a o

6 SRIE 7 ANO
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
Caderno do Professor
Volume 1

ARTE
Linguagens
 GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAO

MATERIAL DE APOIO AO
CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
6a SRIE/7o ANO
VOLUME 1

Nova edio

2014 - 2017

So Paulo
 Governo do Estado de So Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Af Domingos
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretria de Articulao Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formao e
Aperfeioamento dos Professores EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gesto da
Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gesto de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informao,
Monitoramento e Avaliao
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Coordenadora de Infraestrutura e
Servios Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Oramento e
Finanas
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Barjas Negri
 Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo sente-se honrada em t-los como colabo-

radores nesta nova edio do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e anlises que
permitiram consolidar a articulao do currculo proposto com aquele em ao nas salas de aula
de todo o Estado de So Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analtico e crtico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currculo. Essa ao, efetivada por meio do programa Educao
Compromisso de So Paulo, de fundamental importncia para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforos ao intensificar aes de avaliao e monitoramento da utilizao
dos diferentes materiais de apoio implementao do currculo e ao empregar o Caderno nas aes
de formao de professores e gestores da rede de ensino. Alm disso, firma seu dever com a busca
por uma educao paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do So Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa So Paulo Faz Escola, apresenta orien-
taes didtico-pedaggicas e traz como base o contedo do Currculo Oficial do Estado de So
Paulo, que pode ser utilizado como complemento Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessrias,
dependendo do seu planejamento e da adequao da proposta de ensino deste material realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposio de apoi-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competncias e habilidades necessrias que comportam
a construo do saber e a apropriao dos contedos das disciplinas, alm de permitir uma avalia-
o constante, por parte dos docentes, das prticas metodolgicas em sala de aula, objetivando a
diversificao do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedaggico.

Revigoram-se assim os esforos desta Secretaria no sentido de apoi-los e mobiliz-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofcio de ensinar
e elevar nossos discentes categoria de protagonistas de sua histria.

Contamos com nosso Magistrio para a efetiva, contnua e renovada implementao do currculo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
SUMRIO
Encontros escritos com professores de Arte 5
O desenho e a potencialidade do registro no territrio das linguagens artsticas 10
Proposio para sondagem Uma conversa sobre o desenho 11
Situao de Aprendizagem 1 Artes visuais 13
Situao de Aprendizagem 2 Teatro 19
Situao de Aprendizagem 3 Dana 23
Situao de Aprendizagem 4 Msica 26
Situao de Aprendizagem 5 Conexes com o territrio de forma-contedo 32
Sntese e avaliao 33
A forma como elemento e registro na Arte 35
Proposio para sondagem A forma como elemento e registro nas
linguagens artsticas 36
Situao de Aprendizagem 6 Teatro 38
Situao de Aprendizagem 7 Artes visuais 43
Situao de Aprendizagem 8 Dana 51
Situao de Aprendizagem 9 Msica 54
Situao de Aprendizagem 10 Conexes com o territrio de saberes estticos e
culturais: a dimenso artstica da forma no decorrer do tempo 63
Sntese e avaliao 65
Nutrio esttica 66
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso
dos temas 67
Glossrio 69
Artistas e obras 72
Quadro de contedos do Ensino Fundamental Anos Finais 76
Gabarito 78

ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE
So muitos os encontros que ajudam a ma-
terializar os escritos deste Caderno do Profes-
sor de Arte. So encontros de vrias naturezas:
o encontro entre ns, professores autores, gerou
conversas que cultivam a necessria abertura
para pensar possveis processos educativos em
arte; o encontro com a arte e suas linguagens;
o encontro com as linguagens da arte e suas
paisagens distintas com olhos que observam
as artes visuais, a dana, a msica e o teatro; o
encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre
o rizoma, que inspira a concepo do pensa-
mento curricular em Arte imaginado para o
andamento da composio deste Caderno.
Gilles Deleuze e Flix Guattaria desenvol-
veram o conceito terico de rizoma como um
sistema aberto de relaes semiticas, intrn-
secas, cujos princpios de conexo, heteroge-
neidade, multiplicidade, ruptura, cartografia
e decalcomania estabelecem uma antigenealo-
gia, rompendo com a estrutura de procedn-
cia, com a cadncia hierrquica e com todas
as ordenaes tradicionais da relao sujeito/
objeto, inclusive o conhecimento.
O nome rizoma, emprestado da Botnica
por se referir a ramificaes que ocorrem, por
exemplo, no processo de desenvolvimento das
gramneas, aplica-se construo do conhe-
cimento, enquanto conceito filosfico, quan-
do tal construo compreendida como um
processo em que no h incio preestabelecido
tampouco fim, em um constante sistema de
relaes que permeia o sensvel e o cognitivo
do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma,
o conhecimento se expande em rede de liga-
es contnuas entre mil platsb, entendidos
como territrios elevados.
a
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats capitalismo e esquizofrenia. v. 1. So Paulo: Editora 34,
1995. p. 10-37.
b
Ibidem, p. 10-37.
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
De posse do entendimento de que esse con-
ceito de rizoma pertence Filosofia, importa
compreender quais so as relaes possveis
entre um conceito filosfico e a Educao. Para
tanto, preciso ter cincia sobre o que a Fi-
losofia e o que a Educao. Ento, para sim-
plificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexo,
pode-se considerar que a Filosofia a busca do
saber sobre a essncia das coisas e a Educao,
a vida em desenvolvimento.
So afirmaes aparentemente simples, po-
rm trata-se de um sistema rizomtico de en-
tendimento de movimento em multiplicidade.
Nesse movimento, possvel trazer para a
Educao uma transposio do pensamento
filosfico, aproveitando, assim, uma parte do
seu todo, no intuito de provocar reflexo sobre
questes da contemporaneidade, que permeiam
os processos de ensino e aprendizagem da arte.
A arte e a educao tm por natureza a
condio de serem agentes promotores de
processos exploratrios do saber. Tal condi-
o torna possvel a relao entre o rizoma e o
ensino da Arte na Educao Bsica, que cul-
mina em um pensamento curricular irradiado
no mapa dos territrios artsticos, compreen-
dendo esses territrios como mobilidades de
construo dos saberes sobre a produo do
conhecimento humano em arte.
Um mapa posiciona a localizao no es-
pao e no tempo, tornando-se um instru-
mento imprescindvel para traar rotas que
levem ao destino desejado. No caso do Mapa
dos Territrios da Arte, possvel utiliz-
-lo para traar caminhos que permitam co-
5
 nhecer outros territrios antes mesmo de se
alcanar o destino a que se objetiva, pois ele
tambm possibilita a mudana de rota, por
outros interesses despertados, para ampliar
conhecimentos de novos destinos que se jul-
gar importantes.
A cada explorao nos territrios haver
novas descobertas imbudas de implicaes se-
miticas, estimulando o sujeito que vivencia o
processo de conhecer e reconhecer os saberes
estticos e sensveis da prtica artstica na Edu-
cao. Assim, em um rizoma, sua condio
antigenealgica propicia liberdade para partir
e chegar de quaisquer territrios mapeados,
como tambm para agregar descobertas de ou-
tros territrios (plats).
Esse conceito se faz presente no Caderno
do Professor, no para definir ou delimitar
ideias, mas para provocar o professor de Arte
a encontrar os prprios percursos, que o con-
duziro na ampliao e no aprofundamento
dos seus saberes estticos e sensveis.
Como pensamento curricular em Arte, ima-
ginamos a possibilidade de pensar as lingua-
gens (artes visuais, dana, msica e teatro) por
meio da composio de um mapa que possusse
a capacidade de criar um encontro entre elas
por diferentes ngulos de viso.
Em um exerccio de pensar sobre a arte
na cultura e pinar do prprio sistema de
arte diferentes ngulos de viso sobre ela,
que avistamos e delineamos o mapeamen-
to que chamamos de Territrios da Arte,
como sendo:
f linguagens artsticas;
f processo de criao;
6
f materialidade;
f forma-contedo;
f mediao cultural;
f patrimnio cultural;
f saberes estticos e culturais.
Nesse movimento de dimenso cartogr-
fica, como seria possvel desenhar um mapa,
criando um espao para esses territrios?
Como tornar mais visvel o entendimento
desse novo pensamento curricular? Como tra-
ar um desenho sem ncleo central, capaz de
mostrar que o mapa dos territrios oferece
mltiplas entradas e direes mveis, com li-
nhas variadas que podem se encontrar com
outras linhas, fazendo conexes mltiplas e
arranjos heterogneos?
Do encontro com a obra Estudo para su-
perfcie e linha, da artista Iole de Freitas,
avistamos uma forma. Na obra, superfcies
de policarbonato e linhas tubulares se re-
tesam ou se descomprimem em generosos
arqueamentos que nos levam a experin-
cias sensoriais de interior e exterior, leve e
pesado, contnuo e descontnuo. Essas cons-
tantes mutaes sensoriais provocadas pela
obra nos do a sensao de uma arquitetura
mole, na qual o curso da linha nos pe em
movimento, a bailar no espao em superf-
cies mltiplas.
A obra nos faz imaginar. E, por proxi-
midade, o curso da linha nos faz pensar em
caminhos, em veredas, em uma imaginao
fluida que abre passagem ao exerccio de in-
veno de outra configurao para o curso
dessa linha.
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

Srgio Arajo

Srgio Arajo
Figura 1 Iole de Freitas. Estudo para superfcie e linha, 2005. Figura 2 Linhas para a configurao do Mapa dos
Instalao. Policarbonato e ao inox, 4,2 30,0 10,6 m. Territrios da Arte a partir da obra de Iole de Freitas.
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

Dessa outra configurao que se tornou Na composio do Caderno do Professor de

visvel a imagem do Mapa dos Territrios da Arte, cada volume tem como nfase de estudo
Artec para esta proposta de pensamento cur- conceitos e contedos da Arte que so vistos em
ricular em Arte. conexo com diferentes territrios. Os caminhos
investigativos em sala de aula so lanados por:

f Proposio para sondagem traz imagens

de obras ou aes expressivas relaciona-
das ao tema e s linguagens da arte. A
sondagem possibilita que os aprendizes
conversem, a partir de seu repertrio
pessoal, sobre os conceitos que sero
estudados no volume. Ao professor, a es-
cuta da conversa dos alunos possibilita
planejar o encaminhamento das Situa-
es de Aprendizagem sugeridas;

f Situaes de Aprendizagem problematizam

Mapa dos Territrios da Arte.
o conceito e o contedo da Arte do ponto de
vista dos territrios abordados e no contex-
to particular de cada uma das linguagens ar-
O mapa ajuda a visualizar os Territrios da tsticas: artes visuais, dana, msica e teatro;
Arte como formas mveis de construo e orga-
nizao de outro modo de estudo dessa disciplina f Nutrio esttica diante do tempo das
no contexto escolar. O mapa, assim, utilizado aulas, da realidade de sua escola, dos in-
como um desenho, entre muitos outros possveis, teresses de seus alunos, uma ou mais lin-
ligado ao conceito de rede, mostrando uma for- guagens podero ser retomadas com o
ma no tempo e no espao de conduzir o estudo objetivo de ampliar o repertrio artsti-
das artes visuais, da dana, da msica e do teatro. co e esttico dos educandos. Nesse caso,

c
Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criao e composio do pensamento
curricular em Arte para mapeamento de conceitos e contedos direcionados aos segmentos da 5a srie/6o ano do
Ensino Fundamental 2a srie do Ensino Mdio, para a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, em 2007.

7
 propomos a Nutrio esttica para explo-
rar, com mais profundidade, as imagens e
ideias contidas nas proposies apresen-
tadas, retomando os conceitos enfocados
nas linguagens artsticas.
Que o caminhar pelos Territrios da Arte
aqui indicados encontre paisagens ainda no
vistas, envolvendo professores e aprendizes em
processos educativos com desdobramentos ins-
tigantes sobre arte, tal qual o artista quando
mergulhado em sua criao.
Boa caminhada!
Notas para processos educativos em
Arte: metodologia e estratgias
f Manejar as Situaes de Aprendizagem
oferecidas como modos de provocar em
sala de aula a experincia com e sobre a
arte, entendendo que experincia aqui-
lo que nos passa, ou que nos toca, ou
que nos acontece, e ao passar-nos nos
forma e nos transforma, como diz Jor-
ge Bondad. Isso implica, em sala de aula,
deslocar o foco da informao para a
problematizao, isto , antes de dar res-
postas prontas, melhor compartilhar
experincias de problematizao com os
aprendizes;
f privilegiar a construo de conceitos por
meio de conexes entre os Territrios da
Arte, praticando um modo de fazer pe-
daggico que mova os aprendizes maior
proximidade com o pensamento da/sobre
arte em suas diferentes linguagens;
f valorizar a percepo esttica e a imaginao
criadora dos aprendizes. Isso significa obser-
var e escutar o que eles fazem, falam, comen-
tam, tanto no fazer artstico como na leitura
de seus cdigos, cuidando para no silenciar
sua potica pessoal;
d
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Disponvel em: <http://www.miniweb.
com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.
8
f investir na formao cultural dos alunos,
potencializando o repertrio dos aprendi-
zes, seja por meio da sondagem que o in-
vestiga, seja pela Nutrio esttica que o
expande.
Avaliao
Portflio dos estudantes
O conhecido portflio, prtica comum en-
tre artistas, parece ser ainda uma forma inte-
ressante de os aprendizes recontextualizarem
para si e para o outro (professor e grupo-clas-
se) a investigao dos contedos estudados. O
portflio pode vir a ser um modo de o apren-
diz pensar e apresentar seu trajeto de estudo
por meio da construo de uma forma visual,
como um livro de artista, por exemplo.
Nesse sentido, o Caderno do Aluno um
suporte para registros que compem o portf-
lio. Nele, h espaos para o estudante registrar
suas respostas s proposies que so ofere-
cidas no Caderno do Professor, apresentadas
nas seguintes sees:
f O que penso sobre arte? aes sobre o re-
pertrio cultural dos alunos;
f Ao expressiva aes que desencadeiam
o fazer artstico nas diferentes linguagens
de acordo com as proposies do Caderno
do Professor;
f Apreciao aes de leitura de obras de
arte nas diferentes linguagens artsticas;
f Pesquisa de campo aes que orientam o
aluno no planejamento, na realizao e na
discusso de pesquisa proposta no Cader-
no do Professor;
f Pesquisa individual e/ou em grupo aes
que orientam o aluno para aprofundar seu

nvel de conhecimento sobre um ou mais
assuntos, realizadas individualmente ou
em grupo, e relacionadas s proposies
do Caderno do Professor;
f Lio de casa aes que sistematizam
o estudo, impulsionando a produo do
portflio do aluno para alm do Caderno;
f Voc aprendeu? questes objetivas e/ou
abertas para reflexo sobre os contedos
trabalhados nas Situaes de Aprendiza-
gem de cada Caderno;
f Aprendendo a aprender algumas dicas
para o aluno, ampliando possibilidades de
aproximao com a Arte;
f Para saber mais indicaes de livros, sites,
filmes, vdeos e CDs.
O Caderno do Aluno, como parte do port-
flio passvel de ser complementado por ou-
tros modos de registro que podem gerar uma
elaborao criativa, permite que o aprendiz d
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
expresso sua aprendizagem, criando for-
mas para mostrar suas produes artsticas,
textos escritos, fotografias de momentos das
aulas e pesquisas realizadas.
Dirio de bordo do professor
O registro do percurso vivido nos Cader-
nos tambm tem se mostrado uma ferramen-
ta importante para o professor avaliar seu
prprio processo de trabalho e buscar no-
vos caminhos para desenvolv-lo. Por isso,
sugerimos a elaborao permanente de um
dirio de bordo como um espao reflexivo
para tratar da abordagem das Situaes de
Aprendizagem, das dificuldades encontra-
das, das adequaes necessrias, das obser-
vaes realizadas no desenvolvimento das
diferentes proposies.
Alm disso, avaliar seu dirio de bordo
pode ser um momento importante de reflexo
sobre todo o caminho trilhado e de aqueci-
mento e planejamento.
9
 O DESENHO E A POTENCIALIDADE DO REGISTRO NO
TERRITRIO DAS LINGUAGENS ARTSTICAS

Desenho. A linha brinca nas garatujas das Conhecimentos priorizados

crianas, nos nossos rabiscos enquanto fala-
mos ao telefone, nas nossas explicaes sobre
endereos, organogramas, passos de dana
ou ideias. Desenho tambm obra original,
invadindo outros suportes. esboo e pro-
jeto, presente de modos diversos nas demais
linguagens. tambm registro. notao
para ser lida, interpretada, como as partitu-
ras convencionais ou no. Muito do que se
faz em arte resultado de muito desenho. Li-
nhas e formas inventam modos de dizer e se
conectam com ideias de vrias reas do co-
nhecimento.

Como o desenho est presente na esco-

la? Desenho de imaginao? Desenho-notao?
Desenho de observao? Quais repertrios
sobre desenho impulsionam os jovens da 6a
srie/7o ano? Para provocar novos pensares e Temas e contedos
fazeres, focalizamos neste Caderno a modali-
dade desenho e a potencialidade do registro O desenho e a potencialidade do registro
no territrio das linguagens artsticas e de no territrio das linguagens artsticas
forma-contedo.

linguagens artsticas

Linguagens artsticas. Artes visuais e audio-

visuais, dana, msica e teatro se constroem
com cdigos que se fazem signos artsticos.
Nesse territrio, o desenho se conecta e se cru-
za em propostas em que se torna obra, em que
registro de pensamento ou em que mergulha
em hibridismos contemporneos. Como pro-
dutores ou leitores de prticas artsticas, inves-
tigam-se aqui:

10

f desenho de observao, de memria, de
imaginao; desenho como esboo; dese-
nho como obra;
f desenho de cenrio; planta baixa como dese-
nho do espao cnico; desenho como croqui
de figurino;
f desenho coreogrfico que o olho v;
f partituras no convencionais.
Conexes com o territrio de forma-contedo
forma-contedo
Forma-contedo. Onde se v a forma, l
est o contedo. Kandinskya discute essa
questo de modo esclarecedor. Para ele, a
forma a expresso exterior do contedo
PROPOSIO PARA SONDAGEM
UMA CONVERSA SOBRE O DESENHO
No primeiro contato do ano com a
turma, propomos um levantamento
para saber o que os alunos pensam so-
bre o desenho por meio da ao a ser desenvol-
vida na seo O que penso sobre arte? do
Caderno do Aluno:
f Uma pergunta para voc conversar sobre
desenho: O que voc j estudou, pesquisou
e fez sobre desenho na disciplina de Arte?
f Uma pergunta para voc fazer um resumo
sobre o que voc e sua classe conversaram
sobre desenho: O que vocs pensaram so-
bre desenho?
a
KANDINSKY, Wassily. Sobre a questo da forma. In: Olhar sobre o passado. So Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 118.
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
interior. O invisvel do contedo s se tor-
na visvel pela forma, isto , pelos prprios
elementos que compem a visualidade, a mu-
sicalidade, a teatralidade. Forma e contedo
so, assim, intimamente conectados, insepa-
rveis, imantados e visveis. Neste Caderno,
so estudadas a linha e a forma como ele-
mentos e como registro nas diferentes lingua-
gens artsticas.
Competncias e habilidades
f Compreender, construir e ampliar concei-
tos sobre o desenho e suas conexes com as
diferentes linguagens artsticas;
f relacionar e interpretar as potencialidades
do desenho como registro;
f operar com o desenho como modo de pen-
sar, perceber, observar, imaginar, projetar e
expressar-se nas diferentes linguagens ar-
tsticas.
Essa primeira conversa ajudar voc, pro-
fessor, a conhecer um pouco mais seus alunos
e, assim, desencadear processos educativos
por meio das vrias Situaes de Aprendiza-
gem aqui propostas.
Nessa conversa, importante que os alu-
nos sejam estimulados a falar com liberdade
sobre suas experincias escolares com a arte,
sem medo ou vergonha de ser corrigidos ou
ridicularizados.
Esse primeiro levantamento pode oferecer
subsdios para voc compreender o que est
sendo ativado no repertrio dos alunos para a
prxima proposio desta sondagem.
11
 Continuando a sondagem, propo-
mos uma Ao expressiva com a
seguinte problematizao:
f O que desenha o desenho?
Nos espaos reservados no Caderno do
Aluno, so propostas as seguintes encomendas:
f uma complementao para a frase: O de-
senho ...;
f um desenho que fazia quando tinha 3 ou
4 anos;
f um desenho que fazia nas primeiras sries/
anos do Ensino Fundamental;
f uma reflexo norteada pela pergunta: Ser
que h desenho na dana, na msica e no
teatro? Como so esses desenhos?
Depois de dar um tempo para as tarefas, os
alunos podem ser organizados em grupos para
analisar as respostas de seus colegas. Em cada
grupo, haver um relator e um coordenador,
que ajudar a controlar o tempo (que deve ser
restrito, para uma ateno mais focada).
Para orientar a discusso dos grupos, al-
gumas questes podem ser apresentadas. Eis
algumas possibilidades:
f Como so os desenhos que cada um lembra
que fazia quando tinha 3 ou 4 anos? O que h
de semelhante e de diferente entre eles? Onde
12
e com quem cada um lembra que aprendeu a
fazer esses desenhos?
f E os desenhos das primeiras sries/anos do
Ensino Fundamental, como so e o que h de
semelhante e de diferente entre eles? Onde e
com quem cada um lembra que aprendeu a
fazer esses desenhos?
f O que cada um v de semelhante e de diferen-
te entre seu primeiro e seu segundo desenho?
f O que cada um acha que desenho? O que
h de parecido e de diferente entre o que cada
um acha? Os desenhos feitos servem como
exemplo para o que cada um acha que dese-
nho? Por qu? Algum fez algo que acha que
no desenho? Por qu?
f Quem acha que tambm existe desenho na
dana, na msica e no teatro? Por qu? Que
exemplos foram dados? E quem no acha,
sabe explicar por qu?
A socializao do que descobriram nas res-
postas dos colegas deve ser gil, com aponta-
mentos na lousa para que todos acompanhem
o que est sendo falado. Alm disso, o registro
dos aspectos levantados pelos alunos tambm
importante para iniciar seu dirio de bordo,
professor. Nele, algumas reflexes so impor-
tantes: Os alunos se lembraram de suas gara-
tujas? De desenhos mais padronizados, como
a paisagem com casinha e o homem palito?
Ou se lembraram de desenhos mais inventi-
vos? E o que responderam sobre o que dese-
nho? Fazem conexes com a dana, a msica
e o teatro? Quais?

SITUAO DE APRENDIZAGEM 1
ARTES VISUAIS
A interpretao das respostas dos alunos
sondagem sobre o desenho pode ter trazido a
voc uma srie de inquietaes e boas descober-
tas. Nosso objetivo nesta Situao de Aprendiza-
gem ampliar o conceito de desenho abordando
especificamente as artes visuais.
Proposio I Ao expressiva: o que
voc desenha quando o desenho ...
Para essa Ao expressiva, encaminhada
no Caderno do Aluno, sugerimos que voc
divida a turma em quatro grupos. Os alu-
nos de cada grupo, individualmente, devem
responder encomenda de modo pessoal.
importante que os grupos no conheam a
encomenda dos outros grupos. Para isso, h
o espao no Caderno do Aluno. Se necessrio,
oferea tambm folhas de sulfite.
Para cada grupo, oferea por escrito uma
das instrues a seguir:
Grupo 1: O que voc desenha quando o dese-
nho de observao? Escolha um objeto ou
espao da sala de aula e produza um desenho
de observao. Para isso, tente encontrar um
ngulo diferente para observar e desenhar.
Grupo 2: O que voc desenha quando o dese-
nho de memria? Lembre-se de um objeto
que voc viu ou utilizou antes de chegar
escola hoje. Desenhe-o de memria.
Grupo 3: O que voc desenha quando o de-
senho de imaginao? Imagine e desenhe
algo que no existe: pode ser uma transfor-
mao de algo j existente, algo inusitado,
um sentimento ou uma sensao.
Grupo 4: O que voc desenha quando o dese-
nho um esboo para um projeto? Faa um
esboo para um painel que poderia ser realiza-
do no muro da escola ou invente uma mquina
que ainda no foi imaginada. O que ela faria?
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
Nessa Ao expressiva, importante
observar a compreenso que cada aluno
tem das intenes presentes em cada de-
senho (observar, lembrar, imaginar, proje-
tar). Realizados os desenhos, exponha-os
em sala de aula, como um modo de abrir
espao para uma primeira conversa sobre
as intenes de cada desenho. O que h de
diferente nos desenhos produzidos por cada
um dos grupos? Os alunos percebem as in-
tenes implcitas de um desenho de observa-
o, de memria, de imaginao e de esboo
de um projeto? O que h nos desenhos que os
ajude a perceber essas intenes? Ser que
os alunos sabem que, nos cursos de Arte, Ar-
quitetura e Design de muitas universidades,
h provas especficas que lidam com esses
modos de desenho? Ao saber disso, por que
eles acham que isso acontece?
Nessa conversa, importante que voc per-
ceba como os alunos identificam as diferenas
entre os modos de fazer um desenho, as mo-
tivaes e intenes ao escolher um ou outro
modo e as diferenas que tais escolhas provo-
cam nos prprios desenhos.
Para ampliao da conversa, sugerimos
uma nova proposio.
Proposio II Movendo a
apreciao
Nesta curadoria educativa, foram
selecionadas obras para leitura
que possam gerar questionamen-
tos em relao ao desenho. Para isso, pro-
ponha, primeiro, que os alunos se dividam
em grupos para conversar sobre as proble-
matizaes que esto no Caderno do Alu-
no. Em seguida, pea que discutam sobre
as imagens.
13
 Edith Derdyk/Licenciado por inARTS.com

Figura 3 Edith Derdyk. Projetos e esboos,

1999/2001. Caneta esferogrfica sobre papel.
Edith Derdyk/Licenciado por inARTS.com

Figura 4 Edith Derdyk. Rasuras, 1998. Instalao. 60 mil metros de linha preta de algodo, 22 mil grampos e 13 dias de
montagem. Pao das Artes, SP.

14
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

Marco Buti

Figura 5 Marco Buti. Sem ttulo, 2001/2003. Gravura em metal. gua-forte em ferro, 60 60 cm (srie Mesas).

15
 Marco Buti

Figura 6 Marco Buti. Sem ttulo, 2001/2003. gua-forte em ferro (srie Mesas).
Marco Buti

Figura 7 Marco Buti. Sem ttulo, 2001/2003. gua-forte em ferro (srie Mesas).

16

Figura 8 Arte rupestre. Desenhos da Pr-histria brasileira (de at 15 mil anos atrs). Toca do Boqueiro da Pedra Furada, Parque
Nacional da Serra da Capivara, Patrimnio Cultural da Humanidade (Iphan), So Raimundo Nonato (PI), 2003.
f Edith Derdyk faz muitos esboos, como o
que vocs viram na primeira imagem. Qual
a diferena entre esboo e rascunho? Ser
que um artista usa borracha para apagar
o que no gostou ou faz outros esboos?
E vocs?
f O que os homens da Pr-histria desenha-
vam? Onde e com que instrumentos dese-
nhavam?
f E o artista Marco Buti: Onde, como e com
o que ele desenha? Vocs podem encontrar
uma pista na legenda das obras.
No caso da obra de Edith Derdyk, h
muita diferena entre as linhas no papel e
a obra no espao. Das linhas de um esbo-
o nascem ideias, em uma procura que pode
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
Werner Rudhart/Kino
gerar muitas obras. O esboo, alm do inte-
resse que gera para o estudo do processo de
criao do artista, muitas vezes tambm
considerado obra. Assim, em arte, o senti-
do de esboo muito diferente do uso que a
escola faz de rascunho, como um estgio
para passar a limpo.
O que mais possvel perguntar s obras?
O que revelam sobre o desenho como moda-
lidade das artes visuais? Qual a conexo entre
o desenho e outras modalidades das artes vi-
suais, como a gravura, a pintura, a instalao?
O procedimento utilizado por Marco Buti
na produo de suas obras assemelha-se
produo de gravuras. A diferena est no
fato de o artista desenhar direto no suporte
e, apesar de usar um procedimento da gravu-
17
 ra (gua-forte), no tirar cpias em papel. A
obra o desenho sobre a mesa. Na gua-for-
te, o cido fere o suporte deixado pelo risco
do desenho.
Voc pode continuar problematizando:
Ser possvel separar as obras por desenhos
de observao, de memria, de imagina-
o e esboos? O que os alunos respondem?
Percebem que entre essas obras no h um
desenho de observao? Qual a diferen-
a entre o desenho como obra e o desenho
como esboo? Que relaes fazem entre as
obras apresentadas e os desenhos que pro-
duziram?
A leitura e a conversa motivada por es-
sas perguntas so um modo de os alunos
se aproximarem do desenho, ampliando seu
conhecimento sobre ele. Ao final, pea que
escrevam, no espao indicado no Caderno
do Aluno: O que ficou da conversa?.
Proposio III Movendo o
estudo em casa: o desenho como
modalidade das artes visuais
O desenho uma das primeiras manifesta-
es humanas. Como palavra, deriva do latim
designare, que significa marcar, indicar, conec-
tando-se com o termo desgnio: inteno,
propsito.
Para ampliar a ideia do desenho
como modalidade das artes visuais,
propomos duas aes no Caderno
do Aluno, na seo Lio de casa:
18
f Leia o seguinte texto:
O desenho nasce do gesto que marca
o papel. Mas a escultura de Amilcar de
Castro tambm nasce do desenho, o qual
se transforma em maquete que, depois, se
assim o desejo do artista, montada em
ferro no espao. Para ele, o desenho uma
maneira de pensar, fundamento de toda
a sua obra.
Por que o desenho importante para Amilcar
de Castro?
f Agora, escolha um tipo de papel, um tipo
de lpis, caneta ou qualquer outro suporte
ou ferramenta para desenhar. O que voc
gostaria de fazer? Desenhos de memria,
de imaginao, de observao? Ou um es-
boo para um projeto? Faa quantos dese-
nhos sua mente criar, sua mo inventar...
As respostas a essas aes devem voltar
sala de aula para comentrios e ampliao
das aprendizagens sobre o desenho dentro das
proposies das artes visuais.
linguagens artsticas
A modalidade desenho
no territrio das artes visuais
desenho de observao, de memria, de imaginao;
desenho como esboo; desenho como obra.

SITUAO DE APRENDIZAGEM 2
TEATRO
Na sondagem, foi perguntado a seus alunos
se existe desenho tambm no teatro. O que eles
responderam? Quais exemplos foram dados?
Retomando aquela conversa, a inteno
mostrar que, no teatro, o desenho utilizado
Figura 9 J.C.Serroni. Rei Lear, 2000. Projeto cenogrfico.
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
para traduzir em linhas, cores ou sombras as
ideias para o cenrio ou o figurino de um es-
petculo. Para isso, preciso pensar em trs
dimenses e desenhar em duas, j que as ideias
criadas e desenhadas ocuparo o espao da tri-
dimensionalidade do palco.
J.C.Serroni
19
 J.C.Serroni

Figura 10 J.C.Serroni. Rei Lear, 2000. Maquete do cenrio.

J.C.Serroni

Figura 11 J.C.Serroni. Rei Lear, 2000. Cenrio.

20

Fbio Namatame
Figura 12 Fbio Namatame. My fair lady, 2007. Croqui
para o figurino da personagem Eliza Doolittle.
Proposio I Movendo a
apreciao
Nesta curadoria educativa, foram
selecionadas obras para gerar pro-
blematizaes em relao utiliza-
o do desenho no teatro, para que os alunos
possam perceber como procedem o cengra-
fo e o figurinista, que, a partir de um desenho
bidimensional, criam uma imagem que, ao
final, ser concretizada de forma tridimensio-
nal. Podemos propor um olhar sobre alguns
projetos de cenrio e de figurino e as respecti-
vas imagens da montagem no palco e do figu-
rino confeccionado. Sugira, inicialmente, que
os alunos se dividam em grupos e observem
atentamente as imagens presentes no Cader-
no do Aluno. Depois, problematize:
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
Jairo Goldflus
Figura 13 Fbio Namatame. My fair lady, 2007. Figurino para
a personagem Eliza Doolittle.
f A primeira imagem um desenho do ce-
ngrafo J.C.Serroni e faz parte do projeto
de cenografia do espetculo Rei Lear, de
William Shakespeare. De onde o cengrafo
estava olhando ao desenhar o cenrio? Como
ele mostra a estrutura desse cenrio?
f Qual a diferena entre a segunda e a tercei-
ra imagens?
f O que vocs podem ver na maquete (se-
gunda imagem) e no cenrio (terceira ima-
gem) que j estava no projeto cenogrfico
(primeira imagem)?
f O croqui de Fbio Namatame um dese-
nho de moda ou um desenho de figurino
para um espetculo?
21
 f Qual a diferena entre um desenho de
moda e um desenho de figurino?
f Esse figurino desenhado por Namatame
para um espetculo cuja histria se passa
nos dias de hoje ou no passado?
f O que o figurino pode nos dizer sobre
a profisso da personagem? E sobre seu
modo de ser?
f O chapu sugere uma pessoa sria ou des-
contrada?
J. C. Serroni, em sua proposta cenogrfica,
criou um plano com estrutura mvel que sobe
ou desce de acordo com a inteno da cena.
Os efeitos de iluminao so potencializados
por uma grande tela semicircular no fundo
da cena (ciclorama). Sobre ela, lanam-se as
tonalidades ou os filmes e as imagens a ser
projetados. Isso poder ser visualizado pelos
alunos ao observarem a imagem da maquete e
do prprio cenrio.
O desenho de Fabio Namatame o croqui
para o figurino da personagem Eliza Doolittle,
do espetculo My fair lady, de George Bernard
Shaw. O desenho rico em detalhes, de tal
modo que possvel perceber caractersticas
da personagem. Isso no ocorre quando o
desenho de moda.
A leitura e a conversa motivada por essas
perguntas so um modo de os alunos se apro-
ximarem do desenho no teatro, ampliando seu
conhecimento sobre ele. Ao final, pea que es-
crevam, no espao indicado no Caderno do
Aluno: O que ficou da conversa?.
Proposio II Ao expressiva: mos planejar uma mostra. Para isso, os alunos
desenhando figurinos e projetando
sua mostra
Para a continuidade do trabalho, su-
gerimos a realizao de pequenos
exerccios de desenho na criao de
figurinos.
22
f Agora sua vez de ser o figurinista. Qual ser
a encomenda que seu professor vai lhe dar?
Seguem duas sugestes:
f pea a cada aluno que escolha em casa um ob-
jeto que o represente e leve sala de aula. Aps
todos os alunos explicarem sua escolha, rena
os objetos no centro da roda e proponha que
cada um escolha trs objetos. A partir da, pea
que desenhem um figurino para esses objetos,
como se fossem personagens de uma pea tea-
tral. Feitos os desenhos, proponha a leitura dos
figurinos criados, ressaltando as diferentes so-
lues encontradas para o mesmo objeto;
f a personagem Eliza Doolittle tem um cha-
pu como adereo de figurino. A proposta,
aqui, a criao de chapus para o figurino
de dois personagens, tendo como ponto de
partida a seguinte cena:
Na porta de um hotel, no futuro, em 3008,
dois personagens se cruzam: um homem, o
porteiro do hotel, e uma mulher, a hspede
elegante que chega para se hospedar.
Proponha aos alunos o desenho de, no m-
nimo, dois chapus para cada personagem: um
com formato conhecido e outro com formato
inventado. Alm da forma, os alunos podem fa-
zer uma pesquisa para escolher os tecidos para a
forrao interna e externa dos chapus. Aps o
desenho e a escolha dos tecidos, proponha a exe-
cuo dos chapus, utilizando cartolina, espuma,
arame, cola, tecidos etc. Permita que novas ideias
apaream na discusso dos desenhos e que os
alunos possam repensar seus projetos.
Finalizada a produo dos chapus, pode-
podem organizar coletivamente uma curado-
ria para essa exposio, propondo o que ser
exposto e tambm discutindo a cenografia do
espao da exposio.
O que ser exposto? O desenho de cada
chapu e amostras dos tecidos de forrao
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

selecionados? Os chapus produzidos? Onde

ser feita a exposio? Como ser a cenogra-
fia do espao da exposio? Como organizar
o espao para garantir a boa visualizao dos linguagens artsticas
materiais expostos e a circulao das pessoas?

No planejamento cenogrfico, os alunos

O desenho
podem realizar tanto o desenho de como ima- no territrio do teatro
ginam que ser o espao quanto o croqui para a
montagem. Para alimentar a imaginao dessa desenho de cenirio; croTXi de SroMeWo cenogrico;
cenografia, no seria interessante olhar nova- desenhocroTXi de gXrino.
mente as imagens do cenrio de J.C.Serroni?

SITUAO DE APRENDIZAGEM 3
DANA

Durante a sondagem, o que seus alunos apresentar o desenho na dana focalizando o

disseram a respeito da existncia de desenho registro dela. O desafio proposto aos alunos
na dana? Quais exemplos foram dados? nesta Situao de Aprendizagem o desenho
do movimento coreogrfico, a fim de explora-
Retomando aquela conversa, a ideia rem as conexes.

Gal Oppido

Figura 14 Companhia TeatroDana Ivaldo Bertazzo. Samwaad Rua do encontro, 2003.

23
 Iara Venanzi
Iara Venanzi
Figuras 15 e 16 Companhia TeatroDana Ivaldo Bertazzo. Samwaad Rua do encontro, 2003.
Proposio I Movendo a
apreciao
Para essa Apreciao, propomos a exi-
bio do DVD Samwaad Rua do encontro
(2003), da Companhia Ivaldo Bertazzo, do
qual apresentamos algumas imagens.
Para a exibio do DVD, selecione trechos
que correspondam s imagens presentes nes-
te Caderno e no Caderno do Aluno, alm de
outros trechos que sejam significativos para
desencadear a leitura dos alunos.
Com base no contato com essa obra de
dana, realizada por jovens, converse com os
alunos sobre suas impresses a respeito do
espetculo, sobre as relaes que podem ser
estabelecidas com o universo do espetculo
cnico e sobre as tramas que a coreografia
compe, juntamente com figurinos, cenrios,
adereos, trilha sonora e iluminao.
Como seus alunos veem o papel
do figurino e do cenrio no dese-
nho da coreografia? No vdeo, a
ideia do cenrio aponta para um espao da
cidade com escadas, diferentes nveis e pas-
sagens. A luz delimita os espaos, cria am-
bientes, e os corpos dos danarinos unidos
formam uma grande cobra. No Caderno do
Aluno, so propostas algumas questes
para estimular essa leitura:
24
f Como voc percebe o movimento dos dan-
arinos no espao?
f Os danarinos fazem um desenho com o
corpo no espao? Em quais momentos?
f Como as pessoas esto vestidas?
f Existem, em algumas danas, diferenas nos
figurinos usados pelas meninas e pelos me-
ninos? Voc pode descrever essas diferenas?
f Assistindo ao vdeo, na trilha sonora, quais
sonoridades so conhecidas?
Ao final, pea que escrevam: O que fi-
cou da conversa?.
Proposio II Ao expressiva: a
dana e o desenho da dana
Aps esse contato inicial, proponha
aos alunos um olhar mais aproximado
do espetculo. Para isso, localize no
DVD o duo entre o danarino Paulo Roberto
Hilrio Matias e sua partner, a danarina indiana
Sawani Mudgal. Ao exibir esse trecho, voc pode
questionar, conforme o Caderno do Aluno:
f Que danas eles apresentam? Voc conhece
os ritmos das msicas? Sabe dizer a quais
pases pertencem?

f Depois de observar os desenhos compos-
tos pela coreografia desenvolvida pelos
danarinos, distintas analogias podem ser
estabelecidas entre os elementos que com-
pem o universo cnico do espetculo: ce-
nrio, figurino, iluminao, trilha sonora,
danarinos. Quais relaes podem ser ob-
servadas entre cada um deles e o desenho
coreogrfico?
f Como poderia ser feito o registro do mo-
vimento da dana desses dois danarinos?
Faa a seguir o desenho dos movimentos
coreogrficos que voc lembrar.
A seguir, exiba novamente o trecho para
que os alunos possam fazer um exerccio de
desenho coreogrfico do duo enquanto o
assistem. Na continuidade, ao apresentar e
discutir os desenhos feitos pelos alunos, ser
interessante uma conversa sobre as dificulda-
des que encontraram para registrar os mo-
vimentos dos danarinos, problematizando:
Como poderia ser feito o registro do movimen-
to dos danarinos? Fique atento s ideias que
se mostrarem efetivas no registro do movi-
mento coreogrfico e deixe que novas suges-
tes sejam feitas para a melhoria do registro
de cada aluno. A socializao dessas formas
de registro ser importante para o desenvol-
vimento da prxima proposio.
f Agora os coregrafos so voc e seu grupo,
que vo escolher uma msica e criar uma
coreografia. Como seria o registro dessa co-
reografia? Quando algum olhar esse regis-
tro, vai saber danar a coreografia? Por qu?
A partir desse questionamento e da siste-
matizao das ideias dos alunos sobre a pro-
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
posio anterior, voc poder propor, como
lio de casa, que os alunos, em grupos, esco-
lham uma msica e criem uma coreografia, re-
gistrando os movimentos. O importante que
os alunos vivam o desafio de inventar modos
de registrar movimentos coreogrficos.
Na socializao das propostas, cada grupo
apresentar duas coreografias: a sua e a feita
por outro grupo, com base nos desenhos co-
reogrficos elaborados por todos.
Aps a apresentao, uma conversa sobre
como cada coreografia foi realizada pelos dois
grupos o ponto de partida para discutir os de-
senhos elaborados por todos, explorar as dificul-
dades encontradas e retomar o que tinha sido
discutido sobre o registro coreogrfico, abrindo
possibilidades aos grupos de encontrar novas so-
lues para seus desenhos. Pode-se problemati-
zar: O registro de uma coreografia uma referncia
de movimento dos danarinos ou uma partitura
para a execuo de uma coreografia? A conversa
a partir dessa questo uma preparao para os
temas que sero abordados nas prximas Situa-
es de Aprendizagem.
linguagens artsticas
O desenho no territrio da dana
desenho coreogrico.
25
 SITUAO DE APRENDIZAGEM 4
MSICA
Durante a sondagem, o que disseram seus
alunos sobre a existncia de desenho na msi-
ca? Quais exemplos foram dados?
Retomando aquela conversa, a ideia apre-
sentar a linguagem do desenho na msica.
Proposio I Partitura musical pensamento musical e seu registro, a propos-
desenho?
Para iniciar o trabalho, sugerimos
uma conversa sobre o que os alunos
conhecem de msica e registro musi-
cal, a partir do Caderno do Aluno, na ao
O que penso sobre arte?, questionando:
f Para voc, possvel desenhar o som?
Como voc faria o desenho de um som gra-
ve, de um som agudo, do som de um apito,
do som de uma buzina?
f Voc j viu uma partitura musical? Partitu-
ra musical um desenho? Por qu?
f Onde podemos encontrar partituras musi-
cais?
Na socializao das respostas, possvel
perceber se os alunos relacionam a partitura
ao desenho de sons? O que sabem sobre par-
tituras?
Em seguida, propomos uma nova ao que
se fundamenta no conceito de paisagem so-
26
nora, proposto pelo compositor e educador
canadense Murray Schafer.
Proposio II Ao expressiva: o
registro de sons
Para que nossos estudantes explorem o
ta trabalhar a partir da memria auditiva, e
no de uma coleta que poderia ser realizada
com gravadores, por exemplo.
Para a escuta ativa, proponha a Ao
expressiva do Caderno do Aluno. Para
isso, divida a classe em grupos de at cinco
alunos. Cada grupo deve escolher um lugar
para pesquisar sonoridades, lembrando os
sons que podem estar presentes na cozinha,
no banheiro, na feira, dentro do nibus, em
uma determinada rua, no ptio da escola, na
sala de aula, na secretaria da escola, na sala
de informtica etc.
O primeiro passo escolher um lugar espe-
cfico. O grupo pode lembrar as sonoridades
do lugar escolhido e cada aluno registrar os
sons que sua memria guardava desse lugar.
Em seguida, o grupo analisa os sinais
grficos produzidos para ver as diferentes
solues encontradas. O registro dessas sono-
ridades ser complementado posteriormente
por uma bula, que nomeia os sinais grficos e
os tipos de sons. a bula que vai dar as pistas
para o leitor do tipo de som que ele leu.

Como fazer a bula?
Para que todos compreendam os sons regis-
trados, necessrio elaborar uma bula, ou seja,
fazer uma lista dos sinais que foram usados para
registrar cada tipo de som. No existem regras
para determinar esses sinais; cada grupo vai de-
finir os seus.
Exemplo:
Se um grupo que vai pesquisar as sonoridades
que h na cozinha define que: uma estrela signi-
fica som de loua sendo lavada; um trao sim-
ples, comida cozinhando; dois traos paralelos,
Proposio III Ao expressiva:
desenho de uma partitura
no convencional
A partir do registro da paisagem sonora
do lugar escolhido, os alunos vo construir
uma partitura no convencional. Ou seja,
eles vo organizar os sons compondo uma
ideia musical, que pode ser reproduzida as-
sobiando, cantarolando, criando percusses
com o auxlio de objetos disponveis na sala
de aula etc. Todo esse material organiza-
do, repensado, experimentado gerar uma
composio que ser registrada em forma
de partitura no convencional.
O tempo deve ser combinado com os alu-
nos. Em geral, 10 ou 15 minutos so suficien-
tes para cada explorao sonora e sua notao
grfica.
Cada grupo pode apresentar sua com-
posio com a partitura e os demais podem
decifrar a quais sonoridades o grupo est se
referindo. Pode-se, tambm, apresentar so-
mente as partituras, gerando uma conversa
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
o arrastar de cadeiras; uma barra inclinada para
a direita, a geladeira sendo aberta; uma barra
inclinada para a esquerda, a geladeira sendo fe-
chada; duas ondas paralelas, gua jorrando da
torneira; e assim por diante, esta ser sua bula:
* : som de loua sendo lavada
: som de comida cozinhando
= : som de arrastar de cadeiras
/ : som de geladeira sendo aberta
\ : som de geladeira sendo fechada
: som de gua jorrando da torneira
sobre os tipos de sons que os alunos imaginam
estar ali registrados.
Toda essa audio de composies sonoras
e a conversa sobre elas preparam o olhar para
descobrir como um desenho traz mltiplas
possibilidades de leitura.
Proposio IV Movendo a
apreciao: o desenho na msica ...
Propomos ampliar essa compreenso de
que um desenho traz mltiplas possibilidades
de leitura apresentando aos alunos uma srie
de imagens.
Estas so notaes pouco convencionais,
partes da obra Patria The prologue: the
princess of the stars, composta por Murray
Schafer em 1981. Assim como essa, outras
partituras que utilizam linhas e formas tm
sido produzidas pela msica contempornea
erudita desde meados do sculo XX.
27
 Murray Schafer

Figura 17 Murray Schafer. Patria The prologue: the princess of the stars, 1981. Partitura, p. 34.

28
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

Murray Schafer

Figura 18 Murray Schafer. Patria The prologue: the princess of the stars, 1981. Partitura, p. 49.

29
 Murray Schafer

Figura 19 Murray Schafer. Patria The prologue: the princess of the stars, 1981. Partitura, p. 50.

30

Proponha, inicialmente, aos alunos
que olhem atentamente as imagens
no Caderno do Aluno. Depois, pro-
blematize:
f O que chama a ateno nessa partitura?
f Olhando para a partitura realizada por
seu grupo, voc consegue identificar se-
melhanas e/ou diferenas entre ela e
os trechos da partitura da obra Patria
The prologue: the princess of the stars,
de Murray Schafer? Ser que os msi-
cos leem essa partitura do mesmo modo
como vocs leram a que criaram?
f Volte a olhar a ltima imagem (pgina 50
da partitura). uma partitura que utiliza
bales de histrias em quadrinhos? Como
soaria cada balo?
As respostas dos alunos podem ser amplia-
das com sua mediao: As notaes so seme- e escorrega para a mesma altura da primeira; e
lhantes? Ou h uma escolha visual para cada
parte mostrada? Por que isso acontece? Ter
alguma relao com o som?
A ltima imagem da partitura contm bales
que, assim como nas histrias em quadrinhos,
trazem a representao de estados emocionais
dos personagens. Nessa pea, o compositor
utiliza tal recurso porque quer do cantor uma
interpretao impossvel de ser registrada por
meio da notao tradicional. Assim, ele optou
por esse tipo de registro porque cada tipo de
balo precisa soar diferente. Pergunte: E como
soaria cada balo da partitura? Suave? Agressivo?
Contido? Explosivo? Perceba que dentro dos ba-
les, com o texto, h linhas que tambm seguem
a regra do grave na parte inferior e do agudo
na parte superior. Agora, repare que em alguns
bales h notas musicais da escrita tradicional.
Pea aos alunos que reflitam: Por que isso ocor-
re? Os alunos imaginam que h regras para ler
partituras como essa?
Como em um texto verbal escrito em portu-
gus, a leitura acontece de modo linear, da es-
querda para a direita. Outra regra diz que o que
est na parte inferior do desenho deve soar grave
e o que est na parte superior, agudo, e que cada
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
som dura o tempo da linha. H sonoridades que
acontecem concomitantemente, como pode ser
visto na imagem da pgina 34 da partitura, na
qual h o som de flauta e percusso no primeiro
sistema; flauta, clarinete e percusso no segundo;
flauta, clarinete, trompete e percusso no tercei-
ro e no quarto. Em uma partitura, chamamos de
sistema o conjunto de mais de duas linhas me-
ldicas, ou seja, quando h mais de uma voz ou
instrumento no registro da partitura. Nesse caso,
h barras duplas colocadas em diagonal nos es-
paos entre os sistemas, para que fique clara ao
leitor a organizao das linhas.
Em relao aos sons graves e agudos, pode-
mos focalizar o primeiro trecho da linha da flau-
ta, ainda na imagem da pgina 34 da partitura.
Como soaria? Seriam vrios sons curtos ou s um
som longo? Pea aos alunos que reparem que a
primeira figura (um s esticado) comea com
uma sonoridade grave que escorrega para uma
aguda; a segunda comea um pouco mais aguda
assim por diante. Perceba, tambm, que h uma
linha do tempo com indicaes em segundos a
leitura parcialmente livre, porm, h uma con-
tagem em segundos que precisa ser obedecida.
A mesma escrita aparece na imagem da pgi-
na 49 da partitura. Nesses momentos, o compo-
sitor indica o que ele deseja que soe em termos de
durao. As notas no so dadas em forma de li-
nha, o que permite uma liberdade de leitura para
o intrprete, mas em figuras musicais que direcio-
nam a leitura para a sonoridade preestabelecida
pelo compositor. Nesse caso, Schafer pede que
os instrumentos toquem no ritmo indicado. Na
mesma imagem, h a figura de um monstro aqu-
tico (o inimigo de trs chifres). Dele sai um balo,
como os da imagem da pgina 50 da partitura.
Reflita com a turma: Ser tambm uma partitura?
Essas notaes musicais diferem das par-
tituras convencionais (que veremos poste-
riormente, quando ser focalizado o sistema
grfico ocidental), porque, por mais que haja
regras de interpretao, cada leitor pode dar
sua contribuio. O compositor privilegia a
participao do intrprete a ponto de torn-
-lo coautor; assim, nunca se repete a mesma
performance de uma mesma obra.
31
 No entanto, essa no uma caracterstica s
da msica contempornea erudita. Desde a d-
cada de 1920, os msicos de jazz e de chorinho
interpretam as partituras convencionais de modo
pessoal, criando improvisos sobre elas. Isso acon-
tece porque o papel no d conta de registrar o
suingue, o molho da msica, que s possvel
aprender ouvindo e tocando. Diferentemente
da msica clssica europeia, que usa a partitura
como um complexo registro que deve ser reprodu-
zido em sua exatido e preciso, o jazz e o chori-
nho tm a partitura como apoio; a msica que soa
com base nela precisa mostrar o repertrio do ins-
trumentista, sua criatividade e habilidade, e no
pode ser empobrecida com uma leitura literal.
Para finalizar a discusso, pergunte: Como
os alunos percebem as diferenas e semelhanas
SITUAO DE APRENDIZAGEM 5
CONEXES COM O TERRITRIO DE FORMA-CONTEDO
Em nossos estudos at o momento, as sin-
gularidades do desenho nas linguagens artsti-
cas foram focalizadas nas produes realizadas
pelos estudantes, nas diferentes imagens ofere-
cidas para leitura e apreciao, nas reflexes
geradas na interao entre os membros de
cada grupo e entre todos da classe em suas
anlises enriquecidas por voc, professor.
Preparando percursos para o territrio de
forma-contedo, que ser abordado a seguir,
podemos caminhar sobre o j vivido, perce-
bendo como a linha est presente nas produ-
es dos alunos.
Na seo O que penso sobre arte?
do Caderno do Aluno, propomos
um olhar sobre esses desenhos por
meio das seguintes questes:
f Como seu desenho ficou visvel neste Ca-
derno? Voc usou pontos ou linhas?
f E os artistas apresentados neste Caderno,
como fizeram seus desenhos? Usaram pon-
tos ou linhas? O que mais utilizaram?
32
entre seus desenhos de sonoridades e a partitu-
ra no convencional de Schafer? As respostas a
essa questo vo evidenciar se perceberam ou
no a estreita relao entre notao musical e
o desenho na msica. Ao final, pea que escre-
vam: O que ficou da conversa?.
linguagens artsticas
O desenho
no territrio da msica
partituras contemporneas no convencionais.
f Que linhas voc utilizou em seus desenhos?
Linhas finas, espessas, retas, curvas, traadas
com maior ou menor presso, rpidas, lentas,
tmidas, intensas, fortes, precisas, delicadas,
rgidas, interrompidas? Desenhe as linhas uti-
lizadas e descreva suas qualidades grficas.
f O que mais voc gostaria de saber sobre a
linha no territrio de forma-contedo?
Essas questes permitem no apenas ali-
mentar o olhar para a observao de linhas e
formas nas artes visuais, na dana, na msica
e no teatro, como tambm viver outras expe-
rincias quando exploradas na produo sin-
gular de cada aluno em suas pesquisas.
Conexes com o territrio de
forma-contedo
a linha
como elemento
e como registro.
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

SNTESE E AVALIAO
A formao cultural dos alunos envolve di-
ferentes aspectos, entre os quais a ampliao
de conceitos, a percepo e a expresso sobre/
na arte. Os mapas a seguir mostram os con-
tedos apresentados nas possibilidades deste
Caderno para o desenho, a potencialidade do
registro nas artes visuais, na dana, na msica
e no teatro, focalizando o territrio das lin-
guagens artsticas e iniciando o percurso pelo
territrio de forma-contedo.

O desenho
no territrio das
linguagens artsticas

desenho coreogrico.
desenho de observao, de
memria, de imaginao; desenho
como esboo; desenho como obra.
desenho de cenrio;
croTui de proMeto cenogrco;
desenhocroTui de gurino.

partituras contemporneas no convencionais.

Conexes com o territrio de

forma-contedo

a linha
como elemento
e como registro.

33
 Avaliando os portflios
Partindo desses mapas e das experincias
estticas e artsticas realizadas em sala de
aula e registradas pelos alunos em seu portf-
lio Caderno do Aluno e em outros modos
de registro , voc, professor, pode avaliar o
percurso da turma.
Para isso, no Caderno do Aluno, na
seo Voc aprendeu?, h as se-
guintes propostas:
f trs coisas que o desenho ;
f trs coisas que o desenho faz;
f qual das obras mostradas no Caderno voc
gostaria de ver de perto e o porqu;
f agora faa um desenho para guardar de
lembrana a respeito do que significou esse
estudo para voc.
A partir das respostas dos alunos e da lei-
tura do portflio composto do Caderno do
34
Aluno e de outros modos de registro, voc
percebeu como eles:
f Compreenderam e ampliaram os conceitos
sobre o desenho e suas conexes com as di-
ferentes linguagens artsticas?
f Relacionaram e interpretaram as potencia-
lidades do desenho como registro?
f Operaram com o desenho como modo de
pensar, perceber, observar, imaginar, proje-
tar e expressar-se nas diferentes linguagens
artsticas?
Refletindo sobre seu dirio de bordo
Pensando sobre o percurso realizado pe-
los alunos, como voc percebe suas aes
pedaggicas? O modo como voc escolheu
e reinventou as possibilidades sugeridas foi
adequado? O que voc faria de modo dife-
rente? Quais outras conexes poderiam ter
sido feitas? Para onde voc pode caminhar
com seus alunos a partir de agora?

A FORMA COMO ELEMENTO E REGISTRO NA ARTE
Nas experincias vividas nas proposies
anteriores, percorremos o desenho como uma
das modalidades das artes visuais (presente
tambm nas demais linguagens), sem esgot-
-lo em seu rico potencial. Como registro de
pensamento, projeto, esboo ou obra original,
com suas mltiplas facetas que mergulham
em hibridismos contemporneos, o desenho
pode ganhar dimenses ampliadas na escola.
Iniciamos tambm a leitura do ponto de vista
da forma. A partir de agora, ser ela o foco
de estudo nos territrios de forma-contedo e
saberes estticos e culturais.
Conhecimentos priorizados
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
Temas e contedos
A forma como elemento e registro nas
linguagens artsticas no territrio de
forma-contedo
forma-contedo
Forma-contedo. Conectados, imantados,
inseparveis. Na obra artstica, o invisvel do
contedo revela-se pela forma, isto , pelos
prprios elementos que compem as artes vi-
suais, a dana, a msica e o teatro. Entre esses
elementos, propomos neste Caderno um recor-
te com o estudo, a pesquisa e o fazer sobre:
f a linha como um dos elementos formais da
visualidade;
f o desenho e a manipulao de marionetes,
teatro de animao, teatro de bonecos, ma-
mulengo; a forma tornando visvel a singu-
laridade do personagem;
f a forma como registro: notaes em dana
e em msica.
A dimenso artstica da forma no decorrer
do tempo
35
 Saberes estticos e culturais. Saberes que
so como estrelas para aclarar o olhar ou o
pensamento sobre arte.
O estudo da Arte por meio de campos de
saberes estticos e culturais permite que em-
basemos nosso pensamento sobre a Arte e seu
sistema simblico ou social, oferecendo outras
referncias para nossa atuao como intrpretes
da cultura. Entre eles, a histria nos faz percor-
rer o tempo para perceber o modo como as lin-
guagens artsticas tratam a forma, investigando:
f a Histria da Arte em relao tradio e
ruptura;
f a formao acadmica;
PROPOSIO PARA SONDAGEM
A FORMA COMO ELEMENTO E REGISTRO NAS LINGUAGENS
ARTSTICAS
Pode parecer estranho aos estudantes, mas
podemos iniciar uma conversa sobre a forma
desenhando pontos no quadro-negro, como
os que seguem:
O que os alunos veem? Apenas trs pontos?
Muitos podem falar que esto vendo trs
pontos, e outros, com um olhar banhado pela
cultura, um tringulo em que h apenas pon-
tos. Os alunos j viram pedras ou rochedos em
forma de animais? Contornos de montanhas
em forma de asas de um pssaro ou um gigan-
te deitado? O que j identificaram nos veios da
madeira de armrios, nas ranhuras do piso, nas
sombras projetadas, nas nuvens? As formas nos
convidam a atribuir significaes?
36
f poticas contemporneas.
Competncias e habilidades
f Ler a forma e suas potenciais significaes
nas linguagens da arte;
f interpretar e relacionar as potencialidades
da forma como elemento bsico das lin-
guagens artsticas;
f operar com a forma para tornar visveis
ideias nas linguagens da arte;
f operar com a forma na criao de notaes
na dana e na msica.
As lembranas suscitadas por essas ques-
tes e a conversa sobre elas permitem que os
estudantes percebam como pontos e manchas
capturam o olhar e provocam sensaes, seja
hoje ou no passado. Os alunos j tero visto no
cu o Cruzeiro do Sul e as Trs Marias? Perce-
bem que os antigos povos ligaram com linhas in-
visveis as estrelas e formaram as constelaes?
E signos do zodaco?
Para que os alunos possam brincar com a
forma e descobrir significaes, se o tempo e o
horrio permitirem, voc pode lev-los ao p-
tio para buscar formas nas nuvens, registr-las
e, em classe, trabalhar sobre esses desenhos.
Uma Ao expressiva aqui pro-
posta como sondagem que conta
com o acaso e a ousadia de cada alu-
no. A ideia fazer vrias produes e depois
escolher uma delas para colar no Caderno do
Aluno, comentando suas impresses. Para fa-
z-la, precisamos de nanquim preto e/ou em

cores (pode ser tambm anilina lquida ou
guache), pedaos de barbante, folhas de papel
A5 (uma experincia que ser colada no Ca-
derno do Aluno) e outras em A4 ou A3.
A ao simples: separe 2 folhas de papel
A5. Segure o barbante por uma das pontas e
molhe-o no nanquim. Depois, distribua-o so-
bre uma das folhas de papel, deixando a ponta
seca para fora do limite da folha. Em seguida,
por cima desta, coloque a outra folha e, fazen-
do presso de uma folha sobre a outra, gire o
barbante, puxando-o para fora das folhas len-
tamente. Repita a experincia nos mesmos pa-
pis com barbantes molhados em outras cores.
Voc obter duas impresses simtricas.
Para uma delas, escreva um ttulo denomi-
nando a sensao que a forma sugere, sem cair
em nomes figurativos.
Na outra impresso, aproveite a forma ge-
rada ao acaso e complete-a com linhas, procu-
rando tornar as formas parecidas com figuras
reconhecveis. D outro ttulo a ela.
f Escreva suas impresses sobre essa produo.
f A exposio das produes na classe pode
gerar em voc o desejo de repetir a experin-
cia muitas vezes, trabalhando sobre folhas
de papel A4 e A3 e chegando a outros re-
sultados. Isso o deixar cada vez mais cons-
ciente de suas possibilidades e o levar a
outros desafios. Depois de realizar essas ou-
tras experincias, escolha um par simtrico
para colar nas pginas seguintes e responda:
Uma mesma forma pode gerar significados
diferentes? Comente.
Por meio desse jogo de produzir e fruir, pode-
mos investigar se os alunos conseguem perceber
como qualquer forma permite mltiplas leituras,
j que o invisvel do contedo se revela pela for-
ma. Lembrando o que diz Kandinskya: A forma
a expresso exterior do contedo interior. Esse
a
KANDINSKY, Wassily. Sobre a questo da forma. In: Olhar sobre o passado. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
p. 118.
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
um conceito importante na Arte e est arraiga-
do em muitas culturas. Por exemplo, na Turquia
e em povos do Norte da frica, a borra de caf
deixada depois de beb-lo pode revelar, para bons
intrpretes, o futuro. No teste de Rorschach, psi-
quiatra suo, borres de tinta so apresentados
ao paciente para que se possa interpretar um psi-
codiagnstico. Na vspera do dia de Santo An-
tnio, costume, em algumas regies do Brasil,
colocar um copo de gua no sereno e quebrar
nele um ovo. No dia seguinte, o desenho do ovo
tambm revelar o futuro. Navio ou vu de noi-
va? Que outras formas revelaro significados?
Formas so plenas de significaes ml-
tiplas. As produes dos alunos mostraram
como possvel reconhecer figuras nas quais
no h qualquer inteno figurativa. Leonar-
do da Vinci, por exemplo, em seu Tratado
sobre a pintura, aconselhava a olhar para pa-
redes manchadas pela umidade, para pedras
de cor desigual, para nuvens ou para a cor-
renteza da gua. Ali, ele encontrava incrveis
paisagens, com montanhas, rochedos, vales e
florestas, assim como batalhas, estranhas figu-
ras, roupas e expresses fisionmicas. Formas
so plenas de significaes, tambm, quando
no nos provocam o reconhecimento.
As produes abstratas dos alunos evidencia-
ram, ainda, as significaes pelos ttulos dados
a elas. Converse com eles: Por que certas cores
causam tristeza e outras, entusiasmo? Por que
certas linhas nos do a sensao de movimento, de
exaltao, enquanto outras podem nos acalmar?
Talvez essas provocaes ao fazer e ao pen-
sar, especialmente com as respostas no Caderno
do Aluno, levem voc, professor, a compreen-
der como seus alunos percebem os aspectos for-
mais e qual vocabulrio utilizam para falar do
campo da arte. Essa sondagem pode ajud-lo a
buscar modos de aproximao do foco que se
pretende aprofundar: a forma como elemento e
registro nas linguagens artsticas. Os conceitos
ficaro para os prximos encontros.
37
 SITUAO DE APRENDIZAGEM 6
TEATRO
Para o estudo da forma como elemento na
criao teatral, a ideia aproximar os alunos
do teatro de formas animadas ou teatro de ani-
mao. H sempre um encantamento quando
assistimos aos espetculos de marionetes ou tea-
tro de bonecos ou, ainda, aos mamulengos ou
teatro de fantoches, como habitualmente cha-
mado o teatro de formas animadas na escola.
Mas o que sabem os alunos sobre a produo de
bonecos no teatro de formas animadas? Como
a forma inventa a personagem e a personagem
inventa a forma?
Proposio I O que penso sobre
teatro de formas animadas?
Para mover a atuao dos alunos como
parceiros da aula, importante uma
conversa para saber o que eles pensam
ou possuem como repertrio sobre um determi-
nado contedo. Para inserir o contedo forma
teatral por meio dos seres animados-inanima-
dos do teatro de formas animadas, a conversa
lanada no Caderno do Aluno pelas questes:
f Voc j assistiu a algum espetculo em que
as histrias eram contadas por meio de bo-
necos? Qual?
f Para voc, como a criao de um boneco- controle remoto.
-personagem?
f De que modo o boneco ganha vida no palco?
f O que voc imagina que seja um teatro de
formas animadas?
Qual sua leitura das respostas dos alunos?
As respostas revelam proximidade ou no com o
teatro de formas animadas? O que voc percebe
que ter de potencializar nesse estudo?
Proposio II Movendo a apreciao montada pela Companhia em 1991 e remon-
Os desenhos que compem esta apreciao
so um presente precioso para os olhos. So
38
desenhos de marionetes de lvaro Apocalypse,
fundador da Companhia Giramundo Teatro
de Bonecos, cedidos especialmente por sua filha,
Beatriz Apocalypse, que hoje cuida do acervo do
artista, para desenvolver o tema deste Caderno.
No fazer inventivo de lvaro Apocalypse,
cada boneco nasce do dilogo com o texto, com
a concepo cenogrfica e sonora do espetculo,
com a forma que vai se apurando na construo
da ideia. Sua criao comea pelo trao e pela
definio da forma de esculpir, do material a ser
utilizado que pode ser madeira, tecido, policar-
bonato, resinas, isopor, espuma, entre outros ,
da empunhadura do controle que comanda
os movimentos e das articulaes pensadas de
acordo com as caractersticas, as finalidades e a
personalidade do boneco se ele vai saltar, abai-
xar a cabea, abrir a boca, bailar etc. e pela
escolha de uma das tcnicas de manipulao.
Estas so descobertas por meio de pesquisas e
experimentaes de tcnicas tradicionais, como
a luva, o balco, a vara e o fio, alm de inovaes
criadas pelo grupo Giramundo, como a catraca
(uma mistura do boneco de fio, que articula-
do, com o de balco, manipulado com varetas
sobre uma mesa por um ou mais marionetistas)
e o hand puppet (manipulado diretamente com
as mos), chegando at a utilizar bonecos com
Na construo da marionete, leva-se em con-
ta o funcionamento muscular do corpo humano,
de maneira que seja possvel mexer seus membros
(msculos, ossos e juntas) por meio de fios ou va-
ras (nervos, coluna) que se prendem, de um lado,
s articulaes e, de outro, a um suporte de mani-
pulao (sistema nervoso).
Os desenhos apresentados nesta Situa-
o de Aprendizagem so esboos e estudos
de mecanismos para personagens da pera
A flauta mgica, de Mozart originalmente
tada em 2006. H, ainda, duas fotos de bo-
necos do espetculo Cobra Norato, de Raul
Bopp, encenado em 1979, e seu roteiro visual.

As marionetes de lvaro Apocalypse,
alm de serem bonecos que falam,
cantam, contam histrias e fazem
parte de narrativas, tambm se assemelham a
objetos esculturais em movimento. Em A flauta
mgica, por exemplo, as marionetes so feitas
de materiais como madeira, isopor e fibra de vi-
dro, e algumas possuem at dois metros de altu-
ra. Talvez seja a formao em Artes Plsticas de
lvaro Apocalypse que tenha proporcionado
esse modo de construo das marionetes, base-
ado na visualidade escultural e no movimento.
Essas so informaes que voc poder oferecer
aos seus alunos no decorrer da apreciao das
imagens, movida com algumas questes presen-
tes no Caderno do Aluno:
Figuras 20 a 23 lvaro Apocalypse. Giramundo. A flauta mgica, 1991 (remontagem em 2006). Espetculo baseado na
pera homnima, de Wolfgang Amadeus Mozart (1791). Esboos e estudos para bonecos e mecanismos. No espetculo, h
marionetes com at dois metros de altura.
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
f O que mostram esses desenhos de bonecos
para teatro?
f Para vocs, esses bonecos so grandes ou
pequenos?
f Quem faz o boneco se movimentar no
palco?
f Olhando as imagens dos bonecos Cobra
Norato e Paj, podemos dizer que eles
so formas animadas? Justifiquem sua
resposta.
f O que vocs gostariam de saber sobre tea-
tro de bonecos ou de marionetes?
lvaro Apocalypse/Arquivo Apocalypse
39
 lvaro Apocalypse/Beatriz Apocalypse
lvaro Apocalypse/Beatriz Apocalypse

Figura 24 lvaro Apocalypse. Giramundo.

Cobra Norato, 1979. Boneco Paj (detalhe).

Figura 25 lvaro Apocalypse. Giramundo.

Cobra Norato, 1979. Boneco Cobra Norato.

40
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

lvaro Apocalypse/Beatriz Apocalypse

INTRODUO ESCOLA DAS RVORES
O poeta inicia a ao misturando uma poo indgena e Uma rvore velha ensina s
manda chamar Cobra Norato. Entre carcias e palavras rvores jovens seus deveres
doces, faz o animal beber da mistura. Finge que o enfeita na oresta. Cobra Norato
com tas, mas o estrangula. Vestido no pelo da cobra, sai ameaado pela oresta.
a correr mundo em busca da Filha da Rainha Luzia.

MEIO-DIA
A FILHA DA RAINHA LUZIA Tudo est imvel.
Cobra Norato, repousando, Apenas um ou outro
sonha com a amada. pssaro anima a
paisagem.

A FLORESTA
Na oresta, Cobra Norato tem
a viso da amada. Mascarados
indicam como encontr-la.
Figuras femininas tentam
seduzi-lo.

A CHUVA
Preso na lama, Cobra Norato
salvo pelo Tatu, que se torna seu
guia e companheiro.
AMANHECE
Cobra Norato e Tatu retomam
a viagem de barco. Um pequeno
auente penetra as guas do Rio
Amazonas.

CASO DAS FARINHAS POROROCA TARDE

GRANDES A NOITE CAI Voltam a navegar e Os dois amigos
Mulheres trabalham Eles dormem. so surpreendidos pela NOITE continuam a viagem
nos ralos fabricando Acordam. Ao longe, o Pororoca (violento Cobra Norato e de barco.
farinha de canto das mulheres que encontro das guas do Rio Tatu se preparam
mandioca. fabricam mandioca. Amazonas com o mar). para dormir.
Joaninha Vintm conta
seu encontro com o Boto e
as mulheres se divertem.

A FESTA
Cobra Norato e Tatu se
transformam em gente O PAJ
para danarem na festa. O Paj receita para os doentes
fumando diamba. Cobra
Norato e Tatu experimentam
do fumo e cam zonzos.

Cobra Norato e Tatu decidem ir ao EPLOGO

casamento da Cobra Grande, pedindo Descobrem, assustados, que a noiva da Cobra Grande justamente
proteo ao vento, ao Paj e ao a Filha da Rainha Luzia. O monstro acorda e sai em perseguio de
Curupira, aos quais oferecem cachaa, Norato. O Paj indica para a Cobra Grande o caminho errado e ela
fumo e outras ddivas. acaba com a cabea esmagada pelos ps de Nossa Senhora.
Cobra Norato se rene sua amada, despede-se do Tatu,
incumbindo-se de convidar o mundo inteiro para o seu casamento.

Figura 26 lvaro Apocalypse. Giramundo. Cobra Norato, 1979. Roteiro visual do espetculo.

41
 Proposio III Ao expressiva
A proposta dos exerccios a seguir volta-
da manipulao do boneco em si, ou seja, alunos desenham expresses faciais nos co-
atuao do ator-bonequeiro.
O ator-manipulador aquele que, por meio
de seu corpo, anima o objeto/boneco, d vida
a ele, criando toda a movimentao necessria
para que a natureza esttica da matria ganhe
expressividade. O objeto/boneco a extenso
do corpo do ator. Para que o objeto se tor-
ne sujeito, necessrio que seu manipulador
aprenda a traduzir os movimentos do prprio
corpo para o do boneco. Para isso, deve de-
senvolver habilidades corporais a fim de se
apropriar de um repertrio que seja base da
construo do movimento de seu boneco.
O ator-bonequeiro precisa conhecer o mo-
vimento das mos, a articulao dos pulsos,
braos e dedos para trabalhar e estudar mo-
vimentos sem o uso do boneco. Para que os
alunos possam experienciar esse fazer teatral
como ator-bonequeiro, podem ser desenvolvi-
das as aes expressivas a seguir.
Movimentando os dedos Os alunos mo-
vimentam cada dedo das mos, para frente,
para trs e para os lados. Feito isso, propo-
nha a interao entre os dedos. Com tinta de
pintura a dedo ou guache atxica, os dedos
so pintados, um de cada cor, em forma de
carinha. No necessrio ter detalhes, como
olhos, boca etc. Em seguida, proponha que os
alunos comecem a trabalhar com pequenos
dilogos com os dedos, por exemplo:
Indicador verde Bom dia, senhor Amarelo.
Est um belo dia hoje, no?
Polegar amarelo Bom dia, senhor Verde. O
dia est maravilhoso. O que vamos fazer hoje?
Os dilogos podem ser simples e objetivos,
e a forma caracterstica de cada personagem
determinada por um tipo de voz diferente
para cada dedo-personagem.
42
Em uma variao desse exerccio, pode-
mos usar copinhos descartveis utilizados
para servir caf. Com a caneta hidrocor, os
pinhos e, prendendo-os nos dedos com fita
dupla-face, trabalham a manipulao. A
proposta fazer o mesmo exerccio bsico,
criando dilogos, situaes. Em ambos os
casos, pode-se colocar msica de fundo para
desenvolver ritmo nos dedos.
Manipulando objetos Proponha aos alu-
nos que escolham objetos difceis de quebrar
para desenvolver uma histria. Por exemplo,
lpis e canetas, que so objetos fceis de ma-
nusear. importante tambm trabalhar com
outros tipos de objetos, de diversas formas
e tamanhos. O exerccio criar movimentos
com os objetos: jeito de andar, de correr, tipo
de voz, modo de falar.
Manipulando objetos e figuras Recortando
figuras de revistas e jornais, os alunos comeam
a trabalhar a manipulao com a improvisao
de dilogos. Essas figuras servem como refe-
rncia visual para trabalhar a caracterizao
de personagens: pessoas da poltica, artistas,
animais, crianas, jovens, velhos etc. A escolha
de diferentes figuras pode criar uma galeria de
personagens.
Criando e contando histrias com bonecos
Depois da realizao desses exerccios de ma-
nipulao, a proposta a criao de bonecos
sem boca, com cabea de bola de isopor ou
papel mach. Em algumas regies e no meio
teatral, eles so conhecidos como mamulen-
gos. As personagens podem ser inventadas
com base na galeria que foi sendo construda
com o recorte de figuras de revistas e jornais.
A ideia que os alunos produzam bonecos
nos mesmos moldes que fazia Apocalypse.
Dividindo a turma em pequenos grupos,
pea que inventem uma histria para ser
contada e que faam tanto o desenho dos
bonecos que sero produzidos com papel
mach ou bola de isopor como o roteiro vi-
sual da histria.

Roteiro visual de sua histria Para que
compreendam o que um roteiro visual da
histria, proponha uma nova conversa so-
bre o roteiro visual do espetculo Cobra
Norato. O que eles percebem de diferente no
roteiro? Compreendem a numerao como in-
dicao de sequncias narrativas? O que pen-
sam sobre o roteiro ser uma produo com
escrita e desenho?
Quando os bonecos estiverem prontos, os
alunos devem manipul-los trabalhando, a
princpio, os movimentos das mos, dos pulsos
e dos dedos. Para uma observao melhor da
manipulao, posicione os alunos na frente de
um espelho, dispensando-o quando j tiverem
segurana com os movimentos bsicos de ma-
nipulao do boneco. Para esse tipo de boneco,
oriente os alunos no sentido de que mante-
nham a cabea do boneco levemente inclinada
a fim de que a plateia possa ver-lhe os olhos e,
quando fizerem o boneco dialogar, mexam os
dedos e os pulsos para ambos os lados para dar
movimento ao boneco, de modo que os movi-
mentos coincidam com as palavras da fala.
Uma maneira de praticar a fala e a manipu-
lao do boneco recitar frases simples, poe-
mas infantis ou cantigas de roda. possvel
SITUAO DE APRENDIZAGEM 7
ARTES VISUAIS
A linha, estreitamente ligada ao desenho
como modo de pensar, de projetar, de gerar
outras ideias em arte, ser o nosso foco entre
os vrios elementos da visualidade.
Proposio I Movendo a apreciao
A linha escondida atrs da imagem
H linhas que criam direes espaciais.
So estruturais, movem nossos olhos para
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
obter efeitos diferentes variando a velocidade
e o timbre da voz. Depois da preparao e do
exerccio de manipulao, os grupos podem
ensaiar o roteiro visual que planejaram e, em
seguida, se apresentar, sempre separando a
classe entre palco e plateia.
Aps a apreciao das imagens, as
informaes sobre o trabalho de l-
varo Apocalypse e a experincia
como ator-bonequeiro, os alunos podero es-
crever no Caderno do Aluno, na seo Voc
aprendeu?:
f O que voc no sabia e agora sabe sobre o
teatro de formas animadas?
teatro de formas animadas;
desenho e manipulao de marionetes;
teatro de bonecos;
teatro de mamulengo;
forma animada tornando visvel a
singularidade do personagem.
Formas animadas
como elemento no territrio de
forma-contedo
direes pretendidas pelos artistas. Apre-
sentamos, por exemplo, esquemas que evi-
denciam as linhas estruturais das obras de
Leonardo da Vinci e Jacopo Tintoretto que
tm como tema a Santa Ceia.
Como mostrar essas obras e suas estruturas
aos alunos? Perceber linhas estruturantes exige
um olhar educado para ver alm das aparn-
cias e algo que precisa ser vivenciado. Como
criar uma mediao capaz de fazer os alunos
levantarem hipteses sobre essas linhas?
43
 Conforme indicado no Caderno do
Aluno, pea que observem atenta-
mente os dois pares de imagens
(apresentados a seguir). Agora, proponha
uma conversa sobre as seguintes questes:
f O que possvel descobrir sobre as linhas
que criam direes espaciais?
f Pode-se dizer que so linhas estruturais?
Justifique sua resposta.
f Movem nossos olhos para as direes pre-
tendidas pelos artistas? Comente.
O interesse da sua turma pode conectar
esta proposio a outros desafios para a
percepo das estruturas de outras obras.
outro jogo do olhar. Um olhar que pode
descobrir visualmente, por exemplo, algu-
mas das diferenas entre as obras renascen-
tistas e as barrocas, aprofundando anlises
comparativas.
Outro grupo de imagens pode gerar novas
conversas.
A linha que desenha o gesto no papel e no
espao
H linhas que traam, riscam, projetam,
que se materializam de muitos modos. A linha
o elemento essencial do desenho, configura-
dora das formas expressivas. Conecta ideias e
44
pensamentos, emoes e sensaes, e a mar-
ca visvel do gesto criador.
As imagens apresentadas nas pginas 47
a 49, alm de outras, podem problematizar
diferentes questes:
f Quais as qualidades das linhas que aqui
vemos?
f Com quais materiais foram produzidas?
Uniforme, irregular, densa, fina, reta,
curva, traada com maior ou menor pres-
so, rpida ou lenta, ampla ou reduzida, t-
mida ou intensa, forte e precisa, delicada e
tnue, rgida, interrompida, geomtrica ou
orgnica, produzida por materiais muito
diferentes; cada qualidade grfica da linha
nasce de uma inteno e exige do artista ma-
terialidades e posies corporais diferentes.
Que qualidades foram percebidas? Que
materiais foram utilizados para a sua cons-
truo? Os alunos conhecem alguns desses
artistas? Que relaes podem ser feitas en-
tre as linhas dos artistas e o modo parti-
cular de traar linhas de cada aluno? Eles
percebem o ritmo do seu prprio traado?
H relaes entre as suas linhas e as suas
caligrafias?
Cada uma dessas questes pode levantar
muitas outras, assim como o desejo de experi-
mentar. O que mais voc poderia sugerir?
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

Bettmann/Corbis/Latinstock
Figura 27 Ilustrao baseada na obra A ltima ceia, de Leonardo da Vinci.

Conexo Editorial

Figura 28 Esquema baseado na obra A ltima ceia, de Leonardo da Vinci.

45
 Album/akg-images/Cameraphoto/Latinstock

Figura 29 Jacopo Tintoretto. A ltima ceia, 1592-1594. leo sobre tela, 365 568 cm. Baslica di San Giorgio
Maggiore, Veneza, Itlia.
Conexo Editorial

Figura 30 Esquema baseado na obra A ltima ceia, de Jacopo Tintoretto.

46
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

Alinari Archives/Corbis/Latinstock

Figura 31 Leonardo da Vinci. Desenho de gatos, lees e um drago, c. 1513-1516. Pena e tinta com aguada sobre carvo.
Royal Collection Her Majesty Queen Elizabeth II.

47
 Francis G. Mayer/Corbis/Latinstock

Figura 32 Vincent van Gogh. Ciprestes,

1889. leo sobre tela, 93,4 74 cm. Museu
Metropolitano de Arte, Nova Iorque, EUA.
Muniz, Vik/Licenciado por AUTVIS, Brasil, 2013

Figura 33 Vik Muniz. Action photo

(baseado em Hans Namuth), 1997.
Fotografia (srie Figuras de chocolate).

48
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

Srgio Arajo
Figura 34 Iole de Freitas. Estudo para superfcie e linha, 2005. Instalao. Policarbonato e ao inox, 4,2 30,0 10,6 m.
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

Cristiane Beneton

Figura 35 Regina Silveira. Descendo a escada, 2002. Instalao multimdia. Instituto Ita Cultural, So Paulo (SP).

49
 Proposio II Ao expressiva
Uma linha imaginria
H linhas imaginrias, que nascem antes
na mente, no campo frtil da imaginao.
Podemos pedir aos alunos que criem de-
senhos cortando um papel com uma tesoura,
sem nenhum desenho prvio. Eles percebem
que h um projeto na mente que obedecido
pelo gesto que corta o papel?
Vale a pena ampliar a experincia com a
leitura da produo de toda a classe. Ela pode
virar um projeto pessoal para alguns alunos,
recriada muitas vezes em uma srie de traba-
lhos, assim como o artista que mergulha em
processos de criao.
A linha-gesto
A linha nasce de um gesto e o modo singu-
lar desse gesto marca a qualidade da linha. H
artistas que consideram seus desenhos muito
arraigados a estruturas conhecidas e, para fu-
gir dessas amarras, desenham com a mo que
pouco utilizam. Voc, professor, j tentou isso?
Muitas aes expressivas podem ser rea-
lizadas para que os alunos percebam suas
linhas-gestos. Para viver uma experincia di-
versa tendo como mote o prprio gesto, suge-
rimos um jogo.
Jogo Estaes de desenho
Inicialmente, preciso pesquisar possveis
riscadores, por exemplo, diversos tipos de l-
pis preto (2B at 6B, F, 2H at 5H, HB, lpis
integral), barrinhas de grafite, lpis de mar-
ceneiro (chato), fusain ou pedaos de carvo
para churrasco, lpis cont ou pastel, lpis
de cera preto, lpis de cor preto, pastel seco
preto, pincel e palito de churrasco para serem
utilizados com nanquim, caneta esferogrfica,
50
escova de dentes com guache preto, linhas de
costura ou de bordar pretas, e o que mais voc
e seus alunos conseguirem.
Ento, cada aluno seleciona um suporte para
o desenho, com tamanho e formato distintos
(cortando-o ou ampliando-o com fita-crepe)
e, se possvel, com qualidade tambm diver-
sa (papel sulfite, quadriculado, vegetal, pardo,
Canson, camura, espelho, verg, branco ou de
outras cores etc.). Depois prende-o em um espa-
o especfico na sala de aula: na parede, no cho,
no canto da sala, sobre a lousa, sob o tampo da
mesa do professor (para que o desenho seja feito
como se o aluno estivesse pintando no teto) ou,
at mesmo, nas costas de um colega etc.
Cada aluno escolhe um riscador e se posi-
ciona. O suporte e o riscador escolhidos tor-
nam-se uma estao de trabalho, que deve ser
percorrida por todos os alunos, em rodzio.
Assim, todos passam por todas as estaes e
deixam suas marcas nos suportes fixados em
diferentes pontos e com riscadores especficos.
Essa produo se assemelha s encomendas
recebidas por um artista e tem como objetivo
que os estudantes se conscientizem do prprio
gesto no dilogo com o riscador e o suporte.
Antes de retirar as folhas de papel, a reflexo
sobre a experincia vivida pode oferecer a opor-
tunidade de que percebam se houve uma modi-
ficao da presso sobre o riscador, da fluidez
do traado, do ritmo e do tempo em cada es-
tao. A exposio dos resultados de todas as
estaes pode evidenciar o forte dilogo com a
matria e a linha que o desenhista estabelece.
A conversa pode ser ampliada de-
pois que os alunos escreverem seus
comentrios no Caderno. O que eles
podem comentar:
f sobre o dilogo entre a matria (o tipo de
riscador utilizado) e a qualidade da linha;
f sobre o seu prprio gesto (o tipo de trao,
a presso utilizada, movimento lento ou
rpido etc.);

f sobre o gesto de seus colegas. Voc viu dife-
renas entre eles? Por qu?
Ser possvel perceber os modos singulares da
qualidade da linha de cada desenhista? Sero po-
ticas pessoais tomando forma? Essas questes,
acrescidas da leitura das marcas traadas pelos
alunos com os diversos materiais, podem gerar
o desejo de cada aluno de desenvolver sua po-
tica visual, escolhendo agora os riscadores e os
suportes com os quais mais se identificou. O
trabalho sobre outros elementos da visualidade,
como a cor, a textura, o ponto, pode ser tambm
explorado, se houver condies.
SITUAO DE APRENDIZAGEM 8
DANA
J focalizamos a percepo do desenho co-
reogrfico, problematizando como poderia ser
feito o registro do movimento dos danarinos.
Entramos agora no territrio de forma-con-
tedo para aprofundarmos essa percepo.
Proposio I O que penso sobre
notao do movimento da dana?
Podemos dizer, no como conceito defini-
tivo, que na dana a forma o resultado da
organizao do espao e do tempo por meio
do movimento. Ser possvel escrever a for-
ma do movimento de uma coreografia? Qual
ser a hiptese dos alunos?
Para lanar esse estudo, no Caderno
do Aluno, algumas perguntas po-
dem dar incio a uma conversa inte-
ressante sobre notao coreogrfica:
f Imagine que voc um coregrafo e quer mos-
trar os movimentos de uma coreografia para
os danarinos. De que modo voc mostraria?
f Para voc, possvel anotar em papel os
movimentos que so realizados em uma
coreografia? Justifique sua resposta.
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
linha; linha-gesto; linha-estrutura;
qualidades das linhas;
conexes com outros elementos da visualidade;
conexes com o territrio da materialidade
(riscadores e suportes).
A forma como
elemento no territrio de
forma-contedo
f Por que seria importante escrever a dan-
a? Comente.
As respostas a essas perguntas podem re-
velar as hipteses dos alunos, ajudar voc a
registrar em seu dirio de bordo um pensa-
mento sobre a escrita da dana e prepa-
rar as proposies da Ao expressiva a
seguir.
Proposio II Ao expressiva
Jogo I Nveis e direes
A proposta os alunos brincarem de in-
ventar jeitos de escrever a dana, crian-
do smbolos ou desenhos que mostrem as
partes do corpo que se movimentam, tendo
como problematizao a direo, a largura
e o nvel.
Para esse jogo so necessrios oito pedaos
de papel ou papelo. Em cada um, os alunos
desenham os smbolos que para eles podem re-
presentar:
f direo movimento para a frente, movi-
mento para trs;
51
 f largura movimento para a direita, mo-
vimento para a esquerda, movimento em
diagonal;
f nvel alto, mdio e baixo.
Em seguida, divida os alunos em grupos
de quatro ou cinco. Os alunos em cada grupo
mostram e conversam sobre os smbolos cria-
dos, percebendo semelhanas e diferenas nas
representaes grficas.
Depois, um aluno por vez vai frente de
seu grupo, coloca os smbolos que desenhou
no cho e prope uma sequncia para que os
colegas realizem. A seguir, outro aluno prope
nova sequncia. A proposio pode ser repetida
diversas vezes para que vrios alunos tenham a
chance de experimentar a sua proposta. Desse
modo, haver uma experimentao de uma nova
linguagem de smbolos, ao mesmo tempo que os
alunos fazem a transposio para o seu corpo,
criando suas sequncias e propondo novas para
os seus colegas.
Jogo II Smbolos para aes
Em outra aula, os alunos podem criar no-
vos smbolos ou desenhar formas do corpo
para expressar aes, como: girar, saltar, cair,
correr etc.
O desenvolvimento do jogo acontece do
mesmo modo que o jogo de nveis e direes,
com a classe dividida em grupos e fazendo as
aes por meio da leitura da notao criada
pelos alunos.
52
No Caderno do Aluno, h espao
para escrita ou desenhos de impres-
ses sobre o jogo. Finalizados os jo-
gos, uma conversa pode amarrar a experincia
instigada por algumas questes:
f Como foi inventar os smbolos? Quais fo-
ram as dificuldades encontradas?
f Como foi fazer a sequncia de movimentos
de acordo com a leitura dos smbolos?
f Da leitura dos smbolos produzidos, dese-
nhe os que esto mais compreensveis, es-
quisitos e menos compreensveis.
Proposio III Movendo a
apreciao: desenho/notao
do movimento que o corpo cria
no espao
Ao longo da histria da dana, como na
msica, foram criados diferentes modos de
registrar os movimentos por meio de sm-
bolos. Os sistemas de notao Benesh, The
dance writing, Nota-Anna e labanotao so
alguns deles. Nessa apreciao, apresenta-se
o mais popular deles: a labanotao.
A forma da labanotao
Criada pelo danarino e coregrafo Rudolf
von Laban, da seu nome, a labanotao usa-
da como forma de descrio e registro do movi-
mento cnico (servindo tambm para registrar
o movimento cotidiano).
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

Huster

Figura 36 Labanotao.
Figura elementar com
esquema explicativo
Y das partes do corpo
(organizado por Sayonara
Pereira especialmente
Z
para o So Paulo faz
escola).
Encyclopedia Britannica

para a frente lado para trs

(direito)

baixo (pli) mdio alto

(relev)

passo brao
corpo
Figura 37 Labanotation. mov. da perna

Esquerdo Direito
a
A imagem no contempla todos os smbolos.

53
 Para essa apreciao, a primeira imagem
apresenta a figura elementar da labanota-
o, com as partes do corpo substitudas por
smbolos grficos, e um esquema explicativo
com cada smbolo e a parte a que ele cor-
responde. A segunda, os smbolos relativos a
direo, largura e nvel.
Ainda existem outros smbolos para ou-
tras partes do corpo por exemplo, parte
do rosto, do p ou da mo que so poss-
veis de desenhar. Todavia, optamos por no
apresent-los aqui.
A apresentao de tal sistema de notao
da dana tem sua valia para que os alunos
saibam que esses elementos que compem a
figura humana so encontrados em uma par-
titura, chamada partitura de movimentos.
Para mover a apreciao, como su-
gerido no Caderno do Aluno, a con-
versa pode girar em torno das
seguintes questes:
f O que mostram essas imagens?
f Voc compreende o significado desses sm-
bolos? Comente.
f Quais as diferenas e semelhanas entre
os smbolos da labanotao e aqueles que
voc criou?
SITUAO DE APRENDIZAGEM 9
MSICA
O pensar sobre as possibilidades de criar
partituras, j realizado na Situao de Apren-
dizagem 4, prepara os estudantes para apro-
fundar o estudo sobre notao musical.
Proposio I O que penso sobre
partitura musical?
Podemos gerar a curiosidade dos
alunos sobre o contedo notao
musical, abrindo uma conversa
54
Para que a turma possa conhecer outros
sistemas de notao, interessante visitar,
na sala de informtica, os sites indicados ao
final do Caderno do Aluno.
Pensando as formas de notao da
dana como conservao do patri-
mnio coreogrfico, finalize esta Si-
tuao de Aprendizagem reapresentando para
os alunos um questionamento j realizado na
proposio I:
f Depois desse estudo, os sistemas de escrita
da dana so importantes para voc? Por
qu?
Da resposta dos alunos, o que voc regis-
trou em seu dirio de bordo? O que surpre-
endeu voc?
desenho-notao dos movimentos em dana.
A forma no registro
da dana no territrio de
forma-contedo
que vai mostrando a voc, ao mesmo tem-
po, qual o conhecimento deles sobre parti-
tura musical. Para isso, o Caderno do
Aluno traz as seguintes questes a partir
da apresentao da imagem de notaes
musicais:
f Voc consegue ver msica escrita nessas ima-
gens? Onde? Como chegou a essa concluso?
f Se voc fosse ler esses smbolos, como fa-
ria? Como se estivesse lendo um jornal ou
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

livro (da esquerda para a direita, de cima
para baixo), ou haveria outra forma? Se
pudesse inventar um jeito de fazer essas
imagens virarem som, como seria?
f Voc sabe ler msica? Conte para seus
colegas como foi que aprendeu. Se no
sabe ler msica, voc j assistiu a algum
lendo msica para tocar um instrumento
ou cantar? Como estava escrito? Era pare-
cido com uma das imagens mostradas an-
teriormente? Conte sua experincia.

G4 Editora
Figura 38 Notaes musicais.

Depois dessa conversa, voc pode ampliar vencional. A transcrio para a escrita musical
as informaes sobre a representao grfica convencional aproximada, pois a afinao das
da msica, que comeou a ser desenvolvida h notas e a marcao dos valores de durao na
mais de mil anos. A mais utilizada atualmente Grcia Antiga no so as mesmas que se prati-
o sistema grfico ocidental, que emprega smbo- cam hoje no Ocidente.
los escritos em uma pauta com linhas e espaos,
como a primeira e a ltima imagens de notaes
musicais. A segunda imagem a da mais anti- Proposio II Ao expressiva
ga representao grfica de msica conhecida,
que foi gravada no epitfio de Seikilos, uma A proposta cantar com uma partitura
lpide perto de Aidin, na Turquia (prximo a simples, Vocalise no 8, que a faixa 1 do CD
feso). A ltima partitura a traduo dessa Educao em Arte: msica, v. 2, organizado
representao grfica em notao musical con- por Geraldo Suzigan (2007).

55
 G4 Editora

Figura 39 Vocalise no 8. Partitura.

Podemos pedir aos alunos que descubram os cem nesta partitura. O que eles percebem? Quais
diversos cdigos da notao musical que apare- so suas hipteses sobre a funo desses signos?
Ilustraes: G4 Editora

a figura semnima, tambm chamada de figura 4 (para saber mais,

v ao final deste Caderno, onde mostramos como foram formadas as
figuras musicais). Ao seu lado, aparece a pausa de figura 4 (semni-
ma), que representa o silncio com a mesma durao dela.
a figura 8 (colcheia) tem valor de durao igual metade da
figura 4 (semnima). Ao seu lado direito, aparece a pausa de colcheia,
que representa o silncio com a mesma durao dela.

Os dois nmeros 4 que aparecem um sobre o outro indicam que entre

as barras do compasso cabem quatro figuras 4 (semnimas).

Os dois nmeros 4 que aparecem um sobre o outro indicam que entre

as barras do compasso cabem quatro figuras 4 (semnimas) ou oito
figuras 8 (colcheias), que valem a metade da figura 4 (semnima).
A indicao da velocidade em que a msica deve ser executada. Isso
indica que cada figura 4 (semnima) deve durar 1/120 de um minuto.
Ou seja, em um minuto, podero ser tocadas 120 figuras 4.
As letras usadas para representar as cifras da harmonia so as mes-
mas que designam cada uma das sete notas musicais nos idiomas
ingls e alemo. Esto organizadas a partir da nota l:
A=lB=siC=dD=rE=miF=f G=sol
A clave de sol (assim como as claves de d e de f) norteia a leitura da
escala, pois serve para que se saiba que notas esto representadas no
pentagrama e qual sua altura, como veremos a seguir.
Quadro 1 Vocalise no 8. Quadro explicativo da partitura.

As informaes do Quadro 1 explicativo ca e puder dar maiores exemplos. Caso con-

da partitura de Vocalise no 8 so apenas para trrio, indique apenas que cada signo contm
ampliar o repertrio dos alunos. S sero informaes para a leitura e a interpretao
aprofundadas se voc for professor de msi- da msica.

56

So sete as notas do sistema diatnico de afi-
nao ocidental tradicional: d, r, mi, f, sol,
l e si. Elas representam os sons, que variam do
grave ao agudo. Para que os alunos ouam o som
das sete notas, coloque a faixa 2 do mesmo CD.
A durao de cada som representada por
figuras musicais que so apresentadas dentro
Indica o nome das notas
Clave de sol na segunda linha: a nota
na segunda linha sol
Clave de d na segunda linha: agora, a
nota na segunda linha d
Clave de f na terceira linha: neste
caso, a nota na terceira linha f
Quadro 2 As claves e o nome das notas.
Proposio III Movendo a
apreciao
No Caderno do Aluno, h questes so-
bre cada uma das imagens propostas para
apreciao.
Uma animao de uma partitura foi pre-
parada especialmente para este Caderno.
Nela, podemos ver as notas passeando pela
tela enquanto a msica tocada. Ser que d
para escutar a msica e acompanhar as notas
que esto escritas na partitura?
Para tanto, mostre aos alunos o vdeo com
a partitura animada da msica abre alas,
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
de uma medida de espao chamada compas-
so, que organiza a sequncia de figuras em um
texto musical.
O que os alunos sabem sobre as claves?
Elas servem para indicar o nome das notas e
a altura (mais grave ou mais aguda) de seus
sons.
Ilustraes: G4 Editora
de Chiquinha Gonzaga (CD-ROM Educao
musical para crianas, jovens e adultos). No v-
deo, as notas aparecem conforme a msica vai
sendo tocada.
Depois de ver o vdeo com a partitura ani-
mada, propomos a observao de uma parti-
tura simples, escrita para piano e violo, da
msica Caranguejo, do folclore brasileiro.
Os alunos j viram uma tablatura para
violo ou guitarra? So carimbos que
mostram onde os dedos devem apertar as
cordas para formar os acordes. Isso pode
ser visto na parte final da partitura de Ca-
ranguejo.
57
 a

Adaptao: G Suzigan
Chiquinha Gonzaga
Arranjo e orquestrao: Fernando Mota
G4 Editora

Figura 40 Chiquinha Gonzaga. abre alas, 1899. Partitura. In: SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educao musical para
crianas, jovens e adultos. 2. ed. So Paulo: G4, 2007. 1 CD-ROM.
a
A letra da pea no est completa; h um resumo entre as estrofes. Repare que a repetio est indicada na partitura.

58
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

Caranguejo
Arranjo e instrumentao: Maria Lucia Cruz Suzigan Cano Folclrica Brasileira

G4 Editora

Figura 41 Cano folclrica brasileira. Caranguejo. Partitura. In: SUZIGAN, Maria Lucia Cruz; MOTA, Fernando.
Msica folclrica brasileira: para jovens e crianas. v. 1. So Paulo: G4, 1999.

59
60
G4 Editora
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

G4 Editora
Recriao: G Suzigan

Figura 42 Piotr Ilitch Tchaikovsky. Concerto para piano e orquestra no 1 (trecho), Op. 23, 1875. Partitura. Transcrio de Geraldo
Suzigan, 2005. CD Msicas Clssicas, So Paulo: G4, 2005.

61
 E os alunos j viram uma partitura com-
pleta de orquestra, chamada pelos msicos de
grade de orquestra? Ser que os alunos ficam
surpresos com tantas pautas e notas? Em cada
uma das pautas da partitura de Concerto para
piano e orquestra, do compositor russo Piotr
Ilitch Tchaikovsky, est escrito o que um gru-
po de instrumentos deve tocar. Podemos pedir
aos alunos que contem quantos so os grupos
de instrumentos presentes nessa partitura e
que identifiquem quais so eles.
Nessa partitura, h oito grupos de ins-
trumentos: um piano, flautas transversais,
clarinetes, trompas francesas (french horn), vio-
linos e violas, violoncelos (cellos), contrabaixo
(baixo) e tmpanos.
Podemos lembrar tambm aos alunos das
partituras no convencionais que vimos na Si-
tuao de Aprendizagem 4.
Proposio IV Ao expressiva
Sugerimos outra experincia sonora para
vivenciar todo o contedo trabalhado: pro-
por aos alunos que aprendam a cantar a m-
sica Aquarela do Brasil (1939), composta por
Ary Barroso, acompanhados pelas gravaes
preparadas especialmente para isso (no CD
Educao em Arte: msica, v. 2, faixa 3, com
melodia, e faixa 4, s o acompanhamento,
b
A censura do Estado Novo vetou o verso Terra de samba e pandeiro, sob a alegao de que era depreciativo
para o Brasil. Ary teve de ir ao DIP e defender com toda nfase que sabia usar nessas ocasies a preservao
do verso. Felizmente, convenceu os censores. Fonte: CABRAL, Srgio. No tempo de Ary Barroso. Rio de Janeiro:
Lumiar, 1993. p. 179.
62
com linha-guia da melodia para cantar). A
tonalidade da msica adequada para a ex-
tenso das vozes dos alunos.
A letra, disponvel no encarte do CD Edu-
cao em Arte: msica, v. 2, pode ser estu-
dada e analisada pelos alunos, identificando
palavras que no conhecem, em um traba-
lho interdisciplinar com Lngua Portuguesa.
Com Histria, podemos citar um problema
que ocorreu com um verso da letra poca
da primeira gravao da msica: Terra de
samba e pandeirob.
Explorar o canto, sem acompanhamento
de orquestra, um ponto importante para
que os alunos possam perceber a sonoridade
das vozes. O que se espera que cantem em
unssono.
a representao grca da m~sica;
notao musical;
guras; valores; compassos;
canto solo e/ou em grupo.
A forma como registro
na msica no territrio de
forma-contedo

SITUAO DE APRENDIZAGEM 10
CONEXES COM O TERRITRIO DE SABERES ESTTICOS
E CULTURAIS: A DIMENSO ARTSTICA DA FORMA NO
DECORRER DO TEMPO
Percorrendo o territrio de saberes estti-
cos e culturais, podemos ampliar referncias
para que nossos alunos atuem como intrpre-
tes da cultura, aprofundando o estudo sobre
a forma.
Proposio I Procurando a forma
na Histria da Arte
A Histria da Arte pode nos ajudar a per-
correr o tempo para perceber a forma nas
linguagens da arte, buscando destacar alguns
artistas, obras ou movimentos que provoca-
ram rupturas e mudanas. Para isso, sugeri-
mos dividir os alunos para pesquisas na sala
de informtica. Antes, porm, interessante
pensar em focos especficos para a pesquisa,
que gira em torno da forma, levantando algu-
mas hipteses com os estudantes.
Somadas s sugestes dos alunos, expomos
aqui algumas possibilidades, sugerindo que os
grupos de alunos dividam-se para pesquisar
sobre a forma na arte selecionando um dos
focos potenciais:
f por elementos bsicos da visualidade: os
cinco elementos nomeados por Fayga
Ostrowera (linha, superfcie, volume, luz e
cor), os elementos da linguagem do tea-
tro (corpo, voz, gesto, texto e ao), os
elementos da linguagem da dana (corpo,
espao, movimento e tempo), os elemen-
tos da linguagem da msica [som, siln-
cio, melodia, harmonia, ritmo, figuras
musicais (valores, notas e claves) e frmu-
las de compasso];
a
OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 2004. p. 65.
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
f por artistas que trabalharam com formas:
abstratas, minimalistas, figurativas, realis-
tas, impressionistas, expressionistas, surrea-
listas, idealizadas etc.;
f por pocas, tendo como foco o Brasil: antes
de 1500, na vinda da Misso Francesa, na
Semana de Arte Moderna, na poca da 1a
Bienal de So Paulo (1951), na produo in-
dgena atual, na virada para o sculo XXI;
f por pases ou regies: por exemplo, obras
produzidas por artistas do Brasil, do res-
tante da Amrica Latina, da Europa, da
sia, do continente australiano etc.;
f por linguagens: por exemplo, desenho de
observao, de memria, de imaginao,
croquis, arte efmera, pintura, escultura, ins-
talao, danas sagradas (circulares), dana
clssica, dana moderna, dana contempor-
nea, msica erudita, msica eletrnica, teatro
ps-dramtico, teatro de sombras, teatro de
animao, marionetes, teatro de bonecos, tea-
tro de mamulengo, figurino e coreografia;
f por linguagens que tm uma convergncia
com a arte: a forma no design, na moda, nos
jingles, nas trilhas sonoras, nas novelas etc.;
f por artistas: Abraham Palatnik, lvaro
Apocalypse, Amilcar de Castro, Analivia
Cordeiro, Arcangelo Ianelli, Ary Barroso,
Augusto Bonequeiro, Calder, Candida
Alves dos Santos, Caryb, Cia. A Cidade
Muda, Cia. Truks, Daniela Thomas, Edith
Derdyk, Edu Lobo, Gilberto Gil, Gringo
Cardia, GTO (Geraldo Teles de Oliveira),
Hans-Joachim Koellreutter, Hermelindo
63
 Fiaminghi, Iber Camargo, Joo Marcelino,
John Cage, Jos Damasceno, Leonardo da
Vinci, Laban, Luis Arrieta, Marco Butti,
Margareth Mee, Maurice Bjart, Maurice
Ravel, Mestre Vitalino, Moacir Santos,
Oscar Niemeyer, Paulo Climachauska,
Sandra Cinto, Saul Steinberg, Van Gogh;
e, tambm, por representantes das etnias
indgenas e artistas afro-brasileiros: Bororos,
Caraj, Cia. de Dana Bata Kot, Guarani,
Kadiwu, Kaingang, Mestre Didi, Rubem
Valentim, Tupinambs etc.
Proposio II A forma encontrada
na Histria da Arte
As pesquisas na sala de informtica podem
ser registradas no Caderno do Aluno, mas o
importante que os alunos reflitam e estabe-
leam relaes entre o que pesquisaram. Su-
gerimos que isso seja feito por meio de uma
produo, isto , os alunos podem selecionar
aspectos pesquisados para ser socializados na
forma de:
f telejornal;
f propaganda que informe os produtos con-
temporneos em relao aos do passado;
f lanamento de um livro de arte com a rese-
nha de seu contedo;
f videoclipe ou apresentao em PowerPoint,
se isso for possvel em sua escola e para
seus alunos;
f programa de entrevistas;
f jogos;
64
f outras ideias que podem ser levantadas
para que o assunto das pesquisas possa ge-
rar novos pensares sobre arte.
Na seo Pesquisa em grupo, no Ca-
derno do Aluno, h a seguinte orienta-
o para a realizao da pesquisa:
A forma no decorrer do tempo
Territrio dos saberes estticos e cultu-
rais. Embora o nome possa parecer estranho,
andamos sempre por esse territrio quando
viajamos pela Arte e pela cultura. Nele po-
demos encontrar a Histria da Arte, que
no trata apenas das artes visuais. Muitas
pesquisas podem ser feitas para ampliar o
nosso modo de perceber como as linguagens
da arte tratam a forma, buscando identificar
alguns artistas, obras ou movimentos que
provocaram rupturas e mudanas. Com seu
professor, voc e seu grupo vo fazer uma
pesquisa e registrar aqui suas descobertas.
A dimenso artstica
da forma
no decorrer do tempo
saberes
estticos e culturais
a forma e sua inveno
na Histria da Arte.
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

SNTESE E AVALIAO
A formao cultural dos alunos envolve
diferentes aspectos, entre os quais a amplia-
o de conceitos, a percepo e a expresso
sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram
os contedos potenciais apresentados nas
possibilidades deste Caderno para o estudo
do espao na arte, focalizando o territrio
de forma-contedo e trilhando por meio de
pesquisa o territrio de saberes estticos e
culturais.

linha; linha-gesto; linha-estrutura; desenho-notao dos

qualidades das linhas; movimentos em dana.
conexes com outros elementos da visualidade;
conexes com o territrio da materialidade
(riscadores e suportes).

a representao grca da m~sica;

notao musical;
guras; valores; compassos;
teatro de formas animadas; canto solo e/ou em grupo.
desenho e manipulao de marionetes;
teatro de bonecos;
teatro de mamulengo;
forma animada tornando visvel a
singularidade do personagem.
A forma como elemento e
como registro no territrio de
forma-contedo

A dimenso artstica
da forma
no decorrer do tempo

saberes
estticos e culturais

a forma e sua inveno

na Histria da Arte.

65
 Avaliando os portflios
Partindo desses mapas e das experincias
estticas e artsticas realizadas em sala de aula,
e registradas pelo aluno em seu portflio
Caderno do Aluno e outros modos de registro
realizados , voc, professor, pode avaliar o
percurso trilhado com a turma.
A partir das respostas dos alunos e da lei-
tura dos portflios, voc percebeu como os
alunos:
f Leram a forma e suas potenciais significa-
es nas diversas linguagens da arte?

Alm disso, no Caderno do Aluno, em Voc f Interpretaram e relacionaram as potencia-

aprendeu?, proposto um caa-palavras foca- lidades da forma como elemento bsico
lizando os termos que foram contemplados du- das linguagens artsticas?
rante os estudos nas vrias linguagens.
f Operaram com a forma para tornar vi-
sveis ideias nas diferentes linguagens da
Animao Mamulengo arte?
Boneco Marionete
Compasso Matria f Operaram com a forma na criao de nota-
Coreografia Notao es em dana e em msica?
Corpo Partitura
Criao Projeto
Desenho Refletindo sobre o seu dirio de bordo
Rabiscador
Estrutura
Forma Representao Pensando sobre o percurso dos alunos,
Gesto Significao como voc percebe suas aes pedaggicas? O
Suporte modo como voc desenvolveu as possibilida-
Leitura
Vara des sugeridas foi adequado? O que voc faria
Linha de modo diferente? Quais outras conexes po-
Luva Vocalise deriam ter sido feitas?

NUTRIO ESTTICA

Pensando no que foi estudado, retome as as respostas e os 3 desenhos feitos na ativi-

questes da sondagem proposta para o tema
O desenho e a potencialidade do registro no
territrio das linguagens artsticas e solici-
te aos alunos que leiam sua resposta para as
perguntas: Ser que h desenho na dana, na
msica e no teatro? Como so esses desenhos?
Depois de lerem o que responderam e
conversarem com voc e os colegas sobre
dade, proponha que, com esse novo olhar,
respondam novamente s mesmas ques-
tes.
Em seguida, pea que observem com aten-
o todas as imagens impressas no Caderno
do Aluno, objetos de estudo do tema A forma
como elemento e registro na Arte, e comple-
tem a seguinte frase:

Olho as formas artsticas do Caderno e vejo _________________________________, mas observo que h formas __
__________________________________, ento me admiro que a forma ___________________________________ e imagino que toda
forma _________________________________ para instigar a imaginao do leitor de arte.

66

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSO DOS TEMAS
Livros
AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos.
2. ed. So Paulo: Senac-SP/Edusp, 2004.
________. Teatro de animao: da teoria
prtica. So Paulo: Ateli, 1997.
________. Teatro de formas animadas: msca-
ras, bonecos, objetos. So Paulo: Edusp, 1991.
BERTAZZO, Ivaldo. Espao e corpo: guia
de reeducao do movimento. Organizao:
Ins Boga. So Paulo: Sesc-SP, 2004.
CASELLA, Alfredo; MORTARI, Virgilio. La
tecnica de la orquesta contemporanea. Buenos
Aires: Ricordi Americana, 1954.
CORDEIRO, Analivia. Nota-Anna: a escrita
eletrnica dos movimentos do corpo baseada
no mtodo Laban. So Paulo: Annablume/
Fapesp, 1998.
DERDYK, Edith. Disegno. Desenho. Desg-
nio. So Paulo: Senac-SP, 2007.
________. Formas de pensar o desenho. So
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FERNANDES, Ciane. O corpo em movimento: o
sistema Laban/Bartenieff na formao e pesqui-
sa em artes cnicas. So Paulo: Annablume, 2002.
FONTERRADA, Marisa T. de O. O lobo no
labirinto: uma incurso obra de Murray
Schafer. So Paulo: Unesp, 2004.
FRANGE, Lucimar P. Bello. Por que se escon-
de a violeta? So Paulo: Annablume, 1995.
GOULART, Diana; COOPER, Malu. Por
todo canto: mtodo de tcnica vocal 40 vocali-
ses para msica popular. So Paulo: G4, 2002.
GUINSBURG, Jac; FARIA, Joo Roberto;
LIMA, Maringela Alves de (Orgs.). Dicion-
rio de teatro brasileiro: temas, formas e concei-
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Arte 6a srie/7o ano Volume 1
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do movimento. So Paulo: Summus, 1978.
MANCINI, Henry. Sound of scores. Citrus
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poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD,
1998. (Coleo Didtica do Ensino.)
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Senac-SP, 1999.
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2005.
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Coach House Books, 2002.
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67
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Samwaad Rua do encontro. Argumento e
roteiro: Ins Boga. Direo de vdeo: Marcelo
Amik. So Paulo: Sesc-SP, 2004. 2 DVDs.
BOGA, Ins (Direo). Uma roupa que dan-
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Paulo, Secretaria de Estado da Cultura, Asso-
ciao Pr-Dana e So Paulo Companhia de
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Arte: msica. So Paulo: G4, 2007. v. 2. 1 CD.
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CD-ROM.
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instituto.php?pg=3>. Acesso em: 26 jun. 2013.
CHIQUINHA GONZAGA. Disponvel em:
<http://www.chiquinhagonzaga.com>. Acesso
em: 26 jun. 2013.
CIA. TRUKS Teatro de Bonecos. Dispon-
vel em: <http://www.truks.com.br>. Acesso
em: 26 jun. 2013.
EDITH DERDYK. Disponvel em: <http://
www.edithderdyk.com.br/>. Acesso em: 26
jun. 2013.
ENCICLOPDIA ITA CULTURAL DE
ARTE E CULTURA BRASILEIRAS. Dis-
ponvel em: <http://novo.itaucultural.org.br/
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TRO DE BONECOS. Disponvel em: <http://
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vestindoosnus.com.br>. Acesso em: 26 jun.
2013.
FUNDAO MUSEU DO HOMEM
AMERICANO (Fumdham). Disponvel em:
<http://www.fumdham.org.br>. Acesso em:
26 jun. 2013.
HERMANN RORSCHACH. Disponvel em:
<http://www.rorschach.com.br/>. Acesso em:
26 jun. 2013.
INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. DVDteca.
Disponvel em: <http://www.artenaescola.org.
br/dvdteca/>. Acesso em: 9 ago. 2013.
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<http://www.metodobertazzo.com>. Acesso em:
29 maio 2013.
J. C. SERRONI. Disponvel em: <http://www.
espacocenografico.com.br>. Acesso em: 29
maio 2013.
MUSEU AFRO BRASIL. Disponvel em:
<http://www.museuafrobrasil.org.br>. Aces-
so em: 29 maio 2013.
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vel em: <http://www.patria.org> (em ingls).
Acesso em: 26 jun. 2013.
POVOS INDGENAS. Disponvel em:<http://
www.socioambiental.org>.Acesso em: 26 jun.
2013.
SO PAULO COMPANHIA DE DANA.
Disponvel em: <http://www.spcd.com.br/>.
Acesso em: 9 ago. 2013.
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notation.free.fr/benesh/contexte/histoire3.
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index.html> (em ingls). Acessos em: 16 out.
2013.
VAN GOGH. Disponvel em: <http://www.
vangoghgallery.com> (em ingls). Acesso em:
26 jun. 2013.
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

GLOSSRIO

gua-forte Tcnica empregada na gravura Compasso No ensino da linguagem musi-

em metal (calcografia), feita pela combinao
da ao de cido ntrico com os traos reali-
zados pelo artista na chapa metlica. Nesse
processo, o desenho fixado na chapa metlica
corrodo pelo cido. Primeiro, a chapa de
ferro, cobre, lato ou zinco revestida com
um verniz de proteo. Depois, faz-se a in-
cal, tem-se complicado muito a explicao de
compasso, mas, na verdade, para o msico
muito simples. Significa apenas quantas figu-
ras devem estar dentro de cada espao deter-
minado pelo compasso. Entra a o conceito de
frao e o nome das figuras.

G4 Editora
ciso do desenho com ferramenta especfica A indicao dos compassos simples dada por dois n~meros
de ponta metlica (buril, ponta-seca) ou com 3 Numerador Quantidade
pregos, por exemplo, retirando o verniz de
proteo. A chapa ento mergulhada no
4 Denominador Nome
cido, que intensifica os sulcos na chapa, por
corroso. O tempo de mergulho define as to- portanto
4
nalidades diferentes e pode ser repetido vrias 4
vezes. O nome designa tanto o processo como 3 Trs compasso compasso compasso
a matriz usada para a impresso da gravura Figuras 4
4
e a prpria gravura, j concluda. possvel
4 4
combinar o mtodo de gua-forte com outros ou 4uatro guras 4 em cada compasso
processos de gravura, como a ponta-seca (que 4
pode dispensar o uso do verniz e da corroso frmula de compasso

por cidos).
4
Arte rupestre So as manifestaes artsticas 4
mais antigas, datadas do perodo Paleoltico
1o compasso 2o compasso 3o compasso
Superior (40 000 a.C.), gravadas em paredes e
tetos rochosos em abrigos, cavernas ou ao ar 3 3
ou Trs gura 4 em cada compasso.
livre. As cores eram conseguidas com diferen- 4
tes pigmentos naturais, como terra, sangue e frmula de compasso
carvo, obtendo diferentes coloraes. Dese-
nhos, pinturas, esculturas, cermicas so ver-
dadeiros documentos histricos, testemunhos
de culturas extintas. 1o compasso 2o compasso 3o compasso

Cenografia Processo de criao e constru-
o do acontecimento teatral no seu aspecto
espacial e da imagem cnica. Em sua lingua-
gem artstico-esttica, utiliza-se de elementos
como cor, luz, forma, linha e volume para
solucionar esteticamente as necessidades po-
ticas apresentadas pelo espetculo. Hoje, pro-
jetos cenogrficos so expandidos para alm
da cena teatral, podendo ser encontrados em
exposies, ambientes, lugares para mdias e
eventos artstico-estticos.
Figura 43 SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educao musical
para crianas, jovens e adultos. 2. ed. So Paulo: G4, 2007.
1 CD-ROM.
Coreografia (do grego coreo, dana, e gra-
fia, escrita) Roteiro de movimentos e suas
sequncias que definem a execuo de uma
dana. Existe em todas as formas de dana,
desde as mais padronizadas, como a clssica,
passando pela moderna, at as mais livres,
como a contempornea, que pode recorrer
improvisao.

69

G4 Editora
Desenho (do latim designare, que significa
marcar, indicar, conecta-se tambm com
o termo desgnio, inteno, propsito)
Linguagem com carter singular em sua for-
ma de comunicar uma ideia, um pensamento,
uma emoo. O desenho se apresenta como
possibilidade de conhecimento artstico e es-
ttico desde seu significado mgico para o ho-
mem das cavernas at os desenhos em grandes
formatos e as linguagens hbridas contempo-
rneas, abarcando ainda as produes ilus-
trativas e formas construtivas e tcnicas da
arquitetura e do design. Com enfoque artsti-
co, cientfico, ldico, industrial, arquitetnico,
publicitrio etc., a linguagem do desenho se
faz presente: comunicao e expresso. Est
presente na pintura, gravura, escultura, ilus-
trao, cinema (storyboard), partitura musi-
cal, poesia visual, esquemas de coreografia,
moda, plantas arquitetnicas, esquemas ma-
temticos, ilustraes de Biologia, Qumica,
Fsica, mapas e cartografias, entre outros,
configurados com base em propostas projeta-
das e desenhadas por algum.
Elementos visuais ou da visualidade Ele-
mentos bsicos da linguagem das artes vi-
suais empregados, isoladamente ou em
conjunto, de modo singular por quem os
utiliza. Para Fayga Ostrower, em seu Uni-
versos da Arte (2004), so apenas cinco: a
linha, a superfcie, o volume, a luz e a cor.
Outros tericos ampliam esses elementos
agregando: ponto, forma, espao, valor e
suas relaes, como equilbrio, movimento,
dinmica, ritmo etc.
Esboo ou croqui Conjunto dos traos iniciais
de uma obra ou qualquer trabalho ou obra em
estado inicial, apenas delineada ou esboada.
Figuras musicais Signos que representam a
durao de um som produzido em relao
metade ou ao dobro da durao de outros, na
mesma pea. O nome das figuras dado com
base no conceito de frao matemtica, em que
o nmero de cima o numerador e o de baixo,
o denominador (que denomina). Ento, como
ilustrado no esquema a seguir, a figura semibre-
70
Figura 1
Figura 2
Figura 4
Figura 8
Figura 16
Figura 44 Esquema de figuras musicais.
ve considerada a figura 1 (inteira), a seguin-
te chamada de figura 2 (metade), a prxima,
que vale 1/4 da primeira, chamada de figura 4
(quarto) e a seguinte, que vale 1/8 da primeira,
chamada de figura 8 (oitavo).
Figurino Na encenao contempornea, o
figurino tem papel cada vez mais importan-
te e variado, tornando-se verdadeiramente
a segunda pele do ator. Desse modo, desde
que aparece em cena, a vestimenta converte-
-se em figurino de teatro e um signo sens-
vel para o espectador, que ajuda na leitura
da ao e no gesto do personagem.
Labanotao ou labanotation Sistema de
anlise e gravao do movimento huma-
no criado pelo austro-hngaro Rudolf von
Laban (1879-1958), importante representan-
te europeu da dana moderna. Ele publicou
a notao pela primeira vez em 1928. Vrias
pessoas prosseguiram e aperfeioaram essa
linguagem, entre elas, Anne Hutchinson,
nos Estados Unidos da Amrica, e Albrecht
Knust, na Alemanha. importante obser-
var que a labanotao no est ligada a de-
terminado estilo de dana; ao contrrio, ela
serve a vrios tipos. A labanotao usada
em investigao industrial, bem como na fi-
sioterapia e na psicoterapia.
Linha Elemento da visualidade que pode
ser considerado o espelho do gesto no espao,
como define Edith Derdyk no livro Formas de
pensar o desenho (1989). Na superfcie de um

papel ou nas marcas do corpo no espao, a
linha marca suas qualidades expressivas: a in-
tensidade, a durao, a espessura, a dimenso,
o ritmo, a tenso, a tipologia.
Mamulengo Teatro de bonecos popular ori-
ginrio de Pernambuco, que, depois, prolife-
rou por todo o Nordeste e o Norte do Brasil.
Marionete Boneco articulado cujo movimen-
to possibilitado por fios que unem seus mem-
bros a uma cruz, pela qual se d a manipulao.
Por isso, no Brasil, tambm conhecido como
boneco de fio. Sua estrutura e construo so
complexas, e sua manipulao, difcil, comu-
mente realizada por um marionetista. Este, para
desenvolver essa tcnica de manipulao, preci-
sa conhecer o comportamento do movimento de
um pndulo, aplicando-o ao boneco.
Nota-Anna Sistema para brincar e preservar
a memria do movimento, desenvolvido pela
bailarina paulistana Analivia Cordeiro.
Notao musical Qualquer sistema de escrita
que possa representar graficamente uma obra
musical. O sistema mais utilizado na produ-
o musical o sistema grfico ocidental, gra-
fado em pauta de cinco linhas, chamado de
pentagrama. Outras propostas de notao
foram desenvolvidas e so utilizadas na msica
contempornea, atendendo a especificidades e
necessidades tcnicas e estticas desse repertrio.
Notas musicais Cada uma das sete notas
musicais (d, r, mi, f, sol, l e si) representa
um som da escala musical e tem sua origem
na msica coral medieval. Elas foram criadas
por Guido Darezzo, um monge italiano (c.
991-aps 1033), com base nas seis primeiras
frases de uma msica de Paolo Diacono (720-
799), Hino a So Joo Baptista, em que cada
frase era cantada em um grau mais agudo: Ut
queant laxis, Resonare fibris, Mira gestorum,
Famuli tuorum, Solve polluti, Labii reatum. Por
sugesto de um msico italiano, a palavra ut
foi substituda por d, considerado mais cant-
vel. Alm disso, foi adicionada a nota si, como
abreviao de Sante Iohannes (So Joo).
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
Nutrio esttica Ao pedaggica que pro-
pe o [con]tato com obras de arte, com poesia,
cinema, artefatos da cultura cotidiana etc.,
para que provoquem um pensar e uma expe-
rincia esttica, sendo sequenciada ou no por
outras aes. O termo foi criado por Mirian
Celeste Martins em suas prticas pedaggicas.
No Caderno do Professor e do Aluno, a nu-
trio esttica proposta como possibilidade
de aproximao com o conceito abordado em
relao s linguagens artsticas no estudadas.
Paisagem sonora ou soundscape Termo criado
pelo compositor canadense Murray Schafer.
Compreende todas as sonoridades presentes
no ambiente acstico, seja urbano, rural, ma-
rtimo, areo, seja interior ou exterior.
Partitura Representao grfica da msica e
das intenes do compositor. At o final do s-
culo XIX, o nico modo de registro da msica
era por meio da partitura. Por esse motivo, foi
preciso criar um sistema de signos para regis-
trar o som, especialmente em seus parmetros
altura e durao. Mas o registro da msica no
sempre feito por partituras convencionais. Alm
do registro sonoro, possvel a partir da inveno
do gramofone e do fongrafo no final do sculo
XIX, outros modos de notao musical foram
sendo criados por msicos ao redor do mundo.
Uma das caractersticas dessas partituras est
no fato de poderem ser lidas de muitas maneiras,
com diferentes interpretaes.
Teatro de bonecos Gnero teatral em que bo-
necos representam personagens antropomorfos,
zoomorfos e mticos. Nesses espetculos, o ator-
-manipulador quase sempre no visvel, colo-
cando-se atrs de anteparos. De acordo com
as possibilidades de manipulao, os bonecos
podem ser: de luva, tambm conhecidos como
fantoches; de vara e varetas; de fios e articulados.
Teatro de formas animadas ou de animao
Manifestao contempornea do teatro de bo-
necos que, com bonecos ou no, cola em cena
outros elementos, como objetos, imagens, som-
bras, formas abstratas, que contracenam com
atores e manipuladores visveis ou ocultos, mas
71
 mantendo sempre o foco de ateno nas figuras
animadas. A diferena entre teatro de formas
animadas e teatro de bonecos que neste o bo-
neco o personagem central e naquele, quando
presente, apenas um entre outros elementos.
ARTISTAS E OBRAS
lvaro Apocalypse (Ouro Fino/MG, 1937 Belo
Horizonte/MG, 2003) Personalidade exemplar
no cenrio artstico brasileiro. Profundamente
idealista, competente e coerente em suas pes-
quisas estticas e em sua trajetria profissional,
integrou com maestria os trabalhos de artista
plstico, professor, administrador e diretor do
grupo Giramundo. Desenhista desde a infncia,
desdobrou sua paixo pelo desenho em mlti-
plas possibilidades inventivas, como a pintura,
o mural, a gravura, a animao e os bonecos,
culminando na criao, com Terezinha Veloso
e Madu Vivacqua, do Giramundo, teatro de
bonecos e espetculo cnico que sintetiza vrias
linguagens artsticas (visuais, gestuais, auditivas
e literrias) e que foi reconhecido internacional-
mente por sua singularidade. Professor de dese-
nho, lvaro sempre destacou a figura humana,
seja analisando as articulaes do corpo em
seus mnimos detalhes, seja registrando cenas da
cultura brasileira, como capoeira, danarinos,
festas e mitos populares. Dedicou-se ao ensino
de Arte integralmente e no se limitou ao curso
universitrio na Escola de Belas Artes da Uni-
versidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
estendendo suas atividades educativas a oficinas
e ao trabalho com o Giramundo, que desde a
origem era uma proposta de equipe, visando
troca de conhecimentos e experincias entre os
componentes do grupo.
Amilcar de Castro (Paraispolis/MG, 1920
Belo Horizonte/MG, 2002) Escultor, dese-
nhista, artista grfico, professor e advogado. Em
1934, migrou para Belo Horizonte. Entre os anos
de 1944 e 1950, estudou desenho com Alberto
da Veiga Guignard e escultura figurativa com
Franz Weissmann. Em 1953, mudou-se para o
72
Vocalise Pequena frase musical utilizada no
estudo do canto, como exerccio para traba-
lhar a voz em vrios aspectos: aquecimento,
ressonncia, articulao, flexibilidade, proje-
o e extenso.
Rio de Janeiro e iniciou carreira de programador
visual e ilustrador de publicaes. Nessa cidade,
foi um dos artistas mais atuantes do movimento
neoconcreto, que rompeu com a ortodoxia do
concretismo, reintroduzindo a expresso, a ex-
perimentao e a intuio no contexto artstico.
Sua arte marcada pelo rigor, sem, no entan-
to, abandonar a emoo, carter primordial em
sua obra. No meio artstico, considerado um
dos escultores construtivos mais significativos
da arte brasileira contempornea. Em 2005, foi
merecidamente homenageado com uma grande
retrospectiva na 5a Bienal do Mercosul, realiza-
da em Porto Alegre.
Ary Barroso (Ub/MG, 1903 Rio de Janeiro/
RJ, 1964) Compositor brasileiro. Aos 12 anos,
trabalhou como pianista no cinema de sua ci-
dade natal. Em 1921, mudou-se para o Rio de
Janeiro e, na dcada de 1930, escreveu as primei-
ras composies para o teatro musicado carioca.
Recebeu o diploma da Academia de Cincias e
Arte Cinematogrfica de Hollywood pela trilha
sonora do longa-metragem Voc j foi Bahia?
(1944), de Walt Disney. A partir de 1943, mante-
ve durante vrios anos o programa A hora do ca-
louro, na Rdio Cruzeiro do Sul (RJ), revelando
e incentivando novos talentos musicais. Autor
de centenas de composies em estilos variados,
como choro, xote, marcha, foxtrote e samba:
Tabuleiro da baiana (1937), Os quindins de Yay
(1941), Boneca de piche etc. Ao compor Aquare-
la do Brasil, em 1939, inaugurou o gnero sam-
ba-exaltao. Muito censurado na poca, no se
incomodou com as crticas irnicas, que, alm
da redundncia um coqueiro que d coco, o
acusavam de utilizar termos pouco usuais, como
inzoneiro (manhoso), merencria (melan-

clica) e trigueiro (moreno). Ary defendeu-se,
deixando a entender que tais expresses eram
efeitos poticos indissolveis da composio.
Com Tico-tico no fub, de Zequinha de Abreu,
e Garota de Ipanema, de Tom Jobim e Vinicius
de Moraes, Aquarela do Brasil a msica brasi-
leira mais conhecida no mundo. Em novembro
de 1997, esta cano foi votada como a Melhor
Cano Brasileira do Sculo por um jri com-
posto de 13 peritos convidados pela Academia
Brasileira de Letras.
Chiquinha Gonzaga (Rio de Janeiro/RJ, 1847-
1935) Compositora, instrumentista, improvi-
sadora e regente. Maior personalidade feminina
da msica popular brasileira e uma das expres-
ses da luta pela liberdade no pas, foi fundado-
ra da sociedade protetora dos direitos autorais e
figura atuante do movimento pela abolio da
escravatura, da campanha republicana e de to-
das as grandes causas sociais de sua poca. Con-
vidada pelo flautista Joaquim Antnio da Silva
Callado, passou a integrar o Choro Carioca
como pianista e a frequentar o ambiente artstico
da poca. Em 1877, teve sua estreia como com-
positora com a polca Atraente. Aperfeioou-se
com o pianista portugus Artur Napoleo. Sua
obra rene partituras para peas teatrais e msi-
cas nos mais variados gneros: polca, tango bra-
sileiro, valsa, habanera, xote, mazurca, modinha
etc. abre alas, composta em 1899, a primeira
marcha-rancho para o carnaval brasileiro. Cria-
da para acompanhar a apresentao do bloco
Rosa de Ouro, repetida at hoje nos bailes de
carnaval. Com melodias simples e de forte apelo
popular, as marchinhas tinham letras s vezes
engraadas, outras irnicas, em geral com duplo
sentido, agradando demais. Tratavam normal-
mente de temas cotidianos, histrias do dia a dia
dos subrbios cariocas e tinham tambm cono-
tao poltica.
Edith Derdyk (So Paulo/SP, 1955) Desde me-
nina at perto dos 20 anos de idade, frequentou
o ateli de Paulina Rabinovitch. Fez cursos livres
e universitrios e, em suas constantes visitas
biblioteca da Faculdade de Arquitetura e Urba-
nismo da Universidade de So Paulo (USP), teve
contato especialmente com os textos de Flvio
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
Motta e os desenhos de Saul Steinberg, que a fize-
ram mergulhar no desenho em projetos grficos,
ilustraes, livros infantis e outras obras. Como
professora e artista, continua alargando seu hori-
zonte de criao e de pesquisa em arte. Materiais
como linhas, tecidos e papis geram trabalhos e
instalaes nos quais o espao invadido pelas
linhas, que tensionam, aglomeram, torcem, enro-
lam, colam, amarram. Costuras, suturas, acmu-
los. Suas obras esto presentes em vrias colees
no Brasil e no exterior. Suas reflexes sobre a arte
e o ensino de Arte foram publicadas em vrios
livros, entre eles: Formas de pensar o desenho
(1988), O desenho da figura humana (1989), Linha
de costura (1997), e Linha de horizonte: por uma
potica do ato criador (2001).
Fbio Namatame (So Paulo/SP, s/d) Ator,
cengrafo, maquiador, diretor de arte, progra-
mador visual e figurinista. Seus figurinos para
teatro, dana, TV, cinema e pera o tornaram
um dos mais conceituados profissionais da
atualidade.
Iole de Freitas (Belo Horizonte/MG, 1945)
Escultora, gravadora e artista multimdia.
Formada em Dana, dedica-se tambm s
artes visuais e ao design. Iniciou seu trabalho
artstico nos anos 1970, em Milo, Itlia, em
uma vertente conceitual da body art, realizan-
do performances que eram registradas por ela
prpria em fotografias e filmes super-8. Quan-
do voltou ao Brasil, na dcada de 1980, foi
pouco a pouco abandonando o corpo como
mediador do trabalho, substituindo-o pelo
corpo da escultura, que se evidenciou nas
obras tridimensionais. A partir dos anos 1990,
suas obras passaram a ser instaladas em locais
especficos (site specific), discutindo o campo
expandido da escultura em dilogo com a ar-
quitetura. Atualmente, cria instalaes expe-
rimentando novos materiais, como tubos de
metal, arame, tela, ao, cobre, pedra, gua.
Ivaldo Bertazzo (So Paulo/SP, 1939) Profes-
sor de dana, coregrafo, educador corporal
e terapeuta. Alm de criador do Mtodo de
Reeducao do Movimento que vem sendo
desenvolvido desde a dcada de 1970 , inova
73
 no trabalho com a dana ao juntar nos palcos
danarinos profissionais e pessoas comuns (os
cidados danantes, como ele nomeou), inspi-
rando-se na riqueza de diferentes culturas e tra-
dies. Em suas obras, o gestual, a concentrao
e a comunicao contribuem para a realizao
dos movimentos. Os integrantes de seus grupos
so estimulados a desenvolver seu potencial
criativo, transformando-se em multiplicadores
que criam oportunidades culturais individuais
e comunitrias. Em 2006, Bertazzo fundou sua
companhia profissional, a Cia. TeatroDana
Ivaldo Bertazzo. Um de seus muitos espetcu-
los com danarinos no profissionais, Samwaad
Rua do encontro, de 2004, envolveu 55 jovens
da periferia paulistana, alm de uma danarina
indiana, de um casal de passistas e de sete rit-
mistas. Samwaad, que significa harmonia em
hindu, uma coreografia que integra elementos
das culturas brasileira e indiana, seguindo uma
proposta sem fronteiras. Na grande rua em
que se transforma o palco, encontros inusitados
so promovidos na juno da dana moderna,
do samba, de danas indianas e da dana de rua.
J. C. Serroni (So Jos do Rio Preto/SP, 1950)
Jos Carlos arquiteto, artista plstico,
cengrafo e figurinista. Formado pela Fa-
culdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de So Paulo (USP), em 1971,
iniciou sua carreira, no ano seguinte, como
cengrafo do espetculo infantil Souzaln-
dia. Entre 1977 e 1982, foi cengrafo-figu-
rinista e coordenador do Departamento de
Cenografia e Arte da TV Cultura. Colabo-
rou com diversas produes teatrais: Sonho
de uma noite de vero (1979), Morte aciden-
tal de um anarquista (1982), Hamlet (1984),
Katastroph (1986), A gaivota (1994) e Dias
felizes (1985). Gerenciou a rea de Edifcios
Teatrais do Instituto Nacional de Artes C-
nicas e coordenou o Ncleo de Pesquisa e
Cenografia do Centro de Pesquisa Teatral
(CPT-Sesc) de So Paulo. Em 2002, ganhou
o prmio mximo Quadrienal de Praga pelo
projeto do Teatro Santa Cruz, em So Paulo.
Jacopo Tintoretto (Itlia, 1518-1594) Conheci-
do como Il Furioso, graas sua enorme energia
em pintar, considerado o ltimo grande pintor
74
do Renascimento italiano e um dos precursores
do Barroco, dada sua dramtica utilizao da
perspectiva e dos efeitos da luz.
Leonardo da Vinci (Itlia, 1452 Frana, 1519)
Pintor, escultor, arquiteto, engenheiro, cientista
e msico do Renascimento italiano. Nascido em
um pequeno vilarejo do municpio toscano de
Vinci, prximo a Florena, considerado um
dos maiores gnios da histria da humanidade
em razo de sua multiplicidade de talentos para
cincias e artes, sua engenhosidade e criativida-
de, alm de suas obras polmicas.
Marco Buti (Itlia, 1953) Gravador, desenhis-
ta e professor. Mudou-se para o Brasil em 1962.
Graduou-se em Artes Plsticas pela Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So
Paulo (USP), da qual hoje professor. Realiza
desenhos e gravuras cujos principais temas so a
figura humana e a paisagem urbana. Segundo ele,
as obras so inspiradas em suas caminhadas pela
cidade, momento em que observa fatos do dia a
dia, como as diferentes incidncias da luz, a cons-
truo ou demolio de edifcios, o deslocamento
das pessoas, os reflexos, as sombras e os espaos.
Suas figuras revelam grande qualidade grfica
e levam em considerao as questes das artes
grficas contemporneas no conjunto das artes
plsticas e visuais. Em 2001, iniciou o projeto Me-
sas, uma srie de gravuras em metal realizada em
mesas de bar usadas, trabalho que est no limite
entre a gravura, a escultura e o objeto.
Parque Nacional Serra da Capivara Localizado
no Estado do Piau, no Nordeste brasileiro, tem
a maior concentrao de arte rupestre do pas:
cerca de 60 mil figuras pintadas (ou gravadas).
considerado Patrimnio Mundial pela Unesco
desde 1991. A equipe de pesquisadores de Nide
Guidon, que desde 1973 estuda essa regio, con-
cluiu que algumas pinturas foram realizadas h
48 mil anos. O stio do Boqueiro da Pedra Fu-
rada considerado o mais importante das Am-
ricas, como um verdadeiro museu ao ar livre.
Piotr Ilitch Tchaikovsky (Rssia, 1840-1893)
Compositor de msica erudita. Estudou e foi
professor no Conservatrio de So Petersburgo.
Foi influenciado pelos ideais dos compositores

nacionalistas russos, chamados Cinco Russos
(Balakirev, Cui, Borodin, Rimsky-Korsakov e
Moussorgsky), mas sua obra pertence escola
mais internacional de composio. Seu Concerto
para piano e orquestra no 1 em si bemol menor, op.
23, composto entre novembro de 1874 e feverei-
ro de 1875, muito conhecido no mundo todo.
A verso original teve sua estreia em Boston
(EUA), em 25 de outubro de 1875, com Hans
von Blow ao piano e regncia de Benjamin
Johnson Lang. Teve sua primeira reviso em
1879 e a segunda, em dezembro de 1888.
Raymond Murray Schafer (Canad, 1933)
Compositor, escritor, pedagogo. Ganhou re-
putao internacional por suas composies
musicais e teorias educacionais inovadoras,
aplicadas em vrias partes do mundo, como
Amrica do Sul, Japo e Escandinvia. Depois
de viver na ustria e na Inglaterra de 1956 a
1961, voltou ao pas de origem. Suas experin-
cias radicais em educao musical nos anos
1960 resultaram em materiais educacionais
imaginativos e vrias composies elaboradas
para orquestras jovens e coros. Em 1997, pu-
blicou A afinao do mundo, livro traduzido
em oito idiomas. Patria The prologue: the
princess of the stars o prlogo de uma srie
de doze peas de Murray Schafer intitulada
Patria. A princesa das estrelas uma pea de
Teatro de confluncias, expresso criada pelo
prprio compositor, que se refere a um espe-
tculo que envolve diversas linguagens artsti-
cas (como artes visuais, dana, msica, poesia
e teatro), sem que uma se sobressaia outra,
diferentemente do que acontece em uma pe-
ra, por exemplo, em que h o predomnio da
msica.
Regina Silveira (Porto Alegre/RS, 1939) Pin-
tora, gravadora, desenhista, artista multimdia,
curadora, professora e estudiosa da linguagem
da arte. Autora de uma vasta produo artsti-
ca, suas obras se projetam em diferentes supor-
tes e formas de representao, ora pela distoro
da perspectiva (em sries de trabalhos relaciona-
das com essa ideia), ora pela utilizao de deter-
minadas matrias e tcnicas, como site specific,
instalao etc., conferindo-lhe grande projeo
em exposies nacionais e internacionais.
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
Rudolf von Laban (Hungria, 1879 Inglaterra,
1958) Danarino e coregrafo austro-hn-
garo, considerado o maior terico da dana
do sculo XX. Dedicou sua vida ao estudo e
sistematizao da linguagem do movimento em
seus diversos aspectos: criao, notao, apre-
ciao e educao.
Vik Muniz (So Paulo/SP, 1961) Vicente
Jos Muniz cursou Publicidade, mas seu inte-
resse inicial na rea das artes o dirigiu para o
teatro. Em 1983, mudou-se para Nova Iorque
(EUA), onde desistiu da carreira em publici-
dade e tornou-se escultor. Passou a se dedicar
fotografia quando percebeu, ao ver repro-
dues em preto e branco de esculturas, que
elas carregavam o cdigo da tridimensiona-
lidade desses objetos (mesmo sem volume),
assim como informavam sobre seu material.
Isso gerou ideias para criar novas iluses por
meio da fotografia. Apresentadas quase sem-
pre como sries, suas fotografias registram as
imagens de aparncia realista produzidas com
materiais inusitados, como macarro, fios de
arame, p, chocolate, acar etc. Com eles,
compe desenhos, pinturas ou esculturas, que
fotografa e depois destri. As edies limi-
tadas dessas fotografias que se constituem
como obras.
Vincent van Gogh (Holanda, 1853 Frana,
1890) Pintor e desenhista, foi sobretudo
autodidata, mas absorveu as frteis lies do
Impressionismo durante os dois anos em que
viveu em Paris. Morou tambm em Arles, no
sul da Frana, onde pintou paisagens, natu-
rezas-mortas e retratos que se tornaram seus
trabalhos mais famosos. Em todos assinava
simplesmente Vincent. Na histria da pin-
tura, Van Gogh ocupa uma posio de primei-
ra ordem no movimento que levou do realismo
ptico impressionista ao uso abstrato da cor e
da forma segundo valores expressivos e sim-
blicos. A volumosa correspondncia entre
ele e o devotado irmo Theo fonte abundan-
te de informao acerca de seus objetivos est-
ticos. Para Van Gogh, a vida foi uma sombria
e desesperada luta contra a pobreza, a fome e
as crises de depresso e alucinao, culminan-
do com seu suicdio.
75
 QUADRO DE CONTEDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS
5a srie/6o ano 6a srie/7o ano 7a srie/8o ano 8a srie/9o ano
A tridimensionalidade O desenho e a O suporte na materialidade da Processos de criao
como elemento esttico potencialidade do arte nas linguagens artsticas
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76
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

Luz: suporte, O trans-formar matrico Reflexos e reflexes da vida na Fuso, mistura,

ferramenta e matria em materialidade na Arte Arte: As temticas no territrio contaminao de
pulsante na Arte r
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Caderno do Professor. Caderno do Aluno. So Cadernos
que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma dire-
o a seguir para viajar nos Territrios da Arte. Esses Cader-
nos so, assim, como coordenadas, movimentos. Cadernos
rosa dos ventos que articulam mapas de diferentes linguagens
da arte, oferecendo proposies-aes que, antes de serem
apenas capazes de referendar um mundo da arte j sabido, po-
dem ser um movimento potente para a criao de diferentes
mundos da arte.
Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,
como parte de um portflio, como lugar especco para pen-
sar e escrever sobre arte, fazer reexes e produes pensadas e
emocionadas a partir das provocaes geradas pelas proposies
oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do
Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artsticas,
que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.
Mais do que respostas acertadas ou adequadas, j que em
arte as respostas, por muitas vezes, so expresses de pontos de
vista singulares, as questes do Caderno do Aluno pretendem
ser uma provocao para que o aluno pense e expresse seus
conhecimentos e suas opinies sobre arte. Em muitos casos,
as respostas devem ser pessoais e tambm referendadas pelo
contexto cultural de cada grupo, de modo a mover dilogos,
instigar reflexes pessoais e fornecer material para que o pro-
fessor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus

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DBN-
repertrios culturais sobre as linguagens artsticas.
Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, impos-
svel a construo de um gabarito que d conta de prever
as muitas respostas possveis, determinando o que certo
ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor con-
tm potenciais encaminhamentos e ampliaes, ao mesmo
tempo que insere o professor no contedo que est sendo
proposto, oferecendo informaes que enriquecem suas re-
ferncias culturais e ajudam-no a ampliar as possveis respos-
tas dos alunos.
Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas espec-
cas que abarcam produo, anlise, leitura, pesquisa etc., reapre-
sentadas a seguir:
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as respostas s questes espe-
ccas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o
assunto, cercando, de certo modo, seu repertrio cultural. O
importante socializar as respostas, mape-las na lousa, analis-
-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como
meta a ampliao de seus conhecimentos;
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as aes propostas, muitas vezes deno-
minadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,
tm por objetivo desencadear o fazer artstico nas diferentes
linguagens, sem perder de vista os contedos e as compe-
tncias a serem trabalhados;
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"QSFDJBP
as perguntas colocadas na Apreciao, que se
ampliam no Caderno do Professor, so apenas impulsos para
estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliaes
propostas pelo professor e por suas boas e instigantes per-
guntas comporo o texto que ser registrado pelo aluno no
Caderno, apontando o que cou de mais signicativo para
ele a partir da Apreciao oferecida;
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questes objetivas e/ou abertas para
reexo sobre os contedos trabalhados nas Situaes de
Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi pos-
svel ativar como contedo ou competncia. As respostas in-
dividuais tornam-se material de reexo para os professores,
indicando o que cou alm ou aqum em sua ao docente,
no contexto da escola e na prpria proposta;
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as aes que orientam o aluno no pla-
nejamento, na realizao e na discusso da pesquisa ou da ao
proposta no Caderno do Aluno tampouco tm resposta nica,
pois dependem das escolhas e do que foi possvel pesquisar de
acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.
Consideramos importante a valorizao do que foi pesquisado
e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. H
vrias sugestes no Caderno do Professor em relao a isso.
Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do
portflio, complementado por outros modos de registro,
que podem gerar uma elaborao criativa que permita ao
aprendiz dar expresso sua aprendizagem, inventando for-
mas para mostrar suas produes artsticas, seus textos escritos,
fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.
 Arte 6a srie/7o ano Volume 1

Como processos, esses Cadernos rosa dos ventos so tros com a arte, busca da experincia esttica no pensar, no
potncias nas mos de alunos, alunas, professoras e professo- fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos Territrios
res atentos qualidade do trajeto, ousadia de novos encon- da Arte.

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CONCEPO E COORDENAO GERAL
NOVA EDIO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTO DA
EDUCAO BSICA CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gesto da Educao Bsica
Joo Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao
Prossional CEFAF
Valria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa So Paulo
faz escola
Valria Tarantello de Georgel
Coordenao Tcnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque Bomm
EQUIPES CURRICULARES
rea de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Ktia Lucila Bueno e Roseli
Ventrela.
Educao Fsica: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosngela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Slvia Cristina Gomes
Nogueira.
Lngua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Id Moraes dos
Santos, Joo Mrio Santana, Ktia Regina Pessoa,
Mara Lcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Tadeu da Graa Barros,
Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
rea de Cincias da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Cincias: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graa de Jesus Mendes.
Fsica: Carolina dos Santos Batista, Fbio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Qumica: Ana Joaquina Simes S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, Joo
Batista Santos Junior e Natalina de Ftima Mateus.
rea de Cincias Humanas rea de Cincias da Natureza
Filosoa: Emerson Costa, Tnia Gonalves e
Tenia de Abreu Ferreira.
Geograa: Andria Cristina Barroso Cardoso,
Dbora Regina Aversan e Srgio Luiz Damiati.
Histria: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corra, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NCLEO
PEDAGGICO
rea de Linguagens
Educao Fsica: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mnica Antonia Cucatto da
Silva, Patrcia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls): Clia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Edna Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldo, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Ktia Vitorian Gellers, Ldia Maria Batista
Bomm, Lindomar Alves de Oliveira, Lcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tpias, Patrcia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
Jos de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Lngua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letcia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Mrcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria Jos de Miranda
Nascimento, Maria Mrcia Zamprnio Pedroso,
Patrcia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Slvia Regina Peres.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Alexandre Emdio, Clvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glria, Everaldo Jos Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Ins Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, Jos Maria Sales Jnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mrio Jos Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge Monteiro,
Rosngela Teodoro Gonalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Igns Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvrio, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Cincias: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Lus Prati.
Fsica: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, Andr Henrique Ghel Runo,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simes e Rui Buosi.
Qumica: Armenak Bolean, Ctia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antnio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Slvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
rea de Cincias Humanas
Filosoa: lex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e Jos Aparecido Vidal.
Geograa: Ana Helena Veneziani Vitor, Clio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Mrcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mnica Estevan, Regina Clia Batista, Rita de
Cssia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Librio,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
Histria: Aparecida de Ftima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin SantAna
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Loureno, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonalves,
Celso Francisco do , Lucila Conceio Pereira e
Tnia Fetchir.
Apoio:
Fundao para o Desenvolvimento da Educao
- FDE
CTP, Impresso e acabamento
Esdeva Indstria Grca Ltda.
GESTO DO PROCESSO DE PRODUO CONCEPO DO PROGRAMA E ELABORAO DOS Filosoa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus
EDITORIAL 2014-2017 CONTEDOS ORIGINAIS Martins e Ren Jos Trentin Silveira.

COORDENAO DO DESENVOLVIMENTO Geograa: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu

FUNDAO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEDOS PROGRAMTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Srgio Adas.
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Antonio Rafael Namur Muscat Ghisleine Trigo Silveira Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,
Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e
CONCEPO
Vice-presidente da Diretoria Executiva Raquel dos Santos Funari.
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Alberto Wunderler Ramos Luis Carlos de Menezes, Maria Ins Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
coordenadora! e Ruy Berger em memria!.
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
GESTO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
EDUCAO AUTORES
Schrijnemaekers.

Direo da rea Linguagens

Guilherme Ary Plonski
Coordenao Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gesto Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produo
Editorial: Amarilis L. Maciel, Anglica dos Santos
Angelo, Bris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cntia Leito,
Eloiza Lopes, rika Domingues do Nascimento,
Flvia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Cmara, Leslie Sandes, Main Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natlia S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpo Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconograa: Beatriz Fonseca
Micsik, rica Marques, Jos Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhes de Alencastro e
Vanessa Leite Rios.
Edio e Produo editorial: Jairo Souza Design
Grco e Occy Design projeto grco!.
Coordenador de rea: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira.
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM Espanhol: Ana Maria Lpez Ramrez, Isabel
Gretel Mara Eres Fernndez, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Gonzlez.
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo
Henrique Nogueira Mateos.
Matemtica
Coordenador de rea: Nlson Jos Machado.
Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio
Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Cincias Humanas
Coordenador de rea: Paulo Miceli.
Cincias da Natureza
Coordenador de rea: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Puricao Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.

Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa So Paulo faz escola so
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos contedos apresentados
e como referncias bibliogrcas. Todos esses endereos
eletrnicos foram checados. No entanto, como a internet
um meio dinmico e sujeito a mudanas, a Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo no garante que os sites
indicados permaneam acessveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material so de autoria de
terceiros e mantm as caractersticas dos originais, no que
diz respeito graa adotada e incluso e composio dos
elementos cartogrcos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os cones do Caderno do Aluno so reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identicao das
atividades.
S239m So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.
Material de apoio ao currculo do Estado de So Paulo: caderno do professor; arte, ensino
fundamental anos nais, 6a srie / 7o ano / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins
Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins,
Sayonara Pereira. - So Paulo: SE, 2014.
v. 1, 88 p.
Edio atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Mdio e Educao Prossional CEFAF, da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-571-8
1. Ensino fundamental anos nais 2. Arte 3. Atividade pedaggica I. Fini, Maria Ins. II. Suzigan,
Geraldo de Oliveira. III. Picosque, Gisa. IV. Makino, Jssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira,
Sayonara. VII. Ttulo.
CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 2017