espao virtual, a Realidade Virtual 26 procurou,

por meio das interfaces27, aproximar o usurio, fazendo-o interagir de forma sensrio-motora
com modelos digitais (LVY, 1999:38). Oliver Grau explicou que a imagem e a tcnica de
simulao da realidade virtual tentam mesclar as mdias tradicionais em um meio sinttico, a
ser vivenciado de forma multissensorial (GRAU, 2007:31-32).
A Realidade Virtual se diferencia das outras tcnicas de iluso espacial proporcio-

nada pela perspectiva, pela fotografia e pelo cinema, visto que o ponto de referncia deixa de
ser fixado pelo olhar do criador e passa a ser dinmico de acordo com o olhar do observador
(GRAU, 2007:35).
As interfaces grficas facilitaram o dilogo entre usurio e computador, convidando-

o a interagir com o meio virtual, de tal forma que o acesso ao ciberespao, aos programas
grficos ou aos videogames deixou de ser um privilgio do computador, como previu Lvy, mas
26
O termo foi idealizado por Jaron Lanier, em 1989,quando este procurava sintetizar a definio sobre a inter-
face e o homem-computador. (GRAU, 2007:32).
27
Neste trabalho o termo interface ser usado como elemento de ligao entre o usurio e o acesso informao
digital.
Captulo 1 77
foi estendido a outros aparelhos de comunicao, como celulares e televiso, que puderam ser
conectados a esse mundo digital (LVY, 1999:38).
Ao utilizar equipamentos para potencializar a imerso, a Realidade Virtual, utilizan-

do no apenas a interface do computador, mas se apropriando dos equipamentos e executando
movimentos no espao real como se estivesse no espao virtual, manipulando os dados digitais
com as mos, literalmente, faz com que o usurio acredite estar vivendo uma nova realidade.
A possibilidade de conectar-se por diferentes equipamentos ao espao virtual amplia a abran-
gncia do acesso informao e ao conhecimento, a proliferao da relao entre os mundos
virtuais, possibilitando ao usurio uma ampliao da sua percepo espacial.
Como enfatizou Lucrecia Ferrara, o ciberespao nos leva a repensar o espao

(FERRARA, 2007c:29), visto que os avanos da tecnologia digital, que deram suporte ao
ciberespao, e conseqentemente ao desenvolvimento do espao virtual, modificaram a for-
ma de percepo do espao. O virtual existe em potncia e possibilita uma reorganizao do
espao real, na medida em que o complementa. Ao permitir ao usurio desfrutar da noo de
ubiqidade e da troca simultnea de informao, o espao virtual no percorre uma ordem
linear regida pelo tempo e pelo espao fsico, mas, diferentemente, permite navegar por um
mar de informaes promovendo relaes. Esta nova cultura do espao permite o seu desdo-
bramento em infinitas direes, em ilimitados relacionamentos, alterando a forma de olhar o
prprio espao e, conseqentemente, a sua representao.
Captulo 2
Os Sistemas de
representao do
espao
Captulo 2 79
2. Introduo
No segundo captulo sero analisados os sistemas de representao utilizados desde o

Renascimento at os dias de hoje, enfatizando-se a importncia do conhecimento geomtrico
como instrumento de compreenso do processo construtivo caracterstico de cada sistema de
representao. Os sistemas de representao utilizados no perodo precursor ao uso do compu-
tador sero estudados para verificar a sua contribuio nos fundamentos da representao do
espao virtual, a partir da sua traduo para a linguagem digital. O sistema de projeo cnica,
a perspectiva, ser o sistema escolhido para exemplificar a importncia dos conceitos obtidos
pelo mtodo tradicional de desenho no desenvolvimento do processo digital de representao
do espao virtual. O objetivo deste captulo verificar os problemas e os contributos gerados
pela integrao dos conceitos de representao tradicional do espao, com a utilizao de ins-
trumentos digitais.
2.1. A representao do espao a partir do digital
A partir do momento em que o artista deixou de ser o executor da prpria obra1, foi
1
Gustavo Bomfim esclarece que o sistema de representao foi desenvolvido para esclarecer aos executores as
idias dos artistas. O desenvolvimento da manufaturas acelerou a dissoluo da unidade entre conhecimento
terico, arte e artesanato e, da diferenciao entre trabalho intelectual (acadmicos: cientistas e artistas) e o
trabalho manual (artesos), surgiu uma nova forma de atividade, o projeto. O projeto aparece nesse con-
texto como linguagem capaz de permitir a integrao entre atividades intelectuais e atividades reprodutivas
(BOMFIM, 1995:58).
Captulo 2 80
necessrio desenvolver sistemas de representao que pudessem ilustrar o objeto2 a ser

construdo. Deste modo, ao longo do tempo foram criados vrios sistemas de proje-
o que procuravam melhor o entendimento do objeto imaginado e transform-lo no
objeto real por meio de sistemas de representao precisos e rigorosos.
Dentro das reas do Design e da Arquitetura, os sistemas de representao utilizados

antes do advento do uso dos computadores e dos programas grficos representavam os objetos
tridimensionais sobre uma superfcie bidimensional, ficando limitados ao suporte e geome-
tria euclidiana (FERRARA, 2007b:10).
Sobre a superfcie bidimensional, todos os sistemas de representao tm em comum

o objeto a ser representado, o plano de projeo onde a imagem ser projetada, retas projetantes
que passam pelo objeto incidindo sobre o plano de projeo e o cento de projeo, ponto de
origem das retas projetantes.
O fato de os vrios sistemas de representao do objeto tridimensional utilizarem o

suporte bidimensional no permite represent-lo na sua totalidade, ou seja, o criador coloca-
do em uma posio determinada e registra a sua observao parcial do objeto. Para registrar as
demais partes do objeto, necessrio alterar a posio do criador em relao ao objeto, ou do
objeto em relao ao criador e fazer novo registro.
2
A palavra objeto ser utilizada neste trabalho como referncia s peas tridimensionais e ao espao tridimen-
sional como elemento de estudo da representao.
Captulo 2 81
Como os princpios matemticos, que regem os sistemas de representao, foram tra-

duzidos para a linguagem binria, estes sistemas so empregados at os dias de hoje, inclusive
pelos computadores e programas grficos, permitindo o seu uso pelo meio digital, transfor-
mando o espao virtual em um metameio3.
A qualidade multidimensional do espao virtual possibilita uma representao do

espao real mais prxima da realidade, ampliando o que era possvel de ser registrado sobre
o plano bidimensional. Desta forma, o espao virtual construdo pelo meio digital dentro do
computador possibilita ao criador, depois de criar o objeto, registr-lo por diferentes pontos
de vista, sem ter que redesenhar a pea, como era necessrio sobre o suporte bidimensional.
Arlindo Machado explica que os procedimentos tecnolgicos vieram reforar a vi-

sualizao do objeto no espao, na medida em que o sujeito torna-se a razo plena do ato da
figurao (MACHADO, 2005:11) e, desta forma, a observao estimulada pelo prprio
objeto4 , construdo no ambiente virtual, dando condies ao observador de potencializar a
compreenso do espao. Ao incorporar os diferentes sistemas de representao sob uma mes-
ma linguagem, o meio digital amplia a capacidade de associao dos sistemas de representao
3
Metameio que incorpora todos os meios a partir do cdigo numrico (PLAZA e TAVARES, 1998:25).
4
O objeto, quando construdo no espao virtual, j nasce com todas as suas caractersticas tridimensionais, di-
ferentemente do processo tradicional, onde as vistas ortogonais, por exemplo, representam elementos espaciais
separadamente e de forma bidimensional. Deste modo, como o objeto j existe no espao virtual, ele mesmo
gera a sua prpria visualizao, ficando a cargo do criador escolher qual o ponto de vista a ser empregado para
facilitar a compreenso da pea.
Captulo 2 82
espacial, possibilitando a criao de objetos tridimensionais constitudos por elementos com

alto grau de complexidade geomtrica, complexidade esta que, na maioria dos casos, seria de
difcil representao pelos meios tradicionais.
2.2. A representao do espao tridimensional pelos meios tradicional e digital

similaridades e divergncias
Desde a Antiguidade, artistas, arquitetos e estudiosos ligados matemtica, geo-

metria e fsica tinham a preocupao de encontrar mtodos para melhor representar o espao
em que vivemos. Antes do advento do computador, os meios utilizados eram, na sua maioria,
bidimensionais5, e quando procuravam simular a terceira dimenso utilizavam mtodos de
representao baseados nos tratados de tica e geometria.
Estes mtodos de representao do espao tridimensional sobre o plano bidimensio-

nal representam, separadamente, partes do objeto. Cada desenho faz referncia a uma parte ou
ponto de vista, ficando a cargo do observador a interpretao dos vrios desenhos relativos a
uma pea para compreender o seu todo. Desta forma, o observador necessita ter conhecimento
prvio sobre o cdigo empregado pelo mtodo de representao com o qual o espao apre-
sentado, para poder compreender o objeto tridimensional.
5
A maquete, como elemento de representao tridimensional do espao, normalmente realizada a partir dos
registros dos sistemas de projeo bidimensionais. O uso de maquetes possibilita representar o espao sobre um
meio tridimensional; contudo, o observador no consegue sentir que penetrou no espao a ser criado.
Captulo 2 83
A perspectiva, a fotografia, o cinema e o vdeo representam a terceira dimenso sobre

um plano bidimensional; contudo, o criador, depois de fixar o ponto de vista 6 , condiciona o ob-
servador a visualizar esse espao pelo seu olhar. Ao observador no permitido fazer qualquer
alterao no ponto de referncia pelo qual o espao pode ser observado. Mesmo que o espao
seja visualizado em movimento pela cmera do cinema, o que poderia sugerir um maior dom-
nio do espao, essa leitura linear, no sendo possvel ao observador modificar o trajeto e ter
uma interpretao completa do espao, ou seja, essa viso ser sempre parcial ou fragmentada.
Ao integrar todos os sistemas de representao utilizados pelos meios tradicionais em

uma linguagem que permite a representao do espao sobre um suporte multidimensional,
como o espao virtual, o computador e os programas grficos possibilitam a representao
do espao em um ambiente similar ao espao real. Neste ambiente, o criador tem a possibili-
dade de manipular a pea, de tal modo que o objeto possa ser visualizado no seu todo, e no
parcialmente, como acontece no registro sobre o suporte bidimensional. Esta possibilidade
de manipular o objeto no espao virtual, visualizando o conjunto em tempo real, modificou a
importncia da representao na elaborao do objeto.
6
O ponto de vista , portanto, a inscrio do local de onde se olha a cena, ponto de fixao dos aparelhos
utilizados pelo artista para dispor a imagem em perspectiva. Com a sistematizao do cdigo perspectivo re-
nascentista nas cmeras fotogrficas, cinematogrficas e videogrficas, ele passa a coincidir com a posio da
cmera em relao ao objeto focalizado (MACHADO, 2005:6).
Captulo 2 84
2.2.1. Sistema de Projeo Paralelo ou Cilndrico7
O Sistema de Projeo Cilndrico, que utiliza o conceito matemtico de que todas

as retas paralelas tm um ponto em comum no infinito, tem como caracterstica bsica a
colocao do centro de projeo a uma distncia infinita. Desta forma, as retas projetan-
tes que passam pelo objeto e incidem sobre o plano de projeo so paralelas entre si. A
maneira como estas retas incidem sobre o plano de projeo ir determinar dois tipos de
representao do objeto sobre o plano bidimensional. Se as retas incidirem perpendicu-
larmente sobre o plano de projeo ser utilizado o Sistema de Projeo Ortogonal. Mas,
se as retas incidirem obliquamente sobre o plano de projeo, ser utilizado o Sistema de
Projeo Oblquo.
2.2.1.1. Sistemas de Projeo Ortogonal Sistemas Didrico e Axonomtrico
No Sistema de Projeo Ortogonal, as retas projetantes que passam pelo objeto

incidem perpendicularmente sobre o plano de projeo. Contudo, dependendo da posio
7
Para simplificar o uso do termo Sistema de Projeo Paralelo ou Cilndrico, ao longo deste trabalho ser
utilizado o termo Sistema de Projeo Cilndrico.
Captulo 2 85
do sistema coordenado de eixos do objeto 8 em relao ao plano de projeo, poderemos repre-

sentar o objeto pelo Sistema Didrico9 ou pelo Axonomrico.
No Sistema Didrico, os eixos do objeto encontram-se paralelos e perpendiculares

em relao ao plano de projeo: desta forma, quando as retas projetantes passarem pelo objeto
e incidirem de forma perpendicular sobre o plano de projeo, cada eixo do objeto dar origem
representao independente de cada face do objeto. No Sistema Axonomtrico, os eixos do
objeto esto posicionados obliquamente em relao ao plano de projeo: deste modo, ser
possvel representar trs faces do objeto, simultaneamente.
O Sistema Didrico fundamentou o processo de Dupla Projeo Ortogonal desen-

volvido no tratado de Geometria Descritiva por Gaspar Monge10 , entre 1789 e 1799. Este pro-
cesso consiste na representao dos objetos tridimensionais sobre dois planos infinitos e orto-
gonais, nomeados como plano horizontal e plano vertical de projees, dividindo o espao em
4 ngulos diedros de 90, ou em 4 quadrantes. Neste mtodo de representao, a cada objeto
8
O sistema de eixos coordenados do objeto formado por trs eixos perpendiculares entre si, onde so identi-
ficados a largura, o comprimento e a profundidade do objeto.
9
H registros do conhecimento e do uso da vista superior ou planta (Sistema Didrico) na Mesopotmia, con-
tudo seu uso foi sistematizado a partir do sculo XVIII com o estudo da Geometria Descritiva, por Gaspar
Monge. (SAINZ, 1990:117).
10
Foram os alunos de Gaspar Monge que produziram a maior parte dos textos sobre Geometria Descritiva no
perodo em que Monge lecionava na cole Polytecchique de Paris (BOYER, 1996: 328).
Captulo 2 86
correspondem duas projees, uma no plano vertical e outra no plano horizontal de projees.
Para facilitar a visualizao dos desenhos e a sua construo, a projeo sobre o plano verti-
cal deve ser rebatida sobre o plano horizontal, tendo como eixo de rotao a reta comum aos
dois planos, a Linha de Terra (LT). As projees geradas pela Dupla projeo Ortogonal so
chamadas de: vista de frente quando projetadas sobre o plano vertical e vista superior quando
projetadas sobre o plano horizontal.
Figura 16 - Sistema de Vistas Mltiplas ou Mtodo Europeu de Projeo. SOARES, scar. Geometria Descritiva. Texto Editora: Porto. 1988.
Captulo 2 87
Fundamentado nos princpios de Monge, o Sistema de Vistas Mltiplas (Mtodo

Europeu de Projees) (Fig. 16) procura representar as seis vistas de um objeto, sendo cada
projeo registrada em um plano de projeo independente. Este sistema coloca o objeto den-
tro de um cubo, onde cada face um plano de projeo e, portanto, cada uma das seis projees
corresponde s seis possveis posies do observador em relao ao objeto, nomeadas como:
vista frontal, vista superior (planta), vista lateral esquerda, vista lateral direita, vista inferior e
vista posterior.
O Sistema Didrico foi mundialmente difundido como um processo de representa-

o do objeto tridimensional, por atender as exigncias de preciso necessrias aos desenhos
das reas de Arquitetura, Engenharia e Design. Este sistema tem como principal caractersti-
ca manter uma relao constante entre o objeto real e a sua projeo, tanto na relao de escala
entre as medidas reais do objeto e a sua imagem, como aos ngulos relacionados s partes do
objeto com os seus correspondentes em cada vista, bem como na semelhana das faces planas
do objeto com as suas figuras geomtricas projetadas. Ou seja, o Sistema Didrico conserva as
mesmas propores do objeto real em relao a sua imagem projetada sobre duas dimenses
do plano de projeo.
O Sistema Axonomtrico utiliza o mesmo princpio do Sistema Didrico, onde as

retas projetantes incidem sobre o plano de projeo perpendicularmente. No entanto, o Siste-
ma Axonomtrico tem os eixos do objeto posicionados de forma obliqua em relao ao plano
de projeo, possibilitando a representao das trs faces correspondentes aos trs eixos do
Captulo 2 88
objeto real. O rigor geomtrico da construo do Sistema Axonomtrico permite uma relao
mtrica do desenho com o objeto real, e a representao dos trs eixos sobre um mesmo plano
aproxima a imagem do objeto real. Dependendo do ngulo de inclinao do sistema de eixos
do objeto em relao ao plano de projeo, o Sistema Axonomtrico poder ser chamado de
Isomtrico, Dimtrico e Trimtrico (Fig. 17).
Figura 17 - Exemplos de Projees: Isomtrica, Dimtrica e Trimtrica. SOARES, scar. Geometria Descritiva. Texto Editora: Porto. 1988.
Captulo 2 89
No Sistema Isomtrico, o objeto est posicionado de tal forma que os trs eixos11 tm
a mesma distncia angular em si, ou seja, o ngulo formado entre cada um dos trs eixos ser
igual a 120 (Fig.18) e a sua projeo sobre
o plano de projeo far um ngulo de 30
com uma linha horizontal chamada normal,
que passa, habitualmente, na direo perpen-
dicular ao terceiro eixo. Apesar de haver um
coeficiente de reduo (0,816) a ser aplicado
sobre as medidas representadas sobre os eixos
axonomtricos, na prtica so mantidos os va-
lores reais do objeto.
A distncia angular entre os eixos

de projeo do Sistema Dimtrico apresenta
dois eixos com ngulos de mesma medida e
um terceiro eixo com ngulo diferente, onde
a soma dos trs ngulos totaliza 360. Os n-
gulos entre eixos mais utilizados para repre-
Figura 18 - Eixo axonomtrico isomtrico 120.
sentar o Sistema Dimtrico so dois ngulos
SOARES, scar. Geometria Descritiva.
Texto Editora: Porto. 1988. de 131 24e um ngulo de 9712 (Fig. 19).
11
Tambm chamados eixos axomtricos.
Captulo 2 90
Apesar da combinao de ngulos projetar sobre o plano de projeo um nmero elevado

de posies do objeto, comum fixar um dos eixos axonomtricos na posio vertical. Luis
Cunha explica que no Sistema Dimtrico, o conjunto de eixos projetados sobre o plano de
projeo mais usado composto pelos ngulos 41 25 e
7 10 em relao normal, com o coeficiente de reduo
1:1:0,5, onde a reduo realizada sobre o eixo que tem
inclinao igual a 41 25`. (CUNHA,1991:240) (Tab. 1).
Segundo Francis Ching, no Sistema Dimtrico, depen-
dendo da orientao em torno dos seus eixos, possvel
destacar um dos planos de projeo em detrimento dos
demais, ou realar dois planos mais importantes em re-
lao ao terceiro, diferenciando-o do Sistema Isomtrico
que mantm a mesma importncia para os trs planos re-
Figura 19 Projeo Dimtrico. Disponvel em:
presentados (CHING, 1998:182).
<http://www.versus.pt/forma-espaco-ordem/desenhotecnico-4-6-
perspectivas.htm>. Acesso em: 03 jun. 2009.
ngulo ngulo Eixo A Eixo B Eixo C
7 42 1 1 0.5
10 22 39 49 1 1 0.6
14 10 37 55 1 1 0.7
18 40 35 40 1 1 0.8
Tabela 1 - Projeo Dimtrico. Tabela com exemplos de ngulos de fuga e respectivos coeficientes de reduo utilizados.
Disponvel em: <http://www.versus.pt/forma-espaco-ordem/desenhotecnico-4-6-perspectivas.htm>. Acesso em: 03 jun. 2009.
Captulo 2 91
No Sistema Trimtrico a distncia entre os eixos axonomtricos tm todos os valores

angulares diferentes, sendo o conjunto mais utilizado representado pelos valores angulares
iguais a 95 11, 107 49e 157 (Fig. 20), onde os eixos axonomtricos projetados sobre o
plano de projeo fazem 17 50 e 5 10 com a normal, sofrendo uma reduo de 1:0,9:0,5
(Tab. 2). Cada conjunto de ngulos formados pelo Sistema Trimtrico gera uma infinidade
de representaes, caracterizando-o como o sistema mais geral das projees axonomtricas.
(CUNHA,1991:237 e 238).
5 10 17 50 1 0.9 0.5
9 50 24 30 1 0.9 0.6
14 30 26 40 1 0.9 0.7
Figura 20 Projeo Trimtrica.

Disponvel em: <http://www.versus.pt/forma-espaco-ordem/desenhotecnico-4-6-perspectivas.htm>Acesso em: 03 jun 2009.
Captulo 2 92
5 10 17 50 1 0.9 0.5
9 50 24 30 1 0.9 0.6
14 30 26 40 1 0.9 0.7
11 50 16 1 0.8 0.7
Tabela 2 Projeo Trimtrica. Tabela com exemplos de ngulos de fuga e respectivos coeficientes de reduo utilizados.
Disponvel em http: <http://www.versus.pt/forma-espaco-ordem/desenhotecnico-4-6-perspectivas.htm>. Acesso em: 03 jun 2009.
Em qualquer uma das trs projees axonomtricas, por norma de desenho, um dos
eixos axonomtricos deve estar na direo vertical (CUNHA,1991:239).
A complexidade exigida para a sua construo das projees Dimtrica e Trimtrica

dificulta a aplicao prtica destes sistemas quando comparados ao Sistema Isomtrico.
2.2.1.2. Sistemas de Projeo Oblqua Cavaleira, Cabinet, Militar
No Sistema de Projeo Oblqua, a origem das retas projetantes est num espao
infinito, incidindo sobre o plano de projeo obliquamente. Neste Sistema, o objeto ter dois
de seus eixos de projeo posicionados paralelos em relao ao plano de projeo, enquanto
que o terceiro eixo ser oblquo conforme o ngulo de incidncia das retas projetantes (Fig.
21). Segundo Luis Cunha, o ngulo das linhas perpendiculares ao plano de projees com a
horizontal designa-se por ngulo de fuga. Para o ngulo de fuga especifico igual a 45, com
Captulo 2 93
Figura 21 Projeo Oblqua. SOARES, reduo igual a 1, a projeo chamada de Cavaleira. O mes-
scar. Geometria Descritiva. Texto
Editora: Porto. 1988. mo ngulo de fuga de 45, porm com reduo igual a 0,5,
temos a projeo Cabinet. Para todos os demais ngulos e suas
respectivas redues o sistema designado genericamente de
projeo oblqua (CUNHA,1991:233 e 234).
Nas projees, Cavaleira e Cabinet, a vista principal

do objeto colocada paralela ao plano de projeo, sendo dese-
nhada como uma vista frontal do Sistema Didrico, enquanto
a lateral e a parte superior so desenhadas conforme a inclinao das projetantes. A projeo
Militar considerada uma projeo Cavaleira, onde a vista superior do objeto representado
no Sistema Didrico colocada paralela ao plano de projeo, portanto em verdadeira gran-
deza, enquanto a parte frontal e lateral so desenhadas conforme o ngulo da inclinao das
projetantes (CUNHA,1991: 236). Ching explica que a representao do Sistema de Projeo
Oblquo est mais relacionada imagem mental que fazemos do objeto, do que realmente a
imagem registrada pela nossa retina (CHING, 1998:185). O fato de ter uma das vistas paralela
em relao ao plano de projeo caracteriza este sistema como um processo simples de execu-
o, principalmente para objetos com faces curvilneas.
Na Projeo Cavaleira, o objeto ter seus eixos de projeo referentes altura (eixo
z) e ao comprimento (eixo y), posicionados paralelos em relao ao plano de projeo, en-
quanto que o eixo da largura (eixo x) ser oblquo com um ngulo de 45 de incidncia das
Captulo 2 94
Figura 22 Projeo Cavaleira. retas projetantes sobre o plano de projeo (Fig. 22). As arestas desenhadas
CANAL, M. Fernanda. Desenho livre para
Arquitetos. Lisboa:Editorial Estampa, 2004.
sobre os eixos paralelos ao plano de projeo y e z tero suas medidas em
verdadeira grandeza, assim como as arestas desenhadas sobre o eixo x,
inclinado a 45. Ching orienta em seu livro que, para compensar a distoro
causada pela inclinao na Projeo Cavaleira, possvel desenhar sobre
o eixo a 45 as redues em escala de 2/3 e 3/4 em relao medida real
(CHING, 1998:187).
Os desenhos que utilizam a Projeo Cabinet tm o objeto posi-

cionado paralelamente ao plano de projeo, exatamente como na Projeo
Cavaleira, porm as arestas representadas sobre o eixo

x sofrem uma reduo de 50% em relao medida
real, em virtude das retas projetantes incidirem com
um ngulo de 63 26 e este ngulo ter uma tangente
no valor 2. Este tipo de projeo muito utilizado na
indstria moveleira, de onde provm o prprio termo
(CHING, 1998:187) (Fig.23).
Figura 23 Projeo Cabinet. Disponvel em: <http://www.

versus.pt/forma-espaco-ordem/desenhotecnico-4-6-per-
spectivas.htm>. Acesso em: 03 jun 2009..
Captulo 2 95
Na Projeo Militar, os eixos x e y (largura e comprimento) so representados pa-

ralelamente ao plano de projeo, ou seja, a vista superior do objeto paralela ao plano de
projeo e todas as arestas pertencentes a estes dois eixos so representadas em verdadeira
grandeza, enquanto que o eixo z, referente s arestas verticais do objeto, sofre uma reduo
de 2/3 em relao medida real. Normalmente, a vista superior do objeto posicionada sobre
o plano de projeo em ngulos de 30, 45 ou 60, em relao reta horizontal marcada na
Figura 24 Projeo militar. origem do desenho (Fig.24).
CANAL, M. Fernanda.
Desenho livre para Arquitetos.
Lisboa:Editorial Estampa, 2004. importante destacar que o ngulo de incidncia das retas projetantes sobre o plano
de projeo diferente do ngulo formado pelo eixo oblquo do objeto com a reta horizontal,
a normal, marcada na origem do desenho.
2.2.2. Sistema de Projeo Cnica
O Sistema de Projeo Cnica caracterizado por ter o ponto de vista, lugar onde
est situado o observador, a uma distncia finita. O observador ao olhar para o espao a ser
representado, define um campo de viso em formato de um cone, constitudo pelo ponto de
vista e pelos raios visuais que vo do objeto ao olho do observador.
Este sistema procurou representar o espao de forma semelhante ao fenmeno assi-

milado pelo olho humano, com base nos estudados da tica, envolvendo os conhecimentos da
geometria e da fsica.
Captulo 2 96
Apesar da construo da imagem do espao tridimensional, utilizando o sistema c-

nico, ter uma relao proporcionar com o objeto real, a representao do objeto em perspectiva
no corresponde a sua forma no espao fsico, por exemplo, uma circunferncia ser represen-
tada por uma elipse e um cubo por um paraleleppedo, ou seja, o Sistema de Projeo Cnica
um importante instrumento de registro da visualizao do espao tridimensional, mas dife-
rentemente do Sistema Didrico, no pode ser utilizado como dispositivo de aferio mtrica
do objeto. aplicao prtica deste sistema chamamos de Perspectiva Linear.
2.2.2.1. Perspectiva12 Linear ou Perspectiva Artificialis13
A Perspectiva Linear um sistema de representao grfica que teve seu desenvolvi-

mento aprimorado a partir dos estudos do Renascimento, quando os artistas procuraram um
cdigo de representao para desenhar o espao tridimensional com as mesmas qualidades
visuais registradas pela retina14 .
12
Nesta pesquisa, o termo perspectiva ser designado representao grfica de um espao tridimensional sobre
um plano bidimensional que utiliza o Sistema de Projeo Cnico, conforme conceito de Drer e Bocio, expli-
cado por Panofsky. A (perspectiva uma palavra latina que significa ver atravs de) (PANOFSKY, s.d.: 31).
Panofsky chamou de perspectiva artificialis o espao representado de forma racional sob a razo da lgica
13
matemtica, conforme o sistema desenvolvido durante o perodo do Renascimento (PANOFSKY, s.d.: 37).
14
importante ressaltar que a perspectiva ser sempre a reproduo grfica de um determinado espao real ou
imaginrio, mas que o seu produto final ser sempre a imagem de um espao que no existe, uma iluso. Quan-
do Panofsky classifica perspectiva exata como uma abstrao sistemtica conseguida a partir da estrutura deste
espao psicofisiolgico (PANOFSKY, s.d.: 34), na verdade, a vivncia do espao real e os mecanismos da viso
Captulo 2 97
Os elementos que compem a Perspectiva Linear so o observador, o objeto a ser

representado e o sistema de projeo. Este sistema se caracteriza por ter o observador a uma
distncia finita e seus raios projetantes serem convergentes em um ponto.
O sistema utilizado pela Perspectiva Linear composto por um Plano de Quadro,

plano vertical em relao ao observador, onde se representa a imagem a ser registrada e todas
as linhas auxiliares necessrias para a sua construo; um Plano Geometral, ou Plano de Terra,
plano horizontal que passa pelo nvel-base do observador e dos objetos a serem representados;
uma Linha de Terra, que a reta de interseco do Plano de Terra com o Plano de Quadro, e
que ser sempre paralela Linha do Horizonte, sendo a distncia entre a Linha do Horizonte
humana, que so elementos que compem o espao psicofisiolgico, no fazem parte da estrutura dos funda-
mentos da perspectiva. A perspectiva muda o espao psicofisiolgico em espao matemtico (PANOFSKY,
s.d.: 34): na realidade, a perspectiva apropriou-se de conceitos matemticos da geometria e da tica para repre-
sentar o espao real abrindo mo dos fundamentos psicofisiolgicos. Em seu livro,Panofsky apresenta trs pon-
tos importantes da estrutura do espao psicofisiolgico aos quais os fundamentos da perspectiva no levam em
considerao. O primeiro ponto est relacionado ao fato de a viso humana ser gerada por um campo esferoidal,
realizada por meio de dois olhos em constante movimento; o segundo refere-se diferena entre a imagem visu-
al formada pela experincia que o observador tem do espao e a imagem da retina projetada mecanicamente no
olho fsico; e, finalmente, de acordo com o terceiro, a imagem da retina projeta-se sobre uma superfcie cncava
no globo ocular, e no sobre uma superfcie plana como acontece no plano de quadro da perspectiva. Somente
por estes trs pontos apresentados j haveria uma discrepncia bsica entre a realidade e a sua representao.
(PANOFSKY, s.d.: 34). A cultura da perspectiva foi to imperativa que o espao representado pela perspec-
tiva passou a ser interpretada como a representao fiel do espao real. As linhas retas, que em determinadas
posies nos parecem curvilneas visualmente, so representadas retas no espao da perspectiva, e caso sejam
representadas com alguma curvatura passam a ser entendidas como erradas. Como escreveu Giovannoni, es-
tamos ns habituados a contemplar como correto aquilo que , objetivamente, falso (PANOFSKY: s.d.:80).
Captulo 2 98
e a Linha de Terra igual altura do observador; uma Linha do Horizonte, localizada na altura
do olho do observador; um Ponto de Observao ou Ponto de Vista, um ponto fixo, de onde
partem todos os raios visuais, correspondendo projeo do olho do observador sobre o Plano
de Quadro; Pontos de Fuga, pontos para onde convergem as linhas de projeo corresponden-
tes as retas paralelas no espao, podendo ser um, dois ou vrios pontos, dependendo do ngulo
e da posio dos objetos em relao ao observador (Fig.25).
Embora cada posio do observador de-

termine um tipo diferente de Perspectiva Linear,
podemos classific-las em trs categorias: Pers-
pectiva Paralela (ou Central) quando temos um
ponto de fuga (Fig.26); Oblqua quando regis-
tramos dois pontos de fuga (Fig.27); e Aerotri-
fugada15 (ou Perspectiva Oblqua Area) quando
trabalhamos com trs pontos de fuga (Fig.28).
Figura 25 - Sistema da Perspectiva Linear.ARCAS, Santiago et al.

Perspectiva para Principiantes. Lisboa: Dinalivro, 2006.
15
Aerotrifugada () aero = altura; tri = trs; fugada = posta em fuga; isto , representao dos corpos com trs
pontos de fuga vistos de uma determinada altura (RIOS, s.d.:17).
Captulo 2 99
Figura 26 - Perspectiva com um ponto de fuga. Figura 27 - Perspectiva com dois pontos de fuga.
Disponvel em <http://www.sobrearte.com.br/desenho / Disponvel em <http://www.sobrearte.com.br/desenho
perspectiva/tipos_de_perspectiva.php>. /perspectiva/tipos_de_perspectiva.php>.
Acesso em: 03 jun 2009. Acesso em: 03 jun 2009.
Figura 28 - Perspectiva com trs pontos de fuga. Dis-

ponvel em <http://www.sobrearte.com.br/desenho /
perspectiva/tipos_de_perspectiva.php>.
Acesso em: 03 jun. 2009.
Captulo 2 100
Na Perspectiva Paralela, o observador est localizado de frente ao Plano de Quadro,

ou seja, o Ponto de Observao est localizado sobre um plano horizontal em relao ao Plano
de Quadro. Nesta Perspectiva os objetos tm uma das suas faces paralela ao Plano de Quadro:
deste modo as retas verticais e horizontais paralelas ao plano do desenho sero representadas
por linhas verticais e horizontais, respectivamente, enquanto as retas que so perpendiculares
ao plano do desenho, ou seja, paralelas aos raios projetantes, sero representadas por linhas
convergentes ao ponto de fuga.
Se mantivermos o observador de frente ao Plano de Quadro e o Ponto de Observao

sobre um plano horizontal, mantendo as retas verticais paralelas ao plano do desenho, e so-
mente movimentando o objeto de forma que nenhuma face seja paralela ao plano do desenho,
estaremos utilizando a Perspectiva Oblqua. Nela as alturas, retas verticais paralelas ao Plano
de Quadro, sero representadas por linhas verticais, enquanto as retas horizontais do objeto,
largura e comprimento, sero paralelas a duas direes, sendo suas linhas de representao
convergentes para dois diferentes pontos de fuga.
Enquanto nas Perspectivas Paralela e Oblqua, o observador est de frente ao Plano

do Quadro, ou seja, o Ponto do Observador est num plano horizontal e o desenho est sobre
um plano vertical, gerando Pontos de Fuga sobre a Linha do Horizonte, na Perspectiva Ae-
rotrifugada ou o observador e o Plano de Quadro esto inclinados em relao ao objeto, ou o
objeto est colocado de tal modo que as suas alturas no so retas paralelas ao Plano de Qua-
dro, gerando a convergncias das retas verticais em um terceiro ponto de fuga localizado fora
Captulo 2 101
da Linha do Horizonte. Desta forma o objeto ter seus eixos de projeo referentes altura
(eixo z), largura (eixo x) e ao comprimento (eixo y), posicionados obliquamente em relao
ao plano do desenho, onde as retas paralelas a cada um dos trs eixos determinaro a conver-
gncia das suas respectivas linhas de projeo a trs pontos de fuga distintos. Esta perspectiva
nos permite representar o objeto como se estivssemos olhando de cima para baixo ou de baixo
para cima.
Independentemente da caracterstica da perspectiva existem algumas variveis que

podem alterar a representao final do espao, tais como a altura do ponto de observao, a
distncia do observador ao objeto, o ngulo de viso e a posio do observador em relao ao
Plano de Quadro.
A altura do ponto de observao al-

tera a forma como o objeto poder ser visto
(Fig.29). Se a Linha do Horizonte ficar mais
alta que a altura do objeto, o observador poder
ver a parte superior da pea, se ficar a mesma
altura do objeto ser possvel ver somente as
suas laterais e se ficar abaixo da altura do ob-
jeto ser possvel ver a parte de baixo da pea.
Figura 29 Altura do observador. <http://www.ipb.
pt/~luiscano/Perspectivalinear/Nocoesbasicas.pdf>
Acessado: 04 jun 2009.
Captulo 2 102
Dependendo da distncia entre o observador e o objeto (Fig.30), o desenho poder

ser deformado. Quanto mais prximo o observador estiver do objeto, mais aproximados esta-
ro os pontos de fuga, acentuando a deformao da representao. Quando mais afastado o
observador estiver do objeto, mais a deformao da profundidade suavizada.
Figura 30 Distncia do objeto. Disponvel em:

<http://www.ipb.pt/~luiscano/Perspectivalinear/
Nocoesbasicas.pdf> Acessado em: 04 jun 2009.
O ngulo de viso determinar quais sero as faces representadas do objeto e qual o

seu grau de deformao. Se a face estiver sobre um plano muito oblquo em relao ao plano de
desenho, notaremos uma deformao bem acentuada, se o plano estiver sobre uma angulao
prxima ao do plano frontal sua deformao ser mnima.
Captulo 2 103
A localizao do Plano de Quadro em relao o observador altera o tamanho da ima-

gem a ser registrada sobre o plano do desenho. Assim, quanto mais prximo o Plano de Qua-
dro estiver do observador, menor ser a sua representao, da mesma forma que, quanto maior
for a distncia entre o plano de desenho e o observador, maior ser a sua imagem (Fig.31).
Figura 31 Distncia do plano de quadro.

Disponvel em: <http://www.ipb.pt/~luiscano/
Perspectivalinear/Nocoesbasicas.pdf>
Acessado em: 04 jun 2009.
A perspectiva um processo que possibilitou a representao grfica de um espao

tridimensional, existente ou imaginrio, sobre o plano bidimensional do papel. O Sistema de
Projeo Cnica que deu origem perspectiva est presente em outros processos de represen-
Captulo 2 104
tao do espao tridimensional sobre um plano bidimensional, como a fotografia, o cinema e

o vdeo.
2.2.2.2. A Fotografia
O espao real percebido por todos os sentidos do indivduo; no entanto, a viso

responsvel por ocupar 87% de atividade entre os 5 sentidos, dando-nos a impresso de que
a realidade o que vemos (OKAMOTO, 1996:89). Deste modo, a fotografia foi utilizada
como um dos processos de registro do espao tridimensional que procuraram absorver as in-
formaes do espao real capazes de serem convertidas em informao visual (ZUNZUNE-
GUI, 1995:132).
O processo fotogrfico, utilizando equipamentos como o foco da objetiva, a abertura

do diafragma, a velocidade do obturador e papis sensveis luz, registra o espao tridimensio-
nal tecnicamente visvel. Os recursos tcnicos utilizados pela fotografia para revelar o espao
real apresentam uma espacialidade que por vezes amplia a capacidade de apreenso do espao
percebido pela viso humana quando o homem est presente no espao real. A qualidade
do processo tcnico empregue tanto pelo uso do instrumento, a mquina fotogrfica e seus
recursos, como pelas tcnicas de revelao, num primeiro momento sobressaiu-se na arte da
Fotografia. E, pela primeira vez, o processo tcnico de elaborao da imagem, que no ne-
cessitava da interpretao do homem para a sua construo, sobressaiu-se, no somente dan-
do autenticidade representao da realidade, mas iniciando o desenvolvimento do percurso
Captulo 2 105
tecnolgico da imagem. Conforme explicam Santaella e Nth, no paradigma das imagens

pr-fotogrfico os artistas utilizavam os instrumentos como prolongamento de seus gestos; j o
paradigma fotogrfico marcado por instrumentos que possuem inteligncia prpria para que,
de forma mecnica e automtica, a imagem possa ser registrada (SANTAELLA e NTH,
1998:159-187).
Ao registrar o espao real sobre o papel sensvel luz, a fotografia representa a tridi-
mensionalidade do espao para o plano bidimensional, partindo do mesmo princpio utilizado
pela cmara escura16 e pela perspectiva artificialis. No entanto, diferentemente do caso dos ar-
tistas do Renascimento, o registro da tridimensionalidade do espao pela fotografia tem como
referente o prprio espao real (BARTHES, apud ZUNZUNEGUI, 1995:132). A credibili-
dade da representao do espao tridimensional pelo uso da fotografia est no fato de a ima-
gem ser gerada por um instrumento mecnico que diferentemente da perspectiva no sofreu a
influncia da interpretao do olhar e da traduo pela mo do artista: Ao mesmo tempo, sob
os olhos da mimese, da desconstruo e do trao temos a certeza de que o referencial existe
e a sensao de apreenso se faz presente. A fotografia no acontece sem o seu objeto e este
aparece inevitavelmente aderido ao resultado da imagem (SILVEIRA, 2006:212).
16
Fenmeno tico conhecido desde a Antiguidade e no qual se baseia o princpio das cmeras modernas. Con-
siste em fazer projetar e inverter, no interior de uma caixa inteiramente lacrada e escura, a imagem da paisagem
que est do lado de fora, atravs dos raios de luz refletidos por essa paisagem que penetram por um minsculo
buraco numa das faces da caixa (MACHADO, 1988: 209).
Captulo 2 106
O processo fsico-qumico utilizado para o registro da imagem fotogrfica intrn-

seco ao processo fotogrfico, sendo independente da vontade do fotgrafo. Deste modo, San-
taella nos adverte que algo (...) preexiste interveno do fotgrafo quando forma a imagem
(SANTAELLA, 2006: 179).
A fotografia, tendo como referente o real, capaz de congelar uma frao de segundo
do tempo no espao e fixar o observador em um determinado campo visual, eliminando todo
o espao real ao seu redor. Segundo Cristina Costa, a fotografia possibilitou um novo olhar
ao espao real, permitindo o registro do flagrante, do inusitado, do efmero em relao per-
cepo espacial vivida pelo homem (COSTA, 2005: 77). Ou seja, a fotografia ratifica o que
representa (ZUNZUNEGUI, 1995:135).
2.2.2.3. O Cinema
O Sistema de Projeo Cnica tambm est presente no registro do espao tridimen-

sional realizado pelas cmeras cinematogrficas. Cada vez mais interessado em aproximar a
representao da imagem com o mundo real, o cinema nasceu do desejo de registrar movimen-
to dentro do espao tridimensional.
O conhecimento sobre a fotografia, registrando o espao tridimensional sobre uma

superfcie sensvel luz, aliado aos estudos sobre o fenmeno fsico natural do nosso olho,
Captulo 2 107
que registra a incidncia da luz por um perodo de um dcimo de segundo sobre a retina, a
estroboscopia17 , foram os elementos essenciais para a criao do cinema.
Funcionando sob o mesmo princpio das cmeras de fotografia, a pelcula de cinema

consiste na colocao seqencial de fotogramas, que so passados em uma determinada veloci-
dade diante da objetiva de um projetor. Ao projetar as imagens seqenciais, o cinema reproduz
o movimento, possibilitando ao espectador no mais construir mentalmente as imagens, mas
simplesmente abrir os olhos e ver (BAGGIOTTO, 2006:50).
O espectador, ao ver um filme, levado a perceber o espao tridimensional onde a

cena acontece. Contudo, Santaella lembra que o cinema tem o poder de subverter a sucesso
cronolgica dos fatos e nossa concepo normal de tempo (SANTAELLA, 2006:182), na
medida em que o cinema trabalha com a montagem de seqncias e o filme pode ter uma or-
dem cronolgica no natural, ou seja, o espao e o tempo no cinema no correspondem rea-
lidade vivida no real, mas a uma realidade prpria da narrativa cinematogrfica, relacionando-
se mais ao sonho do que com aquilo que chamamos realidade (SANTAELLA, 2006:183).
Apoiados no Sistema de Projeo Cnica, tanto a perspectiva, a fotografia como o

cinema se sustentam em um nico ponto de vista, ditado pelo olhar do observador, do criador
17
Estroboscopia um fenmeno onde a luz se torna contnua para o olho, criando a noo de movimento, quan-
do uma seqncia de imagens apresentada dentro do intervalo de um dcimo de segundo (SANTAELLA,
2006:181).
Captulo 2 108
da perspectiva ou da objetiva da cmera, que ordena a direo do olhar de quem contempla a

obra. Apesar da evoluo do registro automatizado das imagens, que passaram a surgir diante
do espectador em uma determinada velocidade e ritmo, criando a noo do registro do mo-
vimento, as imagens tridimensionais registradas pelo cinema continuaram projetadas sobre o
plano bidimensional da grande tela, numa seqncia linear.
2.1.3.2. O Vdeo
A primeira impresso que se tem que as cmeras que geraram a imagem do cinema
foram as mesmas que abriram o espao da televiso. Contudo, Arlindo Machado lembra que
embora a cmera de vdeo e a cmera cinematogrfica tenham em comum o mesmo princpio,
gerado pelo Sistema de Projeo Cnico, utilizando instrumentos como as objetivas para a
formao da imagem, o texto pictrico constitudo atravs de cada meio passa por trata-
mento tcnico diferenciado, fotogrfico no caso do cinema e eletrnico no caso do vdeo ou
televiso (MACHADO, 1988:40).
Machado relata que a televiso teve seu processo operacional baseado na experincia
radiofnico e no no cinema, ou seja, a televiso se comporta ainda hoje como um rdio vi-
svel (MACHADO, 1988:15), no qual as ondas eletromagnticas possibilitaram a simulta-
neidade entre o tempo da enunciao e o tempo da recepo (MACHADO, 1988:15), o que
no possvel no cinema. Com o advento da televiso passamos a ter a noo de simultanei-
Captulo 2 109
dade, ou seja, pode-se estar em uma parte do planeta e assistir aos eventos que acontecem, ao
mesmo tempo, em outra parte do globo.
interessante perceber, nas explicaes de Arlindo Machado, como o uso de um

mesmo Sistema de Projeo pode ser traduzido de formas to diferentes como o cinema e o
vdeo. O registro cinematogrfico realizado por meio da gravao de fotogramas sobre um
suporte fsico, a pelcula, onde cada fotograma colocado quadro a quadro, tendo entre eles
um espao calculado pelo obturador. Esse movimento fragmentado, que denuncia a base
fotogrfica do cinema, dissimulado, entretanto por um dispositivo tcnico, para que se possa
recompor a iluso do movimento (MACHADO, 1988:41), o obturador. Enquanto que no
vdeo no existe a figura do obturador. A imagem produzida por ondas eletromagnticas
que incidem sobre a superfcie fotossensvel e reticulada da tela do televisor, formada por uma
estrutura de pontos dispostos em linhas horizontais e verticais. Assim, a imagem formada
de acordo com a intensidade da luz projetada em cada ponto da tela, medida que a inten-
sidade luminosa da imagem varia de um ponto a outro da linha de varredura, a amplitude do
sinal se modifica de forma sincronizada (MACHADO, 1988:41), registrando o movimento.
No vdeo o processo gentico de constituio da imagem est mostra, impedindo que
a restituio do mundo visvel se d custa do mascaramento das tcnicas construtivas
(MACHADO, 1988:41). Enquanto o cinema necessita da existncia do suporte fsico da pel-
cula para apresentar a imagem em movimento, o vdeo utiliza apenas a tela do televisor como
captador da imagem traduzida pela emisso da energia eltrica sobre cada um de seus pontos,
no existindo entre a cmera e a tela do televisor a necessidade de nenhum suporte fsico para a
Captulo 2 110
existncia da imagem. A diferena bsica est no fato de que no cinema no h a possibilidade

da transmisso em direto, na medida em que, para ver-se a imagem, necessria a sua grava-
o, enquanto que os recursos utilizados pelo vdeo permitem apresentar a imagem em tempo
real, sem a necessidade de uma pr-gravao. Esta imagem poder ser gravada e apresentada
a posteriori, mas com um carter diferente da imagem gerada para o cinema (MACHADO,
1988:81). Para Arlindo Machado o vdeo (...) a primeira mdia a trabalhar concretamente
com o movimento (...) se considerarmos que o cinema permanece na sua essncia uma sucesso
de fotogramas fixos (MACHADO, 1988:43).
2.2.3. A Computao Grfica
A partir da dcada de 1980, o uso de computadores e programas grficos por arqui-

tetos, designers e artistas plsticos permitiu o surgimento de novas possibilidades na relao
entre o espao real e a sua representao.
A ISO (International Standards Organization) definiu a Computao Grfica como

sendo um conjunto de mtodos e tcnicas utilizados na converso de dados e/ou para um
dispositivo grfico, via computador (AZEVEDO e CONCI, 2003:3). Deste modo, a Com-
putao Grfica proporcionou um novo paradigma no registro da imagem, tanto bi como
tridimensional, na medida em que, ao se utilizar o computador e os programas grficos, o
registro das imagens passou a ser realizado por meio de valores numricos e no por elementos
grficos como os sistemas de representaes anteriores. Como argumenta Arlindo Machado,
Captulo 2 111
a representao plstica de expresses matemticas (...) a prpria condio fundante da

computao grfica18 (MACHADO, 1993:60). Plaza e Tavares comentam que a imagem de
cunho digital apresenta-se como uma reviravolta na histria da imagem porque inaugura um
novo paradigma (PLAZA e TAVARES, 1998:25): o paradigma da imagem ps-industrial.
O registro da imagem no seria mais como a representao gestual relativa ao perodo pr-
industrial19 , onde a representao seria tal como objeto real, ou como a representao ins-
trumental do perodo industrial, onde a imagem necessitava de um instrumento para poder
existir. A imagem ps-industrial tem como caracterstica o uso de equipamentos tecnolgicos
para a produo de uma imagem cuja estrutura do suporte formada por cdigos numricos
que so base da imagem digital (PLAZA e TAVARES, 1998:25). Com o uso dos meios
tecnolgicos, o nmero e a linguagem da mquina se apresentam como interlocutores entre
o modelo mental e a imagem produzida, transcodificando em formas de imagens as rotinas
contidas no interior da mquina (PLAZA e TAVARES, 1998:85).
As imagens digitais so visualizadas atravs da tela do computador, que formada

por pixels20 (pontos), dividindo-se em duas categorias: bimaps ou vetoriais. As imagens bit-
18
A frase original est na seguinte ordem: So eles e apenas eles (algoritmos de simulao da imagem) - que
tomam possvel isso que a prpria condio fundante da computao grfica: a representao plstica de ex-
presses matemticas. (MACHADO, 1993:60).
19
Termo usado por Ivins Jr desde 1950. PLAZA e TAVARES, 1998:25.
20
Pixel picture element a menor unidade que o monitor do computador capaz de acender/apagar
(LVY, 1999:257) para formar a imagem visualizada na tela.
Captulo 2 112
maps (mapa de bits21 ) so formadas por uma superfcie reticulada constituda de quadrados,
tambm chamados de pixels, onde cada pixel corresponde a um valor numrico referente s
suas qualidades cromticas e sua posio dentro de um sistema de coordenadas cartesianas,
indicando a sua posio na imagem (SANTAELLA, 2006:190).
Santaella explica que partindo de uma matriz de nmeros contida dentro da memria
de um computador, a imagem pode ser integralmente sintetizada, programando o computador
e fazendo-o calcular a matriz de valores que define cada pixel (SANTAELLA, 2006:190).
Este sistema ideal para fotografias digitais, na medida em que, quanto maior for o nmero de
pixels para formar a imagem, maior a sua qualidade. Como o pixel um valor numrico e no
um clculo matemtico, as imagens bitmaps tm a desvantagem de perder qualidade ao serem
ampliadas (MORAZ e FERRARI, 2005:18). As imagens vetoriais so registros de equaes
matemticas que descrevem os elementos geomtricos na sua posio inicial e final, direo,
tamanho, inclinao, dentre outras funes, de tal forma que, ao serem redimensionados, estes
elementos tm o seu clculo automaticamente refeito, mantendo a qualidade da imagem. A
imagem vetorial no tem sua resoluo22 vinculada ao pixel utilizado para a sua visualizao na
21
BIT Acrnimo de Binary digIT. Corresponde ao 0 ou 1 do sistema binrio. Na informtica, um bit a menor
unidade de informao que pode ser tratada e armazenada pelo computador (LVY, 1999:252
22
Resoluo um termo em informtica que determina a quantidade de pixels de uma imagem em uma deter-
minada rea. Normalmente as imagens so qualificadas pelo nmero de pixels em uma polegada, dpi (dot per
inch). Quanto maior o nmero de dpi de uma imagem, melhor a sua qualidade visual.
Captulo 2 113
tela do computador, o que permite que a imagem possa ser manipulada sem perda da informa-
o visual (ALVES, 2003:37), dando preciso ao objeto criado.
Ao trabalhar com equaes matemticas, as imagens vetoriais permitem aos pro-

gramas 3D criar uma forma tridimensional a partir da modelagem de um slido, construin-
do a imagem de um modelo que, usufruindo das caractersticas digitais da imagem vetorial,
pode ser retocada, atualizada ou recriada em qualquer momento (PLAZA e TAVARES,
1998:25). Segundo Santaella, a contribuio inestimvel do computador est em seu poder de
colocar os modelos prova, sem necessitar submet-los a experincias reais (SANTAELLA,
2006:192). Nesta rea, a Computao Grfica inovou a representao do espao na medida em
que possibilitou verificar o desempenho de um objeto mesmo antes deste existir, por meio de
modelos e simulaes23.
A Computao Grfica no apresenta somente o espao/esttico, real ou imaginrio,

estudado pela Perspectiva Renascentista, ou o espao/instante, registrado pelas mquinas fo-
togrficas, ou o espao/movimento, pelas cmeras de cinema: ela possibilita registrar o espao/
imaterial gerado pela manipulao, simulao e imerso do objeto no espao virtual, simu-
lando acontecimentos reais ou imaginrios. O espao/imaterial desenvolvido pelos modelos
23
Arlindo Machado assim definiu os termos Modelo e Simulao: modelo um sistema matemtico que pro-
cura em operao propriedades de um sistema representado (...) que visa funcionar como uma rplica computa-
cional da estrutura, do comportamento ou das propriedades de um fenmeno real ou imaginrio. A simulao,
por sua vez, consiste basicamente numa experimentao simblica do modelo (MACHADO, 1993:117).
Captulo 2 114
digitais possibilita uma nova relao do objeto com a sua representao, na medida em que o
realismo do espao virtual permite construir, representar e usufruir do objeto virtual, simul-
taneamente. O objeto criado virtualmente ubiquamente modelo/objeto, real em potncia
(LVY, 1996: 15) e se atualiza a cada representao.
2.2.3.1. A interface grfica dos programas 3D
Os programas grficos vetoriais, tanto 2D como 3D, utilizaram o conceito matemti-

co que permite descrever todas as formas geomtricas em equaes matemticas. Deste modo,
os programadores de softwares aplicam os conhecimentos de vetores e matrizes, que fazem
parte da estrutura da memria dos computadores, para representar objetos bi e tridimensio-
nais, como explicou Azevedo e Conci: por meio de matrizes e de sua multiplicao, podemos
representar todas as transformaes lineares 2D e 3D (AZEVEDO E CONCI, 2003:33).
Abraham Moles escreveu, em seu livro Arte e Computador, que o computador-de-

senhador consegue, a partir da aresta de um cubo, da idia de cubo e noo de ponto de fuga,
construir uma imagem completa deste (MOLES, 1990:72). Na medida em que o computa-
dor e os programas grficos conseguem transformar todas as formas geomtricas em valores
numricos por meio dos clculos de matrizes e vetores, interessante verificar a utilizao dos
sistemas de projeo tradicionais nos programas 3D que, estando sob a mesma linguagem
numrica, conseguem em um nico instrumento representar os objetos e o espao utilizando
os vrios sistemas de projeo, simultaneamente. Para Moles, o computador permitiu que o
Captulo 2 115
observador pudesse dar a volta ao redor do cubo construdo digitalmente, passando a visuali-
zar e, conseqentemente, a registrar o cubo na quarta dimenso:
fazer representar por computador vistas perspectivadas a trs dimenses de um ob-

jeto que teria, em si mesmo, quatro dimenses, e que se acharia projetado no espao
de coordenadas a trs dimenses e restitudo pela perspectiva a uma superfcie.
Assim, as arestas de um cubo a quatro dimenses seguem um certo nmero de leis
de conexes umas com as outras. Se so projetadas em trs dimenses ou a seguir
em duas dimenses, elas vo dar lugar a uma certa superfcie, e se por exemplo um
observador virtual rodasse no espao a quatro dimenses em volta desse cubo, ele
veria transformarem-se as vistas perspectivas deste, dando lugar a diferentes tipos
de volumes no espao tridimensional, o que perfeitamente possvel de conceber
pelo raciocnio transcrito em frmulas de projeo (MOLES, 1990:74-75).
No livro Cultura da interface, Steve Johnson argumenta que o termo interface gr-
fica est relacionado mediao de informaes entre o usurio e o computador, procurando
estimular a compreenso da linguagem informtica, de difcil acesso ao usurio comum, por
meio de metforas, associando imagens aos recursos disponveis pelos programas.
O uso da interface grfica promoveu uma mudana colossal no modo como os se-
res humanos e os computadores interagem, e expandiu enormemente a capacidade
de usar os computadores entre pessoas antes alienadas pela sintaxe misteriosa das
interfaces mais arcaicas de linha de comando (JOHNSON, 2001:18).
Antes do uso do computador e dos programas grficos, quando se realizava o projeto

de um novo objeto, cada sistema de representao utilizado para identificar a pea era iniciado
Captulo 2 116
do zero, ou seja, era necessrio que cada desenho (planta, elevao ou perspectiva) fosse re-
alizado individualmente, tendo-se o cuidado de que todas as informaes fizessem parte do
conjunto ilustrativo do objeto a ser criado. Se uma medida fosse alterada em uma prancha
de desenho, todas as demais pranchas, depois de revisadas, deveriam sofrer correo uma a
uma. A interface grfica dos programas grficos 3D possibilitou representar o objeto, tanto
em imagens bidimensionais (plantas e elevaes) como em imagens tridimensionais (projees
axonomtricas e perspectivas). Essa visualizao simultnea de sistemas de representao foi
possvel, no somente porque estes sistemas no computador utilizam a mesma linguagem nu-
mrica, mas porque a interface criou viewports (janelas) para a visualizao do objeto.
2.2.3.2. Viewports
As viewports so divises da interface dos programas 3D por onde podemos visuali-

zar o objeto criado no espao virtual. Cada viewport, tambm chamada de janela de exibio,
apresenta o objeto por meio de um sistema de projeo, de tal modo que para construir o mo-
delo possvel, simultaneamente, utilizar as projees ortogonais didricas (vistas superior e
lateral) em uma viewport, por exemplo, e visualiz-lo por meio da projeo cnica criada pela
cmera na viewport ao lado. Por meio deste tipo de interface, possvel utilizar todos os sis-
temas de representao aplicados para visualizar um objeto tridimensional distribudos pelas
diversas janelas: como explicou Johnson, cada interface pode conter vrias viewports e cada
uma pode conter informaes prprias (JOHNSON, 2001:68) que no conjunto informam as
caractersticas do objeto.
Captulo 2 117
Diferentemente dos desenhos realizados sobre o suporte fsico, as representaes di-

gitais tm no modelo virtual o elemento bsico para a sua realizao. Deste modo, qualquer
alterao ocorrida no objeto virtual e, automaticamente, cada viewport, apresentar a alterao
correspondente ao sistema de projeo utilizado. Wilson Flrio afirma:
o modelo digital tridimensional permite produzir todos os tipos de representao

que foram utilizados na representao arquitetnica. (...) essa convergncia da tec-
nologia digital, ao incorporar os antigos mtodos de representao (...) pde forne-
cer vrios tipos de representao de um mesmo objeto, propiciando tanto uma viso
do todo, como de anlise das partes (FLRIO, 2005:176).
2.2.3.3. Sistema de coordenadas
A posio do objeto no espao virtual do computador determinada pelas coordena-

das de cada ponto que compe o modelo, sendo sempre o conjunto de trs nmeros relativos
aos eixos de projeo (x, y, z). Deste modo, o sistema de coordenadas serve para nos dar uma
referncia em termos de medidas do tamanho e posio dos objetos dentro da nossa rea de
trabalho (AZEVEDO E CONCI, 2003:36).
Nas representaes de objetos tridimensionais sobre suportes fsicos bidimensionais,

quando utilizamos o Sistema Didrico, por exemplo, no possvel representar os trs eixos
de projeo em um nico desenho. Cada projeo apresentar apenas os dois eixos correspon-
Captulo 2 118
dentes face representada. Ao descrever o programa 3D Studio Max, Michael Todd Peterson
argumenta:
a principal diferena entre 2d e 3d a profundidade. Os desenhos 2d possuem

apenas altura e largura, sem profundidade. Um objeto 2d pode ser desenhado para
parecer com um 3d, mas se voc quiser mudar a perspectiva ou o ponto de vista de
alguma maneira, precisa redesenh-lo (PETERSON, 2000:5).
Nos programas 3D, o espao programado dentro do computador como sendo um

cubo de tamanho infinito e os objetos criados dentro desse cubo tm sua localizao definida
pelos trs eixos de direo: largura (x), profundidade (y) e altura (z) (PETERSON, 2000:7).
Assim, todos os elementos presentes no espao bidimensional, como o ponto, a linha e o
plano, tm caractersticas tridimensionais, ou seja, cada ponto do objeto determinado pelas
coordenadas relativas aos trs eixos de projeo, e mesmo que a viewport selecionada apresente
apenas a visualizao de dois eixos, a informao correspondente ao terceiro eixo ficar regis-
trada na memria do computador, permitindo, ao mesmo tempo, que o objeto observado por
outra viewport, utilizando o Sistema Axonomtrico, por exemplo, seja visualizado pelos os trs
eixos correspondentes ao objeto apresentado.
2.2.3.4. A Geometria dos objetos 3d Vrtices, Linhas, Faces, Polgonos, Patch, NURBS
Nos programas 3D os objetos so basicamente formados por elementos geomtricos

bsicos, como pontos (vrtices), linhas e polgonos abertos ou fechados. Dependendo do tipo
Captulo 2 119
de objeto a ser criado, necessrio utilizar um dos vrios sistemas de modelagem apresen-
tados pelos programas grficos de 3D. O programa 3D Studio Max, por exemplo, permite
criar cinco tipos de modelagem: Splines, Polgonos ou Mesh, Paramtrica, Patch ou NURBS.
(PETERSON, 2000:75).
A modelagem baseada na Splines cria objetos empregando linhas, curvas ou retas,

que daro forma ao objeto por meio de diversos mtodos como, por exemplo, a extruso que
dilata a linha formando um plano. Nos programas 3D as linhas so formadas por segmentos
e vrtices que podem ser combinadas entre si, formando uma forma fechada ou aberta. As
Splines podem ser convertidas em objetos 3D passando a superfcies poligonais.
As superfcies fechadas dos objetos 3D so formadas por polgonos triangulares ou

quadrados. A modelagem poligonal a mais utilizada para a elaborao de objetos inorgni-
cos, ou seja, objetos que no tenham formas curvas muito complexas. Os polgonos, por sua
vez, so formados por vrtices, arestas, faces e elementos. Os vrtices so os pontos de encontro
das arestas, que permitem uma melhor preciso para o aprimoramento do objeto. As arestas
ou segmentos so as linhas que formam o objeto e ao serem selecionadas podem aumentar os
detalhes do objeto como, por exemplo, melhorar a curvatura de uma pea. As faces so espaos
fechados em formato triangular, tambm chamadas de polgonos, e recobrem as superfcies
dos objetos. Os elementos so conjuntos de polgonos que podem ter formatos regulares ou
irregulares, sendo tambm a rea onde sero aplicados os materiais.
Captulo 2 120
A modelagem paramtrica permite fazer alterao no modelo independentemente

das modificaes que o objeto sofreu ao longo da sua criao. Um objeto considerado para-
mtrico se voc puder retornar a uma verso anterior a dele e ajustar seus atributos (PETER-
SON, 2000:76). Michael Peterson esclarece que a modelagem paramtrica no programa 3D
Studio Max encarada como uma metodologia em todos os tipos de modelagem (PETER-
SON, 2000:86).
Para uma modelagem orgnica simples que necessita de certo controle dos contornos,
a modelagem patch a mais indicada, na medida em que, por ser formada por uma seqncia
de pontos conectados, quando um dos seus pontos modificado, este no altera apenas a sua
posio, mas influencia todos os pontos ao seu redor.
A modelagem NURBS (Non-uniform Rational B-Spline) utilizada para elaborar

objetos com superfcies em curvas e/ou orgnicas complexas. Segundo Azevedo e Conci, as
superfcies NURBS no existem no mundo do desenho tradicional (AZEVEDO E CON-
CI, 2003:111), na medida em que este tipo de superfcie foi criado para modelar objetos no
espao virtual do computador. Wilson Flrio esclarece que a grande vantagem deste tipo de
modelagem a possibilidade de gerar superfcies curvilneas extremamente suaves e orgni-
cas (FLRIO, 2005:123) e que seriam de difcil realizao pelos sistemas tradicionais de
representao.
Captulo 2 121
Os vrios tipos de modelagem oferecidos pelos programas 3D so ferramentas que

permitem a criao de objetos, desde os mais simples at os mais complexos, utilizando os
diversos conceitos de geometria plana aplicada geometria espacial.
2.2.3.5. O realismo do objeto virtual: materiais, luzes, cmera, animao
O conceito de Realismo Sinttico est relacionado s imagens que so produzidas

pelos meios tecnolgicos a partir do cdigo numrico, gerando objetos virtuais e, portanto,
inexistentes no espao real, criando um problema ontolgico, pois as imagens precedem aos
objetos que representam, subvertendo a ordem do mundo (PLAZA e TAVARES, 1998:38).
Estas imagens podem representar objetos com uma aparncia realstica, muito prxima vi-
so do objeto real (AZEVEDO E CONCI, 2003:249), de tal modo que, mesmo um objeto
irrealizvel no mundo real aparenta veracidade no espao virtual. Como escreveu Azevedo e
Conci, criar imagens sintticas24 realistas ou bem acabadas, muitas vezes o objetivo da com-
putao grfica (AZEVEDO E CONCI, 2003:249).
Com o uso dos recursos tecnolgicos, o objeto no simplesmente representado pela

sua estrutura formal dentro um ambiente virtual. Os programas grficos 3D que utilizam
algoritmos para simular a cor e a textura dos materiais aplicados s superfcies dos objetos sin-
tticos, aliados aos que registram as condicionantes externas, como a incidncia da luz sobre as
24
Imagens sintticas so as representaes visuais de objetos criados pelo computador a partir das especifica-
es geomtricas e visuais de seus componentes (AZEVEDO E CONCI, 2003:8).
Captulo 2 122
superfcies, gerando reflexos e sombras, possibilitam s Imagens Sintticas um maior realismo

na construo de objetos virtuais.
O realismo das imagens sintticas enfatizado com o uso da visualizao atravs da

cmera, registrando a movimentao dos objetos e/ou do percurso do observador ao longo
do espao virtual, como se o criador estivesse fotografando ou filmando o objeto fsico num
ambiente real.
2.3. O novo espao produzido pelos programas 3D
O espao virtual gerado pelos programas 3D utiliza os eixos cartesianos x, y e z para

representar o espao tridimensional, da mesma forma como era utilizado pelos sistemas de
representao tradicional, por exemplo, como o Sistema de Projeo Ortogonal Axonomtri-
co. No entanto, ao conseguir integrar os sistemas de representao sob um mesmo cdigo, o
cdigo digital, o computador e os programas grficos 3D modificaram o ato de representar em
relao ao objeto tridimensional.
No suporte fsico, a representao era um meio pelo qual o objeto imaginado era
traduzido para viabilizar a sua construo no ambiente real, e neste processo o objeto era
materializado somente a partir da sua criao mediada pela representao25. Com o uso dos
25
Esta representao poderia ser realizada por sistemas de projeo sobre o suporte bidimensional, como a
perspectiva, bem como na tridimensionalidade, com o emprego de maquetes.
Captulo 2 123
programas grficos 3D, o objeto imaginado ao ser construdo no espao virtual cria um mode-
lo que simula todas as caractersticas de um objeto real, excetuando o seu estado fsico. Como
explicou Plaza e Tavares,
a modelizao consiste em criar um objeto virtual, definido matematicamente

no espao-tempo do computador, criado pela mente a partir de juzos percepti-
vos (conceito de objeto) e cdigo de representao e no como percepo visual
(PLAZA E TAVARES, 1998:40).
No suporte digital o modelo s existe no espao virtual; contudo, sua existncia real
em potncia, existe sem ser palpvel (LVY, 1999:48), o que permite aos programas 3D poder
extrair do prprio modelo a sua representao. O modelo passa a ser o meio de traduo do
objeto imaginado para a sua realizao, que no espao virtual no significa necessariamente
materializao do objeto, e sim atualizao, ficando a representao sendo um produto do
modelo.
Esta nova forma de representar o objeto pelo seu modelo, sendo este atualizvel a
qualquer modificao, permite que o criador tenha uma relao diferente com o espao virtual
em relao criao sobre o suporte fsico, visto que o espao virtual permite ao criador intera-
gir com a pea, simulando situaes algumas vezes impraticveis no ambiente real. Ademais,
no espao virtual a linguagem digital utilizada pelos programas 3D permite criar objetos
compostos por formas geomtricas com alto grau de complexidade, possibilitando ao criador
a manipulao de peas que seriam difceis ou at mesmo inviveis de se representar pelos
Captulo 2 124
sistemas de representao tradicionais, sobre o suporte bidimensional. Deste modo, mesmo

formas complexas podem ser traduzidas digitalmente para os sistemas de representao dos
programas 3D e viabilizadas pelos processos de produo digital, superando as limitaes das
formas tradicionais de representao sobre o suporte fsico.
Como a imagem de sntese no necessita de um referente para existir, a sua represen-

tao no est focada no ponto de vista do observador, como no caso da fotografia ou da pers-
pectiva, e sim no prprio modelo, no devir do conceito imagtico (PLAZA e TAVARES,
1998:40). Deste modo, a representao do objeto virtual no elaborada antes do modelo para
ser, em seguida, observada ou compreendida, visto que a anlise da estrutura de um objeto
precede a representao de sua forma (PLAZA e TAVARES, 1998: 42-43). E, assim, a re-
presentao construda concomitantemente ao objeto, permitindo ao modelo ser muito mais
do que um apoio para a realizao da pea, e sim um meio de interlocuo entre o objeto ima-
ginado e o objeto virtual, ampliando a compreenso do prprio espao virtual. Plaza e Tavares
esclarecem que a imagem de sntese cria uma nova maneira de figurar o mundo, de recri-lo,
pois o pensamento figurativo no est mais atrelado quele sistema da ptica e da fotografia,
mas em funo de um novo espao figural (PLAZA e TAVARES, 1998: 44).
O modelo virtual pode simular objetos reais existentes no espao fsico, objetos ima-
ginrios que viabilizam um objeto a ser criado para um ambiente real e/ou objetos impossveis
de existirem fora do espao virtual (PLAZA e TAVARES, 1998:42-43). Em qualquer um dos
Captulo 2 125
casos, a linguagem digital simula todos os dados e parmetros necessrios para que o criador
possa recriar o objeto virtual, inmeras vezes.
A capacidade de resposta e de dilogo por meio da interatividade coloca a imagem

no como resultado mecnico de um clculo unvoco, mas da combinao, entre-
cruzamento e ramificao do criador, do programa, do computador, de suas redes
e, enfim, daquele que interage no e com o hiperespao da imagem (PLAZA e
TAVARES, 1998: 44).
Estas qualidades do espao virtual, que permite ao criador gerar e manipular obje-
tos que no teriam a oportunidade de existir sob as limitaes impostas pelo suporte fsico,
transformam-no em um novo paradigma do espao. Como argumenta Suzete Venturelli, o
espao deixou de se organizar como estrutura coerente e hierarquizada, fundada sobre as
diversidades de distncia e dos eixos preferenciais, e estabeleceu entre as relaes e as ativida-
des da sociedade moderna uma relao de onipresena (VENTURELLI, 2004:97). Deste
modo, o novo espao produzido pelos programas 3D original no sentido de que nova a
relao do usurio com o modelo, ampliando a noo da realidade ao promover um sentimento
de ubiqidade, no qual se pode estar e fazer, simultaneamente, vrios objetos com carter real
ou imaginrio, mas todos atualizveis dentro do espao virtual.
Captulo 2 126
2.4. Os sistemas de representao e os programas 3d a (r)evoluo na repre-

sentao do espao
Os programas 3D revolucionaram a representao do espao a partir do momento em

que os sistemas de representao espacial utilizados sobre suporte fsico foram interpretados
pela linguagem digital. Como explica Lucrcia Ferrara, na imagem digital, encontramos
todas as caractersticas dos suportes anteriores, embora redimensionados tecnologicamente
numa grande exposio da aprendizagem da capacidade inventiva do homem (FERRARA,
2002:45). Ao utilizar o mesmo cdigo digital, do modelo criado possvel obter a representa-
o grfica do objeto virtual por qualquer sistema de representao, visto que a imagem no
mais representao, mas presentao (WEISSBERG, 1993:118). Deste modo, a representa-
o do espao tem a sua condio modificada no processo de criao de um objeto, na medida
em que no espao virtual, a representao deixou de ser o meio que viabilizava a compreenso
do objeto, como acontecia no suporte fsico, para ser o resultado obtido a partir do modelo.
O atributo existencial do objeto virtual permite que sejam extradas do prprio mo-
delo as informaes necessrias para a construo da imagem relativa a qualquer sistema de
representao, com a vantagem, apresentada pela linguagem digital, da atualizao da imagem
representada simultaneamente alterao sofrida pelo modelo.
Lucrcia Ferrara enfatizou em seu texto que,

Captulo 2 127
agora, idia e imagem ocorrem no mesmo processo representativo sem interrupo

de tempo entre informao e representao, ou seja, no possvel confundir repre-
sentao e expresso articuladas em tempos sucessivos: agora, as duas se processam
em sincronias sintticas (FERRARA, 2002:65).
Esta intercomunicao entre o modelo e os sistemas de representao, aliados atu-

alizao da imagem virtual, revolucionou a representao do espao porque possibilitou ao
criador visualizar e compreender a pea durante o processo de criao e manipulao do mo-
delo. Como explicou Plaza e Tavares, a representao do objeto virtual no mais projeo
nica, mas uma totalidade mutante que o sujeito no pode perceber de um ponto de vista nico
e privilegiado (...). Ela rica de potencialidades e sujeita a incessantes mudanas (PLAZA e
TAVARES, 1998: 45).
A possibilidade de visualizar o modelo pelos vrios sistemas de representao, simul-

taneamente, o que permite ao criador ter uma relao ubqua como o modelo, ampliando a
sua capacidade de perceber o espao virtual. Lucrecia Ferrara enfatiza que a imagem virtual
desloca-se do referente e passa a substitu-lo, represent-lo, re-conhecendo-o, conhecendo-o
de novo sob o prisma da virtualidade que revela outras possibilidades perceptivas do real
(FERRARA, 2002:62). Desta forma, o modelo virtual e a sua representao tm uma relao
intrnseca, onde um est diretamente vinculado ao outro, de tal forma que a modificao ocor-
rida no modelo ser refletida imediatamente na sua representao e vice-versa, com uma po-
tencialidade de atualizao sem precedentes. O fato de o espao virtual permitir que, a partir
do modelo, o criador tenha uma experincia ampliada do espao, podendo gerar objetos com
Captulo 2 128
uma complexidade espacial que no passado era limitada pelo suporte fsico, o que caracteriza
a (r)evoluo na representao do espao pelos programas 3D.
2.4.1. A perspectiva e o espao virtual
A perspectiva um sistema de projeo que procurou, com base em conceitos ma-

temticos, da geometria e da tica, representar o espao tridimensional sobre uma superfcie
plana. Embora este sistema de representao no reproduza fielmente o espao real, oferecen-
do apenas um ponto de vista, o do criador da imagem (FRAGOSO, 2003:111), a sistematiza-
o proposta pela perspectiva para representar o espao real acabou gerando um paradigma de
representao do espao de tal importncia, transformando a perspectiva na forma correta de
retratar o espao fsico e os volumes que o ocupam (FRAGOSO, 2005:29). Este modelo de
registro do espao tridimensional est presente no cotidiano das pessoas por meio das imagens
fotogrficas, do cine e do vdeo, visto que o sistema perspectivo faz parte do segredo destes
equipamentos (FRAGOSO, 2007:s.p.), fazendo com que o mundo moderno aceite a perspec-
tiva no apenas como uma representao, mas como o retrato fiel (FRAGOSO, 2005:29)
do prprio mundo.
No espao virtual elaborado pelos programas 3D, no h a necessidade da visualiza-

o por meio dos princpios da perspectiva para representar o espao tridimensional. Contudo,
como lembra Plaza e Tavares o nosso hbito de percepo realista (...) est ligado ao cdigo
da perspectiva com seu ponto de vista nico e monocular (PLAZA e TAVARES, 1998:53).
Captulo 2 129
Este costume de ver na perspectiva o paradigma da representao do espao foi incorporado

pelos programas 3D ao utilizar-se as cmeras para representar a tridimensionalidade do objeto
virtual. No texto Espao Navegvel, Lev Manovich esclarece que:
num primeiro olhar, a tecnologia dos grficos de computador a 3d parece ilustrar o

conceito de Panofsky de espao sistemtico, que existe antes dos objetos que possa
vir a conter. Com efeito, o sistema cartesiano de coordenadas est implementado
no software de grficos de computador e, por vezes, at no hardware. Um designer
que crie um programa de modelagem depara-se habitualmente com um espao
vazio definido por uma grelha em perspectiva; o espao est gradualmente preen-
chido pelos objetos criados. (...) O mundo intrnseco aos grficos de computador
o espao vazio da Renascena: o prprio sistema de coordenadas (MANOVICH,
2001:254)26.
Embora o computador possa utilizar outros sistemas mais fidedignos de representa-

o do espao, a interface padro para o espao em computador a cmera virtual concebida a
partir da cmera de filmar, e no a simulao da viso humana 27 (MANOVICH, 2001:265),
como enfatiza Manovich. O uso de cmeras para registrar um momento ou um percurso ao
redor do modelo contribui na interao entre o criador e o espao virtual. A visualizao do
espao virtual utilizando a cmera aumenta a sensao do estar participando do espao, na
26
Este texto parte do livro The Language of New Media e a sua traduo foi encontrada na Revista de Co-
municao e Linguagens. Espaos. Traduo de Rita Nogueira Conde. Lisboa: Relgio Dgua, n .34 e 35,
jun.2005, p.116.
27
Idem, p. 124.
Captulo 2 130
medida em que permite que o criador percorra o espao como se estivesse andando dentro do
prprio modelo. Ao ver o objeto no espao virtual, o criador o manipula como se estivesse no
espao real.
Segundo Fragoso o uso da perspectiva no espao digital no encontra amparo nem

no paradigma scio-cultural, nem no conhecimento cientfico, nem no campo da arte. Parece
mais uma praxe, um hbito, uma aceitao sem questionamento ou reflexo (FRAGOSO,
2003:111). Desta forma, a perspectiva continua influenciando a forma de olhar o espao, ab-
dicando da potencialidade do meio digital que permite visualizar o espao virtual por outros
sistemas de representao, ampliando a percepo do prprio espao virtual.
2.4.2. A relao do criador e o espao virtual observao, interao, imerso
Uma importante caracterstica do meio digital, quando comparado ao suporte fsico,

o fato de o criador do objeto virtual ter a possibilidade no s de observar, mas de explorar,
manusear e recriar o modelo, visualizando-o em todas as direes, simultaneamente, por meio
da interao e da imerso no espao virtual.
No suporte fsico, a representao do objeto tridimensional esttica, fazendo com

que o criador necessite realizar uma srie de desenhos nos vrios sistemas de representao
para poder demonstrar visualmente a pea, antes da sua execuo. Mesmo quando um modelo
Captulo 2 131
tridimensional realizado no meio fsico, este apenas um elemento de mediao entre o

objeto imaginrio e os sistemas de representao.
Como apontou Manovich, ao contrrio do espao humano, em que a verticalidade

do corpo e a direo do horizonte so duas direes dominantes, o espao no computador no
privilegia nenhum eixo em particular28 (MANOVICH, 2001:262). Desta forma, o modelo
gerado no espao virtual, onde todas as direes so infinitas, permite ao criador superar a
limitao da bidimensionalidade do suporte fsico, se apropriando do objeto virtual e inte-
ragindo em todo o processo de criao e construo do modelo. A cada nova interveno no
modelo, o criador visualiza a atualizao do objeto, realimentando o ato da criao e aprovei-
tando essa experincia no desenvolvimento do prprio objeto virtual. O espao virtual permite
ao criador simular situaes em tempo real, sem ter que refazer o objeto partindo do zero, na
medida em que o modelo virtual nos prope escolhas mltiplas, possibilidades de voltar para
trs e mesmo de multiplicaes do instante em que um mesmo processo pode desenvolver-se
de maneiras diferentes (VENTURELLI, 2004:98), permitindo reproduzir o modelo e, a
cada cpia, modific-lo e compar-lo ao elemento criado anteriormente. Assim, o criador no
repete os procedimentos mecnicos necessrios para representar o espao sobre o suporte fsi-
co. Ao duplicar o modelo, o criador desenvolve seu raciocnio a partir da cpia, cpia esta que
carrega toda a informao do modelo precedente.
28
Idem ibidem, p. 123.
Captulo 2 132
No espao virtual, dependendo dos dispositivos utilizados para entrada de dados

como culos e luvas sensoriais, possvel fazer com que o criador, alm de interagir com o
modelo, consiga imergir no espao virtual por meio da Realidade Virtual. Como explicou
Suzete Venturelli, o uso da Realidade Virtual tem procurado aproximar o criador do objeto
virtual, onde o corpo humano percebe o espao por meio de equipamentos de conexo (que)
permitem tornar hbridos nossos sentidos com as experincias sensoriais (VENTURELLI,
2004:103). O uso destes dispositivos faz com que o criador, ao se deslocar no espao real, vi-
sualize o movimento do objeto virtual, fazendo com que as informaes no sejam estticas,
mas respondam aos gestos, s palavras e a todo tipo de meio de entrada de dados (VENTU-
RELLI, 2004:102), ampliando a sensao de imerso no espao virtual.
Ao permitir solues que vo alm dos limites impostos pelo suporte fsico, o espao
virtual possibilita ao criador desenvolver novas possibilidades de percepo do espao a partir
da interao e da imerso no espao virtual. O modelo, no espao virtual, perde o carter de
uma mera representao grfica, para compartilhar das vrias dimenses que j no so ape-
nas fsicas, mas perceptivas e comunicantes (FERRARA, 2007b:18), permitindo ao criador
vivenciar o espao virtual. Espao este que no simplesmente o suporte onde est localizado
o modelo, mas o meio que potencializa a relao do criador com a criao e com o incremen-
to do objeto virtual.
Captulo 2 133
2.4.3. O plano de quadro e a janela de visualizao
Na Perspectiva Renascentista, a visualizao da representao do espao tridimensio-

nal realizada atravs do plano de quadro. Este se comporta como uma janela atravs da qual
o espao representado observado, selecionado, confinado, fixado sobre o plano bidimensio-
nal. O criador determina um ponto de referncia e o campo limite ao redor deste referencial,
privilegiando, desta forma, a poro de espao a ser representada e dando significado ao espao
representado. Como janela, o plano de quadro faz a mediao entre o criador e o objeto a ser
representado, possibilitando ao criador a sensao de continuidade do espao representado
para alm dos contornos da janela. Contudo, depois de escolhido o referencial e o limite da
janela de visualizao, o criador incapaz de representar o que est para alm do plano de
quadro. Como afirma Eduardo Jacob: a perspectiva do renascimento o ponto de vista do
observador (criador) controlando uma visualidade centralizada (JACOB, 2007:93).
Na linguagem computacional, o termo janela est relacionado aos recursos grficos

utilizados pela interface dos programas que dando acesso s informaes contidas na memria
do computador e/ou no ciberespao. No ciberespao, em virtude do carter multidimensional
do espao virtual, onde o espao no tem limites e os percursos parecem labirnticos, as ja-
nelas facilitam a navegao do usurio por entre as pginas dos sites na busca incessante pela
informao.
Captulo 2 134
Ao observar o espao virtual pelas janelas de visualizao dos programas 3D, a tela
do computador funciona como uma pelcula de diviso entre o espao real e o espao virtual.
Apesar desta barreira fsica prpria do equipamento, a interface do programa 3D permite
abrir vrias janelas, atravs das quais o criador pode interagir com o modelo, alterando sua
estrutura, dimensionamento, textura, dentre tantos outros modificadores. Diferentemente da
perspectiva renascentista, a janela virtual permite ao criador alterar inmeras vezes o ponto de
referncia para a visualizao do modelo, podendo observar o objeto virtual por todos os lados.
Como a imagem gerada pelo modelo virtual uma imagem vetorial, que no est vinculada ao
pixel da tela, a janela de visualizao do programa 3D permite ampliar ou diminuir o campo
visual, permitindo uma maior aproximao do criador ao objeto virtual, sem que este perca
qualidade visual.
Embora o termo janela tenha um carter bidimensional pelo fato de ser um recorte/
buraco na parede plana que tem o poder de aprisionar imagens e pores do espao (CARA-
MELLA, 2007:222), a janela de visualizao dos programas 3D funciona com uma abertura
dinmica para o espao virtual, visto que ela permite ao observador alterar em tempo real no
apenas as caractersticas formais do objeto virtual, mas tambm movimentar o modelo no
espao virtual, ampliando a capacidade de compreenso do objeto em virtude da possibilidade
infinita de alterao do referencial. A janela virtual no privilegia um plano de observao em
detrimento de outro, visto que a interface grfica do programa admite dividir a tela, apresen-
tando todas as visuais necessrias para melhor apresentar o objeto virtual nas vrias viewports,
simultaneamente, podendo, desta forma, registrar a multidimensionalidade do espao virtual.
Captulo 2 135
A interface dos programas 3D e o plano de quadro da perspectiva renascentista tm

em comum o uso do termo janela para identificar a abertura do campo de visualizao de um
determinado espao. No entanto, em virtude da diferenciao existente entre o suporte fsico
da perspectiva e o suporte digital dos programas 3D, o termo janela usado no lugar de plano
de quadro no sistema perspectivo potencializado no uso das janelas de visualizao do espao
virtual.
2.4.4. O objeto virtual/o objeto real
O espao real caracterizado pelo paradigma da territorialidade, do limite, do fsi-

co, do material, da linearidade do tempo, enquanto o espao virtual permite a ubiqidade de
mltiplos espaos, a imaterialidade: nele no h distncias, mas relaes entre semelhanas e
diversidades (FERRARA, 2007c:28 e 29).
O novo modelo espacial gerado a partir do uso das tecnologias digitais estabelece
uma nova condio do espao, onde a circulao deixa de ser fsica para se estabelecer entre os
links do ciberespao. Ao navegar um espao multidimensional, o usurio se permite percorrer
um labirinto de informaes que no tm um ponto de partida ou de chegada, visto que o
ciberespao no tem permetros, nem fronteiras: o local torna-se independente do lugar fsico
e inaugura-se, no mundo, uma outra realidade desterritorizada (FERRARA, 2002:68). Para
Manovich, o espao virtual dos programas 3D, apesar de ter uma aparncia perspectivada pela
visualizao das cmeras, formado por inmeros elementos autnomos que caracterizam um
Captulo 2 136
espao descontnuo, onde fica a critrio do usurio relacionar as varias informaes (MANO-
VICH, 2001:257). Este espao descontnuo permite que a noo de tempo tenha outra cono-
tao: o tempo computacional (...) mais o tempo do evento, de causas e efeitos, de instantes
infinitos e de duraes simultneas. O tempo, desse modo, reversvel, sem presente, passado
e futuro, podendo recomear sempre (VENTURELLI, 2004:100).
O objeto virtual se caracteriza por ser um elemento que no necessita da materialida-

de do meio fsico, tendo sua existncia vinculada aos avanos tecnolgicos transmitidos pelos
meios digitais. Quando comparado ao objeto real, o objeto virtual no est condicionado s
leis intrnsecas do espao fsico, como a materialidade, o territrio e as foras da gravidade,
entre outras, que so elementos determinantes na relao do objeto com o ambiente real. Sem
as limitaes do meio fsico, o objeto virtual simula tanto os objetos reais como objetos que
tm sua existncia atrelada ao espao virtual, visto que a sua condio intangvel no permite
a sua realizao no ambiente real, existindo apenas na memria do computador.
Para Arlindo Machado,
o que ns construmos numa memria de mquina so objetos, objetos de verdade,

que podem ser inclusive tridimensionais, como uma escultura. A nica diferen-
a em relao aos objetos convencionais da experincia cotidiana que os objetos
informticos so imateriais e s existem numa dimenso virtual, a das expresses
matemticas. (MACHADO, 1993: 60).
Captulo 2 137
Deste modo, podendo existir sem ser concretizado fisicamente, o objeto virtual , na
verdade, auto-referente, ou seja, no necessita de uma referncia para existir, sendo o sustent-
culo da prpria imagem. A partir do objeto virtual no h um distanciamento entre o objeto
e o seu registro, o que permite a alterao de um, ser, simultaneamente, atualizado no outro,
enquanto no objeto real a cada alterao necessria nova representao. Para Weissberg o
objeto virtual se comporta como o modelo ideal do objeto real (WEISSBERG, 1993:119),
visto que a facilidade com que o objeto virtual se atualiza, permite novas solues ao prprio
objeto e, conseqentemente, uma nova percepo do espao por meio do questionamento des-
sas novas possibilidades fatveis ou imaginrias (FERRARA, 2002:62- 63) que so estimula-
das pela criao, manipulao e recriao do objeto virtual.
No objeto real, a representao uma imagem que se coloca no lugar de, mas que
no pertence ao prprio objeto e, portanto, independe da sua existncia, enquanto que a repre-
sentao do objeto virtual faz parte do prprio objeto, alterando o carter da representao, na
medida em que ela s existe a partir do prprio objeto virtual.
Captulo 3
Geometria e o ensino
da representao
do espao
Captulo 3 139
3. Introduo
No terceiro captulo ser analisada a importncia do ensino de geometria, aliado

ao uso de meios computacionais, para a formao dos alunos do curso de Digital & Virtual
Design. O ensino da representao do espao com o uso de instrumentos tradicionais e do
computador, com os programas grficos 3D, ser apresentado, expondo-se o desenvolvimento
da representao nos cursos de arquitetura e design. O curso de Digital & Virtual Design
foi escolhido para apresentar a importncia do ensino da geometria para o desenvolvimento
profissional do designer que ir trabalhar com espaos virtuais, destacando-se o perfil do alu-
no e do professor. Para elucidar a aplicao da disciplina de Geometria no desenvolvimento
profissional do designer, sero apresentados os exerccios realizados ao longo da disciplina de
Geometria dos Slidos, ministrados no curso de Digital & Virtual Design. O objetivo deste
captulo mostrar que o ensino dos conceitos geomtricos pode ser potencializado com o uso
dos programas 3D.
3.1. O ensino da representao do espao antes do uso do computador
Antes do uso do computador, o ensino da representao era centrado na compreenso

dos sistemas de representao, no manuseio de instrumentos e na normalizao da linguagem
grfica.
Captulo 3 140
A disciplina de Geometria Descritiva, por meio dos exerccios de aplicao dos siste-
mas de projeo, desenvolvia o raciocnio geomtrico para que o aluno pudesse representar o
objeto tridimensional sobre o plano bidimensional do papel. Os sistemas de projeo eram uti-
lizados para esclarecer o objeto tanto no desenho de croqui como no instrumentado, sendo que
os diferentes sistemas de projees estudados na disciplina capacitavam o aluno na escolha do
sistema a ser utilizado para representar o objeto imaginrio de forma mais elucidativa possvel.
Idealizada a pea, era iniciada a representao do projeto por meio de desenhos de

croqui, nos quais o aluno rapidamente esboava suas primeiras idias. Este primeiro contato
com a representao era um dilogo entre o aluno e o objeto a ser criado, permitindo a repre-
sentao e a visualizao grfica do objeto imaginrio. Em seguida, o aluno iniciava os dese-
nhos rigorosos, dimensionando as partes constituintes do objeto. Este trabalho normalmente
era realizado com a aplicao da projeo ortogonal didrica no estudo das vistas superior e
laterais e cortes do objeto a ser criado. Este sistema, como analisado no captulo 2, apresentava
as faces do objeto em desenhos independentes, que continham informaes relacionadas entre
si, ou seja, ao se fazer uma alterao em uma vista era necessrio verificar todos os demais
desenhos referentes pea. As projees axonomtricas ou cavaleiras eram utilizadas para
visualizar mais de uma face do objeto ao mesmo tempo, privilegiando o objeto desvinculado
do seu entorno, enquanto as perspectivas davam uma noo da relao do objeto inserido no
espao tridimensional.
Captulo 3 141
Aliada disciplina de Geometria, a disciplina de Expresso e Representao de Pro-

jeto tinha os objetivos de conscientizar o aluno sobre a importncia do rigor na elaborao do
desenho grfico e apresentar a normalizao da linguagem grfica e a utilizao de instrumen-
tos de preciso. Estas duas disciplinas trabalhavam em conjunto para capacitar o aluno no uso
de instrumentos e mtodos para a representao grfica do objeto a ser criado.
Contudo, como comentou o professor Wilson Florio1, todas as disciplinas do curso

de arquitetura e design se preocupavam com a representao grfica do desenho, tanto no uso
adequado dos instrumentos como no emprego apropriado dos sistemas de projeo.
Os processos de representao utilizados sobre o plano bidimensional exigiam do

aluno um alto grau de abstrao para compreender a relao entre a imagem gerada pelos
sistemas de projeo e o objeto tridimensional a ser criado. Segundo Rivka Oxman, estes
processos refletiam a ao, enfatizando a interao do designer com o problema de representa-
o, caracterstica do design como processo de recepo (percepo), reflexo (interpretao) e
reao (transformao) (OXMAN, 2007:101).
Tanto o uso dos instrumentos quanto a compreenso dos sistemas de projeo cria-
ram uma hierarquia dentro dos escritrios de arquitetura e design, onde o aluno aplicava os co-
nhecimentos adquiridos em sala de aula. Nessa hierarquia, o estagirio iniciava sua atividade
1
Ver no anexo a entrevista concedida por Wilson Florio.
Captulo 3 142
profissional como copista, desenvolvendo a qualidade grfica do desenho, mas o desenhista,

alm de usar corretamente os instrumentos, precisava saber empregar os sistemas de projeo
nos desenhos de projeto, sempre partindo de desenhos elaborados previamente pelo projetista,
e este empregava o uso dos sistemas de projeo realizando novos desenhos de apoio ao projeto
criado pelo arquiteto. Nestas vrias fases do projeto, desenvolvidas dentro dos escritrios de ar-
quitetura e design, possvel perceber o uso do desenho como instrumento de representao e
como interlocutor de uma idia, ou seja, antes do uso dos computadores era o desenho manual
( mo ou instrumentado) que comandava o processo (AMORIM, 2009: s/p).
3.2. O ensino da representao do espao com o uso do computador
O computador e todos os seus perifricos, ao promover uma ampliao das capaci-

dades cognitivas do homem, ocasionaram uma mudana no paradigma do pensamento, al-
terando a forma do homem se relacionar com a informao e modificaram profundamente
as relaes existentes nos vrios aspectos relacionados cultura contempornea (RAHIM,
2006:10). Um exemplo a estrutura do ciberespao, descrita no captulo 1, que permite que a
informao circule por diversos caminhos, no existindo um nico fio condutor, mas ramifi-
caes que se inter-relacionam. Desta forma, o aluno das reas de arquitetura e design utiliza
o computador no apenas como um instrumento para digitalizar, armazenar ou compartilhar
dados, mas como um meio de explorao da sua capacidade criativa, potencializando novas
solues de projeto.
Captulo 3 143
Numa primeira fase, os programas grficos foram utilizados apenas com um substi-
tuto do processo tradicional de desenho, trocando os esquadros e compassos pelas ferramentas
eletrnicas, procurando acelerar o processo de representao. Yehuda Kalay destacou que, exa-
tamente como acontecia sobre o papel, o computador como suporte do desenho no fazia parte
do processo de criao, ou seja, se o projeto contivesse um erro, este no seria identificado, a
no ser manualmente, pelo prprio arquiteto (KALAY, 2004:75).
Para Rivka Oxman, a definio dos modelos digitais pode servir com um comeo
para o design de explorao (OXMAN, 2007: 111). Os avanos nessa rea permitem que o
uso do computador interprete os dados fornecidos pelo modelo e apresente informaes sobre
interferncias que o modelo poder sofrer em determinada situao, permitindo ao autor, as-
sim, decidir as modificaes relacionadas s necessidades do projeto (KALAY, 2004:76).
Dentro da rea de representao do projeto, os programas grficos potencializaram

a capacidade de visualizao do objeto. Como assinalou Kalay, comparando o computador a
outros instrumentos, como um telescpio e microscpio, os computadores podem ajudar os
designers a ver o que no poderia ser visto a olho nu (KALAY, 2004:75). Alm de visualizar
o modelo, o computador tem a habilidade de trocar informao entre colaboradores (KA-
LAY, 2004:76), possibilitando a troca de informao entre todos os implicados no processo,
desde o designer at o cliente, passando por toda a equipe de projeto at a construo. Nesse
sentido, Kalay enfatiza que o ciberespao est se tornando uma extenso da nossa existncia
fsica e temporal (...) construindo lugares habitveis no espao imaterial (KALAY, 2004:80),
Captulo 3 144
proporcionando o exerccio de procedimentos que esto revolucionando a atuao da prpria

atividade de projeto de arquitetos e designers.
Segundo Kalay, o uso dos programas grficos possibilitou um incremento no nvel de

abstrao, diminuindo a distncia entre a representao e o objeto representado e desenvol-
vendo a inter-relao das informaes do projeto, o gerenciamento da manipulao de infor-
maes complexas, a visualizao realstica produzida artificialmente, a verificao de agentes
externos ao projeto e o compartilhamento da informao (KALAY, 2004:179). Para Rivka
Oxman, as facilidades computacionais promovidas pelos programas 3D inovaram as carac-
tersticas formais da arquitetura e do design, estabelecendo as bases do desenvolvimento do
processo de criao, execuo, produo e construo (OXMAN, 2005:234). Estas relaes,
promovidas pelo uso do computador na atividade profissional dos arquitetos e designers, ja-
mais puderam ser realizadas por outros meios de comunicao.
Os desenhos sobre o suporte bidimensional, realizados com os instrumentos tradi-

cionais, como vistas superiores e elevaes ou mesmo perspectivas, de certa forma, omitiam
uma srie de informaes visuais se comparados ao uso dos programas grficos. Na experi-
ncia apresentada por Nada Bates-Brkljac para a compreenso da imagem tridimensional,
fundamental considerar trs aspectos: a correlao da representao com o objeto real, da es-
cala utilizada at o ponto de viso escolhido, o realismo aproximando a imagem representada
ao seu aspecto no mundo real ou similar e o teor de abstrao da imagem, refletindo o nvel
de detalhamento apresentado (BATES-BRKLJAC, 2008:4). Desta forma, a imagem gerada
Captulo 3 145
pelos programas 3D, mesmo sendo visualizada pelos mesmos sistemas de projeo necessrios
sobre o suporte tradicional, permite a introduo de informaes como textura, iluminao e
referncia de localizao, que aproximam o arquiteto ou designer do objeto a ser criado (KA-
LAY, 2004:89).
Rivka Oxman explicou que as primeiras teorias de design digital estavam fundamen-
tadas no conceito construtivista, onde o design era gerado sob as leis da geometria euclidiana.
Esse conhecimento mudou em virtude da mediao digital da realizao do projeto. Com o
crescimento cultural houve a necessidade de reconsiderar a base terica e relacionar o conhe-
cimento e os mtodos de design em relao s tecnologias digitais. De acordo com este pensa-
mento necessrio repensar a educao do design (OXMAN, 2007:100). Nesse sentido, o uso
dos programas grficos 3D alterou o processo de registro do objeto na medida em que estes
incorporaram os processos e mtodos de desenho utilizados pelos meios tradicionais de repre-
sentao, ampliando a capacidade de expresso e representao do projeto. Como argumenta
Ali Rahim, superada a fase de adaptao s ferramentas grficas do programa, descobrindo
seus limites, o aluno passa a desenvolver tcnicas mais avanadas, que permitem a modelagem
de elementos especficos para a elaborao de novas formas (RAHIM, 2006:13), sendo capaz
de elaborar o modelo e, ao mesmo tempo, visualizar pelas viewports a sua representao grfica
pelos sistemas de projeo apresentados no captulo 2.
Captulo 3 146
Dentro da disciplina de Geometria o uso do computador vai alm dos conhecimentos

da geometria descritiva. Como relatou Wilson Florio2 , o processamento de dados realizados
pelo computador, utilizando a geometria topolgica 3 , possibilitou o desenho de curvas cont-
nuas que dificilmente poderiam ser representadas pela geometria euclidiana (Fig. 32).
Figura 32 - Reebok Flagship Store, projeto do arq. Ali Rahim. RAHIM, Ali. Catalytic formations: architecture and digital design.
New York: Taylor & Francis Group, 2006 .
2
Ver no anexo a entrevista concedida por Wilson Florio
3
Topologia um ramo da geometria preocupado com as propriedades intrnsecas das figuras geomtricas que
permanecem inalteradas aps serem torcidas, esticadas e encolhidas (FLORIO, 2005:161).
Captulo 3 147
Ali Rahim enfatizou que as ferramentas disponibilizadas pelos programas grficos,

alm da representao grfica do projeto, auxiliam nas tcnicas de criao de formas din-
micas em arquitetura. Ao permitir a construo de formas complexas utilizando a geometria
topologia, os avanos computacionais inovaram o processo construtivo interagindo todas as
informaes envolvidas no projeto (RAHIM, 2006:03).
O estudo de projetos envolvendo formas complexas in-

cluindo a hiper-conexo ou modelos de topologia complexa, se-
gundo Rivka Oxman, seria difcil de serem representados no
perodo pr- design digital (OXMAN, 2007:104). Um exemplo
dessa arquitetura o pavilho da BMW, chamado The Bubble do
arquiteto Bernhard Franken (Fig.33), em Frankfurt, teve como
partido o congelamento da fuso de duas gotas de gua; como rela-
Figura 33 - The Bubble, Pavilo da BMW, tou Nardelli, este projeto s foi possvel por causa do uso do meio
do arquiteto Bernhard Franken Disponvel
em: <http://www.franken-architekten.de/ digital (NARDELLI, 2009:s/p), visto que nesta obra no havia
index.php?pagetype=projectdetail&lang uma padronizao das peas, pois cada uma delas era nica.
=de&cat=3&param=cat&param2=21&par
am3=0&>. Acesso em: 04 jun 2009.
Deste modo, para a realizao do pavilho, cada parte
da estrutura s pde ser construda porque as informaes para a
sua realizao foram digitalizadas e enviadas diretamente para a
mquina de corte. Com a introduo dos programas grficos, que
Captulo 3 148
possibilitaram a concepo de formas complexas, o grande desafio foi desenvolver tecnologia

que viabilizasse a elaborao destes novos processos construtivos. William Mitchell explicou
que a introduo do sistema CAD/CAM4 permitiu aos arquitetos explorar novas formas, re-
alizando de maneira eficiente a produo fsica destas peas para os projetos de arquitetura
(MITCHELL, 2003:viii).
Para Claudio Soares, a tecnologia computacional no exerce somente a funo de

uma mquina de desenhar, pois os programas CAD fazem muito mais do que desenhar. So
verdadeiros bancos de dados de projetos (SOARES, 2009:s/p) que permitem o gerenciamen-
to da obra como um todo. Sobre este assunto, Eduardo Nardelli enfatizou que a tecnologia
est muito a frente, permitindo, por exemplo, conceber formas a partir do processamento de
dados, utilizando a capacidade e a velocidade do computador de automatizar essas informa-
es (NARDELLI, 2009:s/p). Os programas 3D ampliaram a capacidade de gerenciamento
das informaes do projeto, integrando ao modelo as informaes projetuais, os dados tcni-
cos, os custos, os seus processos construtivos, as interferncias ambientais, dentre outros. Para
Rahim, as novas tecnologias reinventaram a prtica projetual, alterando o processo de con-
cepo do objeto no espao tridimensional do computador, na medida em que a informao
do modelo em 3D elucida muito mais sobre os detalhes do projeto do que os dados fornecidos
pelo suporte bidimensional do papel. (RAHIM, 2006:13).
4
CAD/CAM Computer-Aided Design/Computer-Aided Manufacturing.
Captulo 3 149
Nos cursos de Arquitetura e Design fundamental que aluno possa desenvolver seu
processo criativo utilizando essa nova tecnologia computacional, integrando os saberes da re-
presentao tradicional capacidade de processamento dos computadores. Neste sentido, os
programas 3D incrementam as aulas de Geometria e de Expresso e Representao de Projeto
na medida em que, alm de possibilitarem a visualizao simultnea do modelo pelos sistemas
de projeo, facilitando a compreenso do aluno sobre as partes que compem o objeto e a sua
representao, disponibilizam ferramentas que permitem a explorao de novas e diferentes
formas, enriquecendo o seu repertrio projetual. Ao utilizar-se os programas 3D, o contedo
da disciplina deixa de ser aplicado de forma abstrata, como acontecia com os meios tradicio-
nais, onde o aluno tinha dificuldade para compreender o objeto tridimensional sobre represen-
taes bidimensionais, permitindo-se uma aplicao direcionada aos ensinamentos da geome-
tria espacial, na medida em que o objeto trabalhado dentro de um ambiente tridimensional.
Como argumenta Claudio Soares5, o uso do computador possibilita concentrar os conceitos
fundamentais da geometria relacionados ao projeto, retirando do processo procedimentos re-
petitivos e mecnicos que em nada contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno.
3.3. O curso de Design Digital & Virtual
O curso de Design Digital & Virtual do IED, Istituto Europeo di Design, que ini-
ciou suas atividades em So Paulo no ano de 2005, procura formar profissionais direcionados
5
Ver no anexo a entrevista concedida por Claudio Soares.
Captulo 3 150
ao exerccio de atividades na rea de multimdia6 . Para o coordenador, Eugenio Scoletta7, o

curso procura formar profissionais hbridos, capazes de atuar profissionalmente com qualquer
aspecto do mundo digital. O objetivo do curso desenvolver profissionais capazes de integrar
as competncias inerentes s trs importantes reas no desenvolvimento do designer de Digital
& Virtual: a animao, a edio de vdeo e a interatividade, desde a web at os recursos usados
na vida real, como o mobile, instalaes interativas e tridimensionais.
O curso de Digital & Virtual Design, em virtude da sua abrangncia dentro da rea
do conhecimento e dos avanos tecnolgicos, tem uma capacidade de auto-renovao que lhe
6
O Digital & Virtual Design um profissional especializado na criao de projetos de avanado contedo tec-
nolgico, difundidos principalmente por meio de sistemas digitais (computador ou rede) e caracterizados pelo
emprego de multimdia. O nascimento da chamada new mdia, baseado na hipermdia e na interatividade, exige
profissionais criativos que interajam, em estreita conexo com arte e cincia. A comunicao visual permanece
em posio central e, por isso, exige habilidades voltadas experimentao das potencialidades dos novos meios
de comunicao, utilizando a tridimensionalidade, a progresso temporal, os efeitos sonoros e cinticos. O
campo de trabalho do Digital & Virtual Design muito amplo. Entre as diversas funes que ele exerce esto:
comunicao online (web) e off-line (CD e DVD); rea de criao em publicidade, projetos temticos, videoga-
mes etc. As possibilidades de trabalho se estendem s empresas e aos estdios que operam numa reconverso do
sistema produtivo ou desenvolvem a comunicao no mbito das redes telemticas (internet/intranet). O curso
prope, durante os trs anos, o desenvolvimento de trs reas de projetos: modelagem e animao tridimensio-
nal, realizada com a aplicao de diversos nveis e para diversos contextos, da criao de objetos e ambientes ao
character animation; montagem de vdeo digital (editing), que integra elementos de linguagem e conhecimento
sob vrias plataformas e aplicaes; interaction design, que fornece elementos tecnolgicos para a idealizao e
o desenvolvimento de projetos e programas para CD, DVD e internet. Sinopse do curso de Digital & Virtual
Design IED/SP. Disponvel em: http://www.iedbrasil.com.br. Data do acesso: 06 dez 2008.
7
Ver no anexo a entrevista concedida por Eugenio Scoletta.
Captulo 3 151
permite ter um programa educacional verstil, dinmico, inovador, atualizvel, o que atribui
a ele um carter de vanguarda e direcionador de tendncias. O curso est em constante atua-
lizao. No momento, as atividades didticas de pesquisa esto concentradas na aplicao de
Video Mapping, tecnologia que permite mapear reas determinadas em um objeto ou uma rea,
como a fachada de um prdio, criando iluses ticas. Este dinamismo no aprimoramento dos
contedos programticos frente aos avanos tecnolgicos permite ao Digital & Virtual Design
ser contemporneo e buscar solues de ponta para todos os projetos que necessitam dos meios
tecnolgicos como ferramenta de trabalho.
Como declarou Eugenio Escoletta, o curso Digital & Virtual Design no est focado
em uma atividade especfica, ou seja, o aluno no formado para fazer games ou animaes,
mas estes so produtos derivados da compreenso que ele desenvolve com o uso de vrias
tecnologias. O objetivo criar interao no uso das tecnologias de forma inovadora, fazendo
o aluno pensar como possvel desenvolver trabalhos integrando o vdeo e a animao, por
exemplo, e ao mesmo tempo formar um profissional apto a articular suas idias com profissio-
nais de outras reas de atuao, envolvidos em um projeto, tais como profissionais do marke-
ting, programadores e engenheiros, dentre outros.
No curso de Digital & Virtual Design, os contedos relacionados rea Digital

investigam assuntos relacionados linguagem e a interatividade propiciada pela tecnologia,
enquanto os contedos de Virtual estudam o espao virtual, o seu comportamento, potenciali-
Captulo 3 152
dades e visualizao, permitindo a integrao dos espaos fsico e digital, por meio dos avanos
tecnolgicos.
3.4. A importncia do conhecimento geomtrico para a soluo de problemas

construtivos
O estudo da geometria tem como caracterstica o desenvolvimento do raciocnio es-

pacial, ao empregar as propriedades mtricas, os elementos formais e o pensamento lgico, her-
dados da matemtica, no aprofundamento da observao, da identificao e da compreenso
do espao e dos objetos tridimensionais. Os contedos relacionados disciplina de Geometria
habilitam o estudante no desenvolvimento de suas capacidades mentais, visando o incremento
da visualizao prvia do espao e dos objetos a serem criados, bem como a compreenso do
ato de representar graficamente o pensamento visual de forma sistmica.
No Brasil, a disciplina de Geometria, nos nveis fundamental e mdio, fica vinculada

aos contedos da disciplina Matemtica, onde, segundo Almouloud e Mello, o professor no
tem bases suficientes na sua formao para ministrar os conceitos fundamentais do pensamen-
to geomtrico (ALMOULOUD e MELLO, 2000:01), aplicando um pseudo-aprendizado 8
8
A expresso pseudo-apredizado foi utilizada com a inteno de mostrar que o ensino dos fundamentos da
geometria nos anos precedentes ao ingresso na universidade, na maioria dos casos, improdutivo na medida em
que o aprendizado fica limitado Matemtica na memorizao de frmulas de rea e de volume da figuras b-
sicas, desvinculado-se do desenvolvimento do raciocnio espacial e fazendo com que o aluno ingresse no ensino
superior com uma formao muito precria nesta rea do conhecimento.
Captulo 3 153
por meio do acmulo de informao e da memorizao de frmulas, abdicando da oportuni-

dade de proporcionar ao aluno o desenvolvimento do raciocnio dedutivo e da compreenso
visual do espao.
O estudo da geometria promove nos estudantes a habilidade compreender, previa-

mente, o espao e os objetos a serem criados, favorecendo o desenvolvimento da sua capaci-
dade de fazer relaes mentais por meio das noes de medidas, localizao, posicionamento,
rotao, deslocamento, escalas e representao, originadas pela observao de elementos visu-
ais. Os contedos da disciplina no so somente uma parte do conhecimento a ser abordado
pela Matemtica de forma terica, esttica e contemplativa, visto que aquela parte integrante
do desenvolvimento cognitivo do aluno para o levantamento de dados formais do espao, a ex-
perimentao visual de solues de problemas espaciais e a explorao do registro grfico dos
objetos bi e tridimensionais, promovendo a organizao espacial do mundo em que vivemos.
A integrao dos conhecimentos gerados pelo estudo dos conceitos geomtricos s demais
disciplinas do ensino fundamental e mdio deveria ir alm da matemtica, como por exemplo,
associando-se s disciplinas Educao Artstica, Geografia, e Fsica, o que proporcionaria
ao aluno um enriquecimento no seu processo de aprendizagem, ampliando sua capacidade
criadora, sua compreenso do espao e o desenvolvimento do seu senso crtico e interpretativo
sobre o meio em que vive, aplicando os conceitos tericos da geometria em solues prticas
relativas ao seu cotidiano.
Captulo 3 154
Nos cursos superiores de Arquitetura, Design e Artes, o estudo da geometria est

diretamente ligado ao desenvolvimento da atividade profissional a ser realizada pelos alunos
abrangidos por estas reas do conhecimento, sendo ela considerada uma disciplina bsica na
formao destes estudantes. Luigi Cocchiarella explica que para realizar a representao de
um projeto necessrio ter conhecimento de diferentes solues geomtricas relacionadas aos
sistemas de representao grficos, possibilitando a representao de espaos reais e/ou imagi-
nrios. Na opinio do autor, a fase criativa s possvel porque a Geometria e o Desenho
so ambos, historicamente, ferramentas conceituais e prticas e, portanto, elas nos do suporte
para (o registro) da nossa percepo, imaginao e vivencia do espao real, permitindo o con-
tato entre a teoria e a prtica, mesmo antes da idia espacial comear a ter forma definida na
mente (COCCHIARELLA, 2006: 3). Assim, na formao dos arquitetos e designers de
primordial importncia que os alunos do ensino superior tenham conhecimento dos funda-
mentos geomtricos, propiciando-se a eles o embasamento terico necessrio investigao
das solues para as diferentes questes espaciais inerentes ao objeto de estudo relativo a cada
rea. Nos ltimos tempos, os alunos que entram para o ensino superior sofrem de uma carn-
cia, em sua formao educacional, dos contedos bsicos que competem ao desenvolvimento
intelectual na compreenso do espao e da sua representao grfica. Desta forma, a Geo-
metria, dentro dos cursos superiores, atua no desenvolvimento da integrao dos conceitos
geomtricos respectivos rea de atuao profissional escolhida pelo aluno, na representao
grfica da imagem do projeto. Contudo, na maioria dos casos, a disciplina acumula os conte-
dos inerentes disciplina Desenho Tcnico e necessita, simultaneamente, sanar as deficincias
Captulo 3 155
relativas falta de conhecimento dos conceitos geomtricos bsicos, sem os quais o estudante
no ter condies de desenvolver adequadamente os projetos referentes sua rea.
3.5. A disciplina de Geometria dos Slidos do curso de Digital & Virtual Design
Desde a primeira turma do curso ministrado em So Paulo, a disciplina de Geome-

tria dos Slidos procura desenvolver o raciocnio geomtrico espacial nos alunos, por meio de
exerccios de aplicao dos Sistemas de Projeo Paralelo e Cnico, utilizando o programa
grfico 3D Studio Max como instrumento para a representao grfica do espao tridimensio-
nal. O contedo programtico desta disciplina contm o estudo do desenho geomtrico para
anlise e planejamento dos objetos tridimensionais, enfatizando a normalizao da linguagem
do desenho, as construes das figuras geomtricas bsicas planos e superfcies, polgonos
regulares e circunferncias e a introduo aos sistemas de projeo ortogonal e cnico, desta-
cando a aplicao das projees axonomtrica, de dupla projeo ortogonal e perspectiva. Seu
objetivo transmitir os conceitos geomtricos para a compreenso e a construo do espao
tridimensional, o que ser necessrio para o desenvolvimento dos trabalhos na rea de games
e edio de vdeos.
Ao longo da disciplina, o aluno estimulado a trabalhar a representao do projeto

em desenhos mo livre, croquis das peas a serem executadas, desenhos em programas 2D,
como o Adobe Illustrator, e desenhos obtidos a partir da modelagem de objetos tridimensionais,
utilizando o programa grfico 3D Studio Max, procurando destacar as potencialidades entre o
Captulo 3 156
registro grfico realizado pelos meios tradicionais e pelos meios digitais. Desta forma, o aluno
percebe a importncia de conjugar os conhecimentos gerados pelos dois meios para o enrique-
cimento do seu processo criativo e da valorizao do registro das suas idias.
A metodologia utilizada promove a introduo terica do tema a ser estudado e a

apresentao de um caso/problema como mtodo de motivao para a investigao e pesquisa
do contedo proposto. Os exerccios prticos visam desenvolver a capacidade de apreender
os conhecimentos tericos do estudo geomtrico, sua relao na rea do Design. Os casos/
problemas apresentados como estmulo para a aprendizagem tm graus de dificuldade diferen-
ciados e gradativos a fim de promover um enriquecimento da utilizao da geometria, aliada
aos programas grficos, na formao do designer Digital & Virtual9.
3.6. O aluno informatizado
O ensino tradicional de geometria procurava desenvolver o raciocnio espacial do

aluno, utilizando os princpios dos sistemas de projeo, ao representar objetos tridimensionais
sobre o plano bidimensional. O estudo dos elementos geomtricos demandava, por parte do
aluno, uma compreenso do espao por elementos abstratos como o ponto, as retas, os planos
e suas relaes espaciais. Deste modo, os alunos encaravam a disciplina como pertencente a
uma rea do conhecimento com alto grau de dificuldade, na medida em que lhes solicitava no
9
Os exerccios realizados na disciplina de Geometria dos Slidos sero apresentados no item 3.11 deste captulo.
Captulo 3 157
somente a abstrao do raciocnio espacial, como tambm uma memria visual para detalhar
cada face do objeto, nos diversos tipos de projeo, como o explicado no captulo 2. Com o uso
dos meios tradicionais de desenho, os alunos primeiro dominavam os mtodos construtivos
da linguagem do desenho para depois registrar, visualizar e comunicar suas idias, visto que
o uso do desenho sobre o papel era o meio de comunicao entre o conceito e o processo de
construo (OXMAN, 2007:101).
Em virtude da experincia em ambientes virtuais, o aluno que chega aos cursos de

arquitetura e design tem uma percepo do espao ampliada, na medida em que a navegao
no ciberespao e a utilizao de videogames, por exemplo, o remetem para uma realidade dife-
rente da vivenciada no espao fsico.
Segundo Rivka Oxman, o aluno trabalha sobre o papel com as linhas que formam
a representao do projeto, enquanto que sobre o suporte digital ele se relaciona diretamente
com o modelo, o que altera completamente o processo cognitivo de desenvolvimento do proje-
to (OXMAN, 2005:243). O uso dos meios digitais no alterou apenas o instrumento de dese-
nho, mas as bases tericas do design, ao abandonar o conceito esttico da forma para valorizar
o dinamismo do desenvolvimento formal do projeto (OXMAN, 2005:249). Assim, emerge
uma nova tendncia dentro da teoria do design na medida em que as formas produzidas pela
tecnologia digital muitas vezes definem as bases do modelo (OXMAN, 2005:250).
Captulo 3 158
O emprego dos programas 3D, que incorporou os processos e as tcnicas de repre-

sentao do espao, possibilitou uma nova forma de pensar o projeto, permitindo aos alunos
visualizar o modelo simultaneamente representao do objeto. E, a partir do modelo, retirar
todas as informaes necessrias para a sua execuo, inclusive o registro grfico dos sistemas
de projeo. No dizer de Nardelli, o aluno visualiza o projeto em determinadas etapas que
no necessitam mais serem desenhadas, como no perodo pr-computador (NARDELLI,
2009:s/p).
Um exemplo citado pelo professor o uso do programa Revit Architecture, onde o

aluno, ao clicar no cone da parede, define a altura e a espessura. Desenhada a parede, o alu-
no pode inserir aberturas, como portas e janelas, com materiais variados, porque o mouse, ao
passar sobre a pea, reconhece que uma parede e permite a introduo do elemento desejado.
Nardelli explica que o aluno projeta um modelo, e ao mesmo tempo consegue fazer inseres
no projeto, avaliando suas possibilidades. Como o programa modela em 3D, o software au-
tomatiza a representao nas projees ortogonais. Ao inserir os elementos, como janelas e
portas, todos so cotados e ao final possvel gerar um relatrio com o nmero de peas uti-
lizadas, seu material, dimenso, enfim, com todas as informaes referentes ao projeto. Para
Nardelli, esse desenvolvimento tecnolgico uma revoluo no ensino de projetos, na medida
em que o aluno simula um edifcio, extraindo do modelo todas as informaes necessrias. E
se for preciso fazer alguma alterao no projeto, a informao atualizada em todo o processo.
Como argumenta Nardelli, imagina gerenciar um edifcio atual, onde voc deveria revisar
Captulo 3 159
um milho de desenhos, para ajustar uma janela que foi alterada em um determinado andar
(NARDELLI, 2009: s/p).
Vincent e Nardelli alertam, no texto Estado da Arte em Projeto Digital: Quanto

tempo at logo ali?, que no se pode esquecer que os alunos que esto na sala de aula dos
cursos de Arquitetura, Artes e Design no sculo XXI tm familiaridade com os meios digitais
e, portanto, no mais possvel separar o conhecimento e domnio das tcnicas de represen-
tao e simulao virtual proporcionadas pela tecnologia digital dos processos cotidianos de
aprendizado (VINCENT e NARDELLI, 2007:3), na medida em que no possvel pedir
aos alunos que no saibam aquilo que eles j conhecem.
Contudo, como relataram os professores entrevistados ao longo da pesquisa10 , o fato

de o aluno saber utilizar o programa 3D e fazer objetos tridimensionais no espao virtual do
computador no significa que ele domine os conhecimentos geomtricos. O meio digital pro-
duz um encantamento pela facilidade com que permite construir os modelos tridimensionais
a partir de slidos pr-programados pelo programa, que muitas vezes o aluno somente em-
pilha no espao virtual11, esquecendo de compreender os conceitos geomtricos intrnsecos
10
Ver no anexo as entrevistas com Amorim, Florio, Nardelli e Soares.
11
O trabalho-programa O objeto e a sua representao no espao virtual estudo de caso, de Marly de Mene-
zes, apresentou trs trabalhos desenvolvidos na disciplina Formas de Expresso e Comunicao Artstica: De-
senho Geomtrico (CAP 208), ministrado pela Profa. Dra. Mnica Tavares, no 1 semestre de 2007, proposto
aos alunos de Artes Plsticas da ECA/USP. Em um dos casos apresentados a complexidade da pea gerada
virtualmente impossibilitou a realizao fsica da maquete. Isto ocorreu porque os alunos no se preocuparam
Captulo 3 160
realizao do objeto. Wilson Florio enfatiza que o meio tecnolgico no suprimiu a disciplina
de geometria, e sim, a dificuldade de compreenso que a abstrao do suporte bidimensional
impunha ao objeto representado (FLORIO, 2009:s/p).
Na medida em que os alunos tm conhecimento no uso dos programas 3D, mas

tm dificuldade em aplicar os conceitos geomtricos em seus projetos, cabe aos professores de
geometria, desenho e projeto a orientao para que possam no apenas utilizar a geometria
descritiva desenvolvida para a representao do espao sobre o plano bidimensional, mas prin-
cipalmente desenvolver o uso da geometria topolgica e de formas complexas, potencializadas
pelo uso dos computadores.
3.7. O aluno do curso de Digital & Virtual Design
Os alunos que iniciam o curso de Digital & Virtual Design esto familiarizados com
o mundo virtual, mas tm uma idia limitada das potencialidades de atuao no mercado de
trabalho, relacionando a rea aos games e editorao de vdeos. Ao longo do curso, compre-
endem como os programas de 3D, ferramenta bsica para desenvolver um game, por exemplo,
podem ser integrados ao uso do vdeo e das demais tecnologias disponveis no mercado, de
uma forma criativa.
com as condicionantes geomtricas da pea para viabilizar a sua construo no ambiente real e se detiveram
apenas na utilizao do instrumento.
Captulo 3 161
Segundo Eugenio Scoletta12 , a diferena entre os alunos de Digital & Virtual Design
e os alunos de Design Grfico est no fato de que aqueles criam as tecnologias de comunica-
o, enquanto estes utilizam as tecnologias para desenvolver instrumentos de comunicao.
Para criar tecnologias de comunicao, o perfil do aluno o de um constante pesqui-

sador, sempre procura de novidades, de novos desafios, de releituras sobre a prpria produ-
o, buscando compartilhar informao com colegas e professores. Scoletta acredita que esse
compartilhamento reflete a conduta do prprio profissional que exerce atividades de desenvol-
vimento de tecnologia da comunicao, onde os saberes necessitam ser interligados, na medida
em que no h uma hierarquia de informaes. Desta forma, o curso propicia uma relao
entre a comunidade acadmica, de modo que um aluno de 1 ano troca informaes teis com
os alunos de 3 ano que o aluno de 2 ano esteja trabalhando com os recm-formados. Na
verdade, o trabalho desenvolvido na rea de Digital & Virtual Design favorece o comparti-
lhamento dessas competncias porque o projeto desenvolvido sobre idias, possibilitando a
inter-relao de experincias dos mais novos como os mais experientes.
Para Eugenio Scoletta, o aluno de Design Grfico aprende de forma analtica, en-
quanto o aluno de Digital & Virtual Design aprende pela ousadia, pela capacidade de re-
lacionamento entre pessoas e informaes, sem procurar a receita do certo ou do errado,
mas buscando caminhos diferentes para chegar ao resultado pretendido. Ao longo do curso
12
Ver no anexo a entrevista com Eugenio Scoletta.
Captulo 3 162
possvel perceber que essa postura de busca e compartilhamento de informaes inerente ao

aluno de Digital & Virtual.
A preocupao do curso formar um aluno com senso crtico, tendo como ponto
principal no o como fazer, e sim o porque fazer, produzindo projetos de design, onde as
atividades a serem desenvolvidas esto relacionadas s experincias possibilitadas pela tecno-
logia, e no pela simples construo de objetos.
O trabalho do aluno de Digital & Virtual realizado no espao virtual, onde os ob-
jetos existem em potncia (LVY, 1996:15), como descrito no captulo 1, ou seja, a aplicao
da geometria para a construo do espao para este diferente de para o aluno que cria objetos
para o mundo real, na medida em que o aluno de Digital & Virtual necessita compreender o
espao nas duas realidades.
3.8. O professor mediador
As novas tecnologias permitiram uma maior propagao da informao, possibilitan-

do a qualquer pessoa um acesso rpido ao conhecimento. Deste modo, a figura do professor
como o detentor do saber e a principal fonte de informao para o grupo de alunos j no faz
parte da rotina de sala de aula. O professor, ao usar as novas tecnologias, tem a possibilidade de
criar um ambiente de aprendizagem onde o aluno capaz de participar ativamente na elabora-
o do seu prprio percurso formativo, passando a ser ele tambm um agente da sua formao.
Captulo 3 163
Se o acesso informao foi facilitado pelo uso das novas tecnologias, qual o papel
do professor no processo de aprendizagem? O professor um mediador que orienta o aluno na
busca do conhecimento, na organizao e na apreciao dos dados encontrados, na assimilao
dos pontos relevantes e na reflexo sobre as informaes alcanadas em relao aos objetivos
pretendidos. Ao professor no cabe mais a funo de, somente, informar ao aluno sobre o con-
tedo de uma disciplina, na medida em que o acesso informao foi facilitado pelo uso das
novas tecnologias, permitindo ao aluno acess-la a todo o momento e de qualquer lugar que
tenha disponveis um computador e um ponto de Internet13.
Para Arivaldo Amorim14 , a automatizao das rotinas de projeto, provocada pelo uso
dos programas grficos, ao diminuir o trabalho braal em sua realizao, propiciou um
incremento dos conceitos cognitivos abordados pelas disciplinas. Se por um lado o papel do
professor foi potencializado, visto que as novas tecnologias ampliaram o acesso a vrias fontes
de informao, por outro, como exps Florio15, ampliou tambm os conhecimentos necessrios
para ministrar sua aula e orientar seus alunos frente aos novos desafios proporcionados pelas
novas tecnologias. A formao do professor precisa acompanhar as evolues tecnolgicas para
melhor integrar os conceitos fundamentais aos novos procedimentos. Nesse sentido, o professor
13
Este texto no pretende supervalorizar o uso das novas tecnologias dentro do ensino e menosprezar os meios
tradicionais, como a biblioteca e as enciclopdias, e sim ressaltar que a aquisio de conhecimento no est
(como nunca esteve) restrita sala de aula e aos conhecimentos do professor.
14
Ver no anexo a entrevista com Arivaldo Amorim.
15
Ver no anexo a entrevista com Wilson Florio.
Captulo 3 164
necessita ter uma viso mais alargada sobre a rea de formao do curso onde a sua disciplina
est inserida, para encontrar elementos que possam contribuir ao desenvolvimento do curso e
formao intelectual do aluno. No mais suficiente conhecer o contedo programtico da
disciplina: necessrio que o docente compreenda a estrutura global do curso, permitindo que
cada aluno possa se apropriar dos conhecimentos inerentes disciplina, aplicando-os aos seus
projetos de interesse pessoal e profissional. Antes as vrias disciplinas eram tratadas de forma
estanque e agora tudo est interligado, elas precisam ser consideradas juntas e quase sempre
simultaneamente. (...). Ou seja, trabalharemos menos com as mos e muito mais com a cabea
(AMORIM, 2009:s/p).
Contudo, Amorim, Florio, Nardelli e Soare16 s so unnimes em afirmar que, dentro

da sala de aula, h uma resistncia, por parte dos professores de projeto, ao uso do computador
como instrumento de expresso e representao. Como explicou Nardelli,
voc tem um choque de competncias dentro da escola, onde por um lado, o profes-
sor que sabe arquitetura, que tem uma competncia extraordinria na rea de proje-
to, da estrutura, do detalhamento, porm no entende de computao, porque no
foi alfabetizado digitalmente e no se interessou por essa questo. E do outro lado,
h o aluno que domina a tecnologia digital de forma espetacular, mas por sua vez,
no sabe nada de projeto, de construo, de geometria... (NARDELLI, 2009:s/p).
16
Ver no anexo as entrevistas com Amorim, Florio, Nardelli e Soares.
Captulo 3 165
Estes professores que no admitem o uso dos programas 3D para a realizao de

projetos acreditam que somente o esforo braal do desenho mo sobre a folha de papel
permite ao aluno desenvolver o seu esprito criativo. Nardelli17 lembrou que o fato de se usar
o computador no significa que o aluno no ir mais usar a lapiseira. Na verdade, o problema
est no fato do professor obrigar o uso da lapiseira e proibir ao aluno de se expressar por meio
do computador, quando este domina o uso do instrumento digital. Para Nardelli18 , da mesma
forma que os artistas atuais no precisam fazer suas tintas e pincis para elaborar um bom
trabalho, o projeto no necessita obrigatoriamente ser realizado por instrumentos tradicionais.
Para Luigi Cocchiarella importante destacar que desde os Antigos utilizando os recursos da
Geometria Euclidiana , os artistas do Renascimento a perspectiva, os arquitetos modernos a
projeo axonomtrica, todos os mtodos tradicionais tinham como base a geometria, o de-
senho e os valores culturais (COCCHIARELLA, 2006: 7), ficando clara a valorizao dos
conceitos da cincia integrados a arte. Nesse sentido, o uso dos meios computacionais reflete a
evoluo histrica da representao do espao.
O uso dos programas grficos 3D ampliou as possibilidades de representao do ob-

jeto quando comparado ao processo de representao tradicional, que est vinculado concep-
o de uma arquitetura e de um design de formas estticas, baseados na geometria euclidiana.
O projeto concebido tradicionalmente contemplava a seguinte organizao: a concepo da
17
Ver no anexo a entrevista com Eduardo Nardelli.
18
Idem.
Captulo 3 166
idia, a anlise da sua estrutura, o uso, funo, sistemas construtivos e condicionantes de

projeto, os desenhos eram produzidos em ordem crescente e o objeto projetado era construdo
conforme os desenhos apresentados (RAHIM, 2006:25). Todos os processos de execuo
eram sequenciais e, antes do final, todos tinham noo do projeto, pois o conceito inicial no
era modificado ao longo do processo. Diferentemente deste tipo de concepo projetual, que
parte do todo para analisar cada elemento em separado, o modelo desenvolvido utilizando os
processos tecnolgicos admite a sua elaborao a partir das partes do sistema, integrando cada
uma delas para formar o todo. Esta metodologia de trabalho permite, ao longo do processo,
descobrir novas solues que no poderiam ser consideradas no inicio do projeto (RAHIM,
2006:25). Ou seja, o desenvolvimento projetual no linear: o aluno descobre, ao longo do
percurso da criao, novas possibilidades. Desta forma, quando o professor de projeto limita o
desenvolvimento do projeto ao uso dos meios tradicionais de representao, ele perde a possi-
bilidade de ampliar as potencialidades de criao do aluno, na medida em que o computador e
os programas grficos superam os recursos dos meios tradicionais, possibilitando a construo
de formas complexas impraticveis pela representao tradicional, permitindo o desenvolvi-
mento do estudo de comportamento do edifcio com o seu entorno, como acstica, insolao,
iluminao e ventilao, e fornecendo dados analticos inerentes ao projeto para gerar relat-
rios, como clculo de reas, nmero de peas necessrias e oramentos, dentre outros.
Segundo Rahim, a atitude de usar o programa 3D como se o aluno estivesse traba-

lhando sobre a prancheta com os instrumentos tradicionais, utilizando-o apenas como um
instrumento mais eficiente, no promove o desenvolvimento cognitivo do uso da ferramenta
Captulo 3 167
digital (RAHIM, 2006:13). Pelo contrrio, o uso dos meios tecnolgicos como mero reprodu-
tor das tcnicas tradicionais de representao fomenta um abismo entre o saber acadmico e a
prtica profissional, na medida em que nos escritrio de arquitetura os alunos j realizam seus
estgios empregando as Tecnologias da Informao e Comunicao, no desenvolvimento de
projetos e deixam para trs e de lado, um pesado fardo de preconceitos e inadequao meto-
dolgica (VINCENT e NARDELLI, 2007:3) promovidos pela falta de integrao entre as
disciplinas de teoria e as de prtica projetual.
Os professores Vincent e Nardelli ressaltam ainda que a formatao dos cursos de

Arquitetura, Artes e Design contribui para que as disciplinas no trabalhem de forma comple-
mentar, mesmo quando as grades curriculares parecem convergir para um mesmo propsito.
Ao no conseguir trabalhar interdisciplinarmente dentro do curso, a tarefa de ligar a forma-
o em arquitetura s questes precedentes de funcionalidade e s questes procedentes de
construo remetida ao estudante (VINCENT e NARDELLI, 2007:5), perdendo o pro-
fessor no s a oportunidade de modernizar o contedo da sua disciplina, como a de permitir
novas solues de projeto.
Projetos como o pavilho The Bubble 19, da BMW, j referido nesta pesquisa, ou a
Walt Disney Concert Hall (Fig. 34), do arquiteto Frank Gehry, em Los Angeles, so exem-
plos de como o ensino da geometria, aliado ao uso dos programas grficos, pode beneficiar
19
Projeto do arquiteto Bernhard Franken, em Frankfurt, j mencionado nesta pesquisa.
Captulo 3 168
a concepo de novas formas projetuais, na medida em que esta tecnologia permite a elabo-
rao de estruturas complexas estudadas pela geometria topolgica no desenvolvimento de
novas formas, que s puderam existir em virtude do processamento de dados executado pelo
computador.
No de hoje que o professor procura despertar no aluno a sua capaci-

dade criativa, o conhecimento, e a maturidade projetual (AMORIM, 2009:s/p),
disponibilizando os recursos tecnolgicos necessrios para o seu aprimoramento.
No entanto, como lembrou Amorim20 , o uso dos programas grficos trouxe para o
projeto novos instrumentos e processos de manipulao da informao que abriram
caminhos para o desenvolvimento novos saberes, e consequentemente novos desa-
fios que surgiram precisamente em funo do uso da tecnologia computacional.
Figura 34 - Walt Disney Concert Hall, do

arquiteto Frank Gehry. Disponvel em: Para Rahim, os computadores potencializaram a anlise, a interveno e a modi-
<http://architecture.about.com/od/the-
ficao do projeto em tempo real, integrando todas as partes envolvidas no processo, e essas
aters/ig/Theaters-/Disney-Concert-Hall.-
9Sc.htm>. Acesso em 04 jun 2009. mudanas tecnolgicas promoveram uma arquitetura e um design constitudos por formas
orgnicas, que influenciam o modo de vida das pessoas (RAHIM, 2006:18). Esta mudana
paradigmtica da concepo de projeto, sob o uso dos meios tecnolgicos, implica em uma
reformulao da postura do professor frente ao desenvolvimento do seu contedo program-
tico, que permita uma avaliao correta do uso dos meios tecnolgicos por parte do aluno,
20
Captulo 3 169
no como meros instrumentos de representao, mas como meio de incrementar as questes

conceituais do projeto. Portanto, o professor mediador deve formar um aluno apto a trabalhar
com os meios tradicionais conjugados aos meios digitais, de forma a tirar proveito do melhor
oferecido pelos dois meios.
3.9. O professor de Geometria dos Slidos
O curso de Design Digital & Virtual est inserido dentro de uma rea profissional de
carter interdisciplinar, onde impraticvel a elaborao de uma atividade profissional como
um projeto de game ou de website por um nico profissional. Deste modo, a prpria formatao
do curso possibilita a interdisciplinaridade, mostrando ao aluno como os contedos de cada
disciplina fazem parte de um conjunto destinado formao intelectual do profissional que ir
atuar nas reas de aplicao do Design Digital & Virtual.
O grupo de professores do curso de Design Digital & Virtual realiza um trabalho

interdisciplinar, no qual o uso do meio digital inerente a todas as disciplinas, sendo elas
disciplinas instrumentais ou no, fazendo com que o aluno perceba o entrelaamento das
diversas reas do saber que contribuem para a formao intelectual do designer Digital & Vir-
tual. Desta forma, o computador e os programas grficos no tm um carter de instrumento
finalizador, e sim o de um meio que propicia o desenvolvimento de todo um processo para a
realizao do projeto, desde a sua concepo, passando pelo processo de desenvolvimento da
idia, at a sua realizao final.
Captulo 3 170
Dentro do curso de Design Digital & Virtual, a disciplina de Geometria dos Slidos
procura valorizar o desenvolvimento do raciocnio espacial por parte do aluno, de forma a que
este possa aplicar este conhecimento nos ambientes digitais a serem criados pelas tecnologias
disponveis no mercado.
Se os alunos do curso tm uma grande experincia interagindo com o mundo virtual

por meio do ciberespao ou do uso dos games, o contato com o estudo da geometria e a sua
relao na construo de objetos tridimensionais precrio. Deste modo, levando em consi-
derao que o designer Digital & Virtual desenvolve projetos em ambiente virtual, o professor
da disciplina de Geometria procura aprofundar os conceitos de representao dos slidos no
espao, tanto sobre o suporte fsico, como utilizando os programas grficos 2D e 3D, procu-
rando agregar a experincia do aluno dentro do mundo virtual aprendizagem da geometria.
Como mediador no processo de aprendizagem, o professor de Geometria dos Slidos procura
identificar nas imagens produzidas pelos games21 situaes que caracterizem o uso da geome-
tria na construo do espao tridimensional. A partir desta observao, fica claro para o aluno
que a geometria faz parte do processo de compreenso, criao e representao do espao.
Segundo Wilson Flrio, a geometria ensinada com o uso dos computadores ne-
cessita de uma nova alfabetizao (FLORIO, 2009:s/p). Na disciplina de Geometria dos
Slidos o ensino/aprendizagem realizado partindo-se do modelo tridimensional gerado pelo
21
O uso das imagens e dos ambientes dos games, dentro da disciplina de Geometria dos Slidos, tem o objetivo
de aproximar o aluno ao entendimento da geometria, utilizando imagens e ambientes que lhe so familiares.
Captulo 3 171
programa 3D. Desta forma, na medida em que o meio virtual permite a construo do modelo,
o professor de geometria parte da imagem virtual, decompondo-a nos elementos geomtricos
essenciais para a representao do objeto, possibilitando ao aluno visualizar o modelo e a sua
representao e procurar identificar o raciocnio geomtrico necessrio para a sua construo.
3.10. O trabalho desenvolvido dentro da disciplina de Geometria dos Slidos
O objetivo geral da disciplina de Geometria dos Slidos aplicar o estudo do dese-

nho geomtrico na anlise e no planejamento dos objetos dentro do espao tridimensional,
empregando-se exerccios prticos, realizados ao longo da disciplina, que visam desenvolver
no aluno a capacidade de apreender os conhecimentos tericos, aliados experimentao da
geometria no espao digital, procurando-se ampliar o repertrio da representao espacial,
com o uso de os programas grficos 3D.
A fim de diminuir as lacunas dos alunos frente aos conceitos geomtricos bsicos, a
disciplina procura promover a habilidade de visualizar a representao dos objetos tridimen-
sionais, partindo da desconstruo dos elementos formadores do espao. Cada caso/problema
procura apresentar elementos fundamentais do contedo programtico da disciplina, instigan-
do o aluno na busca de solues. Desta forma procura-se romper a barreira do desconheci-
mento sobre a disciplina, na medida em que o aluno capaz de perceber que utilizou conceitos
geomtricos para realizar o exerccio e passa a compreender a disciplina como um instrumento
de informao para o seu projeto e no como uma matria terica, abstrata e sem aplicao
Captulo 3 172
prtica. Deste modo, os conceitos da geometria so apresentados como parte da soluo e no

como causa do problema, visto que alguns alunos, em virtude do despreparo frente discipli-
na, encaram o estudo da geometria como uma dificuldade.
Os meios digitais permitem ao aluno construir um objeto tridimensional e realizar

sobre este objeto experimentaes visuais, verificando as faces da pea criada e as suas rela-
es, o seu posicionamento em relao aos outros objetos e ao prprio espao tridimensional,
analisando formas, texturas, sombras etc., como se estivesse observando uma maquete. Deste
modo, a Geometria dos Slidos se preocupa em desenvolver no aluno a investigao, a experi-
mentao e o raciocnio espacial, utilizando a geometria aliada ao uso dos programas 3D como
instrumento de pesquisa, de anlise dos resultados formais e de registro do pensamento visual.
Segundo Cludio Soares, sobre a utilizao dos meios digitais para o registro de um
projeto, numa primeira fase o computador foi utilizado simplesmente como uma mquina de
desenhar, onde no lugar do lpis estaria o mouse. Num segundo momento, o uso de programas
3D modificou o conceito de representao, na medida em que o objeto criado passou a ser
um modelo virtual, possibilitando a extrao das representaes das projees diretamente
do modelo e conforme a posio do observador. Deste modo, o foco deixa de residir na re-
presentao do objeto e passa para a elaborao da sua forma geomtrica real, atravs de um
modelo virtual 3D (SOARES, 2006:118). E, por ltimo, os meios digitais passaram a ser
utilizados como gerenciadores de comportamento, onde dados no representativos grafica-
mente podem influir no projeto, tais como peso, resistncia e desgaste, demonstrando que a
Captulo 3 173
responsabilidade geomtrica do modelo torna-se essencial para o seu uso nas demais reas e
para a confiabilidade nos resultados obtidos (SOARES, 2006:119).
Dentro do ensino de Design, que utiliza a representao grfica com elemento fun-
damental para a comunicao do projeto, importante considerar que o uso dos meios digitais
promoveu uma mudana importante no ato de projetar. Como sugere Soares,
estas mudanas nos remetem a profundas revises nos contedos de ensino e a

buscar maior aproximao com os setores produtivos, tanto no sentido de agre-
gar interpretaes conceituais e cientficas aos diversos processos tecnolgicos que
surgem a cada momento, como tambm para aprendermos com o pragmatismo
industrial, novas interaes e modos de aplicao para o conhecimento acadmico
(SOARES, 2006:121).
Embora o computador realize facilmente as projees de um objeto, Soares adverte

que o aluno precisa dominar os princpios que regem a geometria e a sua representao (SO-
ARES, 2006:123), na medida em que, ao utilizar o computador e os programas 3D, cada
vez mais solicitado a entender os conceitos fundamentais da geometria espacial, aplicando
diretamente no espao digital as noes de tridimensionalidade, produzindo imagens, simul-
taneamente, em perspectiva e/ou projeo ortogonal (SOARES, 2006:121). Contudo, no
mais possvel aproveitar os mesmos procedimentos metodolgicos usados com o lpis, a rgua,
o compasso e os esquadros, empregando o computador e os programas 3D. Nesse sentido, a
disciplina de Geometria dos Slidos procura promover uma integrao entre os conceitos te-
Captulo 3 174
ricos inerentes geometria ao uso dos meios digitais, de forma a encontrar a melhor soluo
para o caso/problema apresentado.
3.10.1. O programa da disciplina de Geometria dos Slidos para o curso de Digital &Virtual
Design
Ementa da disciplina:
A disciplina de Geometria dos Slidos desenvolve o raciocnio espacial por meio do

estudo da representao do espao tridimensional, utilizando os conceitos geomtricos dos
sistemas de projeo, paralelo e cnico.
Em virtude da atuao profissional do designer de Digital & Virtual ser direcionada

para trabalhos executados em ambiente virtual, a disciplina realiza exerccios tanto sobre o
suporte fsico, como digital, visando o desenvolvimento cognitivo do aluno na compreenso
dos espaos, fsico e virtual.
Objetivo geral:
A disciplina tem por objetivo geral desenvolver a compreenso do espao tridimensio-

nal, tanto sobre o suporte fsico, como digital, por meio do estudo da representao tradicional
Captulo 3 175
e da construo de modelos virtuais, permitindo ao aluno ampliar a sua percepo do espao e,

conseqentemente, a sua capacidade exploratria na busca de novas solues espaciais.
Objetivos especficos:
A disciplina de Geometria dos slidos tem como objetivos especficos:
Desenvolver a percepo do espao por meio da anlise e compreenso das

formas bi e tridimensionais;
Capacitar o registro grfico da representao do espao por meio de dese-
nho, mo livre, instrumentado, pelos meios tradicionais e pelos programas
grficos 3D;
Promover o desenvolvimento do raciocnio espacial por meio de anlise e
comparao de casos/problema, onde o aluno necessite aplicar os conheci-
mentos adquiridos ao longo da disciplina;
Estimular solues criativas, tendo em vista a esttica do Design;
Aprimorar o senso crtico e a capacidade de avaliao frente aos desafios
propostos pelos casos/problema;
Conscientizar o aluno da importncia da utilizao das normas tcnicas e
dos instrumentos de preciso, promovendo o rigor na elaborao do registro
grfico;
Captulo 3 176
Compreender a relao da disciplina dentro da grade curricular, destacan-

do a contribuio interdisciplinar e a aplicao dentro da rea de atuao
profissional.
Estes objetivos visam desenvolver competncias para que o aluno possa analisar um
caso/problema, elaborar vrias solues alternativas, identificar a escolha mais indicada, ava-
liar qual o instrumento a ser utilizado na soluo escolhida, registrar graficamente o projeto,
perceber dificuldades dentro do processo de realizao do projeto e saber avaliar resultados.
Contedo Programtico:
O contedo programtico rene os conceitos necessrios para que o aluno pos-

sa desenvolver sua capacidade cognitiva de anlise, compreenso e representao do espao
tridimensional.
Importncia do rigor na elaborao do desenho grfico;

Normalizao do desenho geomtrico;
Utilizao de instrumentos de preciso tradicionais e computacionais;
Construes geomtricas bsicas - polgonos regulares, circunferncias e
poliedros;
Introduo aos Sistemas de projeo ortogonal e cnico
Captulo 3 177
Metodologia:
Na disciplina de Geometria dos Slidos as aulas so iniciadas com a introduo te-

rica dos conceitos inerentes ao contedo programtico, apresentando em seguida um caso/
problema que visa estimular a investigao e a aplicao do conceito terico estudado.
Todo o contedo terico da disciplina aplicado em exerccios prticos, relacionan-

do-os a aplicao dos conceitos geomtricos na rea de atuao profissional do designer de
Digital & Virtual. Estes exerccios tm grau de dificuldade diferenciado e gradativo a fim de
possibilitar ao aluno o seu amadurecimento, tanto na representao do espao sobre o suporte
fsico, como no suporte digital, ampliando assim, o repertrio da representao espacial.
Os alunos sero estimulados a utilizarem todos os meios disponveis para representar

o objeto tridimensional, procurando destacar as vantagens e limitaes que cada meio pode
proporcionar ao desenvolvimento do projeto.
Sistema de Avaliao:
Os alunos sero avaliados por meio da realizao dos exerccios prticos programa-
dos, apresentados em pasta port-folio, pela participao em debates e nas apresentaes dos
trabalhos e pela assiduidade.
Captulo 3 178
3.10.2. Os exerccios propostos
A grande maioria dos alunos que ingressam no 1 ano do curso de Design Digital &
Virtual no teve contato com conceitos de geometria espacial, e muito menos com a sua cons-
truo pelos meios tradicionais. Desta forma, com o objetivo de aproximar o aluno da disci-
plina de Geometria dos Slidos, so selecionadas vrias imagens de games comerciais (Fig. 35
a 38), mostrando que esses ambientes tridimensionais so visualizados no computador atravs
das projees (BATTAIOLA et a.l., 2002:s/p) e construdos utilizando-se os fundamentos
da geometria espacial. Nesta fase do aprendizado, os estudantes so estimulados a perceber
as distintas formas de representao do espao tridimensional oferecidas pelo uso dos games,
verificando as diferentes informaes que cada projeo pode apresentar.
Figura 35 - Quantum of Solace - 007.

Disponvel em: <http://store.steampowered.com>.
Captulo 3 179
Figura 36 - Braid. Disponvel em:

<http://store.steampowered.com>.
Figura 37 - Dangerous High School Girls in Trou-

ble!. Disponvel em: <http://store.steampowered.
com>. Acesso em: 06 abr 2009.
Captulo 3 180
Figura 38 - Virtual Families. Disponvel em:

<http://store.steampowered.com>.
Depois deste primeiro contato, apresentada a teoria sobre os sistemas de projeo

paralelo, ortogonal e oblquo, seu uso e representao em objetos tridimensionais. Para a fixa-
o destes conhecimentos so distribudas para os alunos cinco folhas de exerccios, cada uma
contendo uma pea representada por um sistema de representao, contemplando todos os
sistemas estudados na aula terica. Para cada pea solicitada a representao por um sistema
de projeo especfico, que dever ser representado sobre o suporte bidimensional utilizando
os instrumentos tradicionais (Fig. 39 a 43).
Captulo 3 181
Figura 39 - Exerccio 1 - Sistemas de Projeo Cilndrico.
Figura 40 - Exerccio 2 - Figura 41 - Exerccio 3 -

Sistemas de Projeo Cilndrico. Sistemas de Projeo Cilndrico.
Captulo 3 182
Figura 42 - Exerccio 4 -
Sistemas de Projeo Cilndrico.
Sistemas de Projeo Cilndrico.
Captulo 3 183
Concluda a representao sobre o suporte bidimensional, o aluno constri o modelo no

programa 3D. Como afirma Silveira, ao descrever o uso de maquetes para o estudo das planifi-
caes das vistas dos objetos criados, demonstrando que ao visualizar a pea no espao o aluno
tem maior facilidade em compreender o estudo das projees ortogonais (SILVEIRA, 2007:77),
o uso do programa 3D para a explorao dos sistemas de representao do espao facilita a sua
compreenso, da relao do objeto tridimensional com a sua representao (Fig. 44 e 45).
Figura 44 - Exerccio 1 - Sistemas de Projeo Cilndrico realizado no 3d Studio Max trabalho realizado por aluno.
Captulo 3 184
Figura 45 - Exerccio 1 - Sistemas de Projeo

O objetivo deste exerccio fazer o aluno interpretar o objeto representado sobre o

suporte bidimensional, perceber a relao entre o objeto, o sistema de projeo e a imagem
representada sobre o suporte bidimensional, enfatizando a noo de preciso e normas tcnicas
de desenho e relacionar os sistemas de projeo ao modelo virtual. Ao longo deste exerccio
os alunos no se sentem muito vontade na realizao dos desenhos da projeo ortogonal
didrica sobre o suporte bidimensional, tendo dificuldade para visualizar as faces do objeto
Captulo 3 185
solicitado 22 , usar os instrumentos e aceitar o emprego das normas tcnicas de desenho

(Fig. 46 a 50).
Figura 46 - Exerccio 1 - Sistemas de Projeo Cilndrico trabalho realizado por aluno.
22 Neste exerccio so solicitados os desenhos de quatro objetos. O mesmo objeto solicitado no 2 e no 4

exerccio, porm apresentado sobre sistemas de projeo diferentes: no 2 exerccio fornecida a projeo
axonomtrica e solicitada a projeo didrica e no 4 fornecida a projeo didrica e solicitada a projeo iso-
mtrica. Em trs turmas onde o exerccio foi aplicado, apenas um aluno percebeu que se tratava da mesma pea
antes de realiz-la no programa 3d. Este aluno havia estudado geometria no ensino mdio, na Escola Federal.
Captulo 3 186
Sistemas de Projeo Cilndrico
Captulo 3 187
Captulo 3 188
A construo do modelo utilizando o programa 3D realizada sem acanhamento,

ou seja, mesmo que o aluno no conhea o programa 3D Studio Max, ele rapidamente se in-
tera dos instrumentos disponveis no programa para a realizao do exerccio. Ao construir o
modelo no espao virtual, o aluno identifica os vrios sistemas de projeo apresentados pelas
viewports do programa 3D. Alm da visualizao dos sistemas de projeo, a construo do
modelo no espao virtual do programa permite ao aluno observar as formas internas e externas
do objeto, raciocinando por adio, subtrao ou interseco de formas, verificando qual slido
poder contribuir na construo do modelo (Fig. 51 a 54). Este tipo de raciocnio no explo-
rado sobre o suporte bidimensional, que re-
presenta somente as linhas de contorno do ob-
jeto. Para construir modelos no programa 3D,
necessrio que o aluno domine o significado
de termos geomtricos, como vrtices, arestas,
faces e polgonos, elementos construtivos b-
sicos para a definio do posicionamento e da
localizao entre slidos para a construo do
modelo virtual.
Figura 51 - Processo de Construo Exerccios 2 e 4 -

Captulo 3 189
Figura 52 - Processo de Construo

Exerccios 2 e 4 -

Exerccios 2 e 4 -
Captulo 3 190
Ao designer Digital & Virtual dificilmen-

te ser solicitada a construo de uma perspectiva
com o emprego de instrumentos tradicionais de
representao; contudo, este profissional dever ter
conhecimento da estrutura de construo da ima-
gem perspectivada para poder manipul-la. Desta
forma, depois da apresentao terica dos princ-
pios fundamentais da projeo cnica (Fig. 55 e 56),
solicitada aos alunos a introduo da imagem de
uma pessoa em uma fotografia, com o uso do pro-
grama Adobe Photoshop, procurando-se respeitar
as linhas e os pontos principais da perspectiva (Fig.
57). Foi possvel perceber com este exerccio que
Exerccios 2 e 4 - enquanto o sistema paralelo percebido pelos alunos como uma representao tcnica e rigo-
Sistemas de Projeo Cilndrico rosa, o sistema de representao da perspectiva gera neles um grande interesse em conhecer o
processo construtivo, bem como a sua aplicao na rea do Digital & Virtual Design 23 .
23
Ao mesmo tempo em que eram explicados os conceitos da construo da imagem em perspectiva na disciplina
de Geometria dos Slidos, na disciplina Linguagem Visual os alunos realizaram um exerccio de observao
do espao mo livre e puderam relacionar os conhecimentos tericos apresentados no estudo da perspectiva
ao trabalho que estavam realizando para o registro do espao real. Este exemplo mostra como as disciplinas
que fazem parte programa do curso de Design Digital & Virtual se inter-relacionam, procurando naturalmente
mostrar ao aluno que a sua formao no pautada sobre uma nica disciplina, mas sim que todas elas procu-
ram dialogar de forma a propiciar ao aluno uma maior amplitude dentro da sua formao profissional.
Captulo 3 191
Figura 55 - Projeo Cnica Construo Figura 56 - Projeo Cnica Construo

utilizando instrumentos tradicionais. utilizando instrumentos tradicionais.
Figura 57 - Projeo Cnica

Construo utilizando Adobe Photoshop
Captulo 3 192
No exerccio final da disciplina de Geometria dos Slidos, solicitada a execuo de

um ambiente residencial ou comercial, onde o aluno dever construir o espao e os objetos no
seu interior, apresentando ao final as projees ortogonais e as perspectivas do lugar, determi-
nado os principais elementos construtivos de cada tipo de projeo.
Neste exerccio o aluno realiza um desenho de croqui, mo ou nos programas 2D

(Fig. 58 a 61); em seguida ele constri o modelo em 3D e a partir do modelo identifica as vis-
tas superior, frontal e lateral (projees ortogonais didricas) e isomtrica (projeo ortogonal
axonomtrica), alm da perspectiva visualizada pela cmera (projeo cnica) identificando
as linhas e pontos principais (Fig. 62 a 76). A partir do exerccio de perspectiva, muito
interessante observar que os alunos passam a compreender a relao entre o posicionamento
da cmera e a imagem a ser apresentada pela mesma, posicionando-a conscientemente, e no
mais de forma intuitiva, como acontecia antes dos conceitos de perspectiva serem estudados.
Figura 58 - Estudos Croqui mo. Figura 59 - Estudos Croqui mo.

Captulo 3 193
Figura 60 - Estudos Croqui mo. Figura 61 - Estudos Croqui realizado no programa Illustrator.
Figura 62 - Trabalho final 1

Estudo da Projeo Cnica
trabalho de aluno realizado no
programa 3d Studio Max.
Captulo 3 194

estudo da Projeo Cnica
vista superior.

vista frontal.
Captulo 3 195

vista isomtrica

perspectiva (vista pela cmera).
Captulo 3 196

identificao dos elementos
principais do sistema.

perspectiva (alterao na
posio da cmera).
Captulo 3 197
Figura 69 - Trabalho final 2 estudo da

Projeo Cnica trabalho de aluno

(vista pela cmera).
Captulo 3 198

estudo da Projeo Cnica (vista pela cmera).

estudo da Projeo Cnica identificao
dos elementos principais do sistema.
Captulo 3 199

vista isomtrica.

vista isomtrica.
Captulo 3 200

trabalho de aluno realizado no
programa 3d Studio Max.

estudo da Projeo Cnica identificao
dos elementos principais do sistema.
Captulo 3 201
Durante a realizao destes exerccios, utilizando-se o programa 3D, foi observado

que os alunos esto totalmente adaptados visualizao do espao virtual tridimensional e
preferem construir o modelo visualizando-o pela viewport da perspectiva, utilizando as de-
mais vistas apenas para conferir e pequenos ajustes. Cada aluno amplia a viso da viewport
da perspectiva para a tela inteira e utiliza o cubo de visualizao (ViewCube) (Fig. 77) para
consultar as demais vistas, quando necessrio.
Figura 77 - ViewCube
Esta situao refora a idia que o aluno com experincia no uso do espao virtual por
meio do ciberespao e/ou dos games tem facilidade em manipular as trs dimenses do objeto
virtual simultaneamente, ou seja, ele percebe todas as faces do objeto de forma integrada; e por
isso to difcil para este aluno representar separadamente as vistas que compem o sistema de
dupla projeo ortogonal, quando desenhadas sobre o suporte tradicional do papel.
Os exerccios desenvolvidos ao longo da disciplina de Geometria dos Slidos eviden-

ciam a importncia no desenvolvimento cognitivo do aluno com o uso do computador e dos
programas grficos, mostrando a necessidade de se alterar os contedos de ensino das disci-
plinas de geometria e desenho de representao, a fim de que estas disciplinas estejam mais
interligadas disciplina de projeto e, desta forma, possibilitem ao aluno uma maior desenvol-
tura no seu processo de criao e execuo do objeto tridimensional. No suficiente que os
alunos tenham facilidade em usar os programas 3D na aprendizagem dos contedos relacio-
nados tridimensionalidade do espao, muitas vezes empregando o programa apenas como
um instrumento de representao. O importante permitir o uso tanto dos meios tradicionais
Captulo 3 202
como dos computacionais em todas as fases do projeto, trabalhando de forma complementar,

proporcionando uma maior e melhor utilizao destes recursos.
Os exerccios mostraram que os alunos do curso de Digital & Virtual Design que pos-
suem conhecimentos inerentes construo do espao por meio dos contedos das disciplinas
de Geometria e de Desenho, conseguem alcanar resultados mais significativos na elaborao
de seus projetos, na medida em que estes estudantes procuram utilizar os programas buscando
integrar os conhecimentos tericos realizao prtica, associando os contedos das diversas
disciplinas do curso e desta forma contribuindo para o seu aperfeioamento profissional.
Captulo 4
A contribuio dos
meios computacionais
no ensino de
Geometria
Captulo 4 204
4. Introduo
Neste captulo sero demonstrados os contributos que os meios computacionais pro-

porcionam modernizao do ensino de Geometria, dentro da rea do Design, especifica-
mente no curso de Digital & Virtual Design, expondo-se a importncia do ensino da repre-
sentao grfica sobre o suporte fsico e digital e destacando-se as potencialidades de cada
meio. A realidade aumentada1 ser apresentada como exemplo de aplicao dos conceitos geo-
mtricos inerentes rea de atuao do designer de Digital & Virtual, procurando-se enfatizar
a importncia da disciplina de Geometria dentro do estudo da representao do espao virtual
e o uso dos conceitos geomtricos implcitos nos programas 3D.
4.1. A modernizao da disciplina de Geometria
Como enfatizou Luigi Cocchiarella a arquitetura um evento espacial, e o espao

um argumento da Geometria (COCCHIARELLA, 2006: 2). Assim, possvel compre-
ender que os conceitos geomtricos so a base para a compreenso e representao do espao
e que a disciplina de Geometria deve ser ministrada de forma a proporcionar aos alunos as
ferramentas necessrias para o desenvolvimento do seu raciocnio espacial para a concretizao
de seus projetos.
1
Apesar de ainda no ter sido utilizada em sala de aula, os trabalhos empregando a realidade aumentada so
uma proposta para verificao da importncia da disciplina de Geometria, no desenvolvimento dos alunos de
Digital & Virtual Design.
Captulo 4 205
Se no incio a introduo das tecnologias computacionais ofereceu disciplina de Geo-

metria apenas a troca de instrumentos de preciso2 para viabilizar a representao do projeto,
atualmente o uso de programas 3D possibilita, por exemplo, o estudo da geometria topolgica,
que permite a construo de formas orgnicas complexas, viabilizando uma soluo projetual
que no poderia ser registrada de forma precisa pelos instrumentos tradicionais. Rika Oxman,
comenta que na ultima dcada, a arquitetura esteve envolvida no desenvolvimento do uso da
geometria complexa para a viabilizao das formas livres e orgnicas e na busca de processos
de fabricao e tecnologias de construo para esta nova concepo formal. Estes procedimen-
tos utilizados pela arquitetura e possibilitados pelo uso dos meios digitais esto influenciando
a teoria, o conceito e a metodologia do design, promovendo uma nova maneira de produzir
o prprio design. O desenvolvimento prtico e conceitual esto evoluindo simultaneamente
(OXMAN, 2007:103), criando novas regras para o uso da tecnologia digital, ao introduzir
os conceitos de uma geometria mais livre que no corresponde mais a linguagem formalista,
encapsulada nos procedimentos tradicionais. Deste modo, imprescindvel que dentro dos
cursos de Design ocorra a integrao dos contedos tericos, aliada ao uso das tecnologias,
como advertiu Arivaldo Amorim3.
Rivka Oxman salienta ainda que se os procedimentos do design digital esto pre-
sentes nos princpios geradores da forma do modelo, h uma necessidade de envolver a teoria
2
Os materiais tradicionais, como rgua, esquadros, compasso e rgua de escalas, por exemplo, foram substitu-
dos pelos programas grficos, como o AutoCAD.
3
Ver anexo Entrevista Arivaldo Amorim.
Captulo 4 206
pedaggica do design digital, que acomoda esta modificao, na base do conhecimento (OX-
MAN, 2007:101). Na disciplina de Geometria, os conceitos tericos apresentados por meio
dos instrumentos tradicionais e incorporados aos programas 3D permitem aos alunos a com-
preenso da construo do espao, associando os conhecimentos da geometria tradicional com
as potencialidades oferecidas pelo computador. Ao comparar o processo de criao utilizando
os instrumentos tradicionais e computacionais, Luigi Cocchiarella, explicou os desenhos re-
alizados pelos processos tradicionais deveriam ser chamados de image-model, na medida em
que apresentam uma srie de imagens estticas para representar o espao, ficando a cargo da
mente a compreenso do objeto tridimensional. Enquanto que as imagens produzidas pe-
los programas 3D deveriam ser identificadas por model-image, que segundo o autor, seriam
imagens apresentadas por uma srie, dinmica e ilimitada, de representaes extradas do
prprio modelo, enfatizando que o uso de modelos 3D permite a mente compreender o objeto
no prprio ambiente tridimensional. Cocchiarella declara que ambos os registros, tradicional
e computacional, utilizam os princpios da geometria, contudo, a image-model representa-
da bidimensionalmente sobre o suporte tradicional, s poderia ser verificada sobre o suporte
tridimensional da maquete ou da prpria construo do objeto, enquanto que o model-image,
representado digitalmente o objeto no espao tridimensional do computador, permite fornecer
todas as informaes necessrias para a sua construo, tanto as bidimensionais, quanto as
tridimensionais (COCCHIARELLA, 2006: 6).
Ao integrar o uso dos meios computacionais ao ensino da Geometria, o aluno

percebe como a construo das formas tradicionais pode ser explorada pelos instrumentos
Captulo 4 207
computacionais, permitindo o desenvolvimento de formas complexas no espao virtual dos

programas 3D.
Segundo Claudio Soares4 , fundamental que a disciplina incorpore o uso dos meios
computacionais ao ensino dos contedos tericos, na medida em que os conceitos geomtri-
cos no se alteram com o uso dos meios computacionais, ou seja, os slidos platnicos ou as
projees paralelas ou cnicas continuam sendo regidos pelas mesmas leis apresentadas pela
geometria tradicional. O que se altera em relao ao uso instrumental do programa 3D o
processo de construo da imagem representada, que derivada do modelo construdo no
espao virtual do computador e dos recursos fornecidos pelo programa 3D.
Dentro da disciplina de Geometria, o uso dos recursos computacionais utilizado

tanto no aperfeioamento instrumental, buscando na preciso dos programas grficos a re-
presentao do objeto tridimensional, como na ampliao dos recursos para a viabilizao de
novas concepes projetuais.
Para Rivka Oxman, as metodologias digitais permitem a criao e utilizao de pro-

cessos que no poderiam ser utilizados no perodo em que s havia a base sobre o papel, e
desta forma necessrio mudar os processos tradicionais e a seqncia de trabalho no proces-
so de design. No meio dessas mudanas do design digital versus os processos convencionais,
4
Ver no anexo a entrevista com Claudio Soares.
Captulo 4 208
existe uma relao entre o conceito e a matria, a forma e o material (OXMAN, 2007:102 e
103). Em relao ao processo de criao, como explicou Wilson Flrio, a passagem da geo-
metria descritiva para a geometria topolgica, implicou na libertao do conjunto de formas
(FLORIO, 2009:s/p). Assim, o computador possibilita ao aluno o estudo de novos elementos
tridimensionais que podem ser criados em virtude do processamento de dados realizado pelo
programa 3D. Na disciplina de Geometria dos Slidos foi possvel verificar que, ao possuir
experincia no uso dos programas 3D, o aluno modela o objeto a ser criado diretamente no
espao virtual, observando-o por meio da viewport da perspectiva, utilizando as demais view-
ports apenas para conferir a modelagem. Esta maneira de conceber o modelo altera o processo
de aprendizagem, na medida em que o paradigma de projetao no est mais fundamentado
no desenho das vistas ortogonais, como enfatizou Amorim5, processo este que era utilizado
antes do advento do computador. Segundo Rivka Oxman, a teoria baseada no design digital
uma anttese ao paradigma formal da era ps-moderma, na medida em que influenciadas
pelas tecnologias digitais, permitem a realizao de formas generativas relativas a complexi-
dade da geometria topolgica (OXMAN, 2007:105). Deste modo, com o uso dos programas
3D, o aluno constri o modelo percebendo a relao de todas as partes que compem o objeto,
o que torna o ato de projetar muito mais complexo. Para Amorim, com o computador ns
construmos virtualmente, usando os elementos arquitetnicos e construtivos com todos os
seus atributos. Samos do domnio do desenho, para o domnio da informao (AMORIM,
2009:s/p).
5
Captulo 4 209
Da mesma forma que o uso de instrumentos, como os esquadros no caso da arquite-

tura de Frank L. Wright, ou o uso de novos processos construtivos, como o concreto armado,
alterara a concepo projetual, o uso dos programas 3D viabiliza uma nova maneira de pensar
o projeto. Para acompanhar esta evoluo do ato de projetar, a Geometria precisa ministrar os
conceitos fundamentais para a representao do espao, levando em considerao a facilidade
com que o programa 3D permite ao aluno criar, manusear e apresentar o objeto tridimensio-
nal. O uso do computador no substitui o ensino da geometria tradicional, mas complementa-
o, na medida em que o espao virtual permite ao aluno compreender todas as partes do modelo
durante a sua construo. Desta forma, ao incorporar a visualizao dos sistemas de projeo
por meio dos programas 3D, a disciplina de Geometria permite ao aluno rebater os conceitos
geomtricos no prprio projeto (WILSON, 2009:s/p).
Levando em considerao que necessrio, em primeiro lugar, reconsiderar as bases

tericas, o conhecimento e os mtodos de design relacionados emergncia do design tecno-
lgico (OXMAN, 2007:100), ao priorizar o ensino dos conceitos tericos da representao do
espao, possibilitando o uso de todos os meios, tradicionais e computacionais, a disciplina de
Geometria proporciona ao aluno um repertrio ampliado na percepo do espao, fazendo-o
compreender a importncia da inter-relao entre a concepo, a representao e a realizao
do objeto tridimensional.
Captulo 4 210
4.2. Do instrumento tradicional ao computacional o contributo no ensino da

geometria
Na maioria das vezes os alunos ingressantes nos cursos de Arquitetura e Design

relacionam os contedos da disciplina de Geometria representao dos elementos abstratos
do estudo da matemtica, tendo dificuldades em reconhecer nos desenhos realizados mo os
contedos inerentes ao estudo geomtrico da representao do espao.
Esta dificuldade est relacionada ao fato da disciplina de Geometria ser entendida

como rigorosa e tcnica, nela se utilizando apenas instrumentos de preciso para a realizao
dos desenhos de representao. Como explicou Luigi Cocchiarella, a geometria freqente-
mente relacionada ao saber dedutivo, preferencialmente nas fases de anlise abstrata ou nas
fases de desenvolvimento de projeto, mas sempre trabalhando com idias de formas preexis-
tentes (COCCHIARELLA, 2006: 2). Desta forma, os alunos no percebem que o desenho
de croqui de uma vista superior ou de uma perspectiva, apesar de ser realizado mo, sem
instrumentos de preciso, um elemento de representao que contm conceitos geomtricos.
Para Claudio Soares6 , enquanto as disciplinas no forem ministradas de forma interdisciplinar,
promovendo a integrao entre os conceitos tericos e prticos, ser muito difcil para o aluno
estabelecer essa relao.
6
Ver no anexo a entrevista com Claudio Soares.
Captulo 4 211
Para Luigi Cocchiarella importante ressaltar que a Geometria, como toda a cincia,
tem seu potencial intuitivo, que segundo o autor, permite ao elaborar um projeto no simples-
mente empregar modelos derivados de formas pr-existentes, como d a possibilidade de criar
novas formas (COCCHIARELLA, 2006: 2). Desta forma, a disciplina de Geometria tem
por objetivo desenvolver a capacidade do aluno da compreenso e da representao espacial,
devem ser utilizados todos os mtodos e tcnicas disponveis para auxili-lo na aprendizagem
das propriedades geomtricas do espao tridimensional, bem como na sua representao pelos
sistemas de projeo. Essa integrao de mtodos e tcnicas deve contemplar tanto os dese-
nhos realizados mo como os realizados pelos instrumentos tradicionais e pelo computador,
pois, segundo Flrio,
as limitaes que o aluno tem na mo, podem ser minimizadas com as tecnologias
computacionais e vice-versa. Essa complementaridade fundamental para a com-
preenso e evoluo no uso dos meios tecnolgicos, na medida em que o processo
de informatizao irreversvel (FLORIO, 2009:s/p).
Ao promover o estudo dos conceitos geomtricos de representao do espao, uti-

lizando os desenhos mo, com instrumentos tradicionais e computacionais, a Geometria
oferece ao aluno um enriquecimento do seu raciocnio espacial, procurando empregar as pro-
priedades geomtricas necessrias para melhor representar o objeto a ser criado, capturando o
melhor em cada meio de expresso. Deste modo, a disciplina passa a valorizar o conhecimento
terico dos conceitos geomtricos, relacionando-os ao meio grfico utilizado. Ao trabalhar so-
bre os vrios suportes para a representao do objeto tridimensional, o aluno passa a perceber
Captulo 4 212
o que cada meio pode oferecer para o desenvolvimento do seu raciocnio espacial, observando
como os conceitos geomtricos so transferidos de um suporte para o outro, e nessa passa-
gem quais conceitos so incorporados, suprimidos ou potencializados pelo novo meio. Para
Amorim e Soares7, se por um lado o uso dos meios computacionais automatizou uma srie
procedimentos para a realizao do registro grfico de um projeto, como, por exemplo, a co-
locao de cotas ou texturas, ou at mesmo a visualizao das projees ortogonal e/ou cnica
de um dado modelo, por outro lado o uso dos programas grficos potencializou o estudo da
geometria topolgica que no encontrava no registro tradicional o suporte ideal para o seu
desenvolvimento e aplicao no processo construtivo. Como explicou Rivka Oxman, o design
digital tem como caracterstica a forma originada pela geometria topolgica, na evoluo da
estrutura espacial, na organizao no hierrquica e complexa, na hiper-conectividade espa-
cial. E nesse sentido, todas estas caractersticas seriam difceis de serem executadas, tanto
na sua representao, como na sua execuo, antes da aplicao do design digital (OXMAN,
2007:103). Deste modo, no h uma perda, mas um avano no uso do meio computacional, ao
permitir a concepo de novas relaes projetuais.
7
Ver no anexo as entrevistas de Arivaldo Amorim e Claudio Soares.
Captulo 4 213
4.3. A realidade aumentada - visualizando o objeto virtual no espao real

8
Em virtude da abrangncia que os conceitos geomtricos tm nos cursos de Arqui-

tetura e Design, importante direcionar a disciplina de Geometria para a rea de atuao
profissional pretendida pelo aluno.
Na medida em que, ao se utilizar os programas 3D para a elaborao do objeto tridi-

mensional, o espao virtual permite construir qualquer modelo 9, importante enfatizar para o
aluno que o objeto tridimensional deve ser exequvel. Nesse sentido, para cursos de Arquitetu-
ra e/ou Design de Objetos, importante que o aluno possa concretizar o modelo concebido no
espao virtual por meio das mquinas de prototipagem que caracterizam-se pela capacidade
de construir slidos fsicos tridimensionais a partir de modelos virtuais em 3D, sem nenhuma
necessidade de desenhos para a produo (SOARES, 2006:122). Contudo, para que o objeto
tridimensional possa ser concretizado pela mquina de prototipagem necessrio que as for-
mas que compem o modelo estejam sob as leis que regem a geometria, para que a mquina
possa identificar os pontos de concordncia entre as curvas, por exemplo, e construir o objeto
de forma correta.
8
Neste trabalho ser utilizado o termo realidade aumentada, mas durante a pesquisa foi empregado o termo
realidade ampliada, com o mesmo significado.
9
Diferentemente do espao fsico, os modelos no espao virtual podem sofrer interferncias de simulaes de
fenmenos ambientais, por exemplo, e voltar ao seu estado original.
Captulo 4 214
No curso de Digital & Virtual Design, a disciplina de Geometria dos Slidos est
centrada no desenvolvimento da representao do espao tridimensional utilizando diversos
meios como suporte da representao, priorizando, contudo, o meio computacional em vir-
tude do futuro designer de Digital & Virtual utilizar o espao virtual como suporte da sua
atividade. Deste modo, como o objeto resultante do trabalho desta rea do design um objeto
virtual, que se manter dentro do espao virtual do computador, ou do videogame, e mesmo
interagindo com o espao real, como o Vdeo Mapping, continuar sendo uma imagem virtual,
os conceitos geomtricos so ministrados visando compreenso do objeto tridimensional
tanto no espao real como no virtual, no necessitando para isso a sua concretizao pela
mquina de prototipagem. No entanto, visando compreenso dos contedos da disciplina
sua aplicao na rea de atuao, esta pesquisa mostra que seria produtivo que o aluno pudesse
concretizar seu projeto por meio da realidade aumentada.
A realidade aumentada est inserida em um processo mais abrangente denominado

realidade misturada, que se caracteriza pela sobreposio de objetos virtuais tridimensionais
gerados por computador com o ambiente fsico, mostrada ao usurio, com o apoio de algum
dispositivo tecnolgico, em tempo real (KIRNER e TORI, 2006:23). A realidade misturada
pode tanto apresentar um objeto virtual no espao fsico, como incorporar um objeto concreto
no espao virtual, utilizando dispositivos tecnolgicos sofisticados como um capacete capaz de
misturar imagens concretas com virtuais, ou sistemas mais simples onde o monitor do com-
putador mostra a captao da imagem do espao fsico por uma webcam, integrando elementos
virtuais (KIRNER e TORI, 2006: 23).
Captulo 4 215
A realidade misturada subdividida em duas reas: a da realidade aumentada que

acrescenta objetos virtuais no espao fsico e a da virtualidade aumentada que agrega elemen-
tos capturados do espao concreto, incorporando-os ao espao virtual; em ambos os casos todo
o processo ocorre em tempo real. A interao dos espaos, fsico e virtual, est sempre presente
na realidade misturada; no entanto, na realidade aumentada se sobressai a caracterstica do
espao fsico, enquanto a visualidade aumentada enfatiza o uso do espao virtual.
A diferena bsica entre a realidade virtual e a realidade misturada est centrada na

percepo do espao. Enquanto a realidade misturada procurar integrar o espao fsico com
o virtual por meio de dispositivos que mantm a percepo do individuo no espao fsico, a
realidade virtual procura remeter a percepo para o espao virtual, desvinculada do espao
fsico. Segundo Claudio Kirner e Romero Tori,
diferentemente da realidade virtual, que transporta o usurio para o ambiente vir-

tual, a realidade aumentada mantm o usurio no seu ambiente fsico e transporta
o ambiente virtual para o espao do usurio, permitindo a interao com o mundo
virtual, de maneira mais natural e sem necessidade de treinamento ou adaptao
(KIRNER e TORI, 2006:22).
Milgran definiu a classificao dos mtodos de visualizao da realidade misturada

como sendo:
Captulo 4 216
a) realidade aumentada com monitor (no imersiva) que sobrepe objetos virtuais no mundo
real;
b) realidade aumentada com capacete (HMD) com viso ptica direta (see-though);
c) realidade aumentada com capacete (HMD) com viso de cmera de vdeo montada no
capacete;
d) virtualidade aumentada com monitor, sobrepondo objetos reais obtidos por vdeo ou tex-
tura no mundo virtual;
e) virtualidade aumentada imersiva ou parcialmente imersiva, baseada em capacete (HMD)
ou telas grandes, sobrepondo objetos reais obtidos por vdeo ou textura no mundo virtual;
f) virtualidade aumentada parcialmente imersiva com interao de objetos reais, como a
mo, no mundo virtual (Adaptado de MILGRAM, 1994 apud KIRNER e TORI, 2006:
26 e 27).
Dentro da realidade misturada, a realidade aumentada de carter no imersivo per-

mite a visualizao simultnea das imagens reais e virtuais utilizando, basicamente, um com-
putador com cmera para a captao e a visualizao da imagem do espao fsico e um pro-
grama especfico para realidade virtual, com o qual so posicionados os pontos de referncia
dos objetos virtuais para a combinao das imagens, fsicas e virtuais (KIRNER e TORI,
2006:28). Em funo dos equipamentos serem de fcil aquisio e manuseio, a realidade au-
mentada tem permitido o seu uso sem restries em ambientes fechados ou abertos (KIRNER
e SISCOUTTO, 2007:05).
O programa para realizar trabalhos com realidade aumentada prepara o sistema para
a elaborao do ambiente hibrido, sendo necessrio calibrar o posicionamento do objeto vir-
tual no espao fsico, que poder ser realizado de modo interativo e visual ou baseado em
Captulo 4 217
parmetros de posio (KIRNER e TORI, 2006:29), permitindo a interao do usurio

como os objetos, virtual e fsico, tanto em imagens fixas como em movimento, em tempo real.
Existem vrios programas para a realizao de trabalhos com realidade aumentada10 .

O mais popular o ARToolKit.
ARToolKit uma biblioteca de software baseada nas linguagens C e C++, usada

para o desenvolvimento de aplicaes de realidade aumentada. Este ambiente de
desenvolvimento baseia-se no uso de marcadores (cartes com uma moldura retan-
gular e com um smbolo marcado em seu interior, funcionando como um cdigo
de barra), permitindo o uso de tcnicas de viso computacional para calcular a po-
sio da cmera real e sua orientao em relao aos marcadores, de forma a fazer
com que o sistema possa sobrepor objetos virtuais sobre os marcadores. ARToolKit
um cdigo aberto que possibilita alterao e ajustes para aplicaes especficas
(KIRNER e TORI, 2006: 30).
A realidade aumentada, ao trabalhar com interfaces tangveis por meio dos cartes
com marcadores, proporciona uma maior naturalidade na percepo do objeto virtual integra-
do ao espao fsico, na medida em que a tecnologia utilizada no est em evidncia, permitin-
do que o usurio manipule facilmente o objeto virtual vinculado ao marcador, visualizando-o
por meio da cmera e da tela do computador. Esta facilidade de utilizao tem permitido o uso
10
Estes so programas para a realizao de trabalhos em realidade aumentada: ARToolKit [Billinghurst, 2006],
MRT [Freeman, 2005], Studierstube [Schmalstieg, 2002], Tiles [Poupyrev, 2001], APRIL [Ledermann, 2005],
DART [MacIntyre, 2003], MARS [Guvem, 2003], AMIRE [Zauner, 2003], MXRToolKit [Mixed Reality Lab
Singapore, 2006], LibTab [Technotecture, 2005] (KIRNER e TORI, 2006:29).
Captulo 4 218
da realidade aumentada em treinamentos, livros educativos, jogos e entretenimentos, publici-

dade, eventos culturais e esportivos, entre outros (KIRNER e TORI, 2006:33).
Para elaborar um trabalho com realidade aumentada que se caracteriza por rastrear
os pontos em um espao real por um arranjo binocular de cmeras, tendo como referncia
um marcador detectado (CONSULARO et al, 2007:49) por um programa de realidade au-
mentada, por exemplo, o ARToolkit, o aluno necessita ter conhecimento do funcionamento
do registro da imagem pela cmera, ou seja, noo de perspectiva (Fig. 78 e 79), entender o
sistema binocular do olho humano, a estereoscopia11 e saber identificar no espao 3D pelo
menos, dois sistemas de coordenadas: aquele que toma como referncia a cmera e um outro
arbitrrio (CONSULARO et al, 2007:24).
Figura 78 - Realidade Aumentada - Modelo de projeo em perspectiva mostrando a geometria da formao

da imagem e os 3 pontos de interesse deste trabalho: PO, as coordenadas do objeto pontual na cena;
PI, as coordenadas da projeo do objeto na imagem; e PC, o centro de projeo da cmera.
Disponvel em: <www.interlab.pcs.poli.usp.br>. Acesso em: 11 maio 2009.
11
Estereoscopia a capacidade de enxergar em trs dimenses atravs da percepo da profundidade em ima-
gens. O processo ocorre quando o crebro combina em uma nica imagem com profundidade as imagens cap-
tadas pelo olho esquerdo e direito (SISCOUTTO et al, 2006:221-222).
Captulo 4 219
O trabalho de Julian Oliver12 intitulado levelHead

(Fig. 80), apresentado no File 2008, em So Paulo, um jogo
de memria realizado com a tecnologia da realidade aumenta-
da, composto por trs cubos, tendo em cada face um carto com
um marcador que d acesso a um ambiente diferente. Cada am-
biente tem uma passagem de acesso para o outro cmodo (face
do cubo) e o jogador dever fazer com que o avatar, que se en-
contra dentro do ambiente, encontre a passagem e percorra to-
dos os demais cmodos. Exemplos com este permitem ao aluno
perceber como o estudo dos sistemas de projeo importante
para o desenvolvimento do raciocnio espacial.
Figura 79 - Esquema construtivo da perspectiva.
SOARES, Luiz Desenho Bsico1.
Figura 80 - projeto levelHead, de Julian Oliver. Disponvel em:

<http://vimeo.com/1320756>. Acesso em 04 jun 2009.
12
O trabalho levelHead pode ser visto no site www.julianoliver.com.
Captulo 4 220
Nesta pesquisa a realidade aumentada (Fig. 81) foi utilizada apenas para exemplificar
a importncia dos conceitos geomtricos dentro da rea de atuao do designer de Digital &
Virtual. Para o aluno fundamental que a disciplina de Geometria dos Slidos contemple o
estudo da representao dos espaos, fsico e virtual, e nesse sentido, o uso da realidade au-
mentada permite visualizar os objetos criados no espao virtual integrados ao espao fsico.
Deste modo, o aluno passa a construir o modelo no porque domina o uso do programa 3D,
mas porque consegue visualizar o processo de construo formado pelo raciocnio espacial
desenvolvido pelo estudo da geometria.
Figura 81- Marcador - objeto virtual - Imagem real com objeto virtual
Concluso
Concluso 222
Esta pesquisa procurou mostrar a importncia do ensino da disciplina de Geometria

para a formao dos alunos da rea de design, tendo como enfoque o curso de Digital & Vir-
tual Design.
Procurando responder seguinte pergunta: que novo espao surge na representao

tridimensional com o uso dos meios digitais? Foram apresentados os principais conceitos de
espao, comeando-se com a preocupao dos gregos como o espao heterogneo; passando-se
pela Idade Mdia, onde, segundo Panofsky, se desenvolveu a base conceitual do espao siste-
matizado do Renascimento (PANOFSKY, s/d:50); que, por sua vez, viria a ser questionado
mais tarde pelo espao absoluto de Newton, pelo relacional de Leibniz e pelo relativista de
Einstein, quando este demonstrou a existncia da 4 dimenso; e chegando-se, finalmente,
ao ciberespao, em funo do qual a percepo espacial no tangvel, mas virtual. Aps
conceituar-se o espao, foram analisados os processos de representao do espao tridimen-
sional, descrevendo-se os sistemas de projeo paralelo e cnico. Cada sistema de projeo foi
estudado enfatizando-se a importncia que o ensino dos conceitos geomtricos promove na
compreenso do espao tridimensional. Ao estudar-se os sistemas de projeo, foram analisa-
das as suas aplicaes nos vrios suportes fsicos e digitais, mostrando o desenvolvimento da
representao espacial.
Na presente pesquisa foi possvel observar que o uso dos meios computacionais per-
mitiu o acesso ao espao imaterial, intangvel, ilimitado do ciberespao, que possibilita a cria-
o de modelos virtuais, que no apenas representam a imagem do objeto tridimensional, mas
Concluso 223
suportam a simulao de fenmenos e comportamentos muitas vezes impossveis de se estudar

no ambiente fsico. Nesse sentido, o modelo virtual alterou o paradigma da criao do objeto
tridimensional, na medida em que, dentro da atuao profissional do designer Digital & Vir-
tual, o modelo virtual ao mesmo tempo objeto e representao, ou seja, o registro grfico so-
bre o suporte bidimensional, que antecedia a criao do objeto tridimensional e continha todas
as informaes para sua execuo, passou a ter outra importncia na hierarquia do processo
de criao. No mais determinante, mas consequncia da criao. preciso deixar claro que
o uso dos programas grficos no descartou o uso do registro grfico tradicional, realizado
mo ou com o auxlio de instrumentos tradicionais, mas que, ao criar o modelo virtual
utilizando os meios computacionais, o processo de criao parte do modelo para retirar dele
prprio todas as informaes necessrias a sua viabilizao. No caso especfico do designer de
Digital & Virtual, o modelo produzido no ambiente virtual o prprio objeto tridimensional,
ou, em outras palavras, ningum imprime um jogo de videogame para jog-lo. O objeto criado
o mesmo utilizado pelo usurio. No processo de desenvolvimento do modelo virtual, podem
e devem ser utilizados os recursos de representao envolvidos no paradigma do desenho;
contudo, ao utilizar-se os meios computacionais, este processo no mais determinante para
a realizao do objeto final, como era antes do advento informtico.
Este novo paradigma projetual pode ser observado nos exerccios desenvolvidos ao
longo da disciplina de Geometria dos Slidos, do curso de Digital & Virtual Design, onde os
alunos so estimulados a utilizar todos os meios disponveis para a representao do projeto,
enfatizando o conceito geomtrico contido em cada sistema de representao. A anlise da
Concluso 224
evoluo da Geometria, dentro da rea do Design, verificando-se os comportamentos do alu-

no e do professor, demonstrou que no possvel impedir o uso dos meios computacionais no
ensino da representao do objeto tridimensional. Deste modo, compete ao professor extrair
os conceitos tericos de geometria, intrnsecos aos programas 3D, demonstrando ao aluno
familiarizado com o instrumento computacional a importncia deste conhecimento no seu
desenvolvimento projetual. Na medida em que o meio utilizado interfere no processo criativo,
disponibilizando recursos no encontrados em outros meios, o aluno, que tem a oportunidade
de desenvolver seus projetos utilizando desde os instrumentos tradicionais at os programas
3D, incrementa a sua percepo espacial, extraindo de todos eles o melhor que cada meio pode
proporcionar ao seu projeto.
O estudo de caso do ensino de geometria, no curso de Digital & Virtual Design,

enfoca uma rea muito especfica do conhecimento onde o profissional atua integralmente
com o espao virtual. Dentro da rea de Digital & Virtual, o uso do computador e dos pro-
gramas grficos 2D e 3D so instrumentos comuns de trabalho: desta forma, a disciplina de
Geometria dos Slidos optou por aproveitar as vantagens oferecidas pelo meio computacional,
possibilitando, simultaneamente, o uso dos meios tradicionais. primeira vista, pode parecer
que o uso dos meios tradicionais poderia ser abolido do processo de aprendizagem, em vista
de no ser exigido ao designer de Digital & Virtual a elaborao de um desenho em vista su-
perior, ou em projeo cnica, ambos construdos a partir dos instrumentos tradicionais. No
entanto, alm de verificar que o desenvolvimento da percepo espacial do aluno alargado ao
utilizar-se diferentes processos de representao, o estudo da realidade aumentada enfatizou
Concluso 225
a necessidade do ensino da representao do espao, tanto fsico como virtual. Ao interagir o

objeto virtual com o espao fsico, o designer de Digital & Virtual necessita ter conhecimento
de como funciona a projeo cnica, base da cmera para registrar o espao fsico, juntamente
com o sistema de visualizao do olho humano, para encontrar as coordenadas espaciais que
permitiro a implantao correta do objeto virtual no espao fsico.
Quando os computadores foram introduzidos no ensino, era comum encontrar quem

acreditasse que os programas 2D e 3D iriam substituir o desenho mo e os instrumentos
de desenho tcnico e que no seria mais necessrio aprender os elementos geomtricos fun-
damentais da construo da perspectiva, por exemplo, na medida em que a visualizao do
modelo virtual poderia ser registrada pela cmera inserida no programa. Esta pesquisa focou
o seu objeto de estudo na perspectiva, descrevendo o seu referencial histrico e o seu processo
construtivo at a sua aplicao na visualizao do espao tridimensional pelos programas 3D,
ressaltando a importncia do ensino dos conceitos geomtricos inerentes ao estudo da projeo
cnica, aplicados rea do Design e, principalmente, no curso de Digital & Virtual Design.
Por meio do estudo da perspectiva, foi possvel demonstrar que o ensino da disciplina de Ge-
ometria pode ser potencializado com o uso dos meios computacionais.
Na disciplina de Geometria dos Slidos, o uso do espao virtual do computador tem

facilitado a visualizao dos conceitos geomtricos tridimensionais utilizados pelos sistemas
de projeo, no caso estudado a perspectiva, enfatizando no apenas o processo construtivo,
mas o conceito geomtrico implcito na visualizao pela cmera, proporcionando ao aluno os
Concluso 226
elementos necessrios para a sua aplicao na construo dos espaos hbridos, fsico e virtual,
obtidos pela realidade aumentada.
O uso dos meios computacionais no ensino da disciplina de Geometria contribuiu

para o desenvolvimento de um novo processo de criao do objeto no espao tridimensional,
que partindo do modelo virtual obtm todos os elementos necessrios para sua viabilizao.
Ao incorporar todos os instrumentos e mtodos para a representao do espao, aliados
capacidade de processar clculos numricos com rapidez e exatido, os programas 3D possi-
bilitaram a criao de formas complexas, incrementando o estudo da geometria topolgica.
Deste modo, possvel concluir que o uso dos meios computacionais no ensino da geometria
promove o desenvolvimento da capacidade do aluno em projetar objetos tridimensionais que
no poderiam ser executados sem o processamento de dados realizado pelos computadores. Ao
privilegiar a aprendizagem dos conceitos geomtricos, o uso do computador deixa de ser ape-
nas um instrumento para delinear formas geomtricas, para ser um meio pelo qual a geometria
possa ser compreendida visualmente.
Referncias
Bibliogrficas
A Fontes Impressas
ALVES, William P. Corel Draw 11: descobrindo e conquistando. So Paulo: rica, 2003.
ARAJO, Denise Correa. (Org.). Imagem (Ir) Realidade. Porto Alegre: Sulinas, 2006.
AZEVEDO, Eduardo; CONCI, Aura. Computao Grfica: Teoria e Prtica. Rio de

Janeiro: Elsevier, 2003.
BAGGIOTTO, Anny Liege Copetti. A Natureza da Interface Linguagem Audiovisual-

Linguagem. Tese de doutorado em Comunicao Social. Orientador Prof. Dr Jacques A.
Wainberg Porto Alegre: PUC-RS, 2006.272p.
BATES-BRKLJAC, Nada. Assesing perceived credibility of tradicional and computer

generated architectural representations. Design Studies (2008).
BATTAIOLA, Andr Luiz, et al. Desenvolvimento da interface de um software educacional

com base em interfaces de jogos. Edugaph (2002): s/p.
BOMFIM, Gustavo Amarante. Ideias e Formas na Histria do Design: uma investigao

esttica. Apostila. Campina Grande: Universidade Federal da Paraba Departamento de
Desenho Industrial: 1995.
BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. Traduao de Elza F. Gomide, So Paulo: Edgard

Blcher Ltda, 1998.
BRASIL, Luciano de Faria. A Espacialidade do Dasein: Um Estudo sobre o 24 de Ser e

Tempo. Dissertao de Mestrado em Mestre em Filosofia, rea de Concentrao em Filosofia
do Conhecimento e da Linguagem.. Porto Alegre: PUC-RS, 2005.120p.
CADOZ, Claude. Realidade Virtual. traduo de Paulo Goya, So Paulo: Editora tica,
1994.
CARAMELLA, Elaine. A janela como moldura de especialidade. In: FERRARA, Lucrcia

DAlessio. (Org.). Espaos Comunicantes. So Paulo: Annablume/Grupo ESPACC, 2007,
pp. 221-232.
CHING, Francis D. K. Representao Grfica para Desenho e Projeto. Barcelona: Editorial

Gustavo Gili, 1998.
CONSULARO, Lus Augusto, Regina Clia COELHO; CALONEGO JR, Nivaldi.

Rastreamento ptico para Sistemas de Realidade Virtual e Aumentada. In: KIRNER,
Claudio; SISCOUTTO, Robson Augusto (Orgs.). Realidade Virtual e Aumentada:
Conceitos, Projeto e Aplicaes. Porto Alegre: Editora SBC, 2007, pp. 22-51.
COCCHIARELLA, Luigi. Geometry and graphics in spatial invention: among mind,

hand, and digital means. In: 12th International Conference on Geometry and Graphics -
ISGG. Salvador: Anais do ISGG, 2006, pp. 1-10.
COSTA, Cristina. Educao, Imagem e Mdias. Vol. XII. So Paulo: Cortez, 2005.
COSTA, Ricardo da. Um Espelho de Prncipes artstico e profano: a representao das

virtudes do Bom Governo e os vcios do Mau Governo nos afrescos de Ambrogio Lorenzetti
(c. 1290-1348?). In: Utopa y Praxis Latinoamericana Revista Internacional de Filosofa
Iberoamericana y Teora Social. 23.ago.2003: pp. 55-71.
CUNHA, Luis Veiga da. Desenho Tcnico. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1991.
FERRARA, Lucrcia DAlessio, org. Espaos Comunicantes. So Paulo: Annablume;

Grupo ESPACC, 2007a.
_____. Espacialidades do espao. In: FERRARA, Lucrcia DAlessio. (Org.). Espaos

Comunicantes. So Paulo: Annablume/Grupo ESPACC, 2007b. pp. 9-24.
_____. Espacializar e organizar. In: FERRARA, Lucrcia DAlessio. (Org.). Espaos

Comunicantes. So Paulo: Annablume/Grupo ESPACC, 2007c, pp. 27-37.
_____. Design em espaos. So Paulo: Edies Rosari, 2002.
FLORES, Claudia. Olhar, saber, representar: sobre a representao em perspectiva. So

Paulo: Musa, 2007.
FLRIO, Wilson. O uso de ferramentas de modelagem vetorial na concepo de uma

arquitetura de formas complexas. Tese de Doutorado em Arquitetura, rea de concentrao
Tecnologia da Arquitetura. Orientador: Profa. Dra. Elizabetta Romano. So Paulo: FAU-
USP, 2005. 477 p.
FRAGOSO, Suely. O Espao em Perspectiva. Rio de Janeiro: E-Papers Servios Editoriais,

2005.
_____. Perspectivas: uma confrontao entre as representaes perspectivas, o conhecimento

cientifico acerca do espao e a percepo cotidiana. In: Galxia. Revista transdisciplinar de
comunicao semitica. n. 6 (2003): 105-120.
_____. A recepo da perspectiva. In: Comunicao e Informao. 2001, pp. 45-58.
_____. Representaes espaciais em novos mdias. In: SILVA, Dinora Fraga da; FRAGOSO,
Suely. Comunicao na Cibercultura. Vol. 1. So Leopoldo: Unisinos, 2001, pp. 105-115.
GRAU, Oliver. Arte virtual: da iluso imerso. Traduo de Cristina Pescador, Flvia
Gisele Saretta, Jussnia Costamilan So Paulo: Editora UNESP: Editora Senac, 2007.
JACOB, Eduardo Louis. Outras lentes, outras leituras. In: FERRARA, Lucrcia DAlessio.
(Org.). Espacos Comunicantes. So Paulo: Annablume/Grupo ESPACC, 2007, pp. 87-102.
JOHNSON, Steven. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira

de criar e comunicar. Traduo de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed., 2001.
KALAY, Yehuda E. Architectures new media: principles, theories and methods of

computer-aided design. Massachusetts: The MIT Press, 2004.
KIRNER, Claudio; SISCOUTTO, Robson Augusto. Fundamentos de Realidade Virtual.

In: KIRNER, Claudio; SISCOUTTO,Robson Augusto. (Orgs.). Realidade Virtual e
Aumentada: Conceitos, Projeto e Aplicaes. Porto Alegre: Editora SBC, 2007, pp. 2-21.
KIRNER, Claudio; TORI, Romero. Fundamentos de Realidade Aumentada. In: TORI,

Romero; KIRNER, Claudio; SISCOUTTO, Robson Augusto. (Orgs.). Fundamentos e
Tecnologia de Realidade Virtual e Aumentada. Porto Alegre: SBC, 2006, pp. 22-38.
LVY, Pierre. Cibercultura. Traduo de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: 34, 1999.
_____. O que o Virtual? Traduo de Paulo Neves. So Paulo: Editora 34, 1996.
MACHADO, Arlindo. A Arte do Vdeo. So Paulo: Brasiliense, 1988.
_____. Apresentao. In: FRAGOSO, Suely. O Espao em Perspectiva. Rio de Janeiro:

E-Papers Servios Editoriais, 2005, pp. 5-11.
_____. Mquina e Imaginrio: o desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo: Edusp, 1993.
MANOVICH, Lev. Espao Navegvel. In: MIRANDA, Jos A. Gragana; COELHO,

Eduardo Prado. (Orgs.). Revista de Comunicao e Linguagens. Espaos. Vols. 34 e 35.
Traduo de Rita Nogueira Conde. Lisboa: Relgio Dgua, 2005, pp. 109-141.
_____. The language of new media. Massachusetts: The MIT Press, 2001.
MENESES, Ulpiano T. Bezerra de. Fontes visuais, cultura visual, Histria visual. Balano
provisrio, propostas cautelares. In: Rev. Bras. Hist.3 vol.23.45. So Paulo: Sem editora,
2003, s/p.
MITCHELL, William J. Foreword. TERZIDIS, Kostas. Expressive form: a conceptual

approach to computational design. New York: Spon Press, 2003, pp. vii-viii.
MOLES, Abraham. Arte e Computador. Trado de Pedro Barbosa, Lisboa: Edies

Afrontamento, 1990.
MORAZ, Eduardo; FERRARI, Fabrcio A. Universidade Photoshop. So Paulo: Digerati

Books, 2005.
OKAMOTO, Jun. Percepo Ambiental e Comportamento. So Paulo: Pliade, 1996.
OXMAN, Rivka. Digital architecture as a challenge for design pedagogy: teory, knolege,
models and medium. Design Studies. 2007: pp. 99-120.
_____. Theory and design in the first digital age. Design Studies. 2005: pp. 229-265.
PANOFSKY, Erwin. A Perspectiva Simblica. Traduo de Elisabete Nunes. Lisboa:

Edies 70, s/d.
PETERSON, Michael Todd. 3D Studio Max: fundamentos. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
PLAZA, Julio; TAVARES, Mnica. Processos Criativos com os Meios Eletrnicos:

Poticas Digitais. So Paulo: Hucitec, 1998.
RAHIM, Ali. Catalytic formations: architecture and digital design. New York: Taylor &
Francis Group, 2006.
REIS, Ana do Carmo. Histria da Arte. Porto: Porto Editora, 1994.
RIOS, Jos Palacios. Perspectiva Aerotrifugada. So Paulo: Hemus, s.d.
SAINZ, Jorge. El Dibujo de Arquitectura. Madri: Nerea S. A., 1990.
SANTAELLA, Lucia; NTH, Winfried. Imagem: cognio, semitica, mdia. So Paulo:

Iluminuras, 1997.
SANTAELLA, Lcia. Por uma epistomologia das imagens tecnolgicas: seus modos de
apresentar, indicar e representar a realidade. In: ARAJO, Denise Correa. (Org.). Imagem
(Ir)realidade: comunicao e cibermdia. Porto Alegre: Sulinas, 2006, pp. 173-201.
SILVEIRA, Luciana Martha. A (Ir)realidade da cor na fotografia. In: ARAJO, Denise

Correa. (Org.). Imagem (Ir)realidade: comunicao e cibermdia. Porto Alegre: Sulinas,
2006, pp. 173-201.
SILVEIRA, Jos Euzbio Costa. Investigao de Metodologia de Ensino de Geometria

Descritiva: uma experincia com estudantes de arquitetura e urbanismo. Graphica. 2007: p.
77.
SISCOUTTO, Robson et al. Estereoscopia. In: TORI, Romero, Claudio KIRNER;

SISCOUTTO, Robson Augusto. Fundamentos e Tecnologia de Realidade Virtual e
Aumentada. Porto Alegre: SBC, 2006, pp. 221-245.
SOARES, Cludio C. P. Desenho, Representao e os Processos de Produo. In: 5

Encontro Regional de Expresso Grfica. Salvador: Anais do EREG, 2006, pp. 111-126.
VENTURELLI, Suzete. Arte: espao_tempo_imagem. Braslia: Editora Universidade de

Braslia, 2004.
WERTHEIM, Margaret. Uma Histria de Espao de Dante Internet. Traduo de Maria

Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
WEISSBERG, Jean-Louis. Real e Virtual. In: PARENTE, Andre (org). Imagem-

Mquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. 117-126.
ZUNZUNEGUI, Santos. Pensar la Imagen. Madrid: Ctedra/Universidade del Pas Vasco,

1995.
B Fontes Virtuais
ALMOULOUD, Saddo; MELLO, Elizabeth. Gervazoni Silva de. Iniciao demonstrao:

apreendendo conceitos geomtricos. 23 reunio da ANPED. 2000. Disponvel em: http://
www.anped.org.br. Data do acesso: 24.fev.2009.
MADJAROF, Rosana. O sofista. Disponvel em: http://www.mundodosfilosofos.com.br.

1999. s/p. Data do acesso: 27.fev.2008.
KLEBER, Antares. Fechado, aberto, finito, infinito, limitado, no-limitado, contorno, sem
contorno... O que isso quer dizer?. In: Observatrio Nacional. Disponivel em: http://www.
on.br. Data do acesso: 24.jan.2008.
LEMOS, Andr L. M. As Estruturas Antropolgicas do Cyberespao. In: Cultura e

Comunicao. Salvador: Facon/UFBA, n.35, jul.1996. Disponvel em: http://www.facom.
ufba.br. Data do acesso: 20mar.2008.
VINCENT, Charles; NARDELLI, Eduardo Sampaio. Estado da Arte em Projeto Digital:

Quanto tempo at logo ali?. In: III Frum de Pesquisa Fau.Mackenzie. So Paulo:
Mackenzie, 2007. Disponivel em: http://www4.mackenzie.br. Acesso em: 14.fev.2009.
C Fontes Orais
AMORIM, Arivaldo Leo de. Ensino, desenho e computador. Entrevista concedida a

Marly de Menezes Gonalves. 04.abr.2009.
FLORIO, Wilson. Ensino, desenho e computador. Entrevista concedida a Marly de

Menezes Gonalves. 23.mar.2009.
FRAGOSO, Suely. Ensino, desenho e computador. Entrevista concedida a Marly de

Menezes Gonalves. 11.out.2007.
LARA, Arthur. Ensino, desenho e computador. Entrevista concedida a Marly de Menezes

Gonalves. 30 de outubro de 2007.
NARDELLI, Eduardo Sampaio. Ensino, desenho e computador. Entrevista concedida a

Marly de Menezes Gonalves. 30.mar.2009.
SCOLETTA, Eugenio. Digital & Virtual Design: curso, alunos e professores. Entrevista
concedida a Marly de Menezes Gonalves. 08.abr.2009.
SOARES, Claudio Csar Pinto. Ensino, desenho e computador. Entrevista concedida a

Marly de Menezes Gonalves. 13.abr.
Anexos
Anexo 1 240
ANEXO 1: Projeto: Visualizador de Mveis em Realidade Aumentada
Responsvel de Projeto: Daniel Makoto Tokunaga
Responsvel de Desenvolvimento: Silvio Ricardo Rodrigues Sanches
Introduo
Este projeto consiste na criao de um sistema para a visualizao do espao fsico,

integrando objetos tridimensionais pr-modelados em um ambiente virtual, por meio de uma
webcam convencional e marcadores1 impressos. Foi utilizada a tecnologia da realidade aumen-
tada para construir um sistema que permita a visualizao de objetos virtuais em diferentes
perspectivas, auxiliando a aplicao de conceitos inerentes geometria espacial, como por
exemplo, o estudo da perspectiva.
1
Marcador um carto com uma moldura retangular e com um smbolo marcado em seu interior, funcionan-
do com um cdigo de barra (KIRNER e TORI, 2006:30)
Anexo 1 241
Escopo
O sistema deve mostrar objetos virtuais, previamente modelados e configurados, em

imagens do mundo real capturadas por uma webcam. Estes objetos foram registrados2 nos
marcadores impressos, posicionando os objetos em relao ao espao do mundo real. Desta
forma, visualizando o espao fsico e o marcador pela webcam, os objetos virtuais aparecem
espacialmente sobre os marcadores impressos em uma folha, produzindo a iluso ao usurio
do sistema de que os objetos virtuais esto presentes no ambiente fsico.
Descrio Tcnica
Para o desenvolvimento do sistema foi utilizada a biblioteca do software ARToolkit

[ARToolkit], que permite o rastreamento da postura3 de marcadores planos, para a obteno
de informaes espaciais, como por exemplo, posio e rotao do marcador.
Os objetos virtuais foram convertidos no formato VRML (.wrl) para serem carrega-
dos pelo sistema e foi feita uma configurao prvia destes objetos sobre o sistema de forma
que fossem renderizados de forma correta sobre a cena.
2
Registrar significa definir os pontos de ligao entre o objeto virtual e a imagem do marcador.
3
Postura significa o conjunto de estados possveis do marcador, neste caso posio e rotao.
Anexo 1 242
Para o rastreamento foram utilizados os seguintes marcadores na renderizao dos objetos:
Sof Pequeno
Cadeira Pequena
Sof Grande
Cadeira Grande
Anexo 1 243
Requisitos do Sistema:
Webcam
Computador com poder de processamento 3D
Drivers da placa grfica.
Sistema operacional Windows Vista.
Uso do Sistema
Para iniciar o sistema deve-se executar o arquivo ARMoveis.exe. que apresentar

sobre a tela uma janela com as imagens capturadas pela webcam.
necessrio apontar para a cmera algum marcador de forma que toda a parte preta
do mesmo seja reconhecida pelo visor, sem ocluso de nenhuma parte. O sistema ir mostrar
sobre o marcador o objeto virtual correspondente quele como descrito na sesso Descrio
Tcnica. Caso ocorra ocluso de alguma parte em preto do marcador o sistema pode no
funcionar, no mostrando o objeto virtual.
Referncias
[ARtoolkit] ARToolkit site: <http://www.hitl.washington.edu/artoolkit/>. Acessado

em 29/05/2009.
Anexo 2 244
ANEXO 2: Orientaes para o Trabalho Final da Disciplina de Geometria

dos Slidos
Exerccio Idealizao de um ambiente
Estudo dirigido:
A. Temas abordados: Projees ortogonais. Perspectiva. Representao grfica.

Uso dos meios digitais.
Todo o projeto nasce de uma sementinha que brota medida que buscamos infor-
mao para a realizao do prprio projeto. A sementinha passa a existir no momento em
que existe um problema e necessitamos solucion-lo. Em busca de solues, samos procura
de informaes sobre tudo que podem estar relacionadas ao problema. Durante o processo,
vamos armazenando estas informaes em nossa mente que, por meio de processos cognitivos,
nos possibilita a idealizao de uma ou de vrias solues.
Depois de idealizado o objeto, necessrio utilizar um meio que expresse os elemen-

tos fundamentais para a sua execuo. O projeto de uma pea ou de um ambiente o meio
que possibilita a compreenso dos vrios elementos que formam a pea, apresentando os pro-
cedimentos tcnicos necessrios para a sua execuo, bem como a tecnologia a ser empregada.
Anexo 2 245
Ao longo do desenvolvimento da criao do objeto possvel aparecerem alteraes

em funo dos objetivos que se deseja alcanar, dos materiais utilizados e da tecnologia em-
pregada para a sua execuo.
Para que a pea idealizada possa ser compreendida por todos, necessrio utilizar
um cdigo de representao que expresse fielmente o objeto a ser criado. O desenho uma
linguagem que permite traduzir o pensamento em uma imagem visual. A linguagem do dese-
nho possui vrios cdigos de representao que permitem ao criador no somente materializar
visualmente a pea imaginada, mas tambm permitem ao idealizador discutir a sua prpria
idia. O desenho de croqui permite ao criador dialogar consigo mesmo, registrando suas idias
rapidamente.
Dentro da rea do desenho, as projees ortogonais e a perspectiva so cdigos de

representao que permitem apresentar visualmente o objeto de forma sistematizada, permi-
tindo que um mesmo projeto possa ser entendido por qualquer um que domine o cdigo de
representao.
B. Enunciado do exerccio:
Criar um ambiente de uma casa unifamiliar: quarto, sala, cozinha ou banheiro/closet

a escolha do aluno.
Anexo 2 246
a- Espao do ambiente: 3m x 4m x 2,80m.

b- Criar 3 objetos dentro do ambiente (no mnimo).
c- Os desenhos de croqui do projeto devero ser scaneados/fotografados e en-
tregues junto do trabalho.
d- Identificar os sistemas de representao utilizados.
e- Utilizar recursos de movimento, cmera e iluminao.
Por meio deste exerccio o aluno ser capaz de fazer um ambiente que contenha obje-
tos em seu interior, permitindo que este espao possa ser visualizado por meio de uma cmera.
O objetivo deste exerccio destacar a importncia da disciplina de Geometria dos

Slidos, na elaborao de um projeto, utilizando o meio digital.
C. Roteiro de criao:
1. O que devo fazer para realizar este trabalho?

2. Quais os elementos que devem constar no meu projeto?
3. Quais os desenhos que devo fazer?
4. O que deve conter o desenho de croqui?
Anexo 2 247
5. O que o projeto?
6. Como o meu ambiente?
7. Quais as peas que compem o meu ambiente?
8. Como so as vistas superior, frontal e lateral do meu ambiente com os seus
respectivos objetos?
9. Qual a melhor projeo para representar o espao tridimensional do meu
ambiente? Projeo Isomtrica ou Perspectiva?
10. Como devo construir o meu ambiente e seus objetos, utilizando o 3D S.
Max?
11. Quais os comandos que necessito para executar cada pea?
12. Como identificar as formas bsicas geradoras de cada pea?
13. Como devo apresentar meu trabalho?
D. Bibliografia indicada para o exerccio:
MUNARI, Bruno. Das coisas nascem coisas. Lisboa: Edies 70, s.d.
OLIVEIRA, Adriano de. Estudo dirigido de 3D Studio Max. So Paulo: rica, 2007.
Anexo 2 248
E. Metodologia utilizada no exerccio:
Seguindo o pensamento de Bruno Munari em Das coisas nascem coisas e tendo

como exemplo o exerccio utilizando o programa 3D Studio Max, foi utilizado o mtodo pro-
jetual para demonstrar a sistemtica empregada.
1- Enunciao do problema:
Desenvolver um exerccio onde o aluno perceba:
O emprego dos meios digitais como instrumento de expresso e representao grfica;
A diferena entre os meios digital e tradicional;
A utilizao da linguagem visual tanto sobre um suporte fsico, como sobre um
virtual.
2- Identificao do problema:
Responder s exigncias da disciplina de Geometria dos Slidos;
Emprego da linguagem visual;
Estimulao do processo criativo;
Instrumentos utilizados: programas, equipamentos;
Adaptao ao meio digital;
Anexo 2 249
3- Identificao da soluo
Elaborar um exerccio onde o aluno utilize os conceitos da linguagem visual.
Trabalhar o tema indicado pela disciplina de Geometria dos Slidos.
Elaborao de um ambiente residencial.
O aluno realizar desenhos mo livre, croquis, para apresentao da idia inicial e
durante o processo de realizao do projeto virtual.
Podero ser utilizados outros programas de apoio a representao do projeto como,
Photoshop e Premiere, entre outros.
4- Execuo da soluo
Apresentar o espao criado por meio digital. Programa principal: 3D Studio Max.
Equipamentos: computador e seus perifricos, scanner e gravador de DVD. Utilizao dos re-
cursos do programa, como materiais, textura, iluminao, animao. Aplicao dos conceitos
de geometria espacial.
5- Verificao
Identificar no trabalho do aluno os recursos utilizados pelo programa grfico. Averi-
guar a utilizao da geometria espacial na representao do espao criado.
Anexo 3 250
ANEXO 3: Entrevistas
Entrevista com a Profa. Dra. Suely Fragoso
Este texto foi elaborado com base na transcrio da entrevista concedida pela Profa.
Dra. Suely Fragoso no dia 11 de outubro de 2007, no campus da Unisinos, em So Leopoldo,
Porto Alegre, Rio Grande do Sul.
Questes para a entrevista
1. O espao criado pelos meios digitais a representao (reproduo) de um espao

em um novo meio ou a apresentao (criao) de um novo espao em um novo meio?
2. Como a professora v a representao deste novo espao?
3. O uso dos meios digitais est abrindo caminho para uma nova percepo do espao?
4. Cadoz, no livro Realidade Virtual, escreveu que o meio digital nos permite en-
trar nas nossas representaes (p. 11). Alm de poder entrar e perceber o espao a partir de
seu interior, que outras colaboraes podemos esperar no uso dos meios digitais para melhor
representar o espao?
Anexo 3 251
5. Levando em considerao o seu texto Perspectivas: uma confrontao entre as

representaes perspectivadas, o conhecimento cientfico acerca do espao e a percepo es-
pacial cotidiana (2003), onde a professora apresentou os termos alocntrica e egocntrico,
definidos por De Certeau, a Realidade Virtual, apesar de criar um espao sobre o paradigma
figurativo realista, criando um espao absoluto, alocntrico, o observador, ao imergir por meio
de equipamentos, luvas, culos, no transforma esse espao em relacional, egocntrico? O
meio digital possibilita a percepo destas duas formas distintas de compreenso do espao
simultaneamente?
6. Os programas de computador em 3D, que possibilitam a concepo de um objeto

simultaneamente em vrios sistemas de representao, esto criando uma nova forma de ide-
alizar e perceber o espao?
7. O uso dos meios digitais est substituindo os meios tradicionais de representao.

A mudana do meio altera o sistema de representao do espao. A base de construo do
espao digital no necessita dos princpios da perspectiva. Com o uso dos meios digitais qual
a importncia do ensino da perspectiva como sistema de representao do espao?
8. possvel ignorar a noo de perspectiva para a criao do espao digital?
9. No texto Representaes espaciais em Novas Mdias (2001), a professora faz

uma introduo evoluo dos modos de representao do espao, apresentando o espao
Anexo 3 252
clssico e o espao renascentista, e suas implicaes socioculturais. Com o uso dos meios digi-
tais podemos esperar por um novo sistema para representar o espao virtual?
10. Continuando no texto Representaes espaciais em Novas Mdias (2001), a

professora menciona que a Realidade Virtual emprega os conceitos da perspectiva como sis-
tema para proporcionar aspectos realsticos ao espao. Somente a perspectiva pode dar um
aspecto realstico representao do espao virtual?
11. Estamos vivendo uma nova crise do espao, no sentido da representao, com-
parada vivida no perodo do renascimento, que propiciou a criao dos fundamentos da
perspectiva?
12. Em seu texto Representaes espaciais em Novas Mdias (2001), a professora

apresenta os conceitos de espao e suas implicaes socioculturais. Pela sua experincia, qual
so os elementos socioculturais da atualidade que esto contribuindo de maneira a criar novas
formas de perceber o espao digital?
13. Manovich, no texto Espao Navegvel, diz que muitas vezes os espaos virtuais
no so verdadeiros espaos, mas antes aglomerados de objetos isolados (p. 115). No texto
Espao, Ciberespao e Hiperespao, escrito em 2000, h a questo: existe espao no cibe-
respao? Hoje podemos perguntar que tipo de espao pode haver no ciberespao?
Anexo 3 253
14. No mesmo texto, Espaos Navegveis, Manovich acredita que o que falta ao
espao representado em computador o ser espao enquanto meio: o ambiente em que os ob-
jetos esto imersos e o efeito destes objetos uns nos outros. (p.116) A professora compartilha
dessa idia?
15. Para Manovich, se seguirmos a linha histrica apontada por Panofsky, a repre-
sentao do espao utilizando os meios digitais ainda est na Grcia Antiga. Tendo lido seus
textos, percebi que a professora no concorda totalmente com essa idia, considerando que na
questo da hipermdia a tridimensionalidade deveria levar em conta questes multidimensio-
nais caractersticas deste meio. Como a professora v esta questo da representao tridimen-
sional do espao com os novos meios digitais?
Transcrio da entrevista
A Profa. Dra. Suely Fragoso iniciou nossa conversa contando como foi marcante a
pergunta o que o espao?, proferida pelo Prof. Dr. Jorge Carvajal no seu primeiro dia de
aula do curso de Arquitetura da FAU/USP. Assim, ao longo de sua carreira tudo estaria rela-
cionado ao estudo do espao.
Na dcada de 1980 estavam iniciando o uso do computador nos escritrios de arqui-

tetura. A professora Suely lembra que, no princpio, os professores da faculdade achavam que
no seria possvel fazer croqui com o meio digital.
Anexo 3 254
Durante o seu mestrado na PUC/SP, Suely Fragoso frequentou as aulas com um

grupo de artistas interessados em fazer coisas criativas com o computador. Isso a incomo-
dava, porque o que se conseguia fazer, na verdade, eram coisas muito bsicas. Mas j naquele
perodo, tendo feito dois anos da disciplina de clculo, ela conseguia olhar e ler o algoritmo,
percebendo que existia toda uma noo de mundo, uma viso de mundo que estava atrs do
clculo diferencial integral, que se materializava naqueles algoritmos, e que, portanto, se ma-
terializava naqueles aplicativos.
Mesmo visualizando todo esse mundo, ela percebia que o resultado visual tinha cara
meio plstica como, por exemplo, os projetos realizados por Hans Donner. Esses algoritmos
estavam baseados na vivncia dos perfeitos, dos universais, sendo que o estudo o mais avan-
ado dos algoritmos eram relacionados s probabilidades. E as probabilidades pertenciam aos
estudos do sculo XIX. Assim, como diz a professora Suely, ns fazamos coisas do sculo
XIX, utilizando o computador.
Na poca do mestrado a professora achava que o nico espao possvel de construir

no computador era esse espao homogneo, cartesiano, infinito e que, por isso, caberiam nele
somente os slidos de clculo diferencial integral, ou seja, a fsica Newtoniana. Partindo desse
princpio no seria possvel fazer coisas muito naturais, tudo teria a aparncia plastificada e
realizada pelo homem. Na poca j estavam falando do uso da geometria fractal, mas no
havia algoritmos.
Anexo 3 255
Hoje a professora Suely acredita que o uso do computador est mais relacionado s
aplicaes matemticas menos deterministas, ou seja, naquelas em que temos menos controle.
Porm estas ainda no resolvem os problemas para as reas como a arquitetura, que necessitam
de um certo controle. Este tipo de uso est sendo desenvolvido por artistas. Durante a conversa
a professora contou que assistiu a uma experincia artstica onde, ao clicar sobre uma semente,
ela aleatoriamente gerava algoritmos que davam origem a uma arvorezinha. Porm, nem sem-
pre a arvorezinha conseguia ter um crescimento interessante. Mais ou menos a cada 100 expe-
rincias sai uma rvore magnfica. Quando saa a rvore magnfica qualquer um poderia jurar
que aquilo era um modelo perfeito. Mas, em virtude da impreciso do algoritmo, as outras
99 arvorezinhas tinham sempre um problema: ou no cresciam, ou saiam deformadas. Isso
me parece uma coisa interessante e me abre outras possibilidades, disse a professora, pois isto
poder ser o caminho do conhecimento para a construo de outro tipo de espao no futuro.
Durante a conversa, a professora concordou com o pensamento de Manovich1, de que

o espao do computador parece com o ideal grego, onde os objetos so colocados no espao
heterogneo. A professora acredita que, para o Manovich, o espao do computador pr-existe
s coisas que o habitam. Isso um paradigma que vem do Plato e eu vejo a possibilidade que
um dia, na histria do conhecimento, conseguir pensar no espao dentro de outro paradigma,
e a assim conceber o modelo, disse Suely Fragoso.
1
Se aplicarmos o paradigma evolucionista de Panofsky histria do espao virtual do computador, teremos
que concluir que este nem se quer atingiu um estgio correspondente a Renascena. Ainda est ao nvel da
Grcia antiga, que no era ainda capaz de conceber o espao como uma totalidade. (MANOVICH, 2005:118).
Anexo 3 256
A professora alega que faz 500 anos que o paradigma da representao do espao
a imagem em perspectiva. E as pessoas acreditam que essa imagem a imagem real, como o
olho humano v. Assim, o que adiantaria fazer outra imagem? Diante de outro paradigma,
as pessoas iro dizer que o certo a perspectiva. Eu tentei dizer no meu livro O Espao em
Perspectiva que cada um v o espao de uma maneira.
Os escritrios de arquitetura, para representarem o espao, fazem um modelo, visu-

alizam este modelo pela cmera e fazem um zoom. Depois de tudo o que eu estudei sobre
espao, as imagens em perspectiva no vo me convencer, mas vo convencer ao meu cliente
que acredita nessa representao realista com toda a tranquilidade, comenta Suely Fragoso.
A professora acredita que se fizerem experincias projetadas de caminhar pela casa, as pessoas
tero uma experincia muito mais prxima com a experincia de vivenciar o espao habitado,
porque a experincia que ns temos do espao, a continuidade, ilusria, completa a profes-
sora. Mas se o arquiteto fizer registros de caminhos picotados, quantos clientes tero condio
de entender, ou esto preparados para entender esse modelo?
A noo de espao vai mudando ao longo do tempo. Hoje ns olhamos cinquenta

imagens, ao mesmo tempo, e no ficamos falando que aquela imagem tem um ponto assim
e aquela outra est errada. Mas uma pessoa mais velha pode se incomodar bastante com as
sobreposies de imagens, como acontece na internet. Imagine-se a reao de uma pessoa do
sculo XVIII, vendo um quadro que deveria estar sozinho, ao lado de vrios outros quadros
na mesma parede: isso modificaria completamente a experincia real que ele teria do espao.
Anexo 3 257
Voltando noo de continuidade, a nossa memria quase imediata j esta toda pico-
tada: assim no existe essa experincia unificadora do espao habitado, ou seja, o cliente no
vai lembrar o espao desta forma unificadora, pois como escreveu Bachelard em A potica do
espao ns lembramos pedaos da casa. Para exemplificar a professora Suely contou que se
realizasse a prova de acesso universidade nos dias de hoje com o tema Desenhe o caminho
que voc fez de casa at a hora da prova, ela no desenharia o skyline que realizou na altura do
exame, e sim fragmentos do percurso. Mas como ela mesma declarou, eu queria a representa-
o bonita. A representao bonita uma representao que a cultura me deu.
Nesta parte da nossa conversa, Suely Fragoso questionou: ser que ns realmente
habitamos o espao tridimensional? Ou somente ns que percebemos como tridimensio-
nal? O hipocampo tem uma estrutura que pode nos condicionar a ver o espao em 3D, at
ento nica hiptese que a construo de espaos tridimensionais era cultural. Quando eu
lia filsofos e matemticos falando do espao multidimensional aquilo parecia razovel. Em
Flatland, que um texto onde o mundo tem mais de trs dimenses, fazendo uma critica
social do sculo XIX, o personagem viu, no plano, crculos e retas. De repente, outro ser
arranca o personagem do plano e ele passa a observar o espao em terceira dimenso, ou seja,
foi tudo culpa de Euclides, comenta a professora.
Se o espao virtual do computador nos permite representar quantas dimenses ns

quisermos, por que no o fazemos? Segundo a professora no o fazemos porque percebe-
mos o espao em trs dimenses. Por causa do hipocampo, do condicionamento da viso, da
Anexo 3 258
percepo cultural do espao, e assim tendemos ao tridimensional porque assim que ns o

percebemos. A professora Suely contou que um grupo da rea de finanas tem realizado tabe-
las em Excel, relacionando o campo de uma planilha com outra. Ou seja, eles esto formando
a estrutura das tabelas tridimensional. Existem momentos que a relao entre as tabelas geram
10, 11 dimenses, criando uma hiper-representao, ou comparando, uma noo dilatada de
um hiper cubo. Essas pessoas que esto fazendo isso, ser que vo pensar no espao como tri-
dimensional?, pergunta a professora. E complementa: porque na hora que voc explica para
uma pessoa, que nunca mexeu com matemtica, ela no entender o que voc est falando, mas
se voc explica para algum que j pensa no espao tridimensional a pessoa passa a desenvolver
a idia. Este tipo de experincia s foi possvel depois que se passou a utilizar o espao virtual
dos computadores, sem ele no haveria essa condio.
Nesse sentido, tinha aquela pergunta: d para construir outro espao?. Eu acho
que d. Teoricamente, eu tenho praticamente a certeza que d, explicou Suely Fragoso. O
problema est que no conseguimos nos separar deste momento cultural, como fez o autor l
do sculo XIX que escreveu sobre a multidimensionalidade. Como ns vivemos neste espao,
difcil imaginar outro.
Por exemplo, por que algumas pessoas tm mais facilidade do que outras para usarem
os links na web? A professora acredita que no s a facilidades dos mais jovens frente s novas
tecnologias, e sim, tem relao com a noo de continuidade. Para esse assunto a professora
contou que seu filho, quando pequeno, perguntou: se a gente abrir uma porta, do ladinho da
Anexo 3 259
televiso, os pokemons podem sair? Olhe a noo de continuidade do espao de dentro da TV

para o espao externo ao aparelho. O modo como ele percebeu o espao de fora, foi porque
ele fez a continuidade, fez relaes. Ele fez uma passagem que ns no conseguimos mais
fazer. Hoje ele diz que aquilo foi uma bobagem. E eu me pergunto quantas possibilidades ns
fechamos porque temos que fazer escolhas, porque de outra forma ns no nos desenvolvemos
nessa cultura. Ou seja, para conhecer melhor esse paradigma, temos que ir abandonando pos-
sibilidades, esclareceu Suely Fragoso.
Neste momento da conversa a professora Suely comentou que no concorda quando

Manovich, ao falar sobre a volta do espao absoluto com o uso dos computadores, admite que
esse espao seja melhor, ou mais correto. O espao absoluto uma construo terica que nos
possibilitou uma poro de coisas, como a fsica Newtoniana. Se eu quiser construir um pr-
dio, eu quero uma fsica Newtoniana, com a resistncia dos materiais etc. A fsica quntica no
serve para a construo. A fsica Newtoniana til para uma srie de coisas, mas intil para
outras. Um foguete no espao com fsica Newtoniana no funciona, enfatiza a professora.
Quanto questo do uso da perspectiva no ciberespao, a professora comentou que

o espao pode acontecer ou ser representado, em todos os lugares. A questo se recoloca em
condies diferentes. Quando a cmera de vdeo grava uma imagem, ela grava com o regis-
tro da perspectiva do espao porque esse modelo est no segredo da prpria cmera. Mas o
espao virtual do computador no tem a perspectiva como modelo. O computador para ter
esse modelo da viso em perspectiva precisa da cmera virtual para poder representar o espao
Anexo 3 260
perspectivado. Como questionou a professora: com a evoluo do conhecimento, no futuro

como ser encarado este tipo de modelo?
Desde o perodo do doutorado, a professora Suely Fragoso tem observado o uso dos
games e constatou que vrios deles utilizam a isometria para a representao do espao tridi-
mensional. Quando era estudante da FAU/USP a professora Suely menosprezava o uso da
projeo isomtrica em favor da perspectiva cnica. Hoje eu olho para a isometria e vejo que
ela mantm as dimenses, enquanto que a perspectiva no. Depois de jogar muito em games,
onde a representao do espao utiliza a projeo isomtrica, este tipo de projeo me parece
extremamente natural. Eu olho aquela representao e me parece mais realista. Quem sabe
com o tempo ns no vamos aprender a desperspectivar? O uso das novas tecnologias, in-
ternet, TV digital est comeando a quebrar este paradigma, possibilitando o uso de vrias
imagens e conseqentemente vrios pontos de vista, ao mesmo tempo.
Quando os alunos j desenham direto no computador, talvez eles tenham alguma

resistncia em pegar no lpis, mas podemos resolver isso com um tablete mais sensvel. Essa
gerao, que comea a jogar o videogame Wii2 , consegue passar a gestualidade para o espao
do computador, explica a professora. Suely Fragoso, sabendo dos temas que eu gostaria de
abordar, me questionou se eu vejo diferena entre o aluno que desenha na mquina e no sabe
2
Wii videogame da marca Nintendo lanado em 2006. Este videogame possibilita a movimentao fsica
do jogador durante a partida. Tem como princpio jogar com vrias pessoas. Disponvel em: <www.wiiportal.
nintendo.europe.com>. Data do acesso: 20 abr 2008.
Anexo 3 261
muito bem aplicar os conhecimentos de geometria no momento da representao do espao,

para o aluno que antes fazia tudo no suporte do papel e tambm no sabia bem o que estava
fazendo. Ser que no tem mais de um jeito de fazer? Os meus professores queriam um pro-
jeto e eu fazia a planta num dia, no outro a fachada e no entendia o motivo de ter que fazer
tudo junto. Apesar de entender que eles tinham razo. Eu lembro que fiz um projeto toda a
noite e o professor bateu o olho e perguntou aonde vai essa escada? No chegava ao segundo
andar, explicou Suely. Hoje o computador faz tudo ao mesmo tempo. Mas o computador
facilita umas coisas e dificultam outras, pois ele utiliza outra linguagem.
No possvel se expressar com massa de modelar e da mesma maneira que nos ex-
pressamos com desenho. A linguagem acaba condicionando o produto e o modo de pensar.
Eu disse no mestrado que tem outras concepes de espao na cincia que ns no usamos,
e que os algoritmos no iriam acolher. Mas agora eu vejo que os algoritmos vo acolher sim,
medida que a modelagem vai pedindo. Os algoritmos de modelagem no acolhiam antes
porque a noo de modelagem era outra. A professora Suely contou que para os alunos em
Caxias, eu fiz um Workshop de Computao Grfica que tinha somente um computador e 20
alunos e sem programa de modelagem. Pedi uma cmera de vdeo e coloquei os alunos para
fazer aviozinho de papel embaixo de uma mesa. Eles s poderiam ver pela tela da televiso.
Tudo foi registrado com uma cmera de vdeo embaixo da mesa. Foi uma experincia para
trabalhar o tridimensional no bidimensional. Da mesma forma o computador tem a possibili-
dade de fazer o espao multidimensional. Eu falava com meus alunos de Caxias: imagina que
esta tela um vidro, e que do lado de l tem um aqurio infinito. O que voc est modelando
Anexo 3 262
com o mouse e olhando pelo vidro, est acontecendo nesse aqurio infinito do lado de l. Hoje
eu penso que esse aqurio, alm de ser infinito, um aqurio em qualquer condio, e isso
muda minha concepo. Ele um aqurio terico, conceitual. Ele pode acomodar qualquer
coisa que algum inventar, e que tenha dado consistncia terica para colocar l dentro. Ento
voc tem um aqurio infinito que voc est interagindo e que absolutamente nada, nem tri-
dimensional, nem homogneo, nem nada, como o aqurio do Newton e do Descartes. Hoje
eu acho que ns s temos o aqurio do Newton e do Descartes, porque se tivermos outro, ns
no saberamos o que fazer ele.
Perguntei se o espao criado pelos meios digitais a representao (reproduo) de

um espao em um novo meio ou a apresentao (criao) de um novo espao em um novo
meio? A professora me respondeu que ns na verdade no estamos criando, ns estamos dan-
do expresso a um espao que ns concebemos na cabea. Ento algo como se eu visualizasse
antes de fazer o desenho de perspectiva. Eu penso como o prdio vai ser. Como os professores
da Fau/Usp diziam: voc tem que enxergar o prdio, na tua cabea, em trs dimenses. Eu
acho, como eles, que uma representao de um mapa conceitual.
Na questo do estudo dos algoritmos estarem mais avanados que os estudos da

representao do espao, a professora comentou que natural, pois quanto a representao
estamos presos nesse paradigma da fidelidade. Se voc faz uma coisa realstica que ningum
vai reconhecer como realstico, no tem sentido. A professora explicou que se voc tem um
problema de viso em um olho desde pequeno, o crebro compensa meio por aproximaes
Anexo 3 263
sucessivas. E isso me faz pensar: ser que como eu vejo, como meu colega v? Porque cada
um de ns tem um aparelho visual muito peculiar, e cada um de ns tem suas pequenas dife-
renas. A pessoa que mope no tem a mesma percepo de espao, que uma de boa viso.
Enfim, ns falamos de uma representao realstica, como se existisse uma coisa muito obje-
tiva e todo mundo vai olhar e dizer isto aqui est certo.
Eu fui ao museu e vi obras. cultural, construdo. Ser que aquela viso especfica
que estamos todos reconhecendo como absolutamente objetiva, em virtude da nossa cultura,
pudesse ser resgatada antes de adquirssemos esta cultura, iramos racionalizar o espao de
maneira diferente, por causa do aparelho visual que cada um tem? Quando eu vejo do meu
modo est certo. Agora, quando algo fica diferente passa a estar errado. Podemos sentir isso no
cinema. Quando eles vo construindo a narrativa, se algo vai acontecer, a cena acelera. A ima-
gem em paralelo e a imagem central vo alongando e diminuindo de tempo, respectivamente,
at culminar no que vai acontecer. Se o diretor resolver alterar a seqncia, o telespectador que
foi ensinado a entender desta forma, quando assistir o filme com a seqncia diferente diz que
no entendeu o filme. parecido com a representao do espao. Ns aprendemos que o jeito
certo assim. importante ter a conscincia que um modelo.
Ao perguntar esse espao no computador diferente, como represent-lo? A profes-

sora Suely detectou que para mim a representao do espao diferente do espao do com-
putador. Diferente da representao conceitual que est materializada naquela representao
Anexo 3 264
no computador. Essa uma representao de um espao conceitual muito lindo, mas no o

espao da minha cabea.
Quanto realidade virtual, a professora questiona o porqu de construir um espao

absolutamente naturalista. Eu ponho os culos e entro num escritrio. Levanto, ando at a
mesa, abro uma pasta, pego uma coisa com o peso do papel .... Por que eu vou fazer tudo isso?
Por que tem que ser to realista? O que tem de bonito no desktop que ele tem toda a metfo-
ra, mas algo sutil. No embolora, no perde o papel, no mancha, no molha. Seria terrvel
a representao absolutamente realista do desktop. Eu no quero este espao hiper-realista.
Para a professora o pensamento do espao cubista ainda algo que est para ser rea-
lizado, na medida em que, hoje assistimos a tela do televisor com imagens sobrepostas com a
maior naturalidade, apesar da maioria acreditar que o padro renascentista o mais correto. A
arquitetura modernista dos anos 50 utilizava a isometria para representar o espao tridimen-
sional, atualmente, a representao do espao utilizando a projeo isomtrica, torna o espao
dos games mais natural para a professora Suely. Algo j est acontecendo.
Quando o renascimento props a perspectiva como representao do espao eles es-

tavam tentando representar o ideal grego, no momento estamos tentando melhorar o ideal do
renascimento porque estamos 500 anos na frente, ou seja, em cada poca temos sempre quem
est se esforando em mostrar o caminho a seguir.
Anexo 3 265
Curriculum Resumido - Profa. Dra. Suely Fragoso
Graduada em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de So Paulo (1987), mes-

tre em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1992) e
Ph.D. em Communications Studies pela University of Leeds (1998). Atualmente professora
titular da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Unisinos, RS. Tem orientaes concludas
nos nveis de Doutorado, Mestrado, Especializao e Graduao. Foi Coordenadora Executi-
va do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Comunicao (Mestrado e Doutorado) da
Unisinos no binio 2005/2006 e Coordenadora do GT Tecnologias Informacionais de Comu-
nicao e Sociedade da Associao Nacional dos Programas de Ps-Graduao (Comps) no
binio 2004/2005. Coordena o Grupo de Pesquisa Mdias Digitais desde 2005 (http://www.
midiasdigitais.org). Atua prioritariamente na rea de Comunicao, com nfase em Comuni-
cao Digital e Comunicao Visual, privilegiando abordagens do espao e representaes es-
paciais e suas implicaes para o cenrio miditico contemporneo. Bolsista de Produtividade
em Pesquisa do CNPq - Nvel 2. Palavras-chave mais freqentes nas pesquisas e publicaes
incluem: internet, web, interatividade, espao, representaes espaciais, cibergeografia, redes,
cidadania, hipermdia, games, blogs, Orkut, Second Life.
http://lattes.cnpq.br/2297271923723521
Anexo 3 266
Entrevista com o Prof. Dr. Arthur Lara
Este texto foi elaborado com base em apontamentos da entrevista concedida pelo
Prof. Dr. Arthur Lara no dia 30 de outubro de 2007, no campus da USP, em So Paulo,
Capital.
1- Atualmente, como o professor analisa, nos cursos de Arquitetura e Design, o en-

sino da disciplina de Geometria utilizando os programas 3D?
2- Para os alunos de Arquitetura e Design do sc. XXI, o uso dos programas 3D

altera a aprendizagem dos contedos da disciplina de Geometria?
Transcrio da entrevista
A conversa com o Prof. Dr. Arthur Lara mostrou que muitas vezes os profissionais
da informtica, utilizam o programa 3D como representao final, como sada de um projeto
para mostrar para um cliente; para o professor Arthur este tipo de programa deveria ser usado
na concepo conceitual do projeto.
Anexo 3 267
Existem alguns preconceitos com relao ao uso dos meios digitais na rea de proje-
to; por exemplo, o uso do computador considerado como um processo paper less, mas isso
no significa que este processo no ir usar mais o papel, mesmo porque nunca se usou tanto
papel quanto depois da introduo da informtica nas nossas vidas. O que o computador no
dependente do papel.
Alguns professores acreditam que se voc ensinar a fazer desenhos 2D sem usar o
papel, ou seja, utilizando o computador, isso incluso digital.
Outros no querem os programas paramtricos porque acreditam que o papel par-

ticipa do raciocnio geomtrico ao desenvolver o projeto. Eles excluem o digital porque o ra-
ciocnio mano a mano, no deve utilizar os benefcios da parametrizao digital. Ao utilizar
os programas paramtricos, fazendo o corte inteligente, tabelas de oramentos, quando voc
modifica uma parte do projeto, o programa acaba alterando tudo em funo da atualizao do
arquivo.
Os professores que no acreditam no projeto utilizando programas paramtricos

questionam at que ponto o programa inteligente para fazer um corte, por exemplo. Este tipo
de programa possibilita que voc ao modelar uma casa possa usufruir dos benefcios de outros
programas, como por exemplo, na rea do conforto ambiental, calculando a geometria solar,
os ventos o fluxo etc. Voc constri modelo 3D e o submete a uma cidade colocando em uma
altitude, observando a insolao, ventos, e esse conjunto de informaes do conforto ambiental
Anexo 3 268
vai proporcionar uma otimizao de energia e uma melhor concepo do seu projeto. Depois
de tudo reorganizado, como se ele voltasse e retransmitisse para todo o sistema. Essa malha
paramtrica um esboo em 3D muito prximo do que a gente pensa.
O computador e os meios digitais ampliam a potencialidade do ato de projetar Seria

impossvel uma pessoa ou equipe para pensar em tudo sem o auxlio do computador. Este tipo
de trabalho, utilizando modelagem paramtrica, composto por vrias equipes que desenvol-
vem diversos softwares. Estes softwares alimentam um banco de dados e por um cruzamento
de fluxogramas realimentam e mudam o seu projeto inicial. Esse processo de projetar cha-
mado de arquitetura paramtrica.
J existem escolas de arquitetura que trabalham com equipes interdisciplinares, onde

o projeto no possui um nico autor, ou seja, a autoria diluda no processo e ao mesmo tempo
ampliada. Desta forma, o projeto responde a muitas mais questes do que se ficasse limitado
apenas pelo uso da prancheta fsica.
Programas como o Vector, que tm o princpio paramtrico, so preteridos pelos pro-

fessores militantes do uso da prancheta fsica porque eles acreditam que a inteligncia do
programa queima etapas desenvolvidas pelo raciocnio geomtrico.
O que o professor Arthur tem percebido que a pessoa que est na prancheta digital
no exclui o analgico. Ela tem que entender bem das duas formas de projetar. Mas o professor
Anexo 3 269
que no conhece o programa se sente ofendido por acreditar que os alunos perdem etapas do
conhecimento. E isso se reflete no seu processo pedaggico porque, a maioria, s acredita na
aprendizagem com sofrimento. Este tipo de professor no admite que um aluno possa sair do
1 ano com um projeto completo, com planta, corte, tabela, oramento.
H os que acreditam que o computador, em virtude da sua pequena tela, no permite

ter a visualizao do todo. Afirmam que s na prancheta fsica possvel ter uma viso total
e que o projeto realizado mo ia amadurecendo aos poucos. Outros desmerecem o projeto
alegando que o arquivo digital pode ser devassado, reproduzido, clonado e multiplicado.
O uso do projeto em 2D no tem como limite o papel, mas sim o limite de uma
geometria que depende do raciocnio rgido limitado e euclidiano e no admite alterao.
um tipo de raciocnio cristalizado na educao do perodo Iluminista onde o professor era o
detentor do saber e por uma posio magnnima passava seu conhecimento aos demais. Fora
que as obras so concebidas por paradigmas da dcada de 50 com mtodos construtivos do
sculo XIX. Como explicou o professor Arthur, quando voc parametriza, no voc que faz
o projeto, um conjunto de pessoas. E esse tipo de pensamento os professores de projeto ainda
no conseguem ter, ainda mais quando desembocam em novos mtodos construtivos que oti-
mizam, ensaiam e permitem a sustentabilidade dos materiais e da obra.
Anexo 3 270
Curriculum Resumido - Prof. Dr. Arthur Hunold Lara
Arquiteto e Artista Plstico com graduao na Faculdade de Arquitetura e Urbanis-

mo FAU-USP, especializao, mestrado e doutorado pela ECA-USP. Atualmente Professor
na Faculdade de Arquitetura da Universidade de So Paulo em regime de dedicao exclusiva.
Publicaes e pesquisas em Artes Plsticas, Tecnologia e Arquitetura com os te-

mas: arte urbana, modelagem 3D e prototipagem (PR) por subtrao (SRP Sutrative Rapid
Prototyping).
http://lattes.cnpq.br/4447038114851718
Anexo 3 271
Questes formuladas sobre ensino, desenho e computador aos professores:

Prof. Dr. Wilson Florio
Prof. Dr. Eduardo Sampaio Nardelli
Prof. Dr. Arivaldo Leo de Amorim
Prof. Dr. Claudio Cesar Pinto Soares
1- Na formao do designer, do arquiteto e/ou do artista plstico, quais as perdas

e ganhos no ensino sem o uso do computador. E com o uso do computador?
2- Os escritrios de arquitetura sempre estiveram na posio de adequar o es-

tudante de arquitetura ao exerccio da profisso. A funo do estagirio era de copista e de-
senhista. Hoje os escritrios de arquitetura esto equipados com computadores e programas
3D, imergindo o estagirio no espao virtual das apresentaes multimdia. Por outro lado, os
contedos das disciplinas continuam no abrangendo o uso dos meios digitais, destinando a
uma disciplina (exemplo: computao grfica) o ensino do uso do equipamento aliado ao uso
rea de formao do aluno arquitetura, design, artes. Como este tema tratado dentro do
curso da sua faculdade?
3- Os meios digitais so usados em sala de aula apenas como instrumentos ou

como meios que possibilitam a realizao da imagem mental do projeto. Ou seja, o aluno um
cadistaou utiliza os meios digitais como forma de expresso do seu pensamento visual?
Anexo 3 272
4- Antes dizamos que a universidade ensinava o aluno a pensar e os escritrios

instrumentalizavam o estagirio, contudo o meio era o mesmo. Hoje o meio digital d inme-
ras possibilidades que o meio tradicional no permitia, como por exemplo, percorrer o espao
do projeto com uma cmera antes da sua realizao. possvel continuar pensando que o meio
digital apenas em instrumento e no um meio de criao?
5- O meio pode alterar a criao do projeto ou s potencializa a sua realizao?
6- As demais disciplinas do curso utilizam os meios digitais. Como? H interdis-

ciplinaridade dos contedos das disciplinas?
7- Como o aluno de hoje em sala de aula?
8- Percebo que existe nos alunos uma grande preocupao na aprendizagem uti-
lizando tecnologia de ponta para a realizao dos projetos, porm nenhuma inquietao em
adquirir os contedos bsicos como, por exemplo, o estudo da geometria e do desenho, ou seja,
o aluno pergunta qual o programa X ou Y ser dado, mas no questiona a sua deficincia na
aprendizagem de disciplinas fundamentais como a geometria. Como voc v esta situao?

como meios que possibilitam a realizao da imagem mental do projeto? Ou seja, o aluno
um cadistaou utiliza os meios digitais como forma de expresso do seu pensamento visual?
Anexo 3 273
10- Qual a funo das disciplinas de geometria e desenho tcnico, dentro do curso
de arquitetura, design e artes nos dias de hoje?
11- Qual o futuro do uso dos instrumentos tradicionais de desenho compasso,

esquadros, etc. nestas disciplinas?
12- Na sua opinio, como deve ser o uso dos meios digitais no curso de arquitetura,
design e artes?
13- As universidades esto preparadas para integrar os meios digitais no ensino da

arquitetura, design e artes?
14- Sabendo que os escritrios j utilizam os computadores e os programas para-

mtricos, integrando conhecimentos de vrias reas para a elaborao de um projeto, como
voc v o ensino de projeto e das disciplinas relacionadas representao grficas nos prximos
10 anos?
Anexo 3 274
Entrevista com o Prof. Dr. Wilson Florio
Prof. Dr. Wilson Florio no dia 23 de Maro de 2009, no campus da Universidade Presbiteria-
na Mackenzie, em So Paulo, Capital.
Wilson Florio iniciou nossa conversa falando de dois artistas que utilizam a tecno-
logia computacional, para ajudar na concepo das suas esculturas, algo que era invivel antes
do uso do computador. Um dos artistas, desde 60 idealizava fazer esculturas parecidas com
fumaa no ar, ou seja, formas orgnicas, Recentemente, ele comeou a fazer modelos fsicos e
digitaliz-los em alguns programas, geometrizando as peas no computador. Com isso o artis-
ta est potencializando um sonho antigo, ao viabilizar a partir destas novas tecnologias o que
no era possvel a mo. Como nas esculturas construdas com geometrias complexas o pro-
blema encontrar o centro de gravidade, o programa, por meio do processamento de dados,
permite encontrar o centro geomtrico e o centro de gravidade da pea. Estes dois artistas tm
um contato muito prximo com o Frank Gehry, que os influenciou no uso dessas tecnologias.
Com relao criao na mo ou no computador, Florio enfatiza que a caracteriza

nos nossos dias o uso dos meios tradicionais e o computador a hibridao. As limitaes que
voc tem na mo, podem ser minimizadas com as tecnologias computacionais e vice-versa.
Essa complementaridade que fundamental para a compreenso e evoluo no uso dos
meios tecnolgicos, na medida em que o processo de informatizao irreversvel.
Anexo 3 275
Quando Florio iniciou a sua vida acadmica como professor, h 20 anos, a universi-
dade no oferecia nada em relao ao uso dos computadores, enquanto que nos escritrios esta
tecnologia iniciava a sua implantao. Segundo Floria, sempre houve uma demora entre o que
se faz l fora e o que se faz na universidade. Essa inrcia, que o prprio sistema de ensino,
no o caso de ser contra ou a favor das mudanas, mas sim de refletir se a mudana valida
ou apenas mais uma moda passageira.
No exerccio profissional da arquitetura, os escritrios esto sujeitos ao mercado e nas

empresas da construo que s trabalham com programas grficos de desenho, o arquiteto tem
que se enquadrar rapidamente porque tem interesse comercial. Nesse sentido, a universidade
est longe do mercado de trabalho, o que em parte bom no sentido de no ser contaminada
pelo mercado.
Antigamente o professor de projeto ensinava projeto, mas ensinava tambm a dese-

nhar. Na verdade todos os professores ensinavam de uma maneira ou de outra, a desenhar.
Hoje h um problema na aula de projeto. Os professores no assumem que precisam ajudar o
aluno desenhar melhor com essas novas ferramentas. E o problema est no fato de alguns pro-
fessores de projeto terem se formado h muito tempo, no se atualizaram e no tem nenhum
desejo de ajudar os alunos a operar com essas novas tecnologias, pois acreditam que essas novas
ferramentas atrapalham no processo de aprendizagem do aluno.
Anexo 3 276
Para o prof. Florio, na sala de projeto o aluno tem que ser capaz de ter uma idia e
conseguir materializ-la a mo ou no computador. Quando o aluno percebe que o professor
domina a tecnologia, ele acaba abandonando a concepo de projeto e fica encantado com o
uso da ferramenta. Como o projeto precisa de uma maturao, onde a identificao do proble-
ma e a soluo caminham juntas, necessrio um tempo de gestao do projeto. Mas o aluno
quer resolver o problema mais rpido do que no processo normal e acaba utilizando o com-
putador como uma muleta. E no se preocupa em utilizar o computador para se expressar.
Florio defende que o aluno tem que saber desenhar, no importa o meio. No atelier
de projeto h um a grande resistncia por partes dos professores de projeto no uso dos compu-
tadores, contudo, irreversvel essa situao porque o aluno, neste momento, leva o notebook
para a sala de aula. Prof. Florio comentou a experincia ocorrida na faculdade, Anhembi-
Morumbi, como prof. Ronaldo Suzuki. Nessa instituio, h um atelier com prancheta e
computador, porm, segundo Suzuki, ningum usa. Os professores de projeto no usam o
computador porque, primeiro desconhecem e por outro lado o aluno no procura se expressar.
O aluno precisa se comunicar com o professor e para isso precisa apresentar desenhos, alguns
momentos ele at pode mostrar na tela do computador, no h problema nisso, mas funda-
mental que o aluno perceba que o importante a discusso do projeto, e para isso necessrio
a impresso do projeto, para a reflexo e discusso por meio dos desenhos.
No Mackenzie, onde o prof. Florio leciona, tem professor que contra ao uso do com-
putador em sala de aula. Para Florio, estes professores deveriam ser contra ao aluno apresentar
Anexo 3 277
uma planta somente na tela do computador, fazendo uma seqncia de zooms para visualizar o
projeto, o que pode desorganizar o pensamento. O professor deveria deixar o aluno a vontade.
Quer trazer o computador, no tem problema, mas jamais deixar de trazer desenhos impres-
sos, desenhos feitos a mo, porque o aluno ainda no arquiteto, ele est em formao uma
questo pedaggica. No a questo de torturar o aluno, mas de entender que o projeto para
se comunicar necessita de muitos desenhos para a troca idias. E nesse processo, o computador
entra como um complemento importante.
H alunos que esto preparados para o uso do computador e que tm certa facilidade
para se expressar a mo. Estes usam o computador como um grande aliado no projeto. E cabe
ao professor verificar qual o aluno j maduro no uso do computador. Como Florio professor
tanto do laboratrio de computao grfica, como da disciplina de projeto, ele consegue perce-
ber quando o aluno trabalha diretamente no computador, se ele tem a desenvoltura de projeto,
conquistado pelas outras etapas de desenho e que pode ser potencializada pelo meio digital,
ou, se o computador para passar desenho a limpo.
Na opinio de Florio, os professores deveriam atualizar a sua formao, incluindo

as tecnologias digitais, para melhor avaliar os desenhos realizados no computador e assim
aprofundar as questes que realmente interessam que so as questes conceituais e de mate-
rializao do projeto.
Anexo 3 278
Na medida em que o computador proporcionou o uso das geometrias complexas, por

mais que o aluno queira se expressar tridimensionalmente pelos mtodos tradicionais, no
seria possvel desenhar as superfcies de curvatura varivel sem o uso computador. O com-
putador oferece algumas ferramentas de modelagem que vo muito alm do que a geometria
descritiva poderia oferecer. A geometria tradicional euclidiana no consegue dar conta da
geometria de formas complexas e o uso do computador pode processar essa informao com
mais velocidade e representar em corte, planta e elevao, essas superfcies. A geometria passa
ser melhor trabalhada em 3 dimenses do que na bidimensionalidade.
Florio percebe nos alunos, cada vez mais, a vontade de trabalhar as formas complexas
que ele v nas mdias como os projetos de Zaha Hadid, Frank Gehry. E nesse momento, o
professor orientador fundamental. O professor tem que ter conhecimento para mostrar o que
est por traz daquela proposta, e no proibir, dizendo que aquilo no arquitetura. O papel
do professor orientar. Mostrar vantagens, limitaes, implicaes de conhecimento. Porque
o aluno, para fazer uma proposta baseado na geometria das formas complexas, tem que ter
um outro conhecimento que vai alm do conhecimento que os arquitetos recebiam no perodo
pr-computador. Uma coisa voc fazer uma parede perpendicular ao piso, a outra fazer uma
parede totalmente curvilnea no espao. Corte, planta e elevao no do conta de representar
este projeto. O aluno pode fazer inmeros cortes e plantas, mas no vai compreender to bem
como no modelo digital tridimensional.
Anexo 3 279
Para Florio, o meio digital mais convidativo experimentao de formais intrin-

cadas, do que o suporte bidimensional do corte, planta e elevao. O desenho a mo deve
contemplar elementos de formas simples, repetitivos, porque a geometria de formas puras, o
paralelismo, que possvel controlar sobre o suporte bidimensional. As formas compostas por
planos que no so paralelas entre si, so mais difceis de representar a mo.
Os alunos vem para a universidade tendo algum conhecimento sobre os programas

mais populares no 3D, como SketchUp, e parecem mais a vontade com essa questo de se ex-
pressar com o computador. Contudo, o fato de conhecerem o meio traz a dificuldade do aluno
querer realizar o trabalho rapidamente, porm com uma pssima arquitetura.
Para Florio, o aprendizado lento, porm gradual. Para se entender as formas mais
complexas que podem ser produzidas pelos meios computacionais, o aluno tem que passar por
uma geometria mais pura, para gradualmente atingir essa complexidade. O aluno deve ser
questionado pelo professor sobre que tipo de arquitetura ele est projetando. Os professores de
projeto precisam transitar entre o conceito e a materializao, procurando ter uma formao
muito mais completa do que h 20 anos. No que o ensino antes do computador no fosse
abrangente, mas era uma poca calcada numa tcnica construtiva consagrada.
Florio explica que com as formas complexas entraram em jogo outras possibilidades
em termos construtivos que ultrapassam os sistemas tradicionais. Ento para ensinar o aluno
Anexo 3 280
a trabalhar com formas complexas ele precisa entender a concepo da forma, e, como ele po-
der materializ-la com as novas tcnicas de construo.
Deste modo, que profissional precisamos agora, questiona Florio. A universidade

precisa ter um professor que consiga pelo menos entender que muitas propostas hoje so em-
basadas na filosofia, para justificar o conceito. Neste momento, no basta formar um aluno
para lidar com tecnologia, ele deve ter uma formao alargada para transitar entre conceito e
materializao.
Na rea do design no suficiente fazer um desenho com desenvoltura de objeto, ele

tem que entender como este ser produzido para no correr no erro de fazer uma proposta que
no tenha viabilidade.
Outra questo apontada por Florio foi, com adequar o estudante na arquitetura con-
tempornea, quando no h um paradigma a seguir.
Nos escritrios os arquitetos esto fazendo a realidade do dia a dia. nas universi-
dades onde est a discusso das varias linguagens. Se por um lado os escritrios esto equipa-
dos com computadores e trazem uma realidade do dia a dia do fazer do arquiteto, por outro
lado eles esto a trs nos conceitos de arquitetura. Tem arquiteto que perdeu o vinculo com a
Universidade e no discutem mais o pensamento da arquitetura contempornea. O que acon-
tece no mundo uma grande mudana de paradigma do pensamento. Na produo, a max
Anexo 3 281
customization, um outro paradigma do pensamento no qual nem os escritrios de arquite-

tura e ainda nem as universidades esto preparados para enfrentar este tipo de conceito em
arquitetura.
Segundo Florio, ns no estamos a par e passo com o estado da arte atual. Ao lidar
com chapas metlicas no espao, que so completamente diferentes da modelagem do concre-
to, necessrio outro tipo de conhecimento, que s se viabiliza com uma srie de relaes com
vrios campos, envolvendo por exemplo, as engenharias de vrios nveis.
verdade que sempre existiu uma defasagem entre o que ensinado nas universida-
des e o que trabalhado no escritrio de arquitetura. Na sua experincia profissional Florio
conta que aprendeu o que fazer nas vrias fases envolvidas no projeto no escritrio de arqui-
tetura e no na faculdade proporcionou uma serie de exerccios visando formar o pensamento
do arquiteto. Mesmo porque o tempo de experimentao de projeto dentro dos escritrios de
arquitetura enquanto estagirio muito maior do que o tempo dentro da disciplina de projeto,
comenta Florio.
Apesar de ainda haver escritrios que utilizam o estagirio como desenhista, hoje a
funo do estagirio copista e desenhista mudou, visto que ele um sujeito preparado para to-
mar certas decises. Antes dos computadores, havia um esquema de produo Fordista, onde
o estagirio entrava com copista, virava desenhista, projetista e arquiteto snior. Atualmente, a
maior parte opera como cadista, mas isso porque os escritrios ainda no aprenderam a lidar
Anexo 3 282
com os alunos do ponto de vista de engaj-los em outra etapa, na medida em que o desenho
no o principal problema.
Florio explica que antes o estagirio demorava muito tempo para aprender a dese-
nhar. Agora o meio oferece um instrumento para o desenho que dinamiza o processo. Na gria
de escritrio, o estagirio no puxa mais nanquim, ele plota. outro tipo de conhecimento.
Hoje, saber ser copista e desenhista faz de uma fase anterior, pois o aluno quando vai para os
escritrios j domina essa fase, falta-lhe aprender como lidar com a tecnologia junto com a
equipe de projeto.
Para Florio, o arquiteto que pensa em usar o computador como uma ferramenta para
passar a limpo o desenho, perde a oportunidade de expressar melhor o conceito que fun-
damenta a sua arquitetura. E o professor de projeto que segue essa linha de pensamento na
verdade ensina o seu aluno a ser copista, e no forma um interlocutor que procura melhorar o
projeto.
Em alguns escritrios, arquitetos mais velhos, que no aprenderam a utilizar o com-

putador, ficam do lado do estagirio vendo este modelar o desenho no computador. Se este
arquiteto compreendesse a potencialidade do meio digital, ele poderia preparar algo rapida-
mente para que o estagirio pudesse experimentar, simular, tentar outras solues, oferecidas
pelo meio, e no apenas usar o estagirio como uma ferramenta de representao. Se por um
Anexo 3 283
lado se condena os alunos como meros cadistas, por outro lado, alguns profissionais no esto
vendo que os estagirios tm outro papel a cumprir, que no apenas o de desenhar.
Florio critica as escolas que tm disciplinas de informtica focadas na representao,

no instrumental. Seria importante que os laboratrios de computao grfica das escolas de ar-
quitetura estivessem direcionadas para uso das novas tecnologias da construo civil ou TICC
(Tecnologia da Informao na construo civil).No Mackenzie, h uma experincia com o
programa Revit Architecture, tipo BIM, o onde o aluno consegue fazer o modelo geomtrico
usando elementos construtivos. A interdisciplinaridade necessria para o uso deste programa
faz com que esse conhecimento seja preparado de outra maneira pelas disciplinas, dentro da
universidade.
Florio explica que no pode ser uma mera aula de informtica. Alm da preocupao
com o desenho, o aluno tem que se preocupar em utilizar os recursos computacionais para
fazer simulaes de conforto, de acstica, de sistema construtivo, dentre outros. O grande pro-
blema que ao usar essa tecnologia de maneira interdisciplinar, os demais professores tambm
deveriam acompanhar o processo e integrar as informaes. Contudo, disciplinas tcnicas
como materiais e tcnicas construtivas ainda no esto preparadas para abranger os conceitos
das tecnologias tradicionais de construo, associando-as s tcnicas atuais, integrando todo
conhecimento ao uso das tcnicas computacionais de fabricao digital. A universidade ainda
no aprendeu a lidar com tecnologia digital.
Anexo 3 284
Outro ponto importante apontado por Florio explica que as disciplinas tcnicas tm
sofrido reduo nas cargas horrias, o que influencia a formao do aluno, na medida em que
se diminui o tempo necessrio para capacitar o aluno a enfrentar questes tecnolgicas. Se h
mais tecnologias na rea de arquitetura, mas uma diminuio na carga horria da disciplina,
ser impossvel dar o contedo necessrio.
Segundo Florio, a interdisciplinaridade necessita de um planejamento e acompanha-

mento do curso, visando saber os contedos de cada disciplina e poder integr-las, contudo
isso raramente acontece, ou, acontece de maneira muito espordica e no sistemtica.
Voltando a questo dos alunos, Florio afirma que alguns conseguem ultrapassar a
questo de instrumentao, fazendo com que o computador seja um aliado na execuo do
projeto. Na medida em que o projeto no est completo na cabea do aluno, mesmo que tenha
uma boa imaginao, o processo cognitivo que conduz ao pensamento muito mais comple-
xo. E nesse momento o aluno deve usar o desenho mo, visto que o desenho de croqui
um desenho embrionrio, e fundamental para incitar a imaginao, fazendo-o compreender
como esse processo entre pensar, desenhar, ver o que desenhou e voltar a pensar. Segundo
Florio, esse processo manual de se projetar fundamental para o aprendizado do arquiteto
ou do designer. Ele tem que saber se expressar, sobretudo rapidamente com o suporte fsico.
A partir do momento que o aluno aprendeu esse processo, ele consegue com poucos traos,
ou alguns registros de orientao do pensamento, projetar com o computador. Ou seja, nessa
fase, o aluno j possui certa desenvoltura com o desenho a mo e como os procedimentos
Anexo 3 285
computacionais. Para Florio, este um novo perfil de aluno, o que sabe projetar a mo, orga-
nizando o pensamento e, simultaneamente, construindo o projeto no computador. preciso
formar um novo aluno, que pensa o projeto tanto nos meios tradicionais como no meio digital,
simultaneamente, se apropriando do melhor que h nos dois meios para a realizao do seu
projeto
Na sua experincia com professor, Florio declara que normalmente quem no con-
segue projetar mo, tambm no consegue faz-lo no computador. Ou seja, o problema no
est no computador. Na verdade, existem estgios de aprendizado e o processo de aprendi-
zagem lento e gradual. Florio no concorda que o aluno tenha disciplina de desenho com o
uso do computador no primeiro ano de faculdade. No primeiro ano o curso deveria orientar
a pensar por meio de desenhos manuais, procurando ensinar a organizar o pensamento de
projeto, e ao longo do curso, o aluno deveria ser estimulado a incorporando as tecnologias
digitais, compreendendo que no o meio que vai fazer uma boa arquitetura, e sim a forma
de pensar, os conhecimentos e as habilidades desenvolvidas tanto no sistema manual como no
computacional. Para Florio, a faculdade tem a responsabilidade de formar um aluno completo,
que consiga se expressar no sistema tradicional, e usar as tecnologias computacionais.
Florio adverte que injusto tambm pensar que os professores do laboratrio de

informtica s ensinam a usar o instrumento, quando h vrios profissionais preocupados em
ensinar as questes projetuais, fazendo com que o aluno no use o computador como uma
mera ferramenta de representao.
Anexo 3 286
Florio entende que o aluno do 4 Semestre, do curso de artes plsticas, da Unicamp,

ao participar da disciplina de modelagem e animao, tem a obrigao moral de saber dese-
nhar, corte, planta e elevao. Nessa disciplina, Florio aproveita os conhecimentos adquiridos
no 3 semestre com o uso do 3D, para explorar as questes perceptivas do projeto, como por
exemplo, simular materiais, ou o percurso de um observador virtual, procurando ir alm da
representao.
Florio entende que representao esttico e simulao dinmico, na medida em

que pode envolver uma series de aspectos de comportamento, de calor, de acstica, do sujeito
circulando pelos espaos, simultaneamente. A faculdade deve orientar o aluno a usar os seus
conhecimentos no processo criativo e junto com as potencialidades dos meios computacionais.
E para que isso possa acontecer, a didtica no laboratrio tem que mudar, mostrando como o
desenho realizado no computador pode ser melhorado. Valorizao do trao para demonstrar
a diferena de uma parede em corte ou em vista, por exemplo. E essa , tambm, uma respon-
sabilidade dos professores de projeto, orientando o aluno a desenhar melhor.
Na verdade, Florio aponta que hoje as dificuldades dos alunos so as mesmas de anos
atrs quando no havia o computador, a diferena que agora ele pode fazer essa opo.
Florio confirma que alguns alunos j entram na faculdade sabendo modelar em pro-
gramas grficos 3D. Contudo, saber modelar em 3D no significa que conhecer os princpios
fundamentais da geometria que est por trs dessa construo tridimensional. Esse um
Anexo 3 287
problema pedaggico, pois o aluno por saber fazer rapidamente alguma coisa em 3D, pensa
no ser necessrio saber os conceitos de geometria. preciso que os alunos entendam que os
grandes arquitetos dominavam a geometria, porque os conceitos geomtricos fundamentam e
estruturam a forma.
Para Florio, o meio tecnolgico no supriu a disciplina, e sim a dificuldade de com-

preenso que a abstrao do suporte bidimensional impunha ao objeto representado, impedin-
do o exerccio da geometria em aplicaes concretas relativas rea de aplicao. No se deve
eliminar o ensino da geometria porque estamos utilizando o computador, pelo contrrio, no
se deve substituir, e sim somar. A geometria ensinada com o uso dos computadores necessita
de uma nova alfabetizao.
Se o aluno realizar um projeto com formas platnicas, puras ele pode resolver o pro-
jeto mo, mas se o projeto envolver formas complexas, ele ter muita dificuldade de realizar
a sua representao pelos mtodos tradicionais, se comparada ao uso do computador. O com-
putador no s auxilia o pensamento, como ajuda a viabilizar a sua realizao, ultrapassando a
questo da mera representao.
O que se faz hoje no computador com formas complexas no era realizvel h um

tempo, na medida em que era muito difcil, se expressar em trs dimenses. Gaudi, como en-
tendia muito de geometria, usou em sua obra geometria regradas, partindo da famlia das se-
es cnicas, mas que so possveis de serem representadas em maquetes. Hoje o computador
Anexo 3 288
permite realizar uma geometria topolgica, que potencializa a construo de curvas contnuas
de terceiro grau ou superior. A concordncia dessas curvas, que grau de difcil representao,
representada pelo programa 3D por uma Spline, ou criando modelos com superfcies NURBS.
Por este exemplo possvel notar que o meio altera o projeto, porque te d novas possibilida-
des. Possibilita ao profissional fazer uma outra arquitetura porque pode usar uma outra geo-
metria, a geometria topolgica, por exemplo.
Da passagem da geometria descritiva para a geometria topolgica, implicou na liber-

tao do conjunto de formas. possvel criar um conjunto de formas, formas contnuas por
causa da geometria topolgica. Ou seja, o meio pode alterar, mas no necessria mente altera
o projeto.
O aluno tem que perceber que a Spline permite fazer curvas que o compasso no
conseguia representar, mas isso implica uma viabilidade tcnica. Para construir uma forma
projetada por Spline necessrio uma fresa semi-seca, corte a plasma.
Quanto ao curso, Florio explica que a interdisciplinaridade acontece em aes isola-

das, um professor ou outro que estimula esse raciocnio convidando os colegas a participarem
com palestras ou para debater um determinado assunto. uma ao entre professores, no
entre disciplinas. E de uma certa forma bom, porque no h a rigidez de ser obrigado a in-
teragir com o outro, acontece por afinidades, espontaneamente. Para acontecer mais sistema-
ticamente, a escola tem que repensar o curso, tem que alterar os currculos.
Anexo 3 289
Como se ensina geometria, no se pode ensinar geometria descritiva apenas. Tem

que mostrar a geometria topolgica. E fazer o aluno pensar qual a implicao dessa geometria
no projeto. Ou seja, a aula de desenho no pode ser s instrumental, ela tem auxiliar o aluno a
rebater essa geometria no projeto. E tudo aqui que ensino de uma maneira muito automtica,
apenas focada no instrumental acaba perdendo seu valor na aplicabilidade. Florio acredita que
o uso do computador fundamental para ensinar a geometria descritiva e a topolgica para
que o aluno tenha condies de aplic-la no projeto. Ou seja, est aumentando o contedo de
conhecimentos que o professor tem que ter.
Um erro apontado por Florio nas aulas de projeto se refere ao fato do aluno quando
faz o projeto pelo computador no ser estimulado pelo professor a fazer a maquete fsica. E
isso uma desvalorizao de um meio de comunicao que fundamental. Florio confessou
que faz uma campanha para que o aluno no abandone um meio em favor de outro, pois eles
so complementares. O aluno tem que aprender a desenhar mo, fazer modelos fsicos como
a maquete, e modelos geomtricos 3D no computador. Os meios se somam e no se subtraem.
Os melhores trabalhos de fim de curso so os que envolvem todos os meios. Porque por mais
que o aluno modele bem no computador, a tela plana e muitas vezes ele observa um detalhe
na maquete fsica, que passou despercebido na maquete digital. Com a prototipagem rpida,
a maquete volta a ter interesse, porque o aluno fazer o projeto no computador e materializar a
maquete.
Anexo 3 290
Os alunos na Unicamp usam uma maquina de prototipagem com corte a laser, eles
fazem modelos fsicos, cortando as curvas de nvel, ou os objetos que eles modelaram em 3D,
eles cortam e montam novamente o objeto, mas agora no meio fsico.
Ensinar projeto hoje est mais complicado.
O aluno hoje se comporta conforme seu orientador, o aluno que percebem no orien-
tador uma disposio que vai alm do que era ensinado h 20 anos. O aluno quer debater con-
ceito, novos mtodos construtivos. Mas tem tambm o aluno que se acomoda e faz o projeto
para cumprir a disciplina. Mais claro que o 3D est cada vez mais presente em projetos, se
os escritrios ainda no usam o 3D o tempo todo, na faculdade est cada vez mais presente. E
isso aponta que quem est mudando o perfil dos escritrios so os alunos.
Essa popularizao do uso do 3D, por exemplo com o programa SketchUp, precisa ser
observada para promover um projeto melhor. A partir o momento que o aluno consegue fazer
rapidamente um desenho em 3D, se ele tiver melhor conhecimento de geometria, das tradi-
cionais at a topolgica, e melhores condies conceituais para saber o que ele est fazendo em
arquitetura, ele vai muito mais longe.
Os alunos tem muitos conhecimentos, mas no aprenderam a organiz-los, muitas

vezes eles j entram com vcios em virtude desse conhecimento prvio. Arquitetura escala,
proporo, e muitas vezes o aluno consegue fazer o modelo tridimensional e no se d conta
Anexo 3 291
que os espaos so muito pequenos ou exageradamente desproporcionais ao ser humano que

ir utiliz-los. Como o aluno j passou a limitao de usar o meio, ele deve ser orientado em
como aproveitar esse meio da melhor forma em prol do seu projeto e de uma melhor arqui-
tetura. E desta forma o professor tem que ter disposio e conhecimentos para orientar esse
novo aluno.
A formao dos alunos no 2 grau em relao a geometria muito ruim, ingressam na

universidade sem ter conhecimento de geometria plana, e a universidade est formando muito
mal nesse sentido,
As turmas de projeto so muito grandes, 100 alunos por semestre, e o professor no

consegue dar atendimento como deveria, somado a isso vem uma formao fraca no 2 grau.
Chega na universidade e no sabe o que geometria. E os poucos que sabem no conseguem
rebater isso no projeto de uma maneira satisfatria.
Curriculum Resumido - Prof. Dr. Wilson Florio
Graduao em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Mackenzie (1986), Espe-

cializao em Didtica do Ensino Superior (1995), Mestrado em Arquitetura e Urbanismo pela
Universidade Mackenzie (1998) e Doutorado em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade
de So Paulo (2005). Professor Adjunto Doutor MS3 da Universidade Estadual de Cam-
pinas e Professor Assistente II da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Tem experincia na
Anexo 3 292
rea de Arquitetura Contempornea, com nfase em projeto de edificaes e tecnologia da

informao na construo civil, atuando principalmente nos seguintes temas: projeto, proces-
so de criao, linguagem arquitetnica, tecnologia da arquitetura, sistemas de representao,
computao grfica e fabricao digital. Lder do Grupo de Pesquisa Arquitetura, Processo
de Projeto e Anlise Digital, cujo objetivo analisar arquitetura contempornea a partir dos
recursos computacionais aplicados tanto na concepo como na construo de edifcios.
ltima atualizao do currculo em 08/05/2009
Endereo para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/2268543062941592

Anexo 3 293
Entrevista com o Prof. Dr. Eduardo Sampaio Nardelli
Prof. Dr. Eduardo Nardelli, no dia 30 de Maro de 2009, no campus da Universidade Presbi-
teriana Mackenzie, em So Paulo, Capital.
Nossa conversa foi iniciada pelo questionamento de como seria possvel a vida, hoje
em dia, sem o uso do computador. Esta possibilidade seria pouco ou nada provvel, pois o uso
do computador um fato.
possvel ensinar teoria de projeto sem o uso do computador, conversando e discu-

tindo o projeto com o seu aluno. Mas impedir que ele realize o projeto sem o uso do compu-
tador, no mais possvel.
Nardelli e um grupo de pesquisadores acabaram de realizar uma pesquisa sobre o Es-

tado da Arte nos escritrios de So Paulo e a primeira constatao que o perfil do profissional
que trabalha no escritrio mudou profundamente, por causa do uso do computador: o famoso
projetista, aquela pessoa com certa idade, com 459 km de linhas nas costas no existe mais ou
est praticamente em extino.
No perodo pr-computador, o projetista traava algumas linhas para o arquiteto

tomar decises. Agora, o uso do computador permitiu juntar estas duas funes. Voc tem
Anexo 3 294
no escritrio um arquiteto (recm formado ou estagirio) que toma a deciso e ele mesmo faz
a geometria, porque ele tem a ferramenta, o computador, na frente dele. H uma mudana
qualificativa no profissional.
As escolas de arquitetura precisam prestar a ateno para esta mudana. A profisso

do arquiteto agora outra. E para atuar na rea preciso dominar a tecnologia digital, pois
no h mais atividade relacionada arquitetura que no utilize esse meio. Talvez o dono do
escritrio possa no dominar a tecnologia digital, pois se formou numa poca em que isso no
era importante. Mas agora ele contrata um arquiteto para converter a sua idia numa imagem
digital, e assim, apresentar o projeto. Ao longo da pesquisa foi possvel perceber que isso uma
realidade nos escritrios de arquitetura.
O ensino nas universidades ficou estagnado no sculo XIX, falam de coisas pouco
importantes ou de pouca relevncia para a rea. Isso um fato. s vezes, o que parece que os
alunos aprendem, apesar da escola no disponibilizar alguns conhecimentos. Uma realidade
de sala de aula que os alunos so alfabetizados digitalmente.
Deste modo, voc tem um choque de competncias dentro da escola, onde por um
lado, o professor que sabe arquitetura, que projeta, que tem uma competncia extraordinria
na rea, que entende a estrutura, o detalhamento, que tem um trao de uma densidade grfica
incrvel, na grande maioria, no entende de computao. Ele no foi alfabetizado digitalmente
e no se interessou por essa questo. E do outro lado, h uma garotada que domina a tecnologia
Anexo 3 295
digital de forma espetacular, mas por sua vez, no sabe nada de projeto, de construo etc..
Esse choque cultural impede a troca de saberes, o dilogo. Ns deveramos ter uma nova dis-
ciplina que ensinasse projeto usando tecnologia digital. Na disciplina projeto 6, Nardelli e seus
colegas professores admitem o uso do computador, ou seja, o aluno apresenta o trabalho no
meio que lhe mais conveniente, pois a disciplina no formatada no uso do computador, ela
se preocupa com a questo conceitual de ensinar projeto. E uma das ferramentas que podem
ser utilizadas o computador.
Nadelli explica que ao permitir o uso do computador no processo de aprendizagem,

ocorrem mudanas epistemolgicas no processo de criao. O princpio fundamental do pro-
cesso de projeto idealizar algo que vir a ser, que ser concebido. Ao projetar, voc passa por
um processo sucessivo de representao de idias de uma coisa que vai acontecer, onde voc
parte de um geral para um particular, de uma idia at o detalhamento. O processo : voc
pensa, representa e a representao que voc fez, retorna para a sua cabea e voc realimenta
o processo. Assim o projeto, um processo de representaes contnuas que realimentam o
processo de criao do pensamento. Na sua tese de doutorado, Nardelli percebeu, como pro-
fessor de projeto trabalhando com os alunos, que o tipo de material utilizado para representar
as suas idias afetava o resultado final. No princpio, os alunos no se expressavam volume-
tricamente e insistiam nas representaes ortogonais. Desta forma, as relaes espaciais se
perdiam completamente, porque os alunos no tinham domnio das tcnicas de representao
de desenho. Ao observar esta situao, Nardelli, ao invs de comear a desenhar sobre o papel
manteiga, introduziu no processo um estudo das relaes entre ambientes, um organograma
Anexo 3 296
e a aplicao direta no desenvolvimento tridimensional utilizando massinha de modelar. Ao

longo do processo, cada aluno utilizava um suporte tridimensional, a massinha, o lego, o car-
to. Isto permitiu observar que, dependendo do material com que os alunos se expressavam,
eram obtidos resultados mais orgnicos, ou mais ortogonais. Esta foi a hiptese estudada por
Nardelli: se o meio de representao altera o resultado, qual seria o resultado se o computador
fosse introduzido como meio de representao?
No livro Epistemologia Gentica, Piaget explica que uma pessoa no consegue abs-
trair sem primeiro concretizar, ou seja, o pensamento vai evoluindo, ele construdo por meio
de uma srie de operaes e essas operaes sempre so operaes concretas. Esse mesmo
processo acontecia com os alunos de Nardelli, ou seja, depois de construir essas maquetes,
eles conseguiam desenhar o que antes no era visvel para eles. Por meio da modelagem, os
alunos concretizavam a operao e assim conseguiam abstrair os desenhos de representao.
Naquele momento, Nardelli viu no uso do computador, uma ferramenta que podia
auxiliar a capacidade dos alunos na concretizao das suas idias. O computador permitia o
estudo de materiais por exemplo, e desta forma o aluno visualizava as transformaes que
poderiam ocorrer no projeto. Nardelli explicou que h 11 anos o programa Form Z era uma
coisa muito avanada para a poca, e o uso dessa ferramenta possibilitava modelar o objeto no
local, permitindo alm do estudo da forma, entender a relao com o entorno. Deste modo,
ao utilizar o computador, o aluno tinha, com muita clareza, esse processo de concretizao da
Anexo 3 297
sua idia no local a ser implantado, produzindo um salto gigantesco no desenvolvimento de

suas idias.
O uso do computador no ensino de projeto precisa sofrer uma adequao dessa fer-
ramenta metodologia a ser empregada, na medida em que no simplesmente substituir os
processos tradicionais por processos digitais. A tecnologia est muito mais frente, permitin-
do, por exemplo, conceber formas a partir do processamento de dados, utilizando a capacidade
e a velocidade do computador de automatizar essas informaes.
Outro exemplo a arquitetura generativa, onde a forma nasce de um algoritmo. O

London City Hall um exemplo de como a forma pode ser elaborada a partir de ensaios produ-
zidos digitalmente, onde o projeto concebido em relao sua posio no terreno, estudando
o conforto trmico, a economia de energia, e todas as interferncias estudadas por simulao
digital.
Esta nova maneira de projetar gera uma forma, no s provocativa, derivada de

um gesto, de um trao, mas ela , principalmente, o resultado de um estudo profundo de si-
mulao proporcionado pelo uso do computador. O sistema BIM trabalha com metforas de
arquitetura, ou seja, o projeto no parte da organizao grfica de linhas, mas de elementos
que compem o espao arquitetnico como a porta, a parede. Este processo de pensar a obra
altera as etapas de projeto, visto que ao invs de desenvolver um estudo da forma tradicional,
trabalhando a pura, planta, corte, o aluno inicia seu processo de criao sobre um espao
Anexo 3 298
tridimensional, com objetos tridimensionais que compem o espao da arquitetura, como

paredes, portas, janelas.
Um programa que trabalha desta forma o Revit Architecture. Ao clicar no cone da

parede, possvel definir sua altura, espessura. Criada a parede, possvel inserir uma porta,
de ao, de madeira, de vidro, porque o mouse, ao passar sobre a pea, reconhece que uma
parede e permite a introduo da porta, previamente selecionada, abrindo um vo para a fixa-
o da porta
Nardelli explica que o aluno est construindo um modelo, est projetando e, ao mes-
mo tempo, consegue fazer inseres no projeto, avaliando suas possibilidades. Como o progra-
ma modela em 3D, o software apresenta a planta, a vista, ou um corte a partir de uma linha
determinada pelo prprio aluno. Ao inserir os elementos, janelas, portas, todas as peas j so
cotadas e ao final possvel gerar um relatrio com o nmero de peas utilizadas, seu material,
dimenso, enfim, com todas as informaes referentes ao projeto.
Podemos considerar isso uma revoluo no ensino de projeto, porque o aluno visuali-
za o projeto em determinadas etapas que j no necessitam ser desenhadas, como no perodo
pr-computador. O aluno simula um edifcio e extrai as informaes necessrias, como por
exemplo, informaes quantitativas, quantas portas, quanto vai custar o m2, quantos metros
construdos, etc., sendo capaz de verificar o estudo de reas, o clculo de permetro, nvel das
plantas, enfim, com este tipo de programa, o arquiteto pode sentar sozinho em seu escritrio
Anexo 3 299
e desenvolver o projeto completo sem necessitar de toda a equipe que era necessrio antes do
uso do computador.
E se for necessrio fazer alguma alterao no projeto, a informao no se perder

na fragmentao dos desenhos realizados um a um. Como comentou Nardelli: imagina ge-
renciar um edifcio atual onde voc deveria revisar um milho de desenhos, para ajustar uma
janela que foi alterada em um determinado andar. Seria uma loucura, voc no acha?
Nardelli ressalta a seguinte situao: o aluno de hoje tem acesso a essa tecnologia,
mas ele chega sala de aula e o professor diz que ele no pode utiliz-la, insistindo no dese-
nho tradicional de cada pea de projeto, utilizando a rgua, o esquadro. Onde esse professor
vive? questiona Nardelli. E pior, Nardelli exemplifica que, aps ter participado de um debate
num grupo multidisciplinar de profissionais do projeto sobre a necessidade de se trabalhar com
uma padronizao universal para a gerao de modelos arquitetnicos intercambiveis entre
diversos sistemas, encontrou um colega que se orgulhava de exigir de seus alunos desenhos de
projeto, sem o uso do computador. Neste caso, voc fica na dvida se esse professor mesmo
um profissional atuante na rea, no mesmo? comenta Nardelli.
bom lembrar que ns tivemos a revoluo agrcola, a industrial, a tecnolgica, e

agora a revoluo digital. Se a revoluo industrial e tecnolgica substituiu os msculos do
homem, a revoluo digital est substituindo o crebro, porque o computador muda processos
e essa mudana permite uma nova maneira de ver o mundo. E o que a escola est fazendo?
Anexo 3 300
Papert chamou o computador de a mquina do conhecimento. Um processo dessa dimenso

acontecendo no nosso redor e Papert mostra como o ensino est defasado. Papert explica que
se ns trouxssemos os mdicos do sculo XIX para o mundo contemporneo, dentro do hos-
pital, eles veriam o progresso da rea mdica, mas no caso do professor tudo continua igual.
Nardelli acredita que nesse tipo de aula tradicional, o aluno finge que aprende e o
professor finge que d aula, porque quando o aluno se depara com o mercado de trabalho, ele
tem que saber lidar com essa tecnologia.
O ideal seria que as pessoas que sabem projeto tivessem passado pela alfabetizao
digital e que os profissionais que tem conhecimento da tecnologia digital conhecessem a rea
de projeto.
Quando a pessoa se dispe a dar aula, no renuncia a sua participao no mundo e

no pode se alienar da realidade que acontece a sua frente. uma obrigao do professor se
manter atualizado. Nardelli diz que no preciso sofrer para fazer um corte, obrigando o alu-
no a trabalhar com ferramentas que no encontrar no seu ambiente de trabalho, mas tambm,
no preciso ignorar como se faz um corte.
O fato de se usar o computador no significa que o aluno no ir mais usar a lapiseira.

O problema que tem professor obrigando a usar a lapiseira e proibindo o uso do computador,
para quem j domina o uso do instrumento digital, adverte Nardelli.
Anexo 3 301
O software permite que voc isole os nveis dos vrios andares do edifcio, ele desliga
o nvel superior para visualizar o de baixo. Isso a linguagem corrente usada pelos alunos.
Nardelli comenta: O aluno no sabe como constri o corte? a mesma coisa se pensarmos
que no Renascimento o artista tinha que fazer a tinta e hoje o artista compra a tinta pronta.
Ser que ele deveria fazer a tinta tendo a tecnologia sua disposio? Voc no deve deixar de
saber desenhar, mas no pode negar o uso dos meios digitais.
Para Papert, a informtica seria como a energia eltrica, ns nem percebemos a ele-
tricidade, ns a utilizamos. Ou seja, no deve existir o laboratrio de informtica, tem que
existir a informtica nas vrias disciplinas do curso. Quando voc cria o laboratrio, voc cria
uma relao de poder, porque o dono do laboratrio tem o poder sobrenatural, tem a chave do
conhecimento. Como se ele pudesse isolar o conhecimento, dizendo neste laboratrio, voc
no vai fazer o que faz na outras disciplinas. E as outras disciplinas podem ficar na ignorncia
completa, porque ns vamos resolver o problema.
Alvim Tofler escreveu, em O choque do futuro, que as coisas esto mudando rapi-
damente e as pessoas mudam, mas no mudam na mesma velocidade. Voc tem pessoas hoje
vivendo em pocas diferentes, mas convivendo e fazendo as mesmas atividades, contudo, a
maneira de conceber a atividade pode ser radicalmente diferente.
Nardelli contou que h um tempo, ele e seus colegas de disciplina foram escolher um
terreno para a disciplina de projeto. Um dos meus colegas tinha no celular o GPS e a cada
Anexo 3 302
terreno, localizava as coordenadas e as informaes necessrias, fazia as fotos do local e envia-

va por email para todo o grupo. No mesmo dia, Nardelli encontrou um colega horrorizado
e se questionando como um aluno poderia fazer urbanismo nessas telinhas do computador.
So concepes de mundos diferentes que provocam um grande conflito entre pes-

soas vivendo em pocas diferentes e no mesmo espao. Nardelli exemplificou, fazendo uma
citao de Toffler, que quando ns viajamos para algum lugar, podemos ficar apreensivos,
mas existe dentro da pessoa a certeza de que ela ir voltar. J o embarque para o futuro uma
viajem sem volta, pois quando a pessoa adquire o novo processo de fazer as coisas no seu dia a
dia, no volta mais para os velhos mtodos. No entanto, o problema que tem gente que no
embarca, ficando preso a velhos formatos.
Nardelli contou que na disciplina de projeto, ministrada por ele, todas as informaes
pertinentes aos professores, ao tema, os dados, artigos, galeria de trabalhos dos anos anterio-
res e um canal de comunicao permanente com os alunos esto numa pgina de um site da
disciplina, ou seja, Nardelli procura falar a linguagem dos alunos. Como resultado, os alunos
se envolvem com a disciplina e acabam fazendo trabalhos que vo alm do proposto pelo pro-
fessor. Desta forma, o site passa a ser mais uma ferramenta dentro da disciplina, onde o aluno
no tem desculpa para no fazer o trabalho, porque todas as informaes esto acessveis, e,
caso haja alguma dvida, mesmo que Nardelli esteja no Japo, possvel entrar em contato e
orientar seus alunos.
Anexo 3 303
Entre os professores que tambm trabalham em escritrio de arquitetura, no h a

discusso se possvel usar o computador ou no na disciplina, a discusso pode acontecer em
relao a que tipo de software mais indicado para fazer isso ou aquilo.
Os escritrios de arquitetura esto usando o programa de 3D SketchUp, por exemplo,

porque software livre. Este programa introduziu um facilitador no processo de criao, per-
mitindo estudos preliminares por meio de uma visualizao muito rpida do lugar. Na apre-
sentao do estudo preliminar, utilizando o Google Maps, possvel colocar o prdio no local,
mostrando ao cliente como vai ficar o edifcio, relacionando-o regio. O uso de apresenta-
es em 3D est completamente incorporado nos escritrios de arquitetura para a apresentao
de projetos. Este servio pode ser encomendado a terceiros por uma questo de economia e de
rapidez, como antigamente contratvamos o maquetista.
Mas ainda no chegamos utilizao da realidade virtual para a apresentao de pro-

jetos. Penso que nem fora do Brasil a realidade virtual est sendo usada, porque esta tecnologia
necessita mquinas com maior capacidade de processamento, equipamentos especiais e um
espao para a sua visualizao.
No final de nossa conversa, Nardelli comenta que fica impressionado quando as pes-
soas dizem que o computador tolhe a criatividade. O pavilho da BMW, em Frankfurt, teve
como partido a fuso de duas gotas de gua. O momento da fuso foi congelado e por meio de
softwares foram realizadas anlises de tenses, gerando os elementos estruturais diretamente
Anexo 3 304
do computador para a mquina de corte. No tem no projeto um nico componente igual ao

outro. possvel dizer que o edifcio da BMW no criativo? indaga Nardelli. E na verda-
de, este projeto s foi possvel por causa do uso meio digital, que possibilitou o envio de cada
parte diretamente para a tecnologia da mquina de corte. Ao usar o computador, voc no esta
negando a necessidade do conhecimento como a geometria, mas preciso reconhecer que este
trabalho s foi possvel porque h um instrumento, o computador e seus softwares, que permi-
tem o processamento dos clculos e a sada para a indstria. possvel fazer no tijolinho, mas
iria levar uns 50 anos no mnimo, ou seja, a vida toda do arquiteto comenta Nardelli. Essa
tecnologia que est sendo utilizada pela arquitetura, foi transferida da tecnologia da indstria
aeronutica, automobilstica e naval. Isso faz parte da nossa era. uma evoluo. Ou seja,
como que voc vai dar aula, sem usar o computador, lembra Nardelli.
Curriculum Resumido - Prof. Dr. Eduardo Sampaio Nardelli
Possui graduao na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Pres-

biteriana Mackenzie (1980), mestrado em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Presbi-
teriana Mackenzie (1996) e doutorado em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Pres-
biteriana Mackenzie (1998). Atuou como Diretor da Secretaria da Participao do Estado de
S.Paulo em 1986 e Assessor da EMPLASA em 1987. Diretor do Instituto de Arquitetos do
Brasil - IAB/SP nas gestes 84/86, 86/88 e 95/97 e representante da instituio na Cmara
de Arquitetura do CREA-SP no perodo 86/88. Assessor da Secretaria Nacional dos Direi-
tos Humanos de 1995 a 1999. Articulista das revistas CADesign de 98 a 2001 e da revista
Anexo 3 305
A&U de 2002 a 2005. Produtor e apresentador de Flashes Urbanos, na Rdio Eldorado

AM, de 2000 a 2004 autor do livro Flashes Urbanos: S. Paulo em 60 minutos lanado em
2005 pela SENAC-Editora. Atualmente professor adjunto da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, lider dos grupos de pesquisa Multifuno e Teoria e Projeto na Era Digital e Te-
soureiro da SIGraDi-Sociedade bero-americana de Grfica Digital. Tem experincia na rea
de Arquitetura e Urbanismo, com nfase em Planejamento e Projetos da Edificao, atuando
principalmente nos seguintes temas: arquitetura, urbanismo, computao grfica, educao e
jornalismo especializado.

Anexo 3 306
Entrevista com o Prof. Dr. Arivaldo Leo de Amorim
Estas respostas foram enviadas pelo Prof. Dr. Arivaldo Leo de Amorim, em 4 de
abril de 2009, por email.

Esta questo deve ser encarada pelo seguinte ponto de vista. Antes do advento da
chamada Computao Grfica e da popularizao dos microcomputadores, eram formados
grandes designers, arquitetos e artistas plsticos, que realizaram obras grandiosas sem estes re-
cursos. Acredito que com a popularizao destes recursos aqui citados continuaremos a formar
grandes profissionais nestas reas. A disponibilidade da tecnologia computacional e o correto
manuseio destes recursos no suficiente para garantir a formao de um profissional de qua-
lidade. Os mesmos requisitos anteriores ainda so condio sine qua non para a formao dos
profissionais que se destacam acima da mdia, que so: talento, criatividade, conhecimento
aprofundados das questes envolvidas na sua rea de atuao, e, sobretudo, dedicao e paixo
por aquilo que fazem.
Se assim, ento o que muda com a introduo da tecnologia computacional? Porque

que ela to importante, imprescindvel?
Anexo 3 307
Isto pode ser entendido atravs da anlise de dois xitos. O primeiro que a tecnolo-
gia computacional coloca disposio destes profissionais das reas de criao um arsenal de
ferramentas como nunca antes disponvel, o que vai potencializar a capacidade criativa e de
realizao dos profissionais, aliando ganhos qualitativos, de tempo e econmicos. O segundo
aspecto diz respeito vida numa sociedade massificada, competitiva e globalizada, onde a
tecnologia computacional disposio de todos, entra ao mesmo tempo, como catalisador e
ingrediente, que no podem ser jamais desconsiderados. Ela representa a velocidade e a fora
bruta introduzida em todo o processo produtivo contemporneo. Assim, por mais criativo e
produtivo que for o designer, o arquiteto e o artista plstico, eles dificilmente podero enfren-
tar com sucesso este universo competitivo, que demanda, com intensidade crescente, novas
solues e impe desafios cada vez maiores.
Por outro lado, o uso destas tecnologias exige um profissional com melhor formao
terica e conceitual, tanto no domnio da rea de aplicao quanto no domnio das tecnologias
digitais para que este seja capaz de explorar estas tecnologias com toda a sua potencialidade.
Assim, conhecimentos que em princpio no fariam parte da grade curricular destes cursos,
agora passam a ser necessrios.

Anexo 3 308
Esta realmente uma questo complexa, ela teria de ser avaliada luz de alguns fatos
recentes da vida do pas. (a) Inicialmente tivemos a reserva de mercado da Informtica que
muito atrasou o desenvolvimento nacional. Esta uma questo polmica e no pretendo en-
trar nela. Mas, seguramente ela contribuiu para que no Brasil a popularizao da Informtica
ocorresse muito mais tarde, sobretudo aquela aplicada nossa rea de estudo. E at hoje, os
produtos da microeletrnica ainda so muito caros em nosso pas, mesmo se comparados com
alguns pases menos desenvolvidos. Isto entrava a popularizao e a difuso das tecnologias
computacionais. (b) Com o fim do chamado milagre brasileiro o pas entrou num ciclo de
euforias e depresses econmicas, que desorganizaram boa parte do setor produtivo nacional,
sobretudo o setor da construo civil e o industrial. Neste contexto, a arquitetura, o design
e as artes tambm sentiram o impacto. Este cenrio no foi positivo ao investimento para a
introduo de novas tecnologias e o surgimento de novas idias. Isto gerou profundos reflexos
no setor de ensino e na formao dos profissionais. (c) Com a expanso do ensino nas universi-
dades pblicas brasileiras, ocorrida no final dos anos 60 e incio dos anos 70, os investimentos
alocados no foram suficientes para se fazer uma universidade pblica de qualidade e altura
das demandas e das necessidades do pas. Isto, aliado a outras mazelas internas (greves, sa-
lrios, gesto, etc.) fizeram com que houvesse um sucateamento geral das escolas, salvo raras
Anexo 3 309
excees. verdade que neste perodo se consolidou o sistema de ps-graduao nacional,

atravs da CAPES, mas mesmo assim, com os altos e baixos j mencionados. Estes fatos bre-
vemente listados produziram um quadro muito negativo para os cursos de Arquitetura e de
Engenharia, especialmente a civil. A falta de recursos financeiros para se equipar as escolas
e capacitar os professos no uso das tecnologias computacionais, aliada baixa qualidade da
maioria dos projetos e das construes produzidos, mas aceitos pelo mercado sem maiores
questionamentos, no geraram um forte motivador para que os professores, sobretudo os de
projeto, investissem no estudo destas tecnologias.
Assim, podemos resumir que o atraso em que se encontram as Escolas de Arquite-

tura no Brasil em relao ao uso e ao ensino das tecnologias computacionais aplicadas arqui-
tetura se devem a dois aspectos principais: a falta de recursos para a implantao de solues
completas e consistentes e a falta de informao dos professores para uso destes mesmos re-
cursos. Deste modo, mesmo que hoje tivssemos os recursos financeiros, mais fceis de serem
obtidos, ainda assim, no seriamos capazes de sanar o problema por falta de recursos humanos
preparados.
Por fim, no que se refere FAUFBA, esta situao no diferente das demais escolas
do pas. No que pese nela ter sido montado o primeiro laboratrio para se trabalhar com as
tecnologias computacionais aplicadas ao ensino da Arquitetura e do Urbanismo, o LCAD ,
muito pouco foi aproveitado no sentido da formao de uma nova cultura de trabalho e ensino,
sobretudo de projeto. No houve recursos para a implantao de uma soluo consistente. Os
Anexo 3 310
recursos financeiros conseguidos, pelos mais diversos meios mostraram-se aqum das neces-
sidades. Alm disto, houve uma grande indiferena por parte dos professores, especialmente
os de projeto e de desenho. Em relao a estes ltimos o quadro tem tendido a uma maior
convergncia, face vertiginosa mudana que tem acometido a rea de representao grfica
como: a extino de disciplinas, a supresso de contedos, e a reduo de carga horria.

No, os recursos digitais embora ainda sejam instrumentos, extrapolaram a condio

de meros instrumentos do ferramental convencional. Os novos recursos possuem potencial
para expandir a capacidade criadora do profissional, existindo inclusive algoritmos com capa-
cidade de gerar solues automticas que poderiam gerar insights para o projetista.
Como j mencionado na resposta da primeira questo, as tecnologias computacionais

aplicadas rea de AEC, colocaram disposio dos arquitetos e professores de projeto um
verdadeiro arsenal de solues para questes sequer imaginadas a cerca de 20 anos atrs. So
ferramentas para simulao numricas de vrias naturezas (estticas, funcionais, estruturais,
FDS, etc) para anlise do desempenho energtico das edificaes, para planejamento, projeto,
Anexo 3 311
construo e gesto da edificao (BIM ), alm de outros como a prototipagem rpida, a pro-
jetao colaborativa, etc. Todos estes so recursos colocados disposio do projetista, para
aguar e auxiliar as suas capacidades criativa e analtica na resoluo de problemas cada vez
mais complexos. Por outro lado, vivemos num mundo globalizado e cada vez mais complexo
que demanda novas solues para os antigos e novos problemas, introduzindo adicionalmente
a questo da sustentabilidade. Assim, fica extremamente difcil abrir mo do aparato da tec-
nologia digital no enfrentamento destas questes, ainda que se queira menosprezar o potencial
criativo delas.
Acredito que as duas coisas so verdadeiras. obvio que a ferramenta potenciali-

za na medida em que coloca disposio do projetista uma grande quantidade de recursos
tecnolgicos. Entretanto, a capacidade criativa, o conhecimento e a maturidade projetual
do profissional que comanda o processo. Se ele conhece bem o seu mister e os recursos das
tecnologias disponveis, ele certamente se sentir mais tentado a ousar, conseguindo encontrar
melhores solues, em tempos menores e viveis economicamente. O domnio das tecnologias
disponveis para o profissional de projeto influencia o seu comportamento projetual, tambm
foi assim com os balanos em concreto armado e o uso do vidro e do ao na arquitetura etc.

Anexo 3 312
Paulatinamente, o tempo e a familiaridade vo vencendo o medo e a inrcia e, as

vrias disciplinas vo se apropriando dos recursos das tecnologias digitais e incorporando o
seu uso. Sejam como meras ferramentas de exposio como as apresentaes em Power Point
ou similares, seja produzindo imagens, cartazes e textos em quase todas elas; nas aulas de
matemtica para visualizar grficos, mas aulas de projeto e desenho para representao de
projetos em 2D e 3D, de componentes arquitetnicos e outros elementos tcnicos, nas disci-
plinas tcnicas para fazer dimensionamento e simulao de sistemas diversos, cronogramas e
oramentos de obras nas disciplinas de construo etc. Finalmente, a busca de textos, catlo-
gos e informaes de vrios tipos na internet, por praticamente todas as disciplinas. O grande
problema que este uso ainda incipiente e carece de um enfoque sistmico para que os seus
efeitos sejam mais efetivos, conseqentemente a interao hoje verificada entre as disciplinas
ainda muito baixa. assim na nossa Escola, e acredito que tambm deve acontecer o mesmo
na grande maioria das escolas.
Entretanto, no novo curso de graduao (noturno) em Arquitetura e Urbanismo da

FAUFBA, recm iniciado, tem havido uma preocupao com a integrao curricular atravs
de uma abordagem transversal. E, um dos elementos que propiciaro e viabilizaro esta trans-
versalidade so as tecnologias digitais. Quando estivermos discutindo um problema de projeto,
no estaremos apenas discutindo representao, funcionalidade e esttica, mas tambm todos
os outros aspectos da edificao como: eficincia energtica, custos, estrutura, construtibilida-
de, etc. Dever ser entendido que o grau de completeza, com que os problemas sero tratados,
Anexo 3 313
crescer com o avanar do curso, com a ampliao da base de conhecimentos dos alunos e o
uso de ferramentas capazes de suprir estas demandas.
Na sua maioria so desmotivados, imaturos e confusos, sem saber exatamente o que

querem fazer. obvio que todos dizem que querem aprender. Mas, efetivamente poucos se
esforam neste sentido. Acham os recursos computacionais fascinantes, mas ficam na super-
ficialidade e acham que a intuio e a tentativa e erro so suficientes para gerar uma soluo.
A boa soluo s decorre do conhecimento e da anlise crtica, embora alguns problemas pos-
sam ser resolvidos por tentativa e erro, especialmente na Arquitetura. Falta a eles o domnio
conceitual da rea de arquitetura e de conhecimento suficiente das tecnologias que pretendem
utilizar. A facilidade para se copiar os programas, aliada interface intuitiva e interatividade
da ferramenta permite que quase sempre se obtenha algum tipo de resposta. E, para a maioria
dos estudantes, esta suficiente.
importante observar, que esta avaliao fruto da observao dos estudantes da

FAUFBA nos ltimos 10 anos, especialmente aqueles dos ltimos anos do curso. Portanto,
no dever ser estendida para outras realidades.
Anexo 3 314
Isto uma situao grave, mas dever ser encarada pelo prisma correto. Estudar Ge-
ometria fundamental para a formao do arquiteto e do engenheiro. Entretanto, o estudo de
desenho geomtrico como era dado nas escolas, explorando a memorizao das construes
geomtricas, est completamente superado. O importante so os conceitos e as propriedades
geomtricas das formas.
Da mesma forma, acontece com o desenho arquitetnico e com o desenho tcnico, a

construo dos desenhos, linha a linha, hachuras e caligrafia tcnica no interessam mais. Im-
porta a capacidade de ler e interpretar corretamente os desenhos, conhecer as normas tcnicas
da nova representao, as propriedades dos objetos arquitetnicos ali representados, bem como
as tecnologias envolvidas com suas estruturas de informao. H que se saber arquitetura,
construo, estrutura e instalaes e no mais s desenho arquitetnico. E, tudo isto de forma
integrada e simultnea.
Analogamente, na geometria descritiva, os traados dos mtodos descritivos, mudan-

as de planos, determinao de verdadeiras grandezas, as intersees de slidos, planificaes,
etc, perderam o sentido, visto que tudo isto pode ser feito com grande grau de automao. O
desafio desenvolver a viso e o raciocnio espacial do aluno, faz-lo conhecer as propriedades
Anexo 3 315
geomtricas dos objetos e dos espaos, utilizar os sistemas de projees com suas caractersti-
cas e propriedades, terminologia etc. O conhecimento terico se sobrepe ao simples traado
grfico.
Com a perspectiva linear, a tecnologia digital foi ainda mais cruel. A modelagem
geomtrica e as ferramentas de rendering, e mais recentemente com os recursos NPR , as tra-
balhosas construes e tcnicas manuais perderam completamente o sentido. Da perspectiva
devero ser estudados os conceitos como linha do horizonte e os pontos de fuga, a posio do
observador, as projetantes, os planos do geometral e do quadro e o sistema de projees cnico.
Os exerccios de perspectiva devem ser feitos mo livre como desenho de observao. Estes
so e continuaro sendo fundamentais para o desenvolvimento da capacidade de criao e de
expresso grfica dos estudantes.
Aparentemente, com a automao provocada pelas tecnologias, existe um enxuga-

mento dos contedos e esvaziamentos das profisses onde parte dos conhecimentos que resi-
diam nos profissionais migrou e est agora embutido nos programas atravs de estruturas de
dados e algoritmos dedicados. No que pese estes fatos serem parcialmente verdade, o esvazia-
mento da profisso ou a perda de importncia do profissional um ledo engano. O fato que
o trabalho dito braal se reduziu por conta da automao das rotinas de projeto, mas, a carga
cognitiva aumentou consideravelmente. Antes, as vrias disciplinas eram tratadas de forma
estanque e agora tudo est interligado, elas precisam ser consideradas juntas e quase sempre si-
multaneamente. Alm disto, h que se considerar os novos conhecimentos que passam a fazer
Anexo 3 316
parte do problema e que parte deles foram trazidos pela prpria tecnologia digital. Ou seja,
trabalharemos menos com as mos e muito mais com a cabea. Assim, somente os profissio-
nais com uma slida formao terica sero capazes de desenvolver aplicaes bem sucedidas.
Assim, projetar hoje uma atividade mais complexa do que foi no passado.

cadista ou utiliza os meios digitais como forma de expresso do seu pensamento visual?
Esta realmente uma pergunta complexa. difcil afirmar com certeza o que vai
na cabea dos alunos. Entretanto, o que a nossa experincia tem demonstrado que a maio-
ria dos alunos quer se livrar o mais rpido possvel do trabalho, acabar logo, e sem ter que
pensar muito. Isto vai de encontro ao que ser prope a tecnologia que a facilidade na gerao
de solues alternativas, da busca da otimizao do problema projetual pelo cotejamento de
alternativas viveis. Ou seja, o que motivou o desenvolvimento da tecnolgica computacional
aplicada ao processo de projeto foi, pelo menos num primeiro momento, a busca por produtos
de melhor qualidade e menores custos de produo.
Acredito que para se analisar esta questo mais a fundo seria necessrio se preparar
alguns experimentos que pudessem dar um cunho mais cientfico a esta resposta.
Anexo 3 317

Esta questo foi respondida praticamente na questo 7. Estas disciplinas precisam ser
reformuladas do ponto de vista dos seus objetivos, contedos programticos, metodologias de
ensino e ferramentas empregadas e, possivelmente, fundidas em uma nica disciplina que de-
ver fazer uso das tecnologias digitais. O nome desta nova disciplina? Bem, isto uma questo
que teremos que amadurecer um pouco.

Estes instrumentos num futuro prximo no tero mais qualquer importncia para o
desenho. Esto fadados aos museus. Rguas, esquadros e compassos tero alguma funo nos
prximos anos como ferramentas de construo usadas por operrios de pequenas empresas e
artesos, na marcao dos seus trabalhos enquanto a automao tambm no chegar at eles.
Eventualmente, podero ser usados para rpidos traados, sobre desenhos existentes em su-
porte papel, e/ou a tomada de medidas sobre eles.
design e artes?
Anexo 3 318
O uso das tecnologias digitais precisa ser incentivado em todas as disciplinas, mas
de forma integrada, num projeto pedaggico unificado. Em algumas disciplinas os recursos
assumiro o papel de meros coadjuvantes como: os projetores multimdia, os scanners, c-
meras fotogrficas digitais, juntamente com os programas que lhes so referentes. Alm dos
navegadores da internet e dos processadores de texto e outros recursos semelhantes, desenvol-
vendo importantes tarefas meio, melhorando e enriquecendo o ensino, sem contudo alter-lo
conceitualmente. J em outras disciplinas, estes recursos assumem um papel determinante e
definidores do eixo que dever guiar as novas prticas pedaggicas, como nas disciplinas de
projeto, de representao e as relacionadas rea de tecnologia, atravs do uso de ferramentas
especializas para cada uma destas reas. Mas, nunca demais repetir que a palavra chave a
integrao: dos contedos e das tecnologias.
No momento estamos desenvolvendo uma experincia deste tipo na FAUFBA, atra-

vs do novo curso de graduao (noturno) em Arquitetura e Urbanismo, recm criado no
mbito do Programa REUNI. Entretanto, como j foi colocado em outras questes aqui dis-
cutidas, existe o grande entrave que a crnica falta de recursos, mesmo no momento em que
o governo federal, amplia as vagas do sistema federal de ensino superior. Mas, apesar destas
dificuldades vamos perseguir este objetivo. No ser fcil, mas vamos em frente.

Anexo 3 319
No, como citado anteriormente, as universidades no se prepararam adequadamente

para dar este salto. Sem dvida que existem, em algumas delas, bons profissionais que conhe-
cem adequadamente aspectos das tecnologias disponveis. Entretanto, para uma abordagem
integrada e em larga escala, faltam recursos materiais e, sobretudo, humanos para que isto
possa ser feito de forma adequada. O preparo de professores e de uma metodologia integrada e
que traga resultados concretos para o ensino de arquitetura em ambiente informatizado levar
pelo menos de 5 a 10 anos, a partir do momento que se tomar esta deciso.
13- Sabendo que os escritrios j utilizam os computadores e os programas param-

tricos, integrando conhecimentos de vrias reas para a elaborao de um projeto, como voc v
o ensino de projeto e das disciplinas relacionadas representao grficas nos prximos 10 anos.
O Ensino de projeto e de representao grfica ter que ser reformulado urgente-

mente. Na verdade j passou do ponto. O fato que mudou o paradigma da projetao, antes
era o desenho manual que comandava processo de projeto, hoje o desenho quase todo pro-
duzido automaticamente. claro que a representao fundamental. Mas, ela se d de uma
outra forma e conseqncia da tomada de deciso no processo projetual. Na verdade ns no
mais desenhamos, mais sim construmos virtualmente, usando os elementos arquitetnicos e
construtivos com todos os seus atributos. Samos do domnio do desenho para o domnio da
informao. A informao que importante e, a sua tomada de forma correta, imprescind-
vel. Nos prximos anos, com o aperfeioamento das atuais ferramentas e os novos desenvolvi-
mentos este quadro somente se agravar.
Anexo 3 320
Por ouro lado, cada vez mais importante a capacidade de abstrao e de visualizao
espacial. Assim, o ensino de desenho dever se dedicar com especial ateno a este aspecto.
Alm da capacidade de expresso do aluno atravs do esboo mo livre.
Curriculum Resumido - Prof. Dr. Arivaldo Leo de Amorim
Graduado em Engenharia Civil (1977) e em Arquitetura (1982), pela Universida-

de Federal da Bahia. Especialista em Gerenciamento de Transportes Urbanos (1987), pela
Universidade Federal da Bahia. Mestre em Engenharia de Transportes (1990), na rea de
concentrao de projeto e construo de vias de transporte e, doutor em Engenharia de Trans-
portes (1997), na rea de concentrao de informaes espaciais, pela Universidade de So
Paulo. Especialista em Aplicaes Pedaggicas dos Computadores (1998), pela Universidade
Catlica do Salvador. Atualmente professor titular do Departamento da Teoria e Prtica do
Planejamento da Universidade Federal da Bahia. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em ensino-aprendizagem, atuando principalmente nas seguintes reas: infra-estrutura
urbana, tecnologias CAD, projeto de arquitetura e urbanismo, projeto auxiliado por compu-
tador, documentao arquitetnica e representao grfica.

Anexo 3 321
Entrevista com o Prof. Dr. Claudio Cesar Pinto Soares
Estas respostas foram enviadas pelo Prof. Dr. Claudio Cesar Pinto Soares, em 13 de
abril de 2009, por email.

Tanto no exerccio profissional quanto no aprendizado acadmico, o uso do computa-

dor inevitvel e diria mesmo, imprescindvel. No h como remar contra a mar. Entretanto
preciso no supervalorizar a computao, colocando-a a frente do embasamento terico das
disciplinas. preciso que as disciplinas dominem o assunto, mas que a computao seja vista
como a ferramenta mais adequada para se resolver os problemas da disciplina. Como sempre
disse, a dificuldade no est em usar ou no usar o computador. Est em COMO us-lo. Acho
que ensinar sem o computador, nos remete s trevas, pois perdemos a agilidade, rapidez,
preciso, eficcia, padronizao, etc. exigidas pela sociedade industrial moderna, voltando ao
artesanato projetivo. Precisamos sim do computador, mas este tem que ser usado nas tarefas
mais braais (ou burras, como hachurear um desenho, cotar alguns elementos geometricos,
etc.). Com o uso do computador ganhamos liberdade e tempo para as tarefas intelectuais real-
mente importantes num projeto: criar, experimentar, apreender, visualizar, etc.
Anexo 3 322

Nas minhas disciplinas de Desenho Tcnico I e II para o curso de Design de Pro-

dutos, ajustei a programao de modo a retirar das ementas os contedos que caracterizassem
decorebas de seqncias de traado, pois nada trazem ao aprendizado. Isto abriu uma janela
de tempo que (sem aumentar a carga horria) me permitiu ministrar os conceitos bsicos de
operao num software de CAD e logo em seguida a teoria do Desenho Tcnico realmente
indispensvel. Assim, os alunos j fazem todos os exerccios (desenhos ortogrficos (2D)) e
modelagem virtual (3D), j direto no computador. Isto, entretanto, demanda que o professor
domine tanto a geometria bsica quanto os recursos computacionais. Opero desta forma h
uns 10 anos e o sistema j foi avaliado na minha tese de doutorado em 2004. Entretanto, as
obsoletas ementas oficiais no prevem o uso de computadores e, para tornar isto uma regra
geral, precisaramos ter maior numero de professores habilitados em CAD e em Geometria.
Esta a principal dificuldade que encontro na minha Universidade: a rejeio dos prprios
professores ao novo, modernidade. Algo do tipo no conheo mas no gosto....
Anexo 3 323
A meu ver, o grande erro (generalizado) nas instituies de ensino tratar a ferra-
menta (computador) de forma dissociada da parte terica imprescindvel das disciplinas: um
professor ensina Desenho Tcnico e outro ensina CAD e o aluno fica sem saber como juntar
estas duas coisas.
Sou veemente quanto a isto: todos os professores tm que ter sob sua responsabilidade
a capacidade de ensinar a teoria aliada ao uso de uma ferramenta computacional que julgarem
mais apropriada. Cursos de CAD no passam de aulas de explicao de comandos (treinamen-
to descerebrado), coisa incompatvel com a capacidade intelectual de um aluno universitrio.
Lembro que por volta de 1992, quando surgiu o ambiente Windows, as empresas forneciam
cursos de windows (?) para que os usurios pudessem operar um computador! Hoje em dia,
graas a Deus isto no existe mais.
Lembro que no meu tempo de Faculdade de Arquitetura eu nunca tive aula de nor-
mografo Leroy nem aula de compasso Kern ou aula de caneta Rotring. Aprendamos a
usar estas ferramentas da poca, dentro das necessidades de uma disciplina como o Desenho
de Arquitetura.
Para cada disciplina, certamente h uma parte terica indispensvel que precisa ser
mantida e h sempre espao para que um bom professor oriente o estudante a fazer seus traba-
lhos usando uma ferramenta computacional. Por exemplo, um professor de Gerencia de Pro-
jetos, sabe que atualmente impossvel administrar centenas de itens de um projeto (compras,
Anexo 3 324
custos, prazos, fornecedores, etc.), se ele mesmo no souber operar programas de planilhas ou
bancos de dados.

O meio digital ainda muito mais usado como uma ferramenta, pois poucos profis-
sionais e professores conseguem criar com ele. Os mais conservadores ainda criam no esboo a
lpis e depois pedem para os estagirios passarem o desenho para o CAD! Isto um absurdo
que mostra que o profissional ainda no entendeu o que significa CAD. So mais ferramentas
projetuais do que maquininhas de desenhar. Eu, por exemplo, em arquitetura, h muito
tempo no fao mais perspectivas mo-livre, pois j parto direto para criar a volumetria, por
exemplo, no computador.
Usar o computador APENAS como maquina de desenhar, coisa de quem no en-

tendeu nada do que esta se passando. Programas CAD fazem muito mais do que desenhar;
so verdadeiros bancos de dados de projetos, com inmeras informaes (visveis ou no) que
por sua vez podem alimentar setores de oramentos, compras, gerenciamento de projetos,
etc. Usar o computador APENAS para desenhar usar cerca de 25% da capacidade de um
Anexo 3 325
bom software. Por isso no tenho duvida de que trabalhar computacionalmente algo bem
diferente do que fazamos tradicionalmente, computando dados no lpis ou na calculadora.
Lembro que no meu tempo de estagirio, nos escritrios de arquitetura, a tarefa mais odiada
era a de medir, com o escalmetro, a extenso de paredes para contabilizar tijolos a comprar.
Verdadeira tarefa burra que hoje, um arquiteto com bom domnio da sua profisso no faz
mais. Deixa a cargo da informtica.
A minha opinio um pouco mais radical do que a mdia. Eu acho que a computao
altera SIM tudo, desde a fase de criao do projeto. J achei que apenas potencializava esta
fase, mas hoje, se a gente souber explorar direitinho os recursos disponveis, acho que altera
sim, e muito, tambm esta fase. Frank Ghery no teria viabilizado, nem sequer comeado o
Museu Guggeheim de Bilbao se no soubesse que j podia contar com programas de modela-
gem 3D para formas complexas.

Infelizmente, ainda so poucas as disciplinas que usam recursos digitais (temos que
lembrar que meios digitais no servem apenas para desenhar e/ou modelar a arquitetura. H
um vastssimo campo por trs que tambm beneficiado pela informtica).
Anexo 3 326
Como sempre aconteceu, ainda h muito pouca interdisciplinaridade entre as disci-

plinas tradicionais, por culpa exclusiva de parte do corpo docente que resiste em compartilhar
seus domnios e conhecimentos com outros professores e reas. Esta falta de integrao no
tem nada a ver com a computao; tem a ver com a alienao e o egosmo.
Muito esperto e despachado, chegando a ser s vezes ate meio abusado. Isto tem
criado entre grande parte dos professores um certo medo do aluno. Esta situao se agrava
quando o assunto computacional, coisa que geralmente eles dominam ou aprendem bem e
rapidamente. Ento, esta parcela retrograda de docentes, se encolhe num canto, menospreza
a informtica e hiper-valoriza a conceituao terica. No estou dizendo que a teoria deva
desaparecer. Nunca. Estou dizendo sim que uma boa parte do corpo docente, por instinto de
sobrevivncia, insiste em ensinar coisas absolutamente obsoletas. Desafio qualquer pessoa me
trazer um exemplo pratico e aplicado de algum tipo de projeto (de qualquer rea), em que
ainda sejam usadas, por exemplo, as perspectivas dimetrica ou trimetricas. Entretanto, estes
assunto ainda esto na maioria das ementas, consomem 2 a 3 semanas para serem explicados
e aplicados exerccios, e s valem como curiosidade histrica.
O aluno quer mais, esta sedento de conhecimento, mas isto no deve significar um
ensino totalmente pragmtico e cheio de macetes, Nem um ensino terico-discursivo exagera-
do. So os professores que precisam se atualizar, muito.
Anexo 3 327
Continuando o que respondi na pergunta anterior, digo que dever do professor

mostrar claramente onde est a verdadeira dificuldade do aluno. Nas minhas disciplinas de
Desenho Tcnico, sou implacvel na correo de erros de desenho geomtrico, geometria pla-
na e de geometria descritiva, para que isto mostre ao estudante como aquelas disciplinas to
chatas agora so to importantes. Cuido muito para no supervalorizar os softwares, seno
eles acham que o programa resolve tudo sozinho. Se o aluno me pergunta qual programa ser
dado eu digo a ele que me ofende profundamente ser associado imagem de um instrutor de
CAD. No ensino superior, no se d aulas de CAD. A informtica tem, deve, precisa estar
embutida em toda e qualquer disciplina, evitando-se as especificas.

cadistaou utiliza os meios digitais como forma de expresso do seu pensamento visual?
Transformar alunos de nvel superior em cadistas prova de que o professor e/ou

a faculdade que assim pensa, ainda no entendeu o que CAD. CAD significa Auxilio
Anexo 3 328
Computacional ao Projeto e isto ultrapassa largamente a errnea noo de que desenhos, ima-
gens das obras e sua prpria concepo sejam o todo da arquitetura.
Ainda vejo, horrorizado, alguns arquitetos mais antigos se preocuparem em pedir aos
arquitetos mais novos para passar o projeto pro computador. O que seria isto? No entendo.
Dentre os alunos de melhor nvel, certamente eles usam os meios digitais j no prin-
cipio do projeto e como meio de expresso do seu pensamento virtual.

Desenho Geomtrico Bsico e Geometria Descritiva so as principais disciplinas a

serem mantidas, mas precisam sofrer profundas atualizaes. Por exemplo, na GD, ao invs
de ir do abstrato para o concreto (reta, ponto, plano e s no final e que se estuda slidos e
suas intersees), isto deveria ser ao contrario. Partir de uma dificuldade concreta do mundo
tridimensional em que vivemos, e ao final, isto sim, se extrair a abstrao do conhecimento.
TODAS as disciplinas de desenho precisam de profundas reformulaes, mas isto

no acontece, parte por inrcia do corpo docente e parte pelo modelo de ensino implantado.
Sendo assim, o desenho tende a perder a sua importncia.
Anexo 3 329

Objetos de curiosidade histrica.
design e artes?
Sempre devem ser ministrados DENTRO do arcabouo terico (REALMENTE)

indispensvel de cada disciplina. A pior coisa a implantao de cursos de softwares descon-
textualizados, isolados e independentes das disciplinas a que se destinam.

No conheo nenhum caso pleno, implantado com sucesso no Brasil. H tmidas

tentativas isoladas, de departamentos ou de professores, mas enquanto o corpo docente no
aceitar o valor da informtica, tudo tende a continuar no atraso.
Torno a repetir: A omisso dos professores a maior culpada por esta situao. Exis-
tem inmeros professores que abominam a informtica e quando a gente vai pesquisar porque,
simplesmente descobrem que eles nunca tentaram utiliz-la. a turma do no conheo, mas
Anexo 3 330
j no gostei.... como perguntar a algum se gosta de ensopado de gengibre e a pessoa, sem

um mnimo de curiosidade em saber o que significa j demonstre o seu preconceito dizendo
que no gosta, embora nunca tenha provado.
13- Sabendo que os escritrios j utilizam os computadores e os programas para-

mtricos, integrando conhecimentos de vrias reas para a elaborao de um projeto, como
voc v o ensino de projeto e das disciplinas relacionadas representao grficas nos prximos
10 anos.
Marly, Sua pergunta est meio defasada. Escritrios que J (?) utilizam... Na verda-
de eu no conheo mais NENHUM escritrio que AINDA utilize meios tradicionais, papel
e lpis.
O impacto disso nas disciplinas devastador, se a gente que ensina desenho e geo-
metria, no correr a tempo.
A computao veio pra ficar e fato consumado. Cabe aos bons professores, os re-
almente preocupados com o progresso da cincia, que faam a mixagem entre os conceitos
tericos tradicionais, (aqueles que so realmente imprescindveis para a construo do conhe-
cimento) e as novas tcnicas informatizadas, contextualizando tudo. Caso isto no ocorra (e
pelo andar da carruagem, parece que est difcil de ocorrer) corremos o risco de ter cada vez
Anexo 3 331
mais no mercado arquitetos e designers cadistas, isto , limitados a operar softwares e, alguns
poucos e bons profissionais que souberam mixar nas justas propores, teoria e pratica.
Curriculum Resumido - Prof. Dr. Claudio Cesar Pinto Soares
Graduado em Arquitetura (FISS, 1979), tem especializao em Engenharia Econ-

mica (UNESA, 1983), especializao em Urbanismo (UFRJ, 1990), mestrado em Arquitetura
- Racionalizao das Construes (Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, 1997) e
doutorado em Engenharia de Produo - Gesto e Inovao (Universidade Federal do Rio de
Janeiro, UFRJ - COPPE, 2005). Atualmente professor-adjunto II da UFRJ - Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Trabalha na rea de artes (EBA - Escola de Belas Artes), com
nfase em projeto, computao grfica e desenho informatizado aplicados a arquitetura,
engenharia e desenho industrial - design de produto.

Anexo 3 332
Entrevista com o Prof. Eugenio Scoletta
Prof. Eugenio Scoletta no dia 08 de Abril de 2009, no edifcio do IED Istituto Europeo di
Design, em So Paulo, Capital.
1- Quais as caractersticas fundamentais do curso de Digital & Virtual Design?

2- Qual a rea de atuao do designer de Digital & Virtual?
O professor Eugenio Scoletta, coordenador do curso de Design Digital & Virtual,

explicou que o curso visa formar um profissional hibrido capaz de atuar profissionalmente com
qualquer aspecto do mundo digital.
A rea de desempenho profissional do Design Digital & Virtual basicamente divi-

dida em trs grandes reas de atuao: animao, edio de vdeo e interatividade. O objetivo
do curso desenvolver um profissional que tenha conhecimentos inerentes a essas trs grandes
reas, na medida em que a atuao no mercado necessita da interseco das competncias
ministradas entre estes trs diferentes campos de atividade. Desta forma, o curso contempla
todas as reas, para que o aluno possa escolher o foco de atuao, mas sempre tendo o conhe-
cimento do conjunto.
Anexo 3 333
Este tipo de percurso implantado pela escola permite que o curso de Digital e Virtual
Design tenha uma abrangncia de conhecimento com todas as reas que envolvam os meios
tecnolgicos como ferramenta de trabalho.
Eugenio fez uma comparao interessante do curso de Design Digital & Virtual com
o curso de Design Grfico. No curso de Design Grfico o aluno utiliza as tecnologias para
desenvolver instrumentos de comunicao, enquanto o aluno de Design Digital & Virtual cria
a tecnologia de comunicao.
A formao do designer de Digital & Virtual focada para criaes inovadoras uti-
lizando as mais variadas tecnologias. Por exemplo, no trabalho de final de curso, um grupo
de alunos criou um cenrio feito a partir de projees geradas por placa de vdeo e sensores.
As imagens geradas digitalmente sofriam alterao sempre que uma pessoa caminhava na
frente da projeo. Esta tecnologia foi proposta e aplicada pelos alunos na spfw, no desfile da
Ellus, onde as modelos ao passarem na frente da imagem digital, interagiam com a imagem
projetada, modificando-a. Esta rea do conhecimento abrangida pelo curso de Design Digital
& Virtual tem uma capacidade de renovao gerada pelo desenvolvimento tecnolgico que
permite ao curso ser dinmico, reciclvel, atualizvel, mutvel, atribuindo-lhe um carter de
formador de tendncias.
Uma tecnologia muito nova que est em evidncia atualmente o Video Mapping.
Esta tecnologia possibilita mapear reas determinadas em um objeto ou uma rea, como a
Anexo 3 334
fachada de um prdio, criando iluses ticas. Os alunos do curso de Digital & Virtual do IED
esto desenvolvendo trabalhos com essa tecnologia e participaram da Virada Cultural de So
Paulo, com o trabalho Video Mapping do Edifcio Esther, que procurou criar imagens com a
iluso de movimento e tridimensionalidade. (ver www.sala28.it)
Por estes exemplos possvel perceber que o curso no est focado em uma atividade
especfica, ou seja, o aluno no formado para fazer games ou animaes. Estes so produtos
derivados da compreenso que o aluno desenvolve com o uso de vrias tecnologias, integradas
de forma inovadora. O objetivo criar interao. Fazer o aluno pensar como possvel desen-
volver trabalhos com interatividade, utilizando ferramentas como vdeo animao e programas
3D.
Este processo de aprendizagem cria novas vises de projeto, na medida em que a

integrao das trs reas: animao, vdeo e interao; permite o desenvolvimento de uma
poderosa ferramenta de comunicao de abrangncia mundial.
Ao iniciar o curso, o jovem aluno tem uma idia limitada das potencialidades de atu-
ao do profissional da rea de Digital & Virtual. Nesse sentido, a escola voltada para que
o aluno desenvolva um pensamento critico, tendo como ponto principal, no o como fazer e
sim porque fazer. No curso, o aluno descobre como os programas de 3D, que so a ferramen-
ta bsica para desenvolver um game, so usados de uma forma criativa, integrados com o uso
do vdeo e com todas as demais tecnologias disponveis no mercado. O curso voltado para
Anexo 3 335
o Experience Design, ou seja, design voltado para experincias possibilitadas pela tecnologia e
no simples construo de objetos.
Eugenio explicou que h trs anos, a tecnologia da poca permitiu que os alunos de-
senvolvessem uma revista para celulares. Outro exemplo interessante foi o trabalho realizado
h dois anos com o Second Life. Esta atividade foi realizada bem antes do boom do Second Life,
logo depois, todo mundo estava interagindo com esse mundo virtual, e de repente desapare-
ceu. Contudo, naquele momento, o corpo docente percebeu que era uma tecnologia que devia
ser investigada. Agora os alunos investigam outras tecnologias, porque a escola entende que
necessita acompanhar a evoluo da rea.
Esta caracterstica do curso de sempre procurar a inovao, a vanguarda possibilita

aos alunos uma insero no mercado de trabalho em empresas importantes como Gringo e
Lobo films. Eugenio comentou que um aluno pode ter desenvoltura melhor para animao e
o outro para programao, mas todos partem de uma base conceitual que forte e isso que
permite a eles enfrentarem essas mudanas promovidas pelos avanos tecnolgicos, com exce-
lentes resultados.
Eugenio explicou que no IED, a rea Arte Visive, que no Brasil seria traduzida por
Artes Visuais, abriga os cursos de Design Grfico e Digital & Virtual Design. No curso de
Digital & Virtual Design os contedos relacionados a rea Digital investigam mais metafsica
e a interatividade com a tecnologia. Os contedos de Virtual, onde est alocada a disciplina de
Anexo 3 336
geometria, estuda o espao virtual, a sua profundidade, a sua visualizao. O curso promove
a interseco destas duas reas do conhecimento, ou seja, a integrao do espao metafsico
cruzando com o espao fsico.
H pouco tempo, foi realizada uma palestra utilizando o recurso da hologrfica. O

palestrante no estava fisicamente no evento, apenas a sua imagem, mas de uma maneira que
no era simples projeo.
O espao virtual, por meio da tecnologia, est interagindo com o espao real. Den-
tro do curso de Digital & Virtual isso um tema corrente de investigao, tornando o curso
bem contemporneo. O objetivo do curso formar um profissional apto a lidar com toda essa
tecnologia e que saiba articular suas idias com profissionais de outras reas de atuao, envol-
vidos no projeto.
Quando comparado ao aluno de Design Grfico, o aluno de Digital & Virtual tem
necessidade de conversar e compartilhar informao entre os colegas e professores. Os alunos
do 1 ano trocam informaes com os dos 3 ano, e o mesmo no acontece no campo grfico.
Eugenio acredita que esse compartilhamento reflete o comportamento do profissional que
exerce atividade de desenvolvimento de tecnologia na rea de comunicao onde os saberes
necessitam ser interligados, na medida em que no h uma hierarquia de informaes.
Anexo 3 337
Esta atitude profissional permite que um aluno de 1 ano consiga trocar informaes
teis com os alunos de 3 ano e/ou que o aluno de 2 ano esteja trabalhando com os recm-
formados, porque na verdade eles trabalham sobre uma idia comum compartilhando compe-
tncias. E isso educativo para todos.
O curso procura criar interao no s entre as disciplinas de um mesmo ano, mas

entres os diferentes anos, porque no processo de aprendizagem o percurso formal no trilha
um nico caminho, permitindo vrias experincias. Quando os alunos de Grfica e de Digital
& Virtual compartilham a mesma disciplina, o grupo recebe do professor o mesmo contedo,
contudo possvel perceber que a captao do aluno de Grfica e de Digital diferente. Se-
gundo Eugenio ntido que o aluno de Design Grfico aprende de forma analtica, enquanto
o de Design Digital & Virtual aprende pela ousadia, sem procurar o certo ou o errado, mas em
buscar caminhos diferentes para se chegar ao resultado. So caractersticas prprias das reas
de atuao. Essa postura de busca e compartilhamento de informao inerente ao aluno de
Digital & Virtual, que age de forma coerente ao conceito de rede e de comunicao compar-
tilhada que caracteriza o mundo da comunicao contempornea.
A tarefa da coordenao de um curso de Design Digital & Virtual observar o com-

portamento atual porque no h um histrico. Para Eugenio, alguns dos projetos desenvolvi-
dos h trs anos pelos alunos, agora esto obsoletos, mas na verdade, o que est acontecendo
agora fruto daquela experincia que os alunos tiveram no passado. E, somente tendo passado
Anexo 3 338
por aquela experincia, possvel realizar os trabalhos que os alunos investigam nos dias de
hoje.
Curriculum Resumido - Prof. Eugenio Scoletta
Formado em Graphic Design pelo Istituto Europeo di Design de Milo, possui 15

anos de experincia profissional e realizou projetos para: Enel, Fiera Milano, Frigoriferi Mi-
lanesi, Magnum Photo, Museo Dellarredo Contemporneo, Sintofarm Farmaceutici, Teatro
Franco Parenti, West Zone Publishing, Yoox.com, entre outros. Participou da criao de Fu-
turarium School, Master in arquitetura e design. Foi responsvel pelo departamento de comu-
nicao pela ICF spa e docente da Futurarium School, IED Milo e IED So Paulo. Desde
2006 diretor da escola de ArtiVisive de IED So Paulo e coordenador dos cursos de Design
Grfico e Design Digital & Virtual.

Tese Total Ficha

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tese Total Ficha

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

O uso do computador como meio para a representao do espao:

Estudo de caso na rea de ensino do Digital & Virtual Design

Marly de Menezes Gonalves

Orientadoras: Profa. Dra. Monica Baptista Sampaio Tavares

Tese apresentada Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo

rea de Concentrao: Design e Arquitetura

Figura reproduzida na capa:

Gonalves, Marly de Menezes

1.Geometria (Estudo e ensino) 2.Computao grfica 3.Desenho

Marly de Menezes Gonalves

Tese apresentada Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo para

rea de Concentrao: Design e Arquitetura

A Profa. Dra. lide Monzeglio,

A Ana Maria Castro Menezes Gonalves, minha me,

A Nelson Alves Gonalves, meu pai,

A Thiago de Menezes Gonalves, meu irmo,

Ao Prof. Dr. Carlos Zibel agradeo a disponibilidade e as sugestes sempre pertinentes.

Ao Istituto Europeo di Design/SP, pela confiana depositada em mim na conduo da disci-

s secretrias da Fau/Maranho agradeo o apoio, carinho e orientao durante todo o pro-

s funcionrias da biblioteca da FAU/USP Maranho: Maria Jos, Filomena e Estelita

Aos funcionrios: Iomar e Fernando, da biblioteca do Senac/SP, unidade Scipio e a toda

A Daniel Tokunaga e Slvio Sanches agradeo o desenvolvimento do sistema utilizando a

Aos amigos e colaboradores:

Palavras-chaves: Ensino, Geometria, Representao, Espao Tridimensional, Computao

Key words: teaching, geometry, representation, three-dimensional space, computer graphics,

Figura 1 - O ancio dos dias. Aquarela - 1794 de William Blake (1757-1827). 39

Figura 2 - Imagem de autor desconhecido encontrada no livro de Camille 40

Figura 3 - Rei Justiniano ( 526-565 d.c.). Disponvel em <http://www.historianet. 45

Figura 4 - ltima Cena: frontal de Soriguerola. Fim do sc. XIII. M Arte 46

Figura 5 - Detalhe. ltima Cena: frontal de Soriguerola. Fim do sc. XIII. M 47

Figura 7 - A Natividade - 1302. Fresco da Capela de Arena, em Pdua. Giotto 53

Figura 8 - Duccio di Buoninsegna, Resurrection of Lazarus, 1308-11 (Fort Worth, 54

Figura 9 Experimento de Brunelleschi Disponvel em: <http://info.aia.org/ 54

Figura 10 Experimento de Brunelleschi. SAINZ, Jorge. El Dibujo de 55

Figura 11 - Autoria desconhecida Ideal City 1470. Galleria Nazionale, Urbino. 57

Figura 12 - Relatividade. M.C. Escher. O espelho mgico de M. C. Escher.1978. 61

Figura 14 - Disputa ou A disputa do Sacramento de Rafael (1509 1510). 63

Figura 15 - Pablo Picasso Les Demoiselles dAvignon - Paris, June-July 1907. 67

Figura 16 - Sistema de Vistas Mltiplas ou Mtodo Europeu de Projeo. 86

Figura 17 - Exemplos de Projees: Isomtrica, Dimtrica e Trimtrica. 88

Figura 18 - Eixo axonomtrico isomtrico 120. SOARES, scar. Geometria 89

Figura 19 Projeo Dimtrico. Disponvel em: <http://www.versus.pt/forma- 90

Figura 21 Projeo Oblqua. SOARES, scar. Geometria Descritiva. Texto 93

Figura 22 Projeo Cavaleira. CANAL, M. Fernanda. Desenho livre para 94

Figura 23 Projeo Cabinet. Disponvel em: <http://www.versus.pt/forma- 94

Figura 24 Projeo militar. CANAL, M. Fernanda. Desenho livre para 95

Figura 25 - Sistema da Perspectiva Linear.ARCAS, Santiago et al. Perspectiva 98

Figura 26 - Perspectiva com um ponto de fuga. Disponvel em <http://www. 99

Figura 28 - Perspectiva com trs pontos de fuga. Disponvel em <http://www. 99

Figura 29 Altura do observador. <http://www.ipb.pt/~luiscano/ 101

Figura 30 Distncia do objeto. Disponvel em: <http://www.ipb.pt/~luiscano/ 102

Figura 31 Distncia do plano de quadro. Disponvel em: <http://www.ipb. 103

Figura 35 - Quantum of Solace - 007. Disponvel em: <http://store.steampowered. 178

Figura 36 - Braid. Disponvel em: <http://store.steampowered.com>. Acesso em: 179

Figura 38 - Virtual Families. Disponvel em: <http://store.steampowered.com>. 180

Figura 39 - Exerccio 1 - Sistemas de Projeo Cilndrico. 181

Figura 41 - Exerccio 3 - Sistemas de Projeo Cilndrico. 181

Figura 42 - Exerccio 4 - Sistemas de Projeo Cilndrico. 182

Figura 43 - Exerccio 5 - Sistemas de Projeo Cilndrico. 182

Figura 44 - Exerccio 1 - Sistemas de Projeo Cilndrico realizado no 3d 183

Figura 45 - Exerccio 1 - Sistemas de Projeo Cilndrico trabalho realizado por 184

Figura 46 - Exerccio 1 - Sistemas de Projeo Cilndrico trabalho realizado por 185

Figura 47 - Exerccio 2 - Sistemas de Projeo Cilndrico trabalho realizado por 186

Figura 48 - Exerccio 3 - Sistemas de Projeo Cilndrico trabalho realizado por 186