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~:
l\/ (j:A''(
'.In?
~
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Autoridades ~
GERARD 'I~
~
iz."'-
~

~
.

,

Facultad de Filosofa y Letras
SOCIO PSICOANLISIS 1
Decano: Dr. Luis A. Yanes
Vicedecano: Dr. Jos Emilio Buruca y
*~
Sec de Investigacin y Posgrado: Dr. Flix Schuster.
m
~
EDUCACI ;j
Prosecretaria de Publicaciones: Prof. Gladys Palau ~
!nt
~
1
Carrera de Especializacin en
Formacin de Formadores
Directora: Prof. Marta Souto
1
1 !~

Consejo Editor:
I
~.
'

1
Berta Braslavsky
Francisco Bertelloni

~

~
.
I
Susana Romanos de Tiratel ~
.
Fernando Rodrguez
Adrin Vila .

Susana Zanetti ,~
'i-%:
Carlos Herrn .,."'m
:~~
Ediciones Novedades Educativas 'Af'!b'l'
:ill!i

Facultad de Filosofia y Letras

Prosecretaria de Publicaciones
Auspicio de la Embajada Francesa
Direccin de la Serie Los Documentos:
Lidia M. Fernndez y Marta Souto
Diseo y Diagramacin: UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
------~ - - - - -~~ - ---.. ----~----------~J os-b~di-s-Ferraro-=--FcT:terico~Ruiz-- - -- --- - - ------ --------------~. ----
Diseo de tapa: Federico Ruz

~
 1
J
SEGUNDA PARTE
~
l
Condiciones de la organizacin y de la formadn .................. 93 PRLOGO
Lo ORGANIZAClONAL PREDETERMINA EN GRAN PARTE
LA COMllNICACIN Y LA APROPIACIN
Y, POR LO TANTO, LA FORMACIN
Presentacin conceptual La presentacin de este documento, compuesto por los dos semi-
El trabajo en grupos. Intercambio narios que Gerard Mendel dict en la Facultad de Filosofa y Le-
107 tras de la UBA en el ao 1995, tiene a mi juicio dos intereses rele-
vantes.
LA FORMACIN ES EL ENCUENTRO ENTRE DOS SABERES ...................... 121
Aclaraciones previas a la proyeccin del film ................................ 127 El primero se vincula al valor intrnseco de sus ideas para el an-
Relato y comentarios durante la proyeccin de la pelcula ............ 129
1 . ;
11s1s ue f ,
enomenos que acon t. . ecen en ..l os espacios
. ins
. ti' tuc1ona-
.

Intercambio ................. __ 131 les de la educacin. El segundo se relaciona con el de permitir

1 compartir -a travs del dialogo entre l y los participantes- la comu-
BRAS DEL AUTOR PUBLICADAS EN CASTELLANO
nicacin coloquial con un cientfico de tan larga trayectoria.
142
Creador del Sociopsicoanalisis y desde hace muchos aos en ple-
na produccin tanto en el campo de la investigacin como en el de
la intervencin institucional, Mendel sostiene con firmeza una po-
sicin que al mismo tie:q o _ ue una revisin critica d~ rupotSis
centr es el psi~oanlisis proponeun~'.'1!!~~ aJg__ C::::ciiiijfr~-gOn
ae la comple}areiacn~entreeI-mcrrV[cfoo y Ia socie_c!?.d.
----~--""''"~~-"''''''~""--=.--- - ~ --- ~ . -

Este es el valor que aqu deseo destacar pues el campo anli-

sis institucional educativo, convulsionado con tanta frecuencia por
dicotomas irreductibles en su fuerte irracionalidad (es de "izquier-
da o progresista" un anlisis sociolgico, es "reaccionario" un anli-
sis psicoanaltico entre muchas otras) est necesitado imperiosa-
mente de puntos de vista que las pongan seriamente en cuestin.
Que las interroguen -en el mejor sentido institucionalista- y que
develen su carcter de encubrimiento ideolgico. Sobre todo por-
quf[in el vaco de entendimiento que origina la dicotoma se pier-
den dimensiones de los fenmenos sobre los que necesariamente
/ operamos, en consecuencia, total o parcialmente a ciegas']

No es posible comprender los procesos que viven y sufren los su-

jetos de la formacin sin prestar atencin a su carcter y atravesa-
miento institucional. Tampoco resulta fcil comprender el camino
--------------- ------ ----- ------- ----~P-ara quebrar las condiciones de la cmaj_t:_na_c_i_n~g_ com- _ _ __

8
,
en ..f~

.. :
~
rt ;
t~
~- .
t~; los formador2s, con los y con los especialistas el saber que NDICE
~ dentro de la Carrera estamos construyendo y comunicando. -
''" Por DOCUMENTOS conserva el significado
~
'g:
de testimonio real, paso por la Carrera de distintas perso-
~'
f.2 nalidades del extranjero y pas que transitan por ella.
~

r;-~
La presentacin respeta la dinmica de las clases, las presentaciones,
PRLOGO
fi los dilogos, los intercambios que espontneamente tuvieron lugar, in-
tentan transmitir el escenario natural.
PRIMERA PARTE
Las temticas a desarrollar sern diversas y abarcarn conceptualiza- Sobre la escuela y la socializacin
ciones referidas a los mbitos donde la formacin de forma- { '
\una aprox1macion l'
ps1coana!lt1ca )

dores se lleva a cabo: la docencia, la animacin sociocultural, la forma- 13

PRESENTACIN
cin de adultos, la capacitacin laboral.
Est aberta tambin a la comunicacin de trabajos elaborados por LA ESCUELA Y EL DISPOSITIVO DE EXPRESIN COLECTIVA
nuestros graduados, que se forman en este posgrado. DE LOS ALUMNOS
Es gracias a la colaboracin de la Embajada de Francia en la Argen- Noticia preliminar
e tina que la Direccin de la Carrera ha podido llevar adelante este pro- El papel de la escuela ........................................................................ 18
:'
(.<o
yecto de coedcin entre Novedades Educativas y la Secretara de Pu- Algunas caractersticas del mtodo. Intercambio ............................ .. 21
blicaciones de la Facultad Filosofa y Letras. Los grupos institucionales homogneos y el acto-poder ................. 34
Hemos elegido esta porque su proyecto nos aseguraba la
llegada y el acceso a los docentes de distintos lugares del pas. APROXIMACIN A LA TEORA SOCIOPSICOANALTICA
~-
r Personalidad psicofamiliar y personalidad psicosocial ................... .43
Agradecemos tambin a los profesores que han facilitado la publica-
r.;"" cin del material de sus clases: Bellerot, J.C. Filloux, A. Pain, G . Autoridad y formas de socializacin ..................................................44
. ~i
Mendel, C. Blanchard Davini, L. Femndez, M.C.Botti- Autoridad y formacin. Intercambio
r.._-:
;~
M.T. Sirvnt y otros que lo irn haciendo en el futuro; a quienes Recapitulacin ........... .
K- tenido a su cargo la traduccin directa de los profesores del extran-
,,

~~ jero: Nilda Venticinque y Mara Acevedo; a quien ha participado LA EXPRESIN COLECTIVA DE LOS ALU.MNOS
~-. en la compilacin y supeTvisin tcnica: Lidia Fernndez y a quien ha
~'!" Algunas experiencias .......................................................... ................ 65
~.
dado forma de escrito al grabado: Jos Luis Ferrara.
!:;::;.
~-:
Intercambio
1'...sumimos con estos DOCUMENTOS un compromiso acadmico y
" de extensin a la comunidad. Es esta una forma de manifestar desde Dos CONCEPTOS TERICOS SOCIOPSICOANALTICOS
el mbito universitario nuestro poltico aportando conocimientos
QUE FUNDAMENTAN LA ACCIN
para repensar la formacin.
El acto poder ....
~---- -- . . ., -.......--~ ~: d _ ,...... ... ....,.,....~ - ,,....;::~_.. __ ,;,...___ , . , , ,.,_ ____ r ..... .,,
0 1
. P./ - ~----~---
HFCT.GPo\:;:2E~~ARfil.i~~:,\-$~~------ --,_.~-.,~ >?-1;_ Y)'J/)1, i...f,.--, __
. . . ,.,,,He,uv ue Gy1 uyJGL-tt.JIJ ut: uc..iO . .Illte"fCQmutU ........................ 01
. .L:-..

L 6
L
t:..
~;
?.:::

ti
~

cosocial, el individuo encuentra la realidad social bajo sus diversas
formas y entonces se produce una confrontacin que no es forzo-
samente violenta. Para que esta confrontacin sea productiva es
necesario que sea colectiva.
El M~!~()j~E~i:esin CoJe.c::tiv<i del que hablamos ayer es una
manera de regular esta confrontacin. Cuando el grupo de alum-
nos reflexiona sobre su acto en la escuela, cuando hace proposicio-
nes o criticas, lo que la institucin escolar a travs de los docentes
le devuelve es la realidad de la escuela sobre el plano social, orga-
nizacional e institucional, y entonces el alumno ad uiere una.cier-
ta toma de conciencia de su lugar ~ espacio social.
En sntesis, para el alumno hay dos formas complementarias de
~ ---
estar en la escuela: por un lado, las relaciones interpersonales con
el docente, que son necesarias y que son las sucesoras de las iden-
tificaciones parentales ... Pero hay tambin otra forma difere:lte por
intermedio de la cual puede apropiarse de su acto, hacer una apro-
piacin colectiva de su acto, que ya no es una identificacin. La es-
cuela no slo es vista ya como un lugar de relaciones interpersona-
les sino como un espacio social.
Entonces, lo que veremos en forma ms terica ser mi concep-
cin de la autoridad, la manera que tienen los docentes de vivirla y
un segundo punto terico: cules son los problemas de la sociali-
zacin secundaria de los nios y los adolescentes hoy que hacen ne-
cesarias otras formas de socializacin diferentes que se agreguen a
las formas tradicionales? Entonces habr dos partes en mi exposi-
cin: una sobre la :mtoridad y la otra sobre la socializacin.
-:.:_ __ -.;::-,~:-.;;-,-~,.~--- _,,..__
Autoridad u formas de socializacin
,J . ,
En 1971, despus de la publicacin de La descolonizacin del ni-
o, cuyo subtitulo fue: Sociopscoanlisis de la autoridad, fui ubi-
cado generalmente entre los que, en los aos posteriores al 68, fue-
ron llamados los anti-autoritarios, esto fue al mismo tiempo exacto
e inexacto. Exacto, en cuanto pienso que ~~~ur~@j_:mfatg_rio.sl_~
Ja autoridad pn_~~t;1lt__I1l~_i:!1(;:11":'~~E::I1!~~ gii~_ ven_l:;_jas; inexacto,
p'rquErediazar el fundamento de la autoridaa qtre--est en cada
44
GERARD MENDEL ;:;oc10ps1coanar1s1s y euucacion
uno de nosotros sera absurdo, seria como estar en contra de la cir-
culacin de la sa..'1gre o de la gravedad. Inexacto sobre todo porque,
desde los primeros tiempos de mi trabajo, la problemtica clsica
"autoridad I anti-autoridad" me interes menos que aquello que en
la prctica social tenda a superar esa problemtica avanzando ha-
cia un ms all de la autoridad.
En la escuela de ayer, todo favoreca el uso de la autoridad. A par-
tir del momento en que, imaginaria e ideolgicamente, la escuela
es considerada como una segunda familia y como una gran familia,
ya no ser posible, aun teniendo las mejores intenciones del mun-
do, que esta escuela no sea fundamentalmente autoritaria.
Si, cqmo parte de su actividad y debido a que los alumnos son
ms jvenes y 1o solicitan, los docentes "individualmente" deben
cumplir un rol educativo ubicado en la dimensin,parental, esta
actitud no significa de ningun<t manera que la escuela sea en s
ma ~na familia. ~a re~~~~_er::I
pertinente para una empresa pecf~g~grca y de sqc1alizaqQn.
rot:arm:enre-esa.1ealJddoojetva presenf:rrd0-aJa escuela como una
familia con padres e hijos, es quitarles realidad tanto a los do-
centes como a los alumnos.
ese caso, qu nos queda -preguntarn los docentes- pa-
ra fundar el vnculo social, para hacer de escuela una co-
lectividad de vida y de trabajo?
Si tuviera que definir los elementos de la situacin actual, que los
docentes naturalmente no creado, pero que han permitido que
se instalen prcticamente sin reaccionar, dina lo siguiente:
..;::=-,.;;--~"''. ----~--""-
" Los docentes subjetivamente, por diversas razones, no quieren
pueden renunciar a la autoridad. Son stas las razones que es
cesarlo mostrar. Primero, y ante todo, la situacin infantilizante a
Ia que la administracin somete a los docentes (y a la cual res-
ponde el corporativismo de los sindicatos): a falta de un poder in-
dividual y sobre todo colectivo "sobre el contenido de su acto de
trabajo'', no les queda otra cosa que el ejercicio del poder sobre
otros, sobre los alumnos (y ese poder, incluso, cada vez menos
asegurado). Los programas, adems, dan cuenta de una ensean-
za "en migajas", compartimentada en disciplinas, sin transversa-
45
 l

~
GERARD MENDEL ~:
t[;
;";.
f;
se responde desde la realidad. ejemplo, si se produje-
ra una pregunta, un cuestionamento el peso de los libros, Aproximacin a Ja teora sociopsicoanaltica f
.~
aqu no est en funcionamiento un fantasma: es una realidad, una ~
~
v'rdadera realidad. ~
1fi
!fj
P.- Soy licenciada en Educacin, e investigadora en esta l
,):
Facultad. Por qu cuando se habla grupo homogneo de pro- ~
fesores se lo refiere siempre a las demandas de los alumnos y a res- G. Mendel- Hoy vamos a hacer un trabajo ms terico. Como ayer, it'
ponder estas demandas y no a hablar lo que entre ellos tienen haremos dos secuencias con una pausa alrededor de las 19. Al prin-
cipio de cada secuencia har una pequea exposicin y despus ha-

!~
en comn? Me imagino que este movimiento antropolgico de
apropiacin est presente tambin en ellos, por qu no se hace
hincapi en esto y no en las demandas los alumnos?
br un intercambio.
1j
J
S, desde ya que esto se en el grupo de docentes tam- Personalidad psicofamiliar y personalidad psicosocial ~
:,
bin, pero tambin se plantea esta relacin con lo fantasmtico
;~
y la realidad, en los docentes tambin en la medida en que traba- 'j~
jan sobre :us cuestiones.
En un plano puramente terico, ayer de lo que habl fue de la
existencia de una o ble estructuracin de la ersonalidad ::on una f
' ;
1
Hace 50 aos, la situacin de los era extraordinaria.
Estaba.71 en su clase actuando como padres de los alumnos,
completamente admirados, idealizados, la autoridad era tan fuerte
que toda la relacin con los alumnos resultaba a ellos muy gra- ~
;,&,.
tificante. No s qu sucede actualmente en la Argentina, pero en ;-t5
'Fl'
(;:_,

Francia no es para nada as actualmente y docentes son muy in- -~i~

''t"
felices. Como no encuentran placer en esta relacin familiar con .!f~p
los alumnos, entonces nosotros esperamos que encuentren gran
en la relacin de igualdad con sus colegas; pero esto plantea
~ P~1'.ir de est~ person~dad El!cofam~_durante. toda la viJ!a,
_el 111div1duo h 'eccJOnes e~IJ2l2 de_ lQ. soc1aJ, de modo
i!
'.!l~
otros problemas que son, por ejemplo, relaciones con la jerar- tal que en su inconsciente a socie a ser vivid~omo una lll'
qua. Porque podfan abandonar el sobre sus actos familia, los superiores jerrquicos como padres y la transgresin a ifl
encontraban mucho placer actuando como padres, hoy es ms dif- la autoridad de estos padres sociales como fuente de culpabiliza- Hi
porque no tienen para nada el
institucional. Yo no s si aqu los
de esta confrontacin
son felices, pero en
cin. Es decir que, inconscientemente, tendr miedo, tendr temor ':HI
de perder el amor de estas figuras parentales intemalizadas. Como :t(I
Francia son muchas veces muy desgraciados, y esto es el principio vemos, la !~oridad es sie~ re el tem.or inconsc~~ fJ/IJ
quizs de una progresin, de una No hay evolucin sin am_~.s-p~s. Es e miedo por m1edos antiguos mstalados en jll
crisis de identidad. 1aS ms antiguas etapas de la vida. Es esta personalidad psicofami- 11j
liar,
. generalmente, d esencial de nuestra personalidad, la que el
lo g/~
tl~
Vamos a susp~nder aqm. s neces - !~.
' , E, ano que nos quede un poco d e ' li. .
ps1coan sis nos ayu a a conocer. .
1
,...
fuerza para manana. ' ( 1 d d 1 11 ali
.JI
%

----------l - -------- - - - - j__J__~sec:;,'.'.~g~al:sO:cce:s~cV~~~~

f

piacn del propio acto.JEn esta bsqueda de la personalidad psi-
~~
. ;~.,,_-.-:
;_-
42
1
'
43
t
.. ;;. "'
,j <

; :
 GERARD MENDEL
lidad ni sntesis, divisin a la que se agrega una demente acumu-
lacin de detalles superfluos en lugar de un trabajo de fondo so-
bre algunos grandes conceptos significativos, sobre las investiga-
ciones que llevaron a formularlos, sobre las revoluciones menta-
les vinculadas a ellos. Por otra parte, algunas situaciones escola- Ji
res, en los suburbios de las grandes ciudades, alcanzan los limi- .
tes de lo posible y o,hliglJ.La.kis docentes a acrob(lC(l~ humillan~_il
_!es:_Y finalmente, lo ltimo pero no lo menos importante, estos
docentes no ven que se abra ninguna alternativa que reemplace
a la pareja autoridad-fuerza (siendo siempre el uso de la fuerza
la ltima ratio de la autoridad).
El concepto de socializacin no identificatoria est vinculado a
intentos sistemticos de socializacin en la escuel~ con a;nJda de
un mtodo de expresin colectiva de los alurnnosque el colecti-
vo con el que trabajo, el grupo-Desgennettes; desarrolla desde
hace ms de diez aos en tinas-closcierifas cincuenta clases de la
escuela secundaria durante un ao.
La escuela actualmente se repliega sobre dos poios, indudable-
mente esenciales, como son la enseanza y la educacin. Pero se
descudci. un tercer polo, no obstante rico en potencialidades: el
polo de la socializacin.
.. La s~_;i;J;;~s la-m-te-malizacin de las normas y de los va-
,/__.,Jo~ una s~dad.por_parte de Tosjve11e5. ~-X1steunafor-
/ ma puramente sociolgica de eiicarai la socializacin. Pero hay
/ re- tambin une:. n:ane.r,a psicolgica .~e evaluarl<t_que .tieI}e. e:n -~
~cu~~ta la.,p~ JS?'.7~1?:~.5~~~-~u_r_ropia sociali-
zac1on. 1i
Los socilogos han descripto la socializacin primaria que tiene
lugar sobre todo en el seno de la familia, y luego una socializa-
cin secundaria que contina con esa obra. Pero la especializa-
cin de las ciencias humanas y sociales los ha llevado a descuidar
el aspecto psicolgico de la socializacin. Es as cmo los soci-
Logos tendieron a describir la socializacin como un f~no
un tanto mecnico y pasivo, referido a la fonna en~ue la socie-
~~iiasyvalores en TSindividuos, sin teger en
uenta la participacin activa de estos ltimos.
'L.-------
46
Sociopsic, lisis y educacin
Del mismo modo los etniogos, los culhlrahstas, describieron una
socializacin que tampoco toma en cuenta al sujeto individual, su
participacin, su vivencia fantasmtica, que hacen .~ea la
~40bjetiva 1() g_~~o y_el ado~~~r:l.t~i~t_e_m~~ r
ll.:r1:. reall~ffP'urada0rlasta:ntas1as, los deseos y los te- .. "
mores.
. . .
-~~~
" La psicologa, por su parte, muy impregnada de psicoanlisis, nos
ha enseado en sus finezas y detalles cmo se producen las rela-
ciones de intemalizacin entre una generacin y otra. Se trata de
procesos de identificacin, procesos a travs de los cuales el ni-
o intemaliza las imgenes, las relaciones que mantiene con sus
padres, adquiliendo, en el mismo movimiento, todo un conjunto
de prcticas y valores. Esos procesos, que nacen de los vnculos
intrafamiliares, se extienden luego a los adultos que reemplazan
a los padres, sobre todo en la e;cuela. todo esto que acz.ba-
mos de tratar, la nica socializacin en es la socializacin
identificatoria.
----~
" Hablar de-- chilizi::{6-~ idt2ntifi~atoria-sgrufica que las rela-
ciones que el nio y el a olescente esta ecen con la realidad ex-
terna, con el entorno, son relaciones indirectas ...
Ser, efectivamente, a travs del adulto, imitlli1dolo, ident:Lficn-
dose con l, haciendo y siendo como l, cmo el nio y el adoles-
cente aprendern a manejar sus relaciones con el mundo exter-
no. Se.trata entonces de una relacin conla realidad exterior@;;-
.QjatizaEla-por eLaciuJto. - == -- ...
Todos sabemos que esa forma de transmisin se opera desde ha-
ce algunas dcadas con mayor dificultad. Los psiclogos y psicoa- i
nalistas constatan regularmente esas disfunciones, esas caren-
cias, esas fallas. Distintas causas intervienen aqu::
- En otras pocas, el nio viva esencialmente en el seno su
familia y reciba poca informacin de otro tipo. Actualmente
vive gran parte de su existencia fuera la familia y recibe una
considerable cantidad de informacin por la televisin, en la
calle, de sus compaeros.
- Por otra parte, los adultos estn
delos wilo:res de.los que son depgs1tanos. -------------
47
 GERARD MENDEL Sociopsicoar1lis, educacin

- Frecuentemente aparecen numerosos problemas familiares c) Se desarrollan generalmente de_r1trQ_pe oeaueos colectivos:
--------- - - ......., -- .. - .. -~ - ' . ---~--- . - _____ .J,, .J_ ---

(divorcios, familias 'ffionoparentales, etc.). grupos pequeos, pequeas bandas. .. ----

Pero, una vez dicho esto a propsito de la socializacin
catoria, es necesario recordar que, junto a esa socializacin, exis-
tan en las sociedades llamadas primitivas y en las sociedades tra-
dicionales, en las sociedades rurales, otras fom1as de socializa-
cin. Esos aspectos, hasta aqu poco conceptualizados, corres-
ponden a que he propuesto denominar socializacin no ickn-
tificatoria.
" La .socializacin_.llil-icientificaJ9_ij,,l a un
c;:on la re dad que se eva a ca .~J~jnt~rms:di~r~j;gl .
- -, _del adulto. Es as como, por ejemplo, el nio que iba con un gru-
!:1 11'~-' po de camaradas a explorar el campo, el territorio del pueblo o
JIJC!. pe la tribu, que iba a cazar animales, a descubri..r algo para comer,
r~1 vfJ)~1a cumplir distintas proezas, ese nio se socializaba en parte en el
. ~lo nivel de una socializacin no identificatoria.
. ...,,
Hoy, el nio que vive en el medio urbano tiene carencias respec-
to de las dos formas de socializacin, identificatoria v no identi-
ficatoria. Ya seal que se enfrentaba con ciertas difi~ultades pa-
n-fa reforzar sus identificaciones, porque est estimulado por un
\\ gran nmero de informaciones, muchas veces contradictorias.
;\
\\ Pero adems, el nio de la ciudad est separado de la naturale-
l za, de esa relacin directa en la que puede desplegar su fuerza,
\en la que poda descubrir progresivamente la realidad externa y
)medirse con ella. Est incubado, sobreprotegido, vive, en fin, en
)un mundo muy artificial en el que le es dificil descubrir sus re-
)cursos y sus posibilidades, y todava ms dificil desarrollarlas. A
,Jraz de no haber podido desplegar sus fuerzas, a menudo est
,obligado a vivir con sus fantasmas de omnipotencia ... y de abso-
~ta angustia .
-... , __..,..
. . , - i Ia hurec1-1a
h . i . 1 ~

h'-'~ Este tipo de s_ocializaci~n s~lo funciona si s~_desarrolla

j/~c.
de
r.s necesa.rio incluso senaiar que existe entre ia inLe11-
lf"' v un marco social. El temtono en el que el mno rural desarrolla su gencia crtica que desarrolla actualmente el nio de ciudad y la
) aprendizaje de la realidad natural es un territorio delimitado por falta de confianza que tiene en su propia capacidad para arreglr-
espacios conocidos, por sistemas de propiedad, por todo un con- selas solo. Su sentimiento de inseguridad no da cuenta de la ad-
.I'1 . 1
,..] 1 1 1 _, "l1 "1

junto de relaciones sociales que aprende a conocer. Es
este marco social que se lleva a cabo la socializacin no
cato ria.
Esas fonnas de socializacin no identificatorias tienen entonces
tres caractersticas:
a) Proceden de una relacin directa con el entorno: el descubr-
~ ~-10--diT;iL lo~--~-SITzamet;~:-el los
qms1c1on ue autonornia, su ioermaaa no se na oesarrouaao a par-
< j;:ir de una activa cooperacin (salvo en los deportes colectivos).
( EI nio urbana. de hov est confrontado a un dficit de socializa-
.s~~n~~'s.p1anos~ el de la socializacin icerrtmcaTuftyefde
C1l socializacin no identificatoria.
Existen sin embargo equivalentes actuales de socializacin no
identifi0atnri~ PiPrnT"'\L, n110n.rl..-. 1..-.r ~r<.":ro.r.or r...-c ............ .. ,n .-.1" .. h ....lr.
nnr
-- ~~....- -'--'"'"'""""' t'..._,...._
"-UO....:..l\JV J.V0 '--'J'--'.s..s.~yn_,, Ul 'Ll.UU UC JVVU.UV.) ~.ll._,a.l.1

motociclistas, o forman un grupo de rock, o deciden hacer un de-

animales ...
b) Se desarrollan en un marco social. Los nios no quedan
dos a ellos mismos.NcS-e-scul:Yten mundo por sus propios
medios: ese descubrimiento, si no est mediatizado
los adultos (corno en la socializacin identificatoria)
.~se. sin embargo _Qentro de un marco social. La "v'-"u"""'v"
identificatoria no tiene nacla que.vercn"el nio salvaje"
dido en la naturaleza.
porte entre ellos. Son estas otras tantas formas de actividad a tra-
vs de las cuales estos jvenes se vern llevados forzosamente a
establecer contactos con Ia sociedad que los rodea y por esa va a
socializarse ms negociando con ella.
Creo que en nuestros das se subestima mucho el lugar que tie-
nen, en el desarrollo psicosocial y en la socializacin del nio y
del adolescente, ~s relacion.g~~!.::~

48 49
 GERARD MENDEL
Habitualmente se desestima la importancia de esa socializacin,
primero porque no se cuenta con conceptos que la siten, y lue-
go porque no hay realmente mtodos o dispositivos que la ayu-
den a desarrollarse.
Me parece que este doble dficit en la socializacin explica esa
especie de clivaje que se verifica hoy en los jvenes.
" En efecto, una parte de ellos tiene espritu crtico, un nivel de in-
ventiva muy desarrollado, probablemente superior al que tena la
generacin aI1terior a la misma edad, y esto se debe sin duda a
que ha habido todo un conjunto de condicionamientos autorita-
rios que han sido suprimidos y que por lo tanto no han pesado so-
bre ellos.
" Pero, en contrapartida, una parte importante de la juventud se
ha tomado muy vuinerable, ya sea por razones sociolgicas y fa-
miliares, ya sea simplemente porqLle es ms sensible a este
mundo desgarrado y violento en el que vivimos. En todo caso,
esa parte de la juventud parece ms vulnerable que en otros
tiempos.
Es importante decir, para cerrar este desarrollo terico, que slo
tiene sentido plantear y describir la socializacin no identificatoria
como complemento de la socializacin identificatoria, la cual si
bien se encuentra actualmente debilitada y probablemente est
destinada a debilitarse an ms, contina siendo la principal fonna
de socializacin, por lo menos primaria, el verdadero zcalo sobre
el cual se construye la personalidad del nio.
De hecho existen dos clases de autoridad, la que est presente en
nosotros como imgenes parentales intemalizadas; y lo que, por
otro lado, podemos llamar la explotacin interesada por parte de
otros de nuestra vulnerabilidad interna frente a la autoridad.
Esta manipulacin autoritaria despierta en nosotros la culpa in
consciente, culpa que est ligada a la agresividad inconsciente de la
primera infancia hacia los padres que resultan inevitablemente sus
generadores. En cierta forma, el psicoanlisis es el _estudio de la
---------------~ulpabihdad inconsciente bajo todas sus formas.
'"~---~'"-- ----~-------{,-----
50
Sociopsico isis y educacin
cul~d, sean cuales fueren sus aparentes motivos actua-
les:sremr_re tiene_qy_;:;ver con la infanc+" siempre es en ltima ins-
tancia-e(temor ~.12erd.:~i.ciJimoLd~Jos paqres, aunque estos ha-
yan desaparecido hace dcadas. La vulnerabilidad interna frente a
las manipulaciones autoritarias provenientes del exterior se debe a
que ~m.o__;;~?-Etente, en efecto, seres culpabilidad a cau~_
sa_d.e_fa_ 2mbivalenci=-~o~ se~tiinie11tosifritiles y Jl.Q.rg,,ue las
,~ificacjone!Jlft'g;_ntal~onstitu,Ylill:J;:iJ5L,JJ~SC'.al::de
nuestra person _' ad._ .
~~
Toda figura de autoridad procede, en o menor medida, del
dios del gnesis cuyo dedo categrico excluy a Adn y Eva. La
toridad en ejercicio es siempre un gigante que seala la
pue1i:a sobreentendiendo una metafsica cielo y del infierno.
En otras pocas no muy lejanas, cuando la sociedad funcionaba
todava por consenso autoritario, incluso cuando ya slo se trataba
un consenso dbil, el maestro de escuela utilizaba la autoridad
cuando, e.uJ<ranca, no s si se haca en la Argentina, colocaba un
bonete de burro sobre la cabeza del alumno, lo apartaba del resto,
lo sinSltlarizaba, lo animalizaba simblicamente, en otras palabras,
lo exclua del mundo humano. Utilizaba la autoridad
cuando conduca a otro alumno hacia su esencial, ponin-
dolo en penitencia de pie frente a la pared, recortndolo as mo-
mentneamente del mundo de sus semejantes. maestro, sin sa-
berlo, se estaba dirigiendo al inconsciente Pero enton-
ces uno puede preguntarse si nunca habra que hacer uso de la au-
toridad. Pierre Male, uno de los fundadores psicoanlisis en
Francia, deca: "la autoridad no, s a la cuando ella es nece-
saria''. M~nne es permanecer siendo uno mismo portador..--.___\
explicito del propio sistem~ de valores que se sostiene (lo ~ontrario
en sntesis de la no-directividad) frente al otro considerado como
interlocutor vlido. Utilizar la autoridad es despertar en el
otro su culpabilidad, su a...r1gustia de abandono, es infantilizarlo, se
de un adulto o de un nio. Autoridad y pertenecen a
dos universos nsicolMcr ,. - - - -
(Descanso.)
--~
51
 GER,_RD MENDEL
Sociopsicoanlisis y educacin
-, ,
y J orrnacion T "
1niercamb10
l' 01

G. M.- Si esta tarde hubiera elegir las condiciones de tra-

bajo, esto hubiera requerido un cierto nmero de condiciones en G.M.:... Quin desea plantear la primera pregunta?
el plano de lo prctico. en lugar de haberse producido P.- Yo quisiera saber cules son los resultados de este mtodo en las
un intercambio entre una persona que plantea una pregunta y la clases difciles y cmo resuena esto en la institucin escuela.
respuesta que yo pueda darle, lo nosotros hacemos habitual-
mente es determinar un tiempo en el cual se renen los G. M.- Esto no est directamente en relacin con el tema de hoy,
grupos homogneos. Aqu, por ejemplo, hubiera habido un grupo quizs lo est ms respecto del tema de maana, pero como no hay 'I
=;
de directores de escuela, probablemente varios grupos de docen- divisiones estancas entre los tres temas del seminario podemos em-
pezar por all. .;111
1
tes, un grupo de psiclogos, un de socilogos, un grupo de
psicosocilogos, un grupo de quizs, entonces, sie- Cuando hablamos de clases difciles, nos estamos refiriendo a un '
te u ocho grupos. Estos grupos se reunido durante 30 o abanico extremadamente amplio y entonces hay grados extremada- ia
;~
40 minutos y, desde sus experiencias comunes, hubieran podido
realizar el~boraciones colectivamente a partir de los temas que yo
mente variables de dificultad. Hace poco tiempo, por ejemplo, hu-
bo una intervencin en los alrededores de Pars. En este estableci- ~
!~
propuse. Esta es en general la en que intentamos trabajar, ya miento haba una tal agitacin que para los alumnos el hecho de es-
:,~

que ella permite ir mucho ms en las discusiones. Veo que cucharse se tomaba imposible, pero sa fue una situacin excepcio-
existen varias personas que esta_ra.n para adoptar esta forma nal. Lo que sucede 2'eneralmente es que se produce una mejora
de trabajo, pero les dir inmediatamente por qu esto no es posi- entre el primero y el segundo ciclo. Esto plantea toda la cuestin
ble. Hubiera sido necesario tener siete u ocho pequeas salas va- de qu tipo de presencia tiene el regulador o la reguladora, porque
cas, donde los grupos pudieran reunirse con tranquilidad, y esto no la mayor parte del tiempo se trata de mujeres. Muchas veces, estos
es fcil. La reunin en s misma es un factor de produccin. reguladores, como les sucede ta.'Tibn a los docentes, confunden
~n la rel~~ggica h1 siem2re una forma autoritaria, autoridad y firmeza. -~~~c;,es tienen temor de ser firmes, ~
porque no hay que olvicta:rq:leel .:Jocente_fil alggien que est~0~ iensan ue se est ejercienao la autoridad. Yo pienso que en casos -
frente a un ~rupo, ya se trate un de ni~aolescen i 'dles como s-05-~-r-- a or ae e ser extremadamente firme.
tes o de adu tos, y forzosamente se encuentra l mismo en una.si- Lo que sucede algunas veces es que hay una parte de la clase que
se niega a participar en el dispositivo.
,~~11d_q_~E1 reEl<:cio~~?2,, Y
es por esto que es tan necesario los aOcentes puedan reunirse Una cos:i que sorprende a veces, a la gente a Ia que le hablamos
en grupos y compartir sus trabajo. Entonces yo in- de dispositivo, es que no permitimos que los alumn?s se renan de
tentar, en este caso, ser lo menos defensivo posible frente al gru- acuerdo con sus particulares afinidades. Lo que hacemos siempre
po. Quizs nos tomaremos dos o tres minutos para que ustedes ten- es dividir los ru os or orden alfabtico. Esto crea al principio
gan tiempo de reflexionar acerca lo que les gustara plantear co- malestar. Pero nos emos a o cuenta aeque si pennitimos que se
mo preguntas. Si les parece ahora al intercambio. reconstituyan los grupos de camaradas, estos grupos funcionan ba-
jo la forma ldica habitual y el trabajo entonces no se lleva a cabo.
Lo que tambin sucede muy frecuentemente, con las clases difci-
les, es que hay una parte del curso que se opone, mientras que la
otra parte de la clase; mayoritaria, incita a ese grupo para que los . . """---
----------------------------~-~--~~----~- trabaja_r tra_nquilos.)'_Q_Qiraque staes-una-formaprimera-de ''""'

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52
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GERARD MENDEL Sodopsicoanlisis y educacin

concertacin. Se producen intercambios, unos dicen "nosotros qui-
siramos hacer esto", los otros dicen" nosotros no". Es una situa-
cin que no es fcil de conducir para el regulador, pero general-
mente las cosas van calmndose.
P.- Cuando usted hace la diferencia entre autoridad y firmeza,
se podra relacionar con los planteas de Piaget cuando diferencia
el castigo de la sancin, cuando Piaget habla de la necesidad de
existencia de la sancin, pero que estas sanciones no sean intimi-
t~
datorias?
!;
G. M.- Por qu no? Tomar un ejemplo. Existen en Francia ins-
. rio slo queda una frase o una imagen,
_. titutos donde se forma a los maestros, alli los jvep.es docentes re-
ciben capacitacin pedaggica al mismo tiempo que hacen su prc-
tica. Tuve alli una jornada de trabajo con .ellos sobre el tema de la
autoridad. Voy a hablar de esto cm:.ndo comencemos la segunda se-
cuencia. En esa sala haba unos 150 jvenes docentes, dos de elfos,
ubicados en el medio de la sala, hablaban entre s en voz alta, lo q:g_e_
Recapitulacin
Recapitulemos ahora: he introducido dos temas tericos_;Jl.Ilo,
riue concierne a la autoridad v a_la_clllpabilidad; y otro, a. la sociali-
~J_Qn no iden_tificatoria. Ustedes pueden plantear preguntas ten:._--
. cas porque evidentemente este concepto no slo tiene inters en su
relacin con la prctica. En el fondo, de lo tratar ahora es de
cmo estos conceptos se encuentrar}_de_.manera_p__e_rrnilil<~_g_t_e en
~ncia. Dicho de otra manera: el verdadero sentido de
este seminario es que ustedes puedan aplicar en su vida cotidiana
los puntos que han sido desarrollados aqu. A veces de un semina-
permanece largo
tiempo y es de utilidad. Entonces, a propsito de estos dos temas,
voy a contarles primero una serie de ancdotas para luego tomar un
ejemplo con ms profundidad.
---~
Con relacin a la._~utoridad_)
~

molestaba a los otros que estaban alrededor y creaba una situacin
de dispersin. Frente a este disturbio, existan tres actitudes posi-
bles para m: por un lado la abstencin, la no directividad; por otra,
la autoridad; por ltimo, la finneza. En este caso, entonces, cul
era prcticamente la diferencia entre autoridad y firmeza? La auto-
ridad hubiera consistido en decirles "por favor, quieren salir", es
decir, para ser ms exactos: la exclusin. Yo rechac esta posibili-
er dad. Prefer decirles que entenda que quizs este tema no era del
;
Es un fenmeno que nos rodea en los momentos ae nues-
j;r~acmrrenun-safaCie co11Teiencias osein~
n~otene una s1istancia autoritaria, ejemplo, esta ltima sala
es ms autoritaria que la anterior. Por qu? Primero, porque esta-
mos colocados ms alto y para nuestro inconsciente esto recuerda
a la diferencia de estatura entre el nio y el adulto; es decir que,
por la disposicin de esta sala, ustedes me ven a__hora ms como un
padre que en la sala anterior. He conocido mltiples fonnas arqui-
tecturales de salas y les voy a citar simplemente las dos fonnas ms

i- todo de su inters, pero que como nosotros necesitbamos cierta

F calma para trabajar ellos estaban en libertad de retirarse. Es muy extremas. Hace mucho tiempo di una conferencia en una sala muy
importante el tono en que se dicen estas cosas. Si ustedes pueden antigua, en la que estaba ubicado sobre una pared vertical a medio
decir esto en un tono tranquilo en el que no aparezca ningn rasgo camino entre el piso y el techo de la sala, encima de m estaba
de superioridad, las cosas permanecen en un universo de igualdad. el presidente de la conferencia, al que yo no vea porque estaba
Yo creo que ste es un ejemplo preciso de la diferencia entre la fir- vertici!1 por encima de m y la sala estaba por debajo de noso-
meza nec.:;saria y la autoridad, esa autoridad que no es deseable. tros. Esta era una sala muy antigua cuya sustancia autoritaria era
Supongo que ahora ustedes me preguntarn qu hicieron estas mxima. Es una forma similar a la que tiene el plpito cuando el sa-
personas, pues les dir que permanecieron en la sala. cerdote llega hasta alli para dar su discurso. La ms opuesta
a esto, y la menos autoritaria, fue una conferencia en el centro
'\' . Pompidou en Pars, en la que el conferencista est justo en medio
ro~~ '-<r"
- \ i_.-L.
J~L--1
(j!(..,.-1 \._),- ! de la sala y la gente se ubica alrededor l. Est inclus9 en una _ _~_
.,f--------;~-;:._;------~9~--
----------------..o,~!1'---------''""'-"''1u11 poco c-onfortable;porquencYvea-1a-g1e-que estdetrs
00"f-o ~ l~
~ ' {A.,(J.JJ ),_____
;!..._,;
54 ij ' . ~ U =-> 55
,,
f GERARD MENDEL

Sociopsico. lisis y educacin

t i. A partir del momento en uno se interesa en elJ:ema de su formacin, a partir de todo lo que haban vivido en ella. Y tuvi-
la autoridad, encuentra sus en muchos elementos mos la sorpresa de escuchar que la respuesta era: "lo que ms con-
leJ_;3.-:VT<3.~~~tidia11.3:~.Las preguntas que me ..,icuuc,Cll t en nuestra formacin fueron las discusiones que tuvimos entre
toritaria no fueron las mismas me phmtearon en la sala circu- nosotros los seminaristas", es decir, una forma de socializacin in-
Siempre lo que est en juego es esta diferencia de estatura que telectual no identificatoria, aun cuan.do sus profesores ejercan so-
recuerda la diferencia de talla entre el adulto y el nio. bre ellos una gran influencia. Luego de algunas ancdotas ... A ".e-
Tambin es muy interesante descubrir alguien del cual se dice ces es la nica cosa que quizs ustedes retengan de estos tres das
que tiene autoridad y ver sucede con esto inmediatamente. Yo de seminario. Voy a desarrollar un poco ms un ejemplo antes de
que intercambiemos.
los invito a revisar este
n0sde6ilif.-E~-'5:_:~~~z..:~"5'.~~:'....'::'._::'.~::_;::..:~~~~:~t:.::'.:"~~.:,;~~'.::'e_~,
dice tiene Yo les haba empezado a hablar de esa jornada que pas en un
Instituto de Formacin de Maestros, fue una de las jornadas ms
~al"
tur . difciles que he vivido. Muy interesante, pero difcil, porque el te-
Otra ancdota que empec a mencionar un rato est referi- ma que haba elegido era el de la autoridad y los docentes. Y una
da a ese psicoanalista francs que fue un genio, Male. Fue de las primeras preguntas que plante, despus de haber hecho m
l el que fund la pedo-psiquiatra y la psicologa infantil en Fran- exposicin, fue sta: es posible que un docente sin autoridad sea un
cia, adems era el mejor amigo de Lacan, a pesar que ambos te- buen docente? No s qu respuesta daran ustedes, porque ya co-
nai1 pensamientos muy diferentes. Yo recuerdo algo que me con- nocen la que yo doy, pero la respuesta casi unnime de estos 150 do-
centes, hace un ao, fue: "un docente sin autoridad no puede ser un
mocion mucho y que sucedi unos 40 aos.
buen docente". En resumen, nos llev toda la jornada ir viendo lo
En una ocasin, yo me encontraba en la tribuna en una conferen- que ellos incluan en la palabra "autoridad", y darnos cuenta de que
cia mdica que se hace cada ao y me encontraba al lado de l y al en esa palabra ellos incluan todo. Ponan all la experiencia, la fir-
lado de otros dos psicoai'l.alistas; alguien en la sala dijo: "Sr. Male, TYILV'?'n.
.1..uv~, J.a.
..-....-vrv->.'r\ ,.f...-....,....r\~A V.l
ln \..-VlJ.lye\._\..d.l.\....J.a., ol u<'rnrrl.iT"
00..YVJ..l.
fn;r.ct."' V
...lU.UV
.oc ri.or.~r
J '-".V\,.....~,
ri11D L'.l iri'o.n.lnrrf'-:i
'1U.'-' J.U .Lo.....4.V ....... J.V6J.~
.c.n
"-'J.

hoy en Francia hay dispensarios, hospitales de da, que tienen este
nombre. Usted _pen~ ~~son los_nij)Qs.hace falta tener. autori~
-d?" _EntonceSlo mir muy atentamente, porque polticamente se
trataba de un hombre muy conservador, y no saba yo exactamente
qu dira, pero al mismo tiempo se trataba de un hombre que tena
un verdadero genio psicolgico, y es all donde l respondi: "no
autorid-d,.2:Jl&~e.z.a". Fue para m una frase del tipo de las que, es-
CCiladas en cierta oportunidad, dejan huellas muy profundas. Yo
espero que ustedes mismos cuestiones prcticas o tericas
a plantear sobre estos temas.
Con relacin al otro tema, el de la socializacin no identificatoria,
el inters que yo tengo sobre l naci hace unos 30 aos, a partir
de una frase que escuch mientras se llevaba a cabo una investiga-
cin. Realizbamos entonces una investigacin sobre los seminaris-
tas y en esa ocasin les preguntamos qu lo que cont ms en
la cual se haban formado era una ideologa que tena como palabra
clave la palabra "autoridad". Toda la jornada transcurri tratando de
desmontar esta palabra que para ellos abarcaba prcticamente todo,
y fue tarea difcil, porque interrogarse sobre ella les traa inmedia-
tamente al espritu una pregunta angustiante: cmo podemos tra-
bajar con clases, con alumnos muchas veces difciles, sin autoridad?
Entonces desembocba...111os en la cuestin de cmo utilizar el gru-
po clase para arreglar algunos problemas en la institucin de la cla-
se; es decir, esto fuera de cualquier tipo de dispositivo.
Les propongo que pasemos al momento del intercambio.
P.- Puede usted ampliar su caracterizacin del autoritarismo?
G. M.- !kl~ ~s la autoridad ue se ve, mientras que la
autoridad no siem re es visible. autoritarismo sera una especie
e caricatura de la autoridad. La pregunta que yo hubiera querido

56 57

---~--~

tad de los franceses que votaron por l. Y normalmente las cosas
deberan quedar all, sin embargo, cada tanto tiempo se pone en
cuestin la legitimidad de este presidente. Algunos pretenden que
l ha perdido su legitimidad. Qu quiere decir esto? Quiere decir
que existen dos niveles: el de la realidad y el fantasmtico. En el
plano de la realidad, slo existe la legalidad. Cuando la gente dice
que este personaje ha perdido su legitimidad, quiere decir que l
no es ms el padre de todos los franceses, el padre de familia. Que
l representa solamente a una parte de los franceses. Este fenme-
no puede ser muy evidente en los pases europeos, por ejemplo.
Pero en Estados Unidos, donde el fenmeno de la autoridad pa-
triarcal es mucho menos fuerte que en Europa, el tema de la legi-
timidad toma otra forma, que es el de las encuestas de opinin;
cuando estas encuestas bajan mucho equivalen a la prdida de le-
gitimidad. Lo que quiero decir es que en todos los aspectos de la
vida cotidiana, ya se trate de la arquitectura o del voto, estas cues-
tiones estn siempre presentes. Es por eso que un docente ser
siempre vivido en el plano individual con relacin a lo familiar, lo
quiera l o no. Por esto hemos construido un dispositivo donde no
haya relaciones personales entre el docente y el alumno. Hace fal-
ta toda la complejidad de este dispositivo con los grupos homog-
neos, con la comunicacin indirecta, para escapar de este esquema
psicofamiliar, o bien para escapar al rechazo de este esquema psi-
cofamiliar. Porque tanto los autoritarios como los no-autoritarios,
todos se definen con relacin a la autoridad. La dificultad es apar-
tarse de este esquema.
P.- Cmo diferenciar en un comportamiento si es autoritario o
slo expresa firmeza?
,,., ..., ,,,. ...,...... 1 1 r,,, 1 1 1 _J _J
L;. M.- .t,s rugo muy amcu ae evamar uesue ei e;uenor, eSLO se
percibe mejor dentro de la relacin tal como ella es vivenciada. En-
tre aquel que ejerce la autoridad y el que es sometido a ella, se vi-
ve all, en esa relacin, algo muy particular. Por esto es muy dincil
evaluarlo desde fuera de esta relacin. Quizs si usted planteara un
ejemplo podramos darnos cuenta si se trata de autoridad o firme-
za lo que est en juego, porque seguramente cuando usted plantea
.la pregunta est pensando en algo preciso.
60
GERARD MENDEL
Sociopsicoar ~is y educacin
P.- Pensaba en su ejemplo ... Usted dice algQ a los participantes
que molestan que los hace callar. Cmo definir si aqu no se pro-
dujo una manipulacin autoritaria?
G. No he ca_mbiado desde aquella sala a esta. (Risas.) Es una
cuestin muy importa1lte, porque yo en aquella oportunidad no me
sent autoritario cuando me dirig hacia ellos y tampoco pienso que
la sala me haya percibido como autoritario; pero quizs ellos, en la
medida en que me dirig personalmente a estas dos personas, y de
hecho se convirtieron en el centro de la sala, pudieron sentirse
amenazados. Quizs no se cuenta de que yo de lle-
var las cosas al plano de la realidad. La situacin ideal hubiera sido
que yo hubiera hablado con ellos sin que estuviera el resto presen-
te, pero raramente uno se encuentra con situaciones ideales.
P.- Ms all de los trminos, creo que lo difcil del tema de la au-
toridad es que requiere un trabajo de cada uno. Porque estos dos
que molestaban el desarrollo de la conferencia o la charla, al no de-
jar a los otros que queran escuchar, tambin molesta..ri al confer~n
cista "v su LDrimera reaccin Lvuede ser de violencia, de autoridad. Es-
te es un trabajo, porque en cada uno se juega todo psicofamiliar.
G. Desde el nacimiento, uno es conservador y psicofamiliar,
si se llega a lo otro es sobre la base de un trabajo que se va desarro-
llando en uno mismo. Pero creo tambin que la experiencia social
ayuda si es una experiencia que pone en juego colectivo.
P.- Yo creo que habra que dar ms lugar a un trabajo sobre s
mismo.
Desde un nivel institucional, cmo podra transformarse es-
1 l-
ta normativa que lleva a la exclusin en finneza? ;.!
.J.._
Creo que para pasar de la autoridad a Ia firmeza, de ini-
cio hay que ganar ms confianza en s mismo y ste no es un traba- "i
jo que se pueda hacer solo. Creo que es muy importante que los
docentes puedan compartir juntos sus fuerzas y sus debilidades.
Todo docente tiene miedo de ser un mal docente y tiene tendencia
a ocultar a los otros docentes sus dificultades. ,Cuando sEU'.ueden
.~verdaderos inteLCJJ.r:nbim_~f.2.":l"tir Qe ese compartir J~_dificJJ1ta-_
~y.se constata que se trata ae dificultades reales y no debidas a
debilidades de los sujetos, hay lleva a la
\
-
8
61 ..+- Cor1
}J~&t~
(~-~cl
~
-87 s-r.
 GERARD MENDEL Sociopsico, lisis y educacin

plantearles, es hacerlo, es cmo hubieran ustedes vista, y es todo este conjunto de nter-relaciones que ellos intema-
~espondido a esta pregunta acerca de cmo puede funcionar un do- lizan a partir del dispositivo. En resumen? Ja e.'.'.periencia_sociaL.~lJML
cente sin autoridad.
cada uno de nqso.tros-<J.ckliiere.; lagc:Jq11iexe __e_llfrn.n.tndoseala rna~-
M. S.- En la investigacin yo dirijo sobre la clase escolar en licla~<i,J_g_g,i;_~e_._ El~~ ~~c-~e~:_ fo:rm es_lo contra-
la enseanza media, hemos construido una tipologa sobre las cla- rjQ._cJ_e l~o-directi\!'g;;d. Los docentes se afinnan a partir de supo-
ses escolares, y en la revisin de Ia tipologa hemos encon- sicin insfitudonal y los alumnos por su lado se afirman a partir de
que haba una clasificacin primera entre aquellas clases que otra posicin, y todo eso se va integrando progresivamente.
estn centradas en la transmisin de conocimiento y aquellas que P.- Es posible para usted utilizar el grnpo clase como medio de
estn centradas en el y en la produccin. Lo que hemos en- socializacin de los alumnos?
con respecto a podra vincularse a la cuestin de
la autoridad, es en las centradas en el trabajo. Pongo un G. M.- S, absolutamente. Para ilustrar lo que usted dice, para
un taller de en una escuela tcnica, donde los ver si la entend bien; utilizar el grnpo clase para reglar algunos
tienen que a darle a Ja lente la graduacin y lue- problemas individuales, por ejemplo cuando hay un alumno que
go a ponerla dentro En una clase de este tipo, que molesta en la clase, que produce disturbios en el funcionamiento.
nosotros hemos llamado relaciones sociales son relacio- Si el grupo clase interviene en el funcionamiento, manifestar que
igualdad y los ocupar un lugar donde, en la este alumno les impide trabajar y que entonces es necesario respe-
entre la mquina, el trabajo que se est haciendo y el tar ciertas normas en el funcionamiento de la clase. Esto de una
que _o esta, h 1 soJ,o
, , ac1enco, ']
est n a ,..: ,
ulspos1c1on y '-LiauaJan
L 1
la manera quizs menos ~uerte que dentro del dispositivo, pero de to-
demanda cuando el alumno necesita algo y nunca imparten ellos. das maneras esto concierne al funcionamiento de la clase de mane-
en cambio, en las clases centradas en el conocimiento, siem- ra que contribuye al desarrollo de esta personalidad psicosocial. Es
aparece la desigualdad la autoridad en este sentido que el decir, que el funcionamiento de la clase se da con la intervencin
profesor est marcando. Son centradas en el saber, no en de todos _v no solamente con la ele! docente, aun cuando la partici-
~l saber hacer. pacin del docente obviamente es diferente a la de los alumnos.

G. ~o/I.- Creo en efecto es muy importante razonar en trmi- P.- Pienso que aqu se habla de la autoridad ejercida con coer-
nos de "?,rnpo clase" corno lo hace, porque la tendencia in- cin. Si sta no existe es posible no encontrar estos fenmenos.
versa es ia de razonar en trminos de nter-relaciones individuales G. M.- Cmo ubica usted estos conceptos en relacin con la au-
y docentes y as que la clase es en s misma toridad?
una
P.- Si la autoridad es vista como legtima, el docente es aceptado
P.- El mismo dispositivo usted propone no es una fonna y le es posible incidir en el desarrollo de la personalidad psicosocial.
institucionalizacin ... ?
G. M.- Efectivamente. creo que tiene una ambicin mayor
es la rle producir modificaciones en la psicologa del sujeto fa-
voreciendo su desarrollo en un psicosocial. Es muy interesan-
- para los conocer el punto de vista de los
docentes en relacin con sus preguntas. Constatar que ellos
ven mismas cosas que pero desde otro punto de
---~~-~-~---

58
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 GERARD. MENDEL Sociopsi. illisis y educacin

~la flnr~~~~ l~i~gn~igQ_)')-_~f2_II1p_{;_t.<:'llfia. Es por esto que es tomar el tren, ms o menos media hora, para llegar a Pars. en esa
- _!!~ario al mismo ti~@P__2__l1Ll. tr@E-jQ sqb_r_e sL111~s_TI1()
__
, _______
con los otros.
media hora me empec a preguntar gu toma.ria como ejemplo sig-
nificativo de autoridad y no encontraba ejemplos nuevos que me
P.- En realidad, creo que estamos haciendo un juego de palabras hubiera interesado mencionar. Al bajar del tren vi a una madre que
y no estamos hablando de qu hacer con los problemas que recla- tena de la mano a un pequeo nio de dos a.os que lloraba fuer-
man autoridad. Y la segunda parte es: qu rol juega todo esto en ternepte. Su madre le dijo: "si no dejas de llorar te dejar aqu so-
el viejo tema de "saber poner lmites"? lo". Este era mi ejemplo. autoridad est en todos lados, slo es
necesario escuchar lo que se dice.
G. M.- Creo que la palabra "lmite" es muy importante, pero es
diferente plantear lmites en formas autoritarias a mostrar que esos Por suerte las palabras tienen varios sentidos. Creo que ac lo
lmites son lmites objetivos que se imponen a todos; que no slo que hay es una confusin acerca de los sentidos las palabras "fir-
los estudiantes estn sometidos a lmites, sino que stos existen meza" y "autoridad". Porgue a m, pensando respecto de la ancdo-
tambin para los docentes. Y una experiencia interesante, dentro ta ... estos seminaristas que se quedaron era porque llegaban a lapa-
del dispositivo para los alumnos, es ver que muchas cosas en reali- labra autorizada, qu hubiese pasado si esa wisrna alternativa se la
dad no dependen de los docentes, que para ellos tambin existen presentaba por ejemplo otro compaero?
lmites que no pueden pasar, que ellos tambin est8.n sometidos a G. M.- Yo era el conferencista en esa jornada y tena asumir
fuerzas institucionales que los someten. Si quisiramos decir las co- mi funcin. Haba all un deber de actuar de esta forma. que
sas en dos frases, el autoritario dira: "no se har esto porque no biera sucedido si en lugar mo hubiera sido un compaero quien les
quiero"; y el no-autoritario dir: "no podemos hacer esto por estas propusiera esto, es que tambin l hubiera podido utilizar la auto-
causas reales". Estas diferencias parecen muy dbiles, pero en rea- ridad. No es slo la posicin formal lo que produce esto. No es ne-
lidad se trata de dos universos psicolgicos distintos. cesario que al&"Dien est en una situacin asimtrica para que utili-
P.- Pero en el caso del segundo ejemplo, esta persona lzo un ce la autoridad. Todos los das vemos a gente gue son pares nues-
ejercicio de autoridad o fue firme? tros que buscan culpabilizarnos, y esto es una forma de utilizacin
de la autoridad. Pienso que quizs me expres mal en la primera
G. M.- Hace un ratito se plante una pregunta acerca cules parte de mi exposicin, porque mi objetivo era plantear teora y pa-
son los signos que permiten diferenciar autoridad y firmeza. La au- rece que he fracasado.
toridad siempre amenaza con un retiro del amor inconsciente. Si-
ta la relacin dentro de un universo afectivo. P.- Qu vinculacin tiene esto con los conceptos tericos que us-
ted desarroll?
P.- Pero con esta firmeza no ocurre de alguna manera lo mismo?
No es como decir el respeto por su autoridad ... ? No sera igual ... ? G. Esto est absolutamente relacionado con las nociones de
lo psicofamiliar y de lo psicosocial.
G. M.- Creo que en sntesis lo interesante es que ustedes viven
mal que yo haya tocado el punto de la autoridad. Para distender un P.- pedagoga ha ensayado muchas formas alternativas para
manejar la autoridad.
poco la atmsfera voy a plantear otra ancdota, porque desde el
momento en que empezamos a hablar de autoridad se vive el clima G. Usted tiene seguramente razn, pero lo que sucede es
que rodea a algo que tiene un costado dramtico. que no existe un verdadero modelo alternativo al autoritario. Por
Hace unos 20 aos tuve que hacer una conferencia sobre este te- una parte, est este modelo tradicional absolutamente construido
ma de la autoridad. En esa poca yo viva fuera de Pars y tena que en el cual hemos sido formados y por otro lado ~.
dad de en.'\::J:Vn' n11P C'O h ,.,,.....,....,_...., . . . . ,. , ~~ f:_ ___ - p-fnT<n-0~ri-.;-4-;..._-v;;...,.~~-J::"..-.. ,e' ht1

62
63

-- - --;:-----. ---":-"SVt~~-C"';c~ . .,:.,:)Y!';,,:r,<..~"9'.,,,,_~~

 GERARD MENDEL

pero el modelo autoritario tiene una siglos. De-

La expresin colectiva de los alumnos
lante de este vrtigo de los siglos, propongo que cortemos aqui
para reponemos un poco.
P.- Cmo podemos salir este
G. M.- Simplemente, confrontndonos con el hecho de que el
no ha sido creado por personas extraordinariamente po-
Algunas experiencias
derosas, grandes, sino que somos nosotros nos creamos
G. M.- Como anunci el primer da, hoy volveremos sobre la prc-
todos los das, incluso cuando somos alumnos en la escuela. Es s-
tica y estarn todas las preguntas permitidas, excepto las que se re-
ta la idea. fieran a la autoridad (risas). Tomar cuatro ilustraciones. U na pri-
mera bastante corta sobre la adaptacin del Mtodo de Expresin
de los fJumnos en la escuela primaria; la segunda, sobre la forma-
cin de los consejeros de orientacin en el Mtodo; el tercer ejem-
plo ser sobre las escuelas de psicomotricidad para adultos; y el
cuarto mostrar la diferencia entre el Mtodo de Expresin de los
Alumnos en la escuela y el dispositivo institucional en el resto del
campo social. Entonces tomaremos el ejemplo de una escuela de
trabajadores sociales.
la escuela primaria hemos trabajado poco particularmente,
porque no hay en Francia en ese nivel ~(J_nsejeros de orientacin y
hemos dedicado toda nuestra fuerza a esta c~.
J'.;l~JJivalen.te_a los.consejexos._d~Q.D~I1-~<1Sin en la escuela prima-
~~ranc~'lQJd9.i> psiclogos escQl1"~s. -....
Hay una diferencia fundamental entre la escuela secundaria y~
~y~a escuela Rrimaria en Francia, probabie-
mente tambin en la Arge~tina, e~g_l"_lP_ _deH~_l_:l~_n()S h_ay
_L'.E.. solQ_s;locent.e., un solo aocente por clase de alumnos. Cmo
constituir un grupo de docentes cuando hay uno solo por clase?
Fue necesario adaptar el dispositivo a esta limitacin. Entonces,
cuando constituimos el grupo de docentes, lo hacemos con el do-
cente que le corresponde a esa clase y los otros docentes de otras
clases, pero del mismo nivel. Por consiguiente hay, en ese grupo,
un solo docente que responde a la comunicacin de ese grupo de
alumnos; pero S:~?s que los problemas son _anlog~~ entre
-~ntes del m1~110 mvel y se da una~_oncertQ.91.U2slble en-
tre e1los-.- - - - - ~----------- :~
- ----------------~--~-------- - ~--- - - - - - .'

(fu !l l'OfQS cv0 C.--~ c_G:0

65
64

GERARD MENDEL
gar, los sacude. Adems, los docentes tienen wiedo de que los
alumnos digan algo malo sobre ellos delante de sus colegas. Enton-
ces es necesario que se aclare que no habr ningn juicio dirigido
a un docente especfico que sea introducido en esa comunicacin,
y que un tiempo importante del trabajo del consejero con los alum-
nos ser lograr que el mensaje pueda ser admisible para los docen-
tes.
P.- Qu sucede si hay docentes que no desean participar en la
experiencia?
G. M.- Muchas veces se produce este rechazo de los docentes a
participar en el mtodo. Lo que es necesario es que haya un nme-
ro suficientemente importante de los profesores principales que
acepten participar; casi nunca es la totalidad de los docentes de una
clase la que acepta participar. El caso ms general es que se trata
de una pequea mayora en la que estn los principales docentes.
Pasemos ahora a una pequea pausa. Nos encontramos en 20 mi-
nutos.
~At;
AL~!-\
' :_:.':J muchsimos actos que los sujtfil.lle_v_au_a_.c.gbQ.._sin.l.e.:uei::-real---
Nota
1. Se refiere al grupo de
-------------
78
. -- .. -=-<"~~"-
Dos conceptos tericos sociopsicoanalticos
Hay dos formas de terminar un seminario: algo bien azucarado o
algo bien nutritivo. No s cmo juzgar:tt ustedes esta exposicin
que va a ser terica, porque en el fondo ustedes tienen perfecto de-
recho a preguntarse cules son los los telones de fondo de
toda esta gestin. Entonces, les dos conceptos: el ac-
to poder y movimiento de acto.
. El acto poder
El teln de fondo de' esta gestin terico-prctica se refiere tam-
bin a una definicin particular del Tenemos el hbito de
hablar del poder como poder de unos sobre otros y es evidente
que este aspecto del poder existe de manera fundamental, "pero
existe otro aspecto, tan fundamental como ste, que es general-
mente ocultado, es el del poder que tenemos, o no, sobre nuestros
propios actos.
Evidentemente, la relacin de poder con respecto a los otros
existe y juega, pero hay un aspecto de directa de poder so-
bre nuestros propios actos. Por lo tanto, el concepto de actopoder
tiene un triple aspecto:
primero es que un acto ejerce un poder sobre el en-
torno del sujeto y esto aparece tan evidente y con participacin tan
directa con el poder que lo expreso en una sola palabra: "actopo-
der". Es una de las diferencias i.11cluso fundamentales entre la fan-
tasa y el acto. El fantasma, la fantasa para ejercer un poder sobre
el entorno del sujeto debe pasar a travs un acto.
segundo aspecto del concepto de actopoder se debe a que el
puede ejercer mayor o menor poder sobre su propio acto.
. . " esto
,~----;---- r1oSigcifi~a-qlie'e:5tos- ~;tos no signifiquen
----------------~~~--,~-~
79
 GERARD MENDEL SociL, Jicoanlisis y educacin

un cierto poder sobre el porque si no no se pagara por
esos actos. En general, uno tiene poco poder sobre sus actos. Esto
por diversas razones y, en particular, porque en las sociedades in-
dustriales uno tiene poca oportunidad de llevar adelante un acto
por s mismo nicamente. El trabajo est dividido. Sometido a la
divisin social, a la divisin tcnica, -a la divisin jerrquica, a la di-
visin mundial; y cada uno nuestros actos participa en la fabri-.
- d -~----------- - rfF"-~ - -
cacin del mun o, pero en forma muy parcial.]g~spositivo !:.' una
-!!!@ra 0e~qilliiliLailis.. fu~ren_i~f1mi~ciaa:"expene.ri..cfJeJ.
~~~~.::_:o~~~s pr~pi<:)_sactos.
tercer aspecto del concepto actopoder concierne al hecho
que, segn uno tenga mayor o menor poder sobre los actos, es-
to produce efectos psicolgicos diferentes. Alguien que tiene du- __
rante_S"l.1._existencia poc.o_Q_.ni:ngn. poder sobre. siis--::actos.eipei:ime-n~ ;;.;.
-f~Cfes~ters por ag_uejlsi_g_e.h.ace. Esto desemboca :finalmente en
una especlede esCierosis psicolgica de lapersonalidad: Hemos te-
por ejempro:-TterveiCioJJ.es cffbreros que traEajan en 1:1_I1A_
situacin de cadena tal que casi no tenan poder sobre sus actos y
lo que se constat, al cabo de 15 o 20 aos de este tipo de trabajo,
es que se produce una esclerosis la personalidad tal que impide
reciclar este trabajador en otro de tarea, mientras que a la in-
versa, que se comprueoa ' se trata con personas que ~ue-
nen cierto poder sobre sus actos, es un desarr~l!.()Q.elipter~p()r}i2._
~Cl:e1amcmvacir1~ de1a-re~poSab--W..Qad_yJ1nalment~_c:lJL
lc.:_que yo 1Irr~Jfer5onali0aj_J:>~jcru;~Lo que nosotros busca-
mOSCoeldispositivo institucional, con el mtodo de expresin co-
lectiva con los alumnos, es justamente el desarrollo de esa persona-
psicosocial.
.crnu11ce.s, como teln de fondo todos los aspectos prcticos de
que hemos hablado largamente en este seminario, est este con-
del actopoder. Supongo que es una experiencia por la cual to-
~;
dos ustedes han pasado: raj~ntras ms p~
L h n ms se interesan en ello aja inversa, mientras menos_p_o..::._
[.: ~o que le~llllP.JJs;9_,__y.~obr:eJos_ual.uste~-"
,,r:
~' de2_c.?iL:'" r_ue_den i~t~~~,1l1:1:11:f5J:_es.fuente-deplaeer;~
f'
El movimiento de apropiacin del acto
El segundo concepto, el de movimiento de apropiacin del acto,
intenta responder a otro tipo de cuestin. Es decir, si existen deter-
minadas condiciones, condiciones culturales por lo pronto, por
ejemplo, si la fuerza de la autoridad en la sociedad no es excesiva,
si hay ciertas condiciones organizacionales y sociales, entonces, si
estas condiciones se dan, se desea siempre tener poder sobre sus
actos. Hasta ahora nunca hemos visto un grupo homogneo reuni-
do en el dispositivo en el cual no haya surgido espontneamente un
desarrollo de la reflexin y del poder sobre ese act. A esta pregun-
ta: de dnde viene este deseo?, se intenta responder a travs del
>J Movimiento de Apropiacin del Acto.
Existira una fuerza antropolgica que hace que consideremos a
nuestros actos como una continuidad de nuestro propio ser, hay al-
go all que no es directamente visible, ya que nuestros actos, desde
el momento en que los realizamos, se escapa.YJ. de nosotros, entran
en el mundo, en la sociedad y, aparentemente, nuestros actos apa-
recen como extranjeros a nosotros. Sin embargo, para nosotros es-
tos actos continan formando parte de nosotros. Esto es totalmen-
te distinto, por ejemplo, la pulsin tal como es descripta por el
psicoanlisis, que me parece ms bien vinculada a algo que sera
del orden de la imagen corporal. Como si nuestros actos continua-
ran formando parte de nuestra imagen corporal, como cuando
guien pierde un brazo o una pierna y contina sintindolos como si
an existieran y sufriendo como si todava estuvieran en el lugar
donde deberan estar. Es lo que los neurlogos llaman el fenme-
no del miembro fantasma. En esta concepcin del movimiento de
apropiacin del acto, damos cuenta de un hecho: estos actos que se
nos escapan se comportan como si continuaran siendo parte de no-
sotros, algo que nos pertenece. Esto explicara por qu este deseo,
esta necesidad de reapropiamos de esos actos que nos escapan.
to es un fenmeno extremadamente complejo, porque todos nues-
tros actos, los de la especie humana, son actos inmediatamente so-
cializados, sociales, y para reapropiamos de ellos hay que entrar en
una especie de confrontacin con esta -realidad en la que los hemos
ejecutado.

80
81
 /'f i GERARD MENDEL
Socic, .coanlisis y educacin

, Para tomar un ejemplo muy simple: los alumnos que en la clase

discuten acerca de los problemas del bar, se darn cuenta de que
no se trata exclusivamente de un problema de papas fritas o de dul-
ces, sino que esto concierne a toda la organizacin de la cocina y,
fi..rialmente, a la orgaizacin de la escuela, y que para tener ms
papas fritas en el momento de la comida hay que entrar en una ne-
gociacin con la institucin.
Para resumir en una frase este concepto de movimiento de apro-
piacin del acto, nuestros actos no son vividos por nosotros corno
excreciones que se separan y se alejan de nosotros, sino como ex-
ginario de la autoridad, pero que al mismo tiempo estamos conde-
nados a buscar apropiamos de nuestros actos para poder construir
de manera personal nuestr;;t propia vida y nuestra propia historia.
Quiere decir gue, adems de los conflictos que el psicoanlisis nos
ha mostrado, hay otro conflicto fundamental que es el conflicto en-
tre autoridad y actopoder. Estamos condenados a vivir frente a con-
flictos externos e internos.
Y para volver, ya finalizando el seminario, a los comienzos de s-
te: dira que vivir en nuestro mundo se torna cada vez ms di-
(

fcil, porque cada uno de nosotros inventar su propia

crecencias de nosotros mismos que siempre continan unidas a no-
historia y para esto hace falta un desarrollo de los propios
sotros.
recursos y capacidades. Por eso creo que escuela tiene un
Para volver al tema de la autoridad, que es fundamental y que rol absolutamente fundamental en el desarrollo esos re-
concierne a toda nuestra existencia, como la insistencia de ustedes cursos y que con su ro1' ae
' y e ducacwn
. , se-
acerca de este tema de ayer lo mostr bien, finalizar diciendo dos r necesario que ese psicosocial tome cada vez mayor es-
cosas. pacio en la escuela.
i- ~

,Alguien ayer dijo algo muy justo -lo que no quiere decir que los
dems no hayan dicho cosas justas, tambin-; esta cosa muy justa Intercambio
fue que en la relacin con la autoridad alguien tiene algo que el
otro no posee, mientras que el movimiento de apropiacin del ac- G.M.-Veamos ahora las reflexiones de ustedes.
to es algo que tiene todo el mundo.
Y la segunda cosa con la cual q1siera finalizar insistiendo es so-
F.- En s:s primeros textos usted hablaba
en conflicto. Hoy plantea grupos homogneo -
cla"es institu .
cionales
bre la fuerza tradicional de la autoridad. Esta fo.crza oculta to- nerse se complementan, lo que permitira las que :n .~ez apo-
do lo que concierne al movimiento de apropiacin del acto. En la de cada persona, de cada uno con el trabaJO fr~piacwn acto
autoridad el mundo, pertenece a los grandes, pertenece finalmen- G M _E t t . co.ec vo.
te a di os. Y en una especie d e 1nea uJiecta
,.]:__ des d e di os, al 1eie r d e Es- ndec
no quiere re es os textos no hay algu nos anos,
- 2o_ anos.
hay _ Esto
tado, al jefe de familia; la le2itimidad del acto est vinculada a esta
cadena. - CJ
st,rrifica que s Ir que sean e~J fndamental diferentes, tampoco
cir que 25 ao~m; ~u~p~rec1 hosb; ~esp~s de todo esto quenia de-
. d ae ra J no - a na11 sido necesarios Pero d t
Cuando la autoridad, como actualmente, disminuye, es cuando as maneras usted tiene razn de plantear esto. - e o-
uno puede percibir que bajo la autoridad aparecen los problemas Cuando hab1 d , . . .
de deseo de apropiacin del acto y que, finalmente, el mundo per- plementarios m efilos grupos mstitucionales homogneos com-
tenece a to d os aqueTI os que 1o h acen y no so1amente a personas
, e re ero a grupos que
tarios en el acto d ~ b . E .
1ugares complemen-
'
particulares y privilegiadas. Lo que significa lue existe una relacin cualquier Pscu l e Lra JOd ,e~dente que en cualquier sociedad,
5

fundamentalmente antagnica entre autoriaad y actopoder; pero cin; ;n et c~nprel era un;n?.s, docentes y la administra- _
no que uno de los trminos pueda-eliminar completamente al otro. del El mebl ano P azobhabra siempre una divisin tcnca
-- e__reo_______que estamos d ena con~ste telon , de pro ema es sa er
-~"'------------------ __ _______ _ ____ ___ ___con
__ _ _______ d os a VJvir
__ _________ : :_c __ ima-
c.c_:==--=-----------:":-fif't------~~uv;,--uuen;me:

82
83

de los principios fundamentales del dispositivo es esta igual-
dad entre deberes y derechos de todos dentro del dispositivo.
En cierto momento de este seminario, habl de una entropa del
dispositivo, es decir, que en determinados momentos se producen
desviaciones. Pienso que una de las razones principales para que se
produzca esta entropa es que la ideologa de nuestras sociedades
es tan opuesta a la lgica del dispositivo; la gente vive tanto tiempo
de la lgica de la sociedad, que la lgica de esta sociedad se
dentro de este dispositivo.
dispositivo, por ejemplo, en una empresa concierne exclusiva-
mente el acto de trabajo. En los espacios sociales en que se ha im-
plementado el dispositivo, no hay menos huelgas de las que exstan
antes de que el dispositivo hubiera sido puesto en marcha. No es
un dispositivo de consenso social.
Yo <leseo preguntarle -aunque est prohibido (risas)-cules
son los modos en que se da la manipulacin autoritaria y cmo se
esto en el dispositivo.
sta es una cosa que tiene aspecto de detalle. Yo creo que
hay signos mltiples a travs _dej()_S_<:;1:1_aj,~_s;l adulto hace entrar al
"v~)tTO
~ en la esf~rlc.. 11)
_\,Y ..1..U <J11-f-r.ririorl nf'\l11c:11
UUL\JJ..1.~U"-4, ..l.>.J.....,,..ll...A.'-''-' cin
,_,_,__,_,,.
U na forma de mirarlo severamente, una cierta forma de crear mis-
teri~ -e e or. Todo lo que puede -~ertar uwCfertafllrt~~i
tica en elinterlocutor. Incluso la seduccin... sta es una forma
~J)_JJ19..ridaa:Lafuveisa senacuando el docente-de-
ja creer al alumno que todo sucede en un plano de absoluta identi-
dad, y sta es una forma de quitarle realidad a las cosas, ya que los
docentes tienen experiencias, deseos, finalidades, objetivos, que
son diferentes a los ~del estudiante. dispositivo no crea confusio-
rsrno. Cada grnpo habla a partir de su posicin dentro de la insti-
. as dif
1
de posic1o'n ,si9Uen
1 erencias
funcionando.
P.- b
"'" t,, disi ar un malentendido. Es que
mt
. s;i pre~"TILa ~~rmi t d~ntro del dispositivo, no exs- V
esta igualaa? exisd lxc usra:ien edentro de la escuela. El disposi-
t~ en el conJunto e ~SS re;~~~~~: de rupos homogneos y comu-
ti~' ~~e ~e f~nda e.n l ,l P i rnl~ad entreJos_agentes_de_ba.,
~ . -mcac1on---1I1di-r&cta-1ntro.~.-.llCe--llna--. . gu-
84
GERARD MENDEL Socopsicoai1aliss y educacin
se y la jerarqua dentro de un dispositivo, pero no modifica direc-
tamente la lnea de orden jerrquica. Para tomar un ejemplo fuera
del mbito escolar: en una intervencin que realizamos desde hace
dos aos en la Universidad de Pars Doce con el personal adminis-
trativo, existen varios niveles: los grupos de base, la jerarqua inter-
media, y el grupo que dirige y que comanda el dispositivo con los
directivos, el rector de la universidad ... La comunicacin se da en
un nivel de igualdad, pero no altera la exstencia de la jerarqua. No
es una igualdad permanente. Pero pienso que para los alumnos ha-
cer una experiencia, aunque sea temporaria, de una relacin igua-
litaria con los otros niveles del establecimiento es algo que se ins-
cribe en su personalidad.
P.- No es crear para ellos una ilusin?
G.M.- Es un principio del estado de derecho que los ciudadanos
son iguales ante la ley, que la justicia es igual para todos, que el vo-
to de uno vale lo mismo que el voto de otro. Haber vivido esto no
de forma abstracta, sino de manera concreta, en el primer espacio
de socializacin que es la escuela, es algo que deja forzosamente
una huella en el alumno. Pienso que finalmente el Mtodo de Ex-
presin que les describ ayer es la forma actual de educacin cvi-
p}
.__...._ ~nnun )pncn1~p---
..,.._l..._,, j '"-" rJp)
-~~ ~~~~b~-J~
ca. No en forma de textos abstractos sino como trabajo prctico.
P.- Yo, disclpeme, voy a insistir... Quiero saber si da usted un sen-
tido negativo al trmino de autoridad. (Mucho rumor en la sala.)
G.M.- Evidentemente, esta forma de intercambio muy libre que
tenemos aqu sin autoridad requiere de la autodisciplina por parte
de cada uno, es decir, cierto silencio mientras alguien plantea una
pregunta. nsto es nrmeza, no autonaaa.1 La pregunta que uste d
"r, f' ] T
plantea es si doy primero una connotacin negativa al tnnino de
autoridad ... Usted qu piensa sobre esto?
P.- Creo que s, que de lo que usted dice se desprende que la au-
toridad es negativa .
G.M.- Es difcil darle una connotacin negativa a algo que
\ existe en forma permanente. Usted sabe que Freud deca:
! "no hay educacin del nio sin autoridad", es decir, sin que
1 ~.t,enga miedo de rerdere~~Lrl~~-~~~?s padres. Es com?,s!
~~d-!Jeramos que-elmre que nos rodea tiene una connotacwn
~ ~
1
85
 GERARD MENDEL
Sociopsicoanlisis y educacin

negativa. Si el aire no existiera, las alas de los pjaros no po-

dran apoyarse en l para volar; si no hubiera identificacio-
nes en el nio, no podra desarrollar su personalidad. Pero lo
que habra que agregar, y la pregunta que usted plantea me penni-
te ir un poco ms lejos, es que este miedo de perder el amor de los
padres noroviene de la agresividad de los padres, proviene de la
agresivick del nio. Todo nio conoce necesariamente frustracio-
nes por parte de sus padres, pasa necesariamente de un sentimien-
to de omnipotencia mgica a la conciencia de su limitacin prcti-
ca y todo esto se acompaa de una agresividad hacia su padre que
lo frustra. Esto es exactamente la ambivalencia de los sentimientos
humanos. El nio ama y odia simultneamente a sus padres. ste
es un descubrimiento freudiano que quizs es ms importante que
ei de la sexualidad infantil. Entonces, situarlo en un plano absolu-
tamente negativo no es adecuado para fenmenos antropolgicos
de este tipo. Esto en un nivel psicolgico. En cambio, 1o que me
parece absolutamente negativo es la manipulacin autorita-
ria, por fuerzas sociales o personajes, de la angustia incons-
bajo. Por ejemplo, los choferes de colectivo es la nica oportunidad
que tienen para encontrars~ y reflexionar sobre estas cosas, ya que
su trabajo es muy aislado. Este sera entonces el tiempo de la con-
certacin. Ellos tambin elevarn propuestas que conciernen: a su
acto de trabajo y esto se ve muy bien en el que hemos
do a propsito de esta intervencin. Si estas propuestas, cuando son
interesantes y racionales, no fueran aceptadas, o si el rechazo no es-
tuviera acompaado de argumentos racionales tambin, la gente no
seguira reunindose. El hecho de que esto se prolongue desde
ce diez aos prueba que suceden cosas. no impide que ha-
ya actualmente tantas huelgas como hubo en los diez aos anterio-
res. El dispositivo est referido al aspecto complementario tra-
bajo del conjunto de la gente que trabaja en esa organizacin. No
hay que olvdar que actualmente las direccones de las empresas,
para tomar este ejemplo que usted ha planteado, tienen cada vez
ms necesidad de gente que encuentre motivacin e inters en su
trabajo
y entonces se ven forzadas a acordarle ms J.noder sobre sus
-

ciente de perder el amor de los padres. El general De Gaulle, actos de trabajo. Hay una situacin histrica particular y los pases
jue era un gran hombre autoritario, antes de cada eleccin daba un que en este momento atraviesan mejor la crisis econmica no son
-..iscurso -me irnaITT.no
o J.
aue en otros pases sucede lo mismo- en el
-
slo aquellos donde hay una mayor inversin econmica, sino
que deca: "si ustedes no votan por m, ser el caos". decir, esta- aquellos en los que hay un desarrollo de la gente que trabaja de una
ba despertando las angustias infantiles ms arcaicas. forma muy distinta a la del modelo taylorista.
P.- En relacin con lo anterior, me pregunto si el desarrollo del P.- Si me permiten, yo deseo volver a los aspectos tericos. Me
"movimiento de apropiacin del acto" no implica un aprendizaje cuesta mucho entender el concepto de movimiento de la apropia-
progresivo del manejo del poder. Porque pienso en una empresa y cin del acto, me resulta abstracto y quera planterselo en algo
pienso en obreros que s, que tienen este dispositivo para poder ha- que me es ms concreto ver si puedo encaminar m compren-
blar de sus problemas, pero el poder de las decisiones, de las con- sin. Lo relacion con lo le pasa al artista con su obra, de Ia
diciones fi.cndamentales, est en otra instancia. Entonces, de repen- .L
una vez Lernunaoa l
1
le '
cuesi::a 1 1
aesprenaerse .
"'!. l
soc1al1Zar1a, aun
te me cuestiono la relacin en funcin de condiciones histricas cuan.do socializarla sea el sentido que persigue.
reales; cmo puede plantearse una instancia ilusoria donde yo es-
toy hablando sobre mis problemas, pero no decido las condiciones. G.M.- S. Se trata de un concepto muy abstracto y al mismo tiem-
po se trata de un concepto cual uno se apropia de un modo re-
G.M.- sta no es una cuestin imaginaria porque de hecho el dis- lativamente fcil. El ejemplo que usted da, efectivamente, es abso-
positivo funciona en establecimientos productivos, empresas, sobre lutamente adecuado.
la base del voluntariado . Es decir que el dispositivo contina en EI artista d l
__________ tanto. la, gente tenga inters de participar
. , en l. . Y qu hace que realiza un et
ac o com ~,et.s poc~-, personas que
una ' en nuestra sociedad
continuen y:encu::itren..en_~~O_?_!_nt~es?_~!::i:1!1~()E_rcr;:_.~n.::.__ J1 mente, est mu rehcio~ s~Io, ,ncluso cuanao este acto, evdente-
cuentran satisfacc10n en reumrse para hablar de sus temas de tra- --T--0e fas p-rod .. X
uccwnes

0
con el
y es un caso en
___ .,~ -~

86
87
;, GERARD MENDEL SociopsL ,.nlisis y educacin
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;;
ramente cmo su producto sigue siendo vivido por el sujeto como "las condiciones de produccin del acto" est todo el mundo psico-
::i
n parte de s mismo. Un un libro, son vividos por su creador lgico, pulsional, fantasmtico que este movimiento atraviesa. La
:.
; como siendo aun parte l mismo y al mismo tiempo se ve que primera forma de este movimiento de apropiacin del acto sera la
hay all una confrontacin difcil con la sociedad para hacerse reco- omnipotencia infantil. La resistencia de la realidad, cuando trata-
nocer; por esto creo ejemplo. mos de apropiamos de nuestros actos, no funcionara exclusiva-
mente como elemento negativo. Cuando el alumno, en la escuela,
P.- Igual que cuando Maradona habla juego ... desde un lugar
por ejemplo encuentra la resistencia de las formas organizacionales
de director tcnico que no jugar... e institucionales, sta es la nica forma de tomar conciencia de lo
El ftbol es al mismo un muy interesante que es realmente la sociedad. Pero lo que pasa muy a menudo es
y muy complejo. Es un ejemplo que demuestra cmo, al contrario que hay una tal desproporcin entre Ja fuerza del sujeto y la fuerza
de que sucede con el la mayora las veces nuestros ac- de la sociedad que el sujeto aprende a someterse completamente
tos estn mezclados con los resto; la mayor crtica que se le pue- con fenmenos muy negativos del orden de la violencia y la agresi-
hacer a un futbolista es que tiene un juego personal. To- vidad. Entonces, el dispositivo crea una especie de medio artificial
do el arte del ftbol consiste en pasar la pelota al que est mejor ubi- que equilibra las fuerzas, las fuerzas desproporcionadas del sujeto
cado y no conservar la pelota s. Hay un movimiento muy inte- y de la sociedad, es decir que un solo alumno en la escuela nada
resa..11te cuando finaliza un partido ftbol, por ejemplo, es como puede, incluso no puede aprender a expresarse y comunicarse. Es
si, por el hecho de que cada jugador ha estado desposedo de la to- necesario que l junte sus propias fuerzas con las de sus pares y
talidad del acto como jugador, al fu1al una fusin especial~ dentro de un dispositivo creado artificialmente, para que tome con-
Uno ve como los jugadores que se unos so- ciencia de sus capacidades y potencialidades. Y se es el rol psico-
otros e-orno para constituir un solo cuerpo, como con sus dis- social de la escuela, pennitir el desarrollo de esas capacidades.
tintos cuerpos constituyeran una imagen de cuerpo nico y como si
P.- Me gustara ver si en esta definicin de la autoridad, vuelvo
compensaran as de manera feliz, alegre, orgistica, esa desposesi6n
constante que se produce durante el juego. Los invito a que cuando a la autoridad, es diferente la figura de las mujeres y de los varo-
vean el prximo partido de ftbol se fijen mucho en ese movimien- nes, sobre todo en la escuela donde hay tantas maestras?
to de fusin de los distintos jugadores en un solo cuerpo. G.M.- En el fondo, todas las preguntas que se plantean son com-
P.- La idea del movimiento de apropiacin del acto tiene que ver plejas y hay que considerar los aspectos culturales de cada pas.
con cierto conocimiento de las condiciones complejas de la produc- Pienso que de manera progresiva hay una declinacin de la figura
del hombre, de la sociedad patriarcal en general. La pregunta prc-
cin acto? tica que usted me plantea no tiene una respuesta en el nivel de la
C.M.- Creo que est un ms all lo que se llaman las prctica por s misma y seguramente, en este sentido, usted tiene
condiciones de produccin acto, es una fuerza extremadamen- una experiencia en la escuela ms importante que la que yo tengo
te profunda e infra-pulsional, pero que solamente se manifiesta a y usted tiene ya su propio juicio, podramos conocerlo?
travs de esto que usted llama muy bien "las condiciones de pro-
P.- No s, desde esta experiencia, estoy indagando en el tema. Se
duccin del acto".
supone, o al menos se percibe, o se imagina -y esto es lo que se di-
P.- Puede ser que una necesidad muy apropiacin del ce, lo que se e:i,."Presa en las escuelas-, que hay diferencias en el ejer-
acto influya negativamente en el trabajo en equipo? cicio de la autoridad, por ah la autoridad no definida de esta ma-
Es una buena pregunta. movimiento nera corno la estamos definiendo ac, sino desde roles impuestos _ __
acto tambin debe socializarse en esto eme acaba ~~cJ._____socia1mente,delegacionesderdessociaes;1rap-arecenahls1ca:rac:::---
~~-~---~.,.

88 89
 GERARD MENDEL Sociopsi.coanlisis y educacin
-------------------------------------~--
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tersticas ms ligadas con lo tradicionalmente femenino o lo tradi- de lejos, Ias pmv-incias. A la traductora, que ha jugado un rol ri-
l

f
cionalmente masculino. El tema de la autoridad, en la mujer ms guroso y finalmente a la profesora Lidia Fem..11dez, si~ la cual es-
ligado a la contencin, al afecto; y en el hombre, a lo pragmtico, a
la imposicin ...
te seminario no hubiera sido posible. (Aplausos.) i
f
Lidia F.- Mendel es a mi juicio uno de los pensadores ms r
G.M.- ste es uno de los elementos fundamentales de la ideolo- dos del campo institucional actual. 1984, cuando volvimos a la
ga patriarcal, el haber hecho creer, incluso a las mujeres, que lo
propio de la mujer era la irracionalidad y que la racionalidad co-
universidad despus del perodo Ja dictadura, comenzamos a
trabajar su teoria como parte del marco referencial del anlisis y la
J~.

rresponda a los hombres. Lo que usted menciona son elementos

de la ideologa patriarcal.
intervencin en instituciones educativas. Desde ese lugar ha acom-
paado investigaciones y trabajos nuestros estudiantes y de los
t~;
P.- Quiero saber su opinin sobre nuestra posibilidad de pensar diferentes profesionales de la educacin con quienes compartimos f
~
otras formas que impliquen el desarrollo de la socializacin y el de- proyectos. En todos ellos ha encontrado el reconocimiento que ob- :
!'
sarrollo de este movimiento de apropiacin del acto, porque noso- tienen los autores cuyo pensamiento ofrece categoras explicativas r
tros volvemos maana a las instituciones y el gra11 interrogante es: nuevas a los interrogantes de la realidad. Muchos de ustedes
tenido un conocimiento previo de Mendel a travs de su obra y en
F
con toda esta mayor conciencia de estos dficit, cmo, si no tene- rl
mos este dispositivo, seguimos construyendo el desarrollo de la so- la utilizacin concreta de sus perspectivas de anlisis. Los que lo ~
cializacin? Cuando me planteo el "movimiento de apropiacin del han conocido en este seminario, sin duda advertirn lo que digo f!
acto" me parece un concepto sumamente compl~jo, ~cuando lo
l
cuando ya en el trabajo vuelvan a mirar y pensar su realidad coti-
diana. ~

pienso con relacin al vnculo docente-alumno, pienso tambin en . ~

el movimiento de apropiacin del conocimiento. Esto est bien Le agradecemos al Dr. 1'11ende1 este seminario y me alegra [.:.
pensado desde esta perspectiva y qu implica para el docente y pa- haya estado nuevamente con nosotros. (Aplausos.) ~
ra el alumno?
~,,.-~ .
.' ~,.,
..

G.M.- Pienso que por suerte el movimiento de apropiacin del

acto existe siempre y constantemente; lo que el dispositivo le apor-
ta es un reforzq.miento. Para tomar una comparacin con otro uni- :
-,~. ~

verso: la transferencia, tal como fue descripta por Freud, existe en .

todos lados, en la vida cotidiana, simplemente el dispositivo psicoa- li"l''

naltico lo refuerza y lo hace aparecer de manera ms clara. Lo mis-

1

mo sucede con el dispositivo que planteamos: refuerza y hace apa- 1 e;.
recer de manera ms clara este movimiento de apropiacin del ac- o

to. El mismo hecho ya de ponerle un nombre a ciertos fenmenos, ': ~

el concepto de apropiacin del acto, puede ayudar a reconocer ms -.
fcilmente este fenmeno.
Creo que podramos finalizar sobre esta ltima pregunta. Antes 1
1 ; .,.

~ .;;
de que termine este seminario quisiera agradecer a un cierto m- 1 j -,
f''[.
i' :
mero de pe~son.as, antes que n~da a todo: ustedes que partici_paron
______________de_e.sJ:_e_s_e_mmanode_fonnaactt-v.a-y-espeGlalmente-a-qmenes-VleReB---1--------~----------------
ll'ct. -

l
:

90 91
1
1
 CONDICIONES DE
LA ORGANIZACIi~ Y
DE LA FORMACIN 1

Introduccin

M.S.- El profesor Mendel plante, para el desarrollo de Seminario,

un dispositivo consistente en los siguientes bloques: 1 desarrollo
expositivo de la primera hiptesis; 2, trabajo en grupos; 3, puesta
en comn; 4, desarrollo expositivo de la segunda hiptesis con pro-
yeccin de un film; 5, trabajo en grupos; 6, puesta en comn. Los
grupos de trabajo se conformaron como grupos homogneos.
G. Mendel - Vamos a tener dos seminarios: uno esta maana y otro
por la tarde. Les voy a dar el ttulo de cada uno de ellos, porqe s-
ta va a ser la clave que permitir ver cmo se enlazan ambos.
La hiptesis que trabajaremos esta maana es: "La organizacin
precede y determina la comunicacin y la apropiacin y, por lo tan-
to, la formacin". El ttulo del seminario de esta tarde ser: "La for-
macin no es una simple transmisin de conocimiento, sino el en-
cuentro de dos saberes".
Como ustedes vern, no son formulaciones evidentes, obvias, se
trata de una perspectiva crtica respecto de la formacin, pero de
una critica constructiva que intenta comprender lo que queda por
debajo de las palabras, en particular bajo la palabra "formacin" y
"comunicacin", y proponer, desde esta perspectiva critica, modos
diferentes de la formacin cuando existe esa necesidad.
Entrarnos entonces a desarrollar hiptesis.

93

Lo orga:nizacional predetermina en gran parte
la comunicacin y la apropiacin
y, por lo tanto, la formacin
Presentacin conceptual
Tomar, para que sea ms comprensible, dos ejemplos: uno, pri-
mero, muy simple, referido a las encuestas, donde se ver muy bien
cmo lo '.Jrganizacional determina la comunicacin. Cuando las
cons_ultoras hacen -~ncuest~s. sobre_ c~e~tiones pr~cisas a ciertas
fran1as de la poblac1on, se dmgen a mdiv1duos y el bpo de respues-
ta que aparece e~.estas e~~:;i~stas es diferente~ que da un grupo
de pers?na: que nene el nab1to de enco,ntrarse 3untas, sobre todo
s1 traba3an 3untas normalme~te. En que ambas respuestas, las de
un grupo y las de otro, son diferentes?
Cuando la pregunta se le plantea a un inchviduo aisladamente, l
siempre la siente en parte como una especie de pequea agresin
Yesto multiplica, aumenta su postura defensiva. La encuesta e~ ge-
neral obtiene respuestas bastantes conformistas. Cuando la misma
pregunta se le plantea a un grupo de gente que trabaja junta y que
tiene experiencias sensiblemente comunes, estas personas elabora-
rn juntas las respues;as en niveles que estn por encim~ de la res-
puesta conformista. Este es un ejemplo que ustedes rmsmos pue-
den llevar a la prctica si lo desean. Lo organizacional, es decir, la
forma en que se organiza la encuesta, predetermina lo que ser la
. 1 t
cornumcac1
_ 6n y a respues a.. . . , r1
Voy a tomar un segundo eJem~lo ~n po_co ms c?;nplejO, que ~o
conc1eme solamente a la comumcac16n smo tamb1en a la apropia-
., 1 r . 1 . 1 d . .
c10n y a a 10IT?ac1 n, y es e eJemp o e este semmano en e que
1 ~o, en el de la maana y en el de la tarde.
estamos todos )Untos.
La primera pregunta que me plante cuando me solicitar~n d~
este se,minario no se refiri a qu ~r~, qu contenido trabajar,, s1-
no a como hacer. Lo central era decidir la estru.ctu~a q~e le dana a
este seminario, porque para m la estructura orgamzac1onal prede-
termina los intercambios que se darn entre nosotros y lo que us-
tecles Donservarn-del-contenido D.e:l seminario:--~---------
94
Sociopsicoanlisis y educacin
Entonces cules son las preguntas que me plante? Todas las
preguntas que concernan a los factores organizativos de un semi-
nario. Algunos factores que aparecen en un en dos reu-
niones de cuatro horas; hubiera sido muy
tro reuniones de cuatro horas, o una sola. Luego consider una
cantidad de factores acerca de los cuales informacin: el n-
mero de participantes, su forrnacin, sus experiencias profesiona-
les, su edad ... Trat de tener la mayor informacin posible de las
personas que participaran. A partir de esto, intent crear un dispo-
, sitivo organizacional momentneo, es el en mi opinin
1 permite la mayor eficacia para la formacin. les anuncia-
r enseguida cul es esta estructura.
1 Consistir ~n reunir en cuatro grupos personas que
1 dentr~ del mismo gr:-1P t;:;ngan ~lementos la misma prctica
1 profes1~nal . de la m1sma orrnacion, de manera la estructura
, del semmano se desarrolle de la siguiente manera, tanto a 1a rnaa-
i na c~rno a la tarde: primero, una exposicin mi parte; luego, la
reurun de esto~ c~atro pe9ue?os grup~s, trabajarn por sepa-
rado Y se .apropiaran, a;1milara:,. ~ partir su pr~~tica comn,. lo
q,ue fue di~ho durante ia expos1c10n. Esta apropiac10n tendr lugar
al mismo. tie.mpo que la elaboracin colectiva en su propio grupo y,
por cons1gwente, la formacin resultante durante este seminario
~er en gran,rarte obra propia de ustedes. Creo sta es la me-
JOr manera ae que algo pennanezca.
h b'1 . ,
preVlsto que luego de los pequeos grupos habra una
pausa, pero corno empezamos tarde se nos l)enalizado a todos
con .1.ca supres10n 1 pausa. Entonces, mmediatamente
u.e ,a . , despus
de los pequeos grupos nos volveremos a encontrar en el gran gru-
po, lo que va a ser la tercera parte en la estructura de cada _
semma
esa oportunidad, el
mtercambio tendr lugar de una cierta forma, no se tratar de in-
tercam?ios. anrquicos e in_dividuales -esto no es una crtica a la
8:11arqma, smo gue se tra:~ de una estructura p~cular del disposi-
bvo-. Cada grupo. tomara la palabra unos despues de los otros, por
tun:os ~' s1 es posible, sin que haya un portavoz. ideal va a ser la
resbtuc1n en el gran f'TUDO de aauelio aue seha_trabaiado.-en--Ies'--------i~~
---pequeos grupos.
95
 GERARD MENDEL Sociopsicoanlisis y educacin

Primero, porque de esta el mundo o casi todo el mun- jada con anterioridad. En ltima instancia, es fabricar un nio que
do y mientras uno ms se apropia de la discusin, ms hue- se parece a sus padres. Trataremos de plantear el deseo del forma-
llas quedan de ella. Esto permite a los otros grupos darse cuenta de dor -un nio que posea sus mismos valores porque se identifica con
lo que sucedi en el interior de grupos que hablaron antes y ver, l y en esa identificacin lo convierte en el modelo parental-.
entre otras cosas, si la discusin tom caminos distintos de acuerdo
con, por ejemplo, las formaciones profesionales diferentes. En la comunicacin, el rabo que se oculta es diferente, ya no es s-=>
la autoridad sino las relaciones de poder. Desde luego, en un pro- ~
sta es la estructura organizacional, ella requiere una im- ceso de formacin, la relacin no puede ser simtrica, formadores ~
portante participacin de parte para que se tenga xito; y formados llegan al momento de su encuentro trayendo elemen- e
porque podran organizarse muy los pequeos grupos y darle tos distintos, porque si no no habria ms que tomar a los formados, /
a esto una estructura muy formalizada, pero si durante ese tiempo elegirlos al azar y ponerlos detrs de un escritorio. El formador po-
de trabajo cada uno se va a tomar un caf, se acab la estructura. see un saber particular y por lo tanto no se trata de una relacin si- .
Por consiguiente, el xito de esta estructura depende de ustedes. mtrica; pero esto no significa, obligatoriamente, que deba tratar- \,
Esto deberla, al final, pennitirles un cierto juicio de lo que se se de una relacin desigual. La cuestin es cmo hacer para que d.,
dir de la formacin durante el que la estructura or- exista una cierta igualdad en la relacin a pesar de la asimetria, de -::=:>
ganizacional que se pondr en marcha es un ejemplo de una manera que se puedan intercambiar las experiencias recprocas so-
organizacin ms general y supone como fundamento las ideas te- bre una base de relativa igualdad.
ricas aue aou voy a plantear. Aqu tambin el dispositivo organizacional que les propongo va
Slo luego de habenne planteado sobre lo organizacio- en este sentido: imaginemos un dispositivo ms clsico en el que yo
me plante la pregunta acerca contenido de la exposicin; expusiera y que inmediatamente despus hubiera un intercambio
1 ,l' .... 1 r l ,. , "
porque, en mi opinin, es la organizacin lo que predetermina el entre nosotros. U steaes queu.anai1 en una re1ac10n ae prorunda de-
conte:nido y no el contenido mismo. de otra forma: si no se sigualdad, porque yo he preparado con anterioridad lo que voy a
toma en cuenta lo organizacional, la exposicin del mundo decir y ustedes lo desconocen. El tiempo de reunin de cada pe-
dar mucha satisfaccin al que expone, dejar muchas menos queo grupo es una _;nanera de tomar igualitaria esta relacin. Es
una exposicin media en condiciones organiza- decir, no abordar el intercambio antes de un tiempo de reflexin
cionales. conjunta y de intercambio entre ustedes, un tiempo de reflexin
_ . colectiva. En definitiva, ustedes pueden considerar al seminario co-
- Vamos ~ pl~~teamos ahora algunas
la comumcac10n, el terna de lo
acerca del tema ?e
y el de la apropia-
l mo una especie de trabajo prctico de lo que es la exposicin en s
misma y, :finalmente, encontrar sus propias conclusiones sobre la
cin. Por la maana hablar ms tema la comunicacin y es- estructura organizacional; pero esto les requiere una mayor partici-
ta tarde ms del tema de la formacin. podra tambin hablar de pacin. Hay un proverbio francs, no s si existe en la Argentina,
ambas palabras conjuntamente, tienen caracteristicas co- que dice: "En un mesn espaol, uno come lo que ha llevado has-
munes, aunque estn dirigidas a cuestiones diferentes. Aparente- ta all". Dicho de otra fonna, toda formacin vlida lleva una parte
mente son palabras neutras, transparentes y aspticas, son palabras importante de autofom1acin. Esto es en cuanto a la comunicacin;
que yo llamo "taparrabo"; entonces vamos a ver, para cada una de ahora hablaremos un poco de lo organizacional y de la apropiacin.
estas palabras, cul es el rabo que se detrs de ellas S dal'd d d r nna ?~
e po d na
, d . . d d
ecir que existen os gran. es mo i a es e io -o
(,, . ,, .( En .la fonnacin, que veremos ms esta el r~bo oculto es l.a i cin: ia que pone en relacin H~-~(.)E_per3_<?na:;H)'}.3._9.l1e relacio~a a
~V-{'-"'(' /iautondad, porque foYEH1a_rEOHS,H(:;I1(:;lJori.<fu,_r~pioducJJ:__unaJDnn~----j--una-persomi:cof!ungrupo. Hoy estamos en el segundo caso tipo, ~
?
-- - -- ' c;'t-
Cr/
96 1 97 --?
1
r'
I
,
,,1,ii
L GERARD MENDEL
)::
' pero hablar sin embargo del primer caso tipo, y el ttulo deI semi-
1
nario de esta maana, del que ustedes probablemente se acorda-
!i rn, concierne tambin a este primer caso tipo. Entonces repito el
ttulo: "Lo organizacional predetermina la apropiacin y por lo tan-
to la formacin".
Hay varios ejemplos de formacin que solo conciernen a dos per-
sonas, p01 ejemplo: el caso de un preceptor y su alumno; tambin
, podramos considerar que el psicoanlisis entra en este marco y
considerar que el dispositivo organizacional del psico~nlisis prede-
termina justamente la comunicacin y la formacin. Esta no es una
manera habitual de ver las cosas, pero si las mirramos bajo este as-
pecto, el tipo de relacin que se instala entre el analizado y el ana-
lista es, no solamente no simtrico: el paciente est mucho ms
confortable recostado que el-analista que est sentado. Pero fuera
de este confort asimtrico, tambin es una relacin que est lleva-
da a un grado considerable de desigualdad en cuanto al poder.
supuesto, la mayor parte de escuelas de psicoanlisis tratan de
limitar esta desigualdad dando un encuadre preciso, como por
ejemplo Ia duracin de la sesin, que es algo que le es impuesto a
ambas partes, pero contina siendo una relacin de desigualdad
por una razn fundamental: hay una persona que conoce todo acer-
ca de la vida ntima del otro, mientras que el analizado no conoce
nada de la vida intima del analista y esto, naturalmente, es una
fuente considerable de poder. Esta desigualdad considerable es la -
que desemboca en relaciones de autoridad. Es el dispositivo orga-
nizaconaI el que provoca la regresin del paciente hacia posiciones
infantiles y a un desarrollo intenso de una transferencia de tipo ni-
o-adulto con respecto aI analista. Entonces, nuevamente es el dis-
positivo organizacional el que predetermina la naturaleza de la co-
municacin. Basta con que el paciente, en lugar de estar tenc1iido en
el divn, se siente frente al analista, para que el material que apor-
te cambie de naturaleza.
Puede parecer nuevo esto de considerar el proceso analitico co-
mo un proceso de formacin, pero ya que el analizado debe apren-
der a funcionar de cierta forma, es decir, tratar de asociar libre-
mente sin saber a qu direccin se dirige, esto es un aprendizaj~-~~--'-''-'-------=-~-'-c:'1_l111 men_ala carta__ Perola exps;riem~ia--tl.emuRstmBu-e:--en----
____la-situqcinanaltica n11-.::.--c-cr-rpl)-l;'7ri--c--.jy;,n-nrc;---:;::..-;:;,-.;:-1;:.;-i~----.-----1--- -~,),,,
J -
98
Sociopscoanlisis y educacin
formacin en el oficio de analizado. Por otro lado, el objetivo mis-
mo del anlisis es una especie de formacin, o por menos podra
caracterizarse de esa manera. Entonces el analizado se forma, se
capacita en una mayor tolerancia de lo que viene del inconsciente,
se fom1a en una elaboracin de su culpabilidad, aprende a juntar
en una imagen ms unificada los fragmentos dispersos de su perso-
nalidad. Y finalmente junta experiencias parciales de su pasado
en algo que posee mayor coherencia y unidad.
Si he desarrollado este punto, es para demostrar en situacio-
nes que no son habituales uno puede recentrar las cosas a partir de
tomar en cuenta el dispositivo organizacional v a ese mo-
mento darse cuenta deque es este dispositivo'el que predetermina
la comunicacin. En otro ejemplo empezamos ya a introducimos en
el segundo tipo, que es el que concierne a la formacin en grupo.
Como ustedes saben, hay numerosas estructuras posibles de gru-
po, tambin existen numerosos dispositivos institucionales. El que
yo aplico no es el dispositivo nico; estn los dispositivos de Pichn
Rivire, de Kaes, de Lewin ... en fin, numerosos dispositivos. Y qu
significa esto finalmente? Significa que no hay un nico dispositivo
que tiene valor. Yo creo que todos los dispositivos valor; to-
dos los dispositivos que han perma.."'lecido en el tiempo, que han pa-
sado a travs del tiempo y de la eA-periencia. Solamente que si la es-
tructura organizacional predetem1ina la comunicacin, cada dispo-
sitivo va a dar acceso a un sector particular de la personalidad del
grupo; ciertos dispositivos pondrn el acento sobre los fenmenos
culturales, otros lo harn sobre los fenmenos inconscientes y psi-
coaw:il1ticos. El dispositivo que propongo pone ms el acento en los
fenmenos de acto-poder de los cuales hablaremos
Muchas veces, la gente que aplica un dispositivo no tiene con-
ciencia de que lo que obtiene es solamente una parte la reali-
dad; lo que lleva a otra consecuencia que encontramos muchas ve-
ces en la Argentina. Los argentinos son gente muy eclctica, se di-
cen: "hay diez dispositivos distintos, va,rnos a tomar una pequea
de cada uno y juntarlas. Tendremos as una visin ms com-
de las cosas". Es U!l poco como cuando en los restaurantes se
-
ese caso, en lugar de tener acceso a un
99
 GERARD MENDEL
Sociopsicoanlisis y educacin

dad, ya no se tiene acceso a nada, ya no se puede comprender na-

de lo que est sucediendo porque se intenta una especie de sin-
1 consistia dicha formacin? En procurar que, cualquiera fuera el ni-
cretismo organizacional imposible. vel jerrquico del grupo, la gente aprendiera cmo es el funciona-
miento en grupo.
Algunos de ustedes ya oyeron hablar
que ponemos en prctica ...
dispositivo organizacio- 1 Es necesario que esta gente aprenda de qu se trata la regulacin
de un grupo, lo cual es algo bastante complejo. Comienza cuando, ~
t al principio, el grupo elige un secretario de actas y un regulador. Su t/
F.- Cul es la diferencia entre el dispositivo institucional, el que funcin es retomar, uno detrs de otro, cada uno de los temas del<:
aplica en el campo de lo social, y el dispositivo de formacin que da, supervisar que la gente tome la palabra de manera coherente, ~r v .P,
usted utiliza? hacer de cuando en cuando una pequea sntesis de hasta dnde se
lleg en la discusin y, finalmente, hacer una sntesis de aquello ,~
G.M.- Recuerdo en dos palabras en qu consiste nuestro disposi- que va a ser transmiti~o a las personas ~las que ~:t dirigido el in- d\
tivo in.;.-tih11.n.:"'"""" "'l.
forme. Todo esto reqmere un oroceso ae formac1on.
" J.

Su pnm:ra .car~~teristica: dentro de un establecimiento, escuela, f Este ejemplo me permite mostrar cmo nosotros tomamos la for- ~
~mpresa, mstitucwn de ancianos -pero una de ellas: una escuela, 1 macn en s misma. El nombre de "fonnacin" no es una palabra
un,a e;npr~sa, un establecimiento-, se pone en funcionamiento en que nos guste demasiado, en general nos gusta tornar la expresin
toei~s. os ? 1 v~les de la institucin lo que llamamos grupos homog- de "acompaamiento en el aprendizaje". Por ejemplo, en la fonna- 1
neob~ .mstitucwnales; grupos definidos por la divisin tcnica del -l
: d-
tra a10 Fn ,, gm ~u-
~" wrn_'i e -an
v a verest a t arde, que esta , re1eri
.e do a una 1 cn de este grupo del que acabo de hablarles, el interventor de
nuestro grupo que d a b a 1a fiormacron, se poma ' un poco al costa do i
1
e~pL es~, e colectivos e_n Francia, por ejemplo, est el grupo de la
%rc~acwn Y dentro de :ste, el grupo de choferes, el grupo de guar-
~-~ R.ara la_r~e ~efenda a las reparaciones hay un grupo 0 varios
del grupo. Al principio, le daba al grupo un cierto nmero de infor-
maciones sobre el orden del da, la regulacin, la forma de re::lac-
cin de un informe, y luego dejaba que el funcionamiento se reali-
1
~

" ~}'~~, segun _el numero, de personal de taller, un grupo de jerar- zara sin l. Intervena nicamente cuando el grupo se detena por
qm~mtermedia Y?tro de direccin y, en general, el grupo directi- una dificultad; es decir, que el grupo haca una especie de autofor-
vo. sto entonces mteresa al conjunto de la institucin. macin supervisada paralelamente. Es por esto que deca que for-
El segundo elemento entre estos di.cere t bl rnacin y dispositivo estn muchas veces separados, pero tambin
1a comumcacin. l n es grupos se esta ece h d b l 1
indirecta a travs de infonn .t L di.e mue as veces asocia os en nuestro tra J Por ejemf o, en e ca-
. l di ..
cia con e spos1bvo que ponemos en flln
es escn os. a 1eren-
. t l r
d I .e ., d b
so e esa empresa, a 1ormac1on esem oca en e 1spos1tivo .
d. ..
., CIOnamien O para a 10r- C t: , . ,
macwn est, por una parte en aue all h"" Ml,., ,__ .J . / uan~o se . . omrnn nuevos grpos, este es el caso actual, se proce-
juego, el formador y grup' o d~ fo~a~nv~ . . ametille uos partles en
el 1 de tambin all a una formacin para el trabajo en el dispositivo.
. . o ra, en ue a co- , , ,
mun1cacin entre ellos e~ di~ecta 1? el di a q Hay tamb1en otros casos tipo. Casos de fonnac10n tecmca, por
"
1
.
5
J..:, spos1 vo que ponernos en I ali d
funcionamiento en este seminario Ent'on
.
1
ces as cosas son un poco 1
eJemp o, que muchas veces es dada por otro grupo espec1 za o, o
al d d d
ms complicadas porque muchas Vces la r ., l di
10rmac1on y e spos1ti-
.. 1 eventu mente por el nuestro, cuan o esto entra entro e nuestra
. al l d l
competencia. En esos casos, par e amente se pro uce a puesta en
, L V
vo estn asociados.
d . . marcha de una fonnacin para el dispositivo, en el dispositivo.
ecJT, por e1emplo, en esta empresa de transportes blicos /
la puesta en marcha del Dispositivo Instituco al t P did' ' Por ejemplo, en.la Universidad de Pars XII ha lrnbido una for-
1 l n es uva prece a / ., . . b , .e '
por una formacin que se le dio a cada uno 1 , , mac10n especializada que se dio so re mformabca y una 10miac1on
os grupos :en que
' G ~--
J .ali
_ . _ _ _.E:;SJlS'(;:1
. , __ .J_ L d b
zada para laurear:gamzae1EH.t-tie-rvs-puestos~ e-tra ao, '!'E
'~
----- 1
!
100
101
 GERARD MENDEL
mientras que, paralelamente, se produca la puesta en marcha de la
fonnacin para nuestro dispositivo dentro del dispositivo. Y esto se
da porque para nosotros formacin y dispositivo son relativamente
complementarios.
Tomemos por ejemplo nuestro seminario. Pareciera que hay so-
lo dos partes en juego: ustedes y yo, y teniendo en cuenta la breve-
dad del seminario podria decirse que la formacin se limita a estas
dos partes. Pero imaginemos que se tratara de una fom1acin en un
tiempo ms largo, habria que tornar en cuenta la estructura institu-
cional en la que ustedes estn; es decir, ustedes se han inscripto en
una estructura organizacional que prev dos aos en un espacio
universitario y esta estructura universitaria tiene exigencias con re-
lacin a ustedes. En un proceso de fon11acin que se desarrollara
durante todo un ao, en los grnpos que ustedes constituirian apa-
recman preguntas, demandas, propuestas relacionadas con las exi-
gencias dp la institucin en la que ustedes trabajan. Dicho de otra
fonna, la apropiacin de la fonnacin desemboca en una apropia-
cin parcial de la estructura de la fonnacin. Evidentemente, apro-
piacin no significa que seran ustedes los que di1igirian la estruc-
tura de la formacin, pero s que ustedes podran cuestionarla. Pre-
guntar, por ejemplo, por qu es as, cul es el nexo entre la estruc-
tura y los resultados, plantearse cuestiones sobre otras estructuras
de formacin, preguntarse qu va a pasar con sus diplomas, a qu
les darn acceso, interrogarse sobre las propias motivaciones; es
decir, que no hay compartimientos estancos en el proceso mismo
de la fonnacin, y las interrogaciones acerca del contenido de la
fonnacin acompaan a las interrogaciones acerca de la estructura
organizacional de esa formacin.
Para finalizar, y mostrarles que todo esto tiene coherencia, les di-
r que todos los dispositivos institucionales que ponemos en
cionamiento en espacios sociales, incluso el que vern ustedes en
el film esta tarde, estn siempre pagados por las instituciones de su
presupuesto para la fonnacin.
En Francia, cada empresa dispone de un presupuesto para la for-
macin que puede utilizar para distintos tipos de programas y no-
sotros somos reconocidos por los poderes pblicos corno un orga-
-- - --------
nismo
---~-~~~------ -
de fonnacin.
-- -- ------------- -
102
Sociopsicoanlisis y educacin
Otro punto, y aqu desembocamos en el tema de la expo-
sicin de esta maana, es hablar del inters que tiene la igualdad
las dos partes en juego en el proceso de la fonnacin, lo no
signi.Bca que la asimetra no sea respetada. algo que sor-
prende a mucha gente y es que para nosotros no es necesario que
esta igualdad de los intercambios sea el de un acto volun-
tario y consciente por parte de los formados, para nosotros el pro-
blema del anlisis de la demanda casi no nos concierne. Es decir,
que nosotros le damos tanta importancia a Io organizacional que
pensamos, de acuerdo con nuestra experiencia, que incluso cuando
las personas no han elegido conscientemente este aspecto organi.-
zacional se producen los mismos efectos.
Yo s que esto choca a un cierto nmero de personas que perte-
_necen a otras corrientes institucionales y piensan que el anlisis de
Ja demanda, que la concientizacin de la demanda, es un elemen-
to muy importante. Nosotros en cambio pensamos que se trata de
fenmenos de estrnctura vai1 a producir efectos indeoendien-
~ l
temente las personas.
Tomemos nuevamente como ejemplo el dispositivo institucional
psicoanlisis. He conocido viejos psicoanalistas de antes de la
guerra, poca en que el psicoanlisis era menos conocido,
que, a la ge1~te.que v~na a buscarlos, le decan: "mir.e,_ vai;:ios a ,
cer un trabaJO 1untos ; y la persona entonces preguntaba: en que
consiste el trabajo?"; y el psicoanalista poda responder "acustese
en el divn y nosotros hablaremos de esto". decir, que all se le
estaba acordando, una vez ms, gran importancia a la estructura or-
ganizacional, en ltima instancia, no haba necesidad del acuerdo
del analizado. Saba que si el m<=>lzado iba a acostarse alli varias
veces y hablaba de l mismo, se desarrollarian ciertos procesos en
fonna espontnea. Dicho otra forma: lo organizacional prede-
temnarfa la comunicacin entre el analista y el analizado.
Si digo esto es porque abordaremos ya que
tendremos ocasin de profundizarlo, cules son
tneos que pensamos se ponen en movimiento a
estrnctura organizacional. El dispositivo
lisis tiene por efecto mltiplicar por diez los
que se dan normalmente. Cu;}l~.s_ son los l;'.':._C1.'::..":::'u~ c..:-'.t.'vmwn,..':'--"-~-----~;~---
fTeslr disr50sfi -
103
 ERARD MENDEL Sociopsicoanliss y educacin

. conceptos da.11 cuenta de esto: el concepto de acto- ~ncia de aquellos que la escuchan d~jar hue1Jas
poder y el de acto. mucho ms dillcilesdeborrar. - - -
estemos en el gran grupo, quizs la gente est atrs v~~emos-~de~de~s, cmo un cierto nmero de practi-
se pueda acercar un poquito ms as se escucha mejor, esto produ- cantes y tericos de la didctica en Francia han hecho un balance
ciria un intercambio ms igualitario adems. muy negativo en los ltimos aos de las modalidades de fonnacin
, b t t en prctica, porque ellas, estas modalidades de formacin, se diri-
Concepto de 11 ama 1a a t enc1on so re res aspee os r .,
El} un primer sentido, quiere todo acto tiene un pode; gen exclusivamente a aspectos muy abstractos de la 1onnac1on.
sobr~ el objeto sobre el que se aplica, sobre el entorno. En un se- Para que lo que yo digo no sea muy abstracto, tomar dos ejern-
gundo sentido, diremos que el sujeto tiene mayor o menor poder plos:
sobre su acto, se trate ya del proceso . acto en s o los efectos Uste des sab en que en F rancia 1a esco1anad es obligat ona
h as t a
de. ese
. acto. Y, en un tercer sentido, esto quiere . n el
segu' . 1os 16 anos,
- d o se h acen encuestas a adultos , la m1'tad de
y cuan
SUJeW
+: t
tengaf. t
mayor.
o menor
1, .
poder
..,. ,
su acto,
~
se producirn
.
di- e11os piensa
que e l so1 gira
al r ededor de la tierra (no s q ue suce-
ieren_es e.ec.os ps1co1ogicos. u1cn? ,_ otra ,arma: illlentras mayor dera hoy en la Argentina), y esto parece extraordinario despus de
~ode.r, tenga sobr~ su act~, ms le inceresara l.. qu~ . ms mo- doce aos por lo menos de escolaridad, pero no se sientan dema-
tivac1on y placer obtendra, y mayor resp?n~abilidad se~tir sobr~ lo siado seguros porque el segundo ejemplo quizs les concernir.
que hace. . , Lor que dhacef que sea
'
necesano
,
Jgualar en cierta medida T al mn <; dpl tPrc<>r a~ ,;,, Jn J;~~~c"a-
me pasa r:iucn~ veces, con u ____ - ~- ,~. ~ uv '-''-' 1 : HLcll 1 _
1',,f
la re1ac10n rorma or-10rrnado o, mas precisamente, darle cierta
igualdad al intercambio, porque esta manera el que est en for- tu~a ~n Soc1ologia, c~ando les p~opongo hac_er ~n pequeno _trabaJO
macin se sentir ms responsable de esa formacin. Podremos to- practico para ver que les han deJ&dO unos 10 anos de estudi?s. Pa:
mar ejemplos de esto en el intercambio posterior. ra evitar el riesgo de herirlos mucho, agrego que este trabaJO sera 1
~
1
annimo: "ustedes no pondrn el nombre sobre 1o que ies voy a pe-
. Est?s conceptos son '.ina justificaci~n de .la estruc?-1ra organiza- dir. Les voy a pedir simplemente (y podramos hacer la exp~rie~~ia
c1ona1 que estamos pomendo en func10nam1ento aqm. Porque reu- aqu) dibujar un tubo digestivo desde la boca hasta la tennmac1on,
en pequeos grupos para que reflexionen sobre lo que acabo
de decir es tambin una fom1a de tomar poder sobre el propio ac-
to, el acto de ustedes a partir una reflexin ms profunda.
situar el estmago, el hgado, el colon, el recto ... " La experiencia
me demuestra que hay no ms de uno de cada diez de estos dibu-
jos que es correcto. Entonces hay algo que no est funcionando
1
:;:

que en cada pequeo grupo ustedes sern autnomos. No habr en bien. Esto no tiene nicamente consecuencias anecdticas, porque
,!'/:]:\ l ningn supervisor, ni experto, ni interventor, ni hay una relacin con el cuerpo que permanece misteriosa para la
r~ ces ustedes estarn librados a ustedes mismos y lo que ustedes de-
sarrollarn ser exclusivamente vuestra propia reflexin.
El d-e una fonnac16n es, en d e fi mbva,
que l a
apropie ms posible del contenido de esa fonnacn,
se
a tra-
! persona, no sabe si el hgado est abajo, arriba, a la derecha o a la
izquierda, entonces esto fomenta las creencias ms absurdas y pre-
juiciosas.
Otra experiencia que tambin se puede hacer es pedirle al mis-
1
E
vs de su particular personalidad y su experiencia
cho de otra manera: una exposicin que se dirigiera exclusivamen-
te a la inteligencia de quienes escuchan, incluso cuando aquellos
que escuchen tengan un genio particular, dejar finalmente poca
huella, mientras que
Di- mo pblico, siempre de manera annima, describir ?reveme~te so-
bre una hoja de papel el ciclo menstrual en la m1:Jer. Y_ es m.tere-
sante ver cmo un numero importante de esas mujeres licen~1adas
en sociologa cometen errores, a pesar de que estamos en la epoca
de la pldora. __ _
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1
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 GERARD MENDEL
Sociopsicoanlisis y educacin
1
Es a partir de estos ejemplos que estos investigadores en didcti- ~ cin con el conjunto lo que se hace en esa empresa, producin-
dose as de alguna manera el pasaje acto parcial al acto global.
ca, y hablaremos de esto esta tarde, constatan que desde la escue-
la, en las distintas formaciones, hay algo que no funciona y esto
cuestiona el problema de las formas tradicionales de capacitacin.
En sntesis, y a propsito del concepto de acto-poder en la ense- El trabajo en
anza tradicional, el alumno tiene poca ocasin de ejercer un po- trabajo que les propongo es fonnar grupos cuya composicin
der sobre su acto de formacin. se dir ahora, que se renan hasta 11 horas, y que a las
El segundo concepto es el de Movimiento de Apropiacin del exactamente, nos reencontremos aqu...
Acto, que responde a otra cuestin: por qu en un grupo homo- Hemos tratado de constituir grnpos lo ms homogneos posibles,
gneo la gente desarrolla espontneamente un cierto tipo de refle- es decir, grupos de gente que hace el mismo trabajo. Entonces tra-
xin? Espontneamente empiezan a reflexionar sobre el acto que ten de ver, a partir de la experiencia de su trabajo en comn, qu
realizan de la misma manera, ya que comparten ese trabajo: sobre significa lo que acabo decirles. Dicho de otra forma, y para vol-
el poder, o no, que tienen sobre ese acto; sobre el poder de los ver al ttulo de este seminario, cmo lo organizacional, es decir, la
otros grupos sobre ese acto; sobre la manera en que su acto parcial manera en que ustedes estn habituados, por ejemplo, a trabajar
se asocia a los otros actos parciales de la institucin para constituir determina la manera en que ustedes comprenden lo que sucede en
un acto completo.
su trabajo.
Pienso que existe una fuerza antropolgica que hace que nues-
tros actos nos aparezcan en forma diferente a lo manifiesto. Cuan-
do realizamos un acto, ste se separa de nuestro cuerpo y si juzga- Intercambio
mos por fas apariencias queda separado de nosotros, como extran-
jero a nosotros. Pero en un nivel ms profundo, continuamos vi- Son cinco grupos. Antes de hacer sus intervenciones har un re-
vindolo como si an fuera parte de nuestro cuerpo, de nuestra sumen brF-ve de lo habl antes. La organizacin predetermina
imagen corporal. Y esto explica por qu buscamos reapropiamos de en gran parte la formacin. Sera interes811te saber cmo ustedes
nuestros actos y conservar el poder sobre ellos. han recibido este mensaje a travs de la fonna institucional en que
se desarrolla su trabajo habitual. Querramos que cada grupo toma-
Todos tenemos la experiencia de haber hecho algo y -sobre to-
do cuando nos ha trado satisfaccin- que lo producido no haya ra la palabra.
devenido extranjero para nosotros. Por el contrario, que contine 1
siendo propio en nuestra consideracin. Si alguien escribi un li-
bro y se da cuenta de que este libro ha sido firmado por otro, no Grupo 1 1
estar nada contento, porque este libro es parte de s. Lo que su-
P. J. - primer punto trnbajamos fue el lugar que tiene la de- 1
cede es que en nuestras sociedades raramente podemos producir
un acto completo, entonces no es muy difcil conservar el poder manda de la persona o las personas y participantes en la i
sobre ese acto. puesta en prctica del dispositivo. 1
En el film que ustedes van a ver esta tarde podrn observar c- P.2.- realidad, empezarnos por lo que nos la atencin, res-
mo, en el dispositivo que se ha puesto alli en funcionamiento a tra- .1
pe<:to de fuerza ?e la orwmizaci?, pues no.s pareci contrapuesta ___e
vs del intercambio entre los grupos, se lleva a cabo una identifica- a ciertas ;deas preYJ2.S r-efendas a la-1mperta..'1Cla de la-demanda~~-- -- . 1
.'.

-~---~------ ~- ----~-
l
1 e

107 ]; t ~
106

GERARD MENDEL Sociopsicoanlisis y educacin i
.

Sob~e. el tema deJa demanda; el grupo concl~y.es el Hay aqu dos cuestiones tericas: la de la demanda y luego cier-
dispos1bvo le da mas ~Jerza a la de la orgamzac1n que a
la demanda de los SU]etos. Igual esto nos qued como interrogan-
tas cuestiones alrededor de la homogeneidad. 1
te, como clgo que todava no pudimos terminar responder. El problema de la demanda requiere ser explicitado, y esto es
P.3.- De pasamos al tema la importancia la organiza-
porque se subestima la importancia de los factores organizaciona-
les. Se piensa que quien reflexiona por s mismo va a poder libre-
1
cin, de la homogeneidad grupo, por qu esa
Era una palabra que costaba: "homogeneizar", qu es-
mente presentar una demanda, pero si en cambio pensamos que ~
"'e;;

son fenmenos de estructura los que determinan su forma de pen-

to, y acudimos ~ concepto de clase y de divisin trabajo y
sar, o le impiden pensar, es claro que debemos primero actuar so-
pudimos retrabaJarlo. Empezamos a buscar qu es-
bre los fenmenos de estructura.
tbamos juntos, qu recorridos y, un docente
de la carrera por ejemplo cuando el grupo estaba trabajando, si dis- El problema de la decisin de poner en marcha el dispositivo es
cutiramos lo mismo o no. una decisin que se lleva a cabo siempre en acuerdo con la direc-
cin de una institucin. Aqu, por ejemplo, la puesta en marcha del
P.2.- Otro punto 9ue trabajamos si realmente esta homoge- dispositivo slo fue posible a travs de un acuerdo con los docen-
neidad es posible, s1 en un ~rupo comparte una institu- tes. En las preguntas que se plantearon hay una cierta confusin
cional no se dan tambin relaciones poder, relaciones jerar- entre las cuestiones de fom1acin y el dispositivo. Se trata en reali-
qua dentro de una misma clase institucional.
dad de dos dispositivos diferentes. El dispositivo institucional que
P.4.- que qued pendiente es que en realidad la ustedes vern esta tarde en elfilm est puesto en funcionamiento
no es sinnimo de "no-conflicto", en realidad, que hubiera ho- en una empresa de transportes, de colectivos, y a esto llamamos el
mogeneidad no implica~a que no conilictos. Se reprodu- Dispositivo Institucional.
cen estructuras de conilicto dentro grupo clase homogneo. Esto fue decidido por la direccin de la empresa con el acuerdo
i _ - n' a'o1'a
mos, en tre o t ros, eran con ili c-
1
.,.,,
..r..stos "' rl
con!llcLos ~p ~
u.v lv,:, Ludle~
.. _
de los sindicatos, pero slo incumbe a voluntarios dentro de la em-
tos de poder. Dbamos ejemplos de una clase institucional do- presa, no es obligatorio, y desde hace unos diez aos implica a un
centes de una institucin: si bien comparten por Ja divisin tercio de las personas de la empresa. Cada persona puede dejar de
del trabajo, se pueden dar relaciones de jerarqua muy diferentes, pertenecer a un grupo en el momento en que lo decida; en el mo-
por haber a~cedido a ~argos di~ectvos ... Y tambin surgi que mento en que se d cuenta de que esto ya no representa para l un
ra defender la aceptaCin de la rgualdad en un grupo era necesario inters, nada le impide abandonar el grupo. No hay sancin por de-
estar dentro de un grupo de clase ms homogneo. O sea, el jar el grnpo, es una persona libre. Hay entonces otra forma de li-
_grupo homo:i:neo daba fuerza para la igualdad en una bertad que aquella de la demanda, y esto consistira en verificar a
fusttucin, e~ una orga1lizacin, frente a otra clase. lo largo del tiempo que las cosas se producen como ellos lo desean.
Lo que significa que un cierto nmero de las propuestas que hacen
G.M.- Voy a intentar ir respondiendo por tumo, pero antes creo
son aceptadas y llevadas a la prctica por la direccin.
que el grupo del fondo si se pusiera aqu delante escuchara mucho
mejor. Por
aproxima).
irse lo ms lejos posible? (el grupo del fondo se

Van a ver que esta tarde, como ya no tendrn ms miedo, van a

Entonces, para nosotros el problema de la demanda no se plan-
tea de la misma fonna que para otras corrientes. Esto es un verda- -
clero problema, porque cuando deseamos poner en marcha el Dis-
_ 1 .,,,.

poder aproximarse todava ms (risas). positivo en una institucin, como este dispositivo se basa en el vo-
luntario, norm'1mente deberim~oe_de,,;,-_ala gente, "les vamo'-a ,, ,

108
109 i '
l
 GERARD MENDEL
explicar ele qu se trata y ustedes constituirn los grnpos", pero
cmo podiian decidir algo sin haber hecho la experiencia de ello?
Por eso, lo que hacemos es ejercer una fuerte presin para que du-
; ) -
f' /v - /
"lV A_.'UJ7 !-.,
1
( 1
rante los tres o cuatro primeros ciclos del dispositivo, es decir, en
un plazo que va de seis meses a un ao, asistan al dispositivo y lue-
1__,p0 a- . u'+( go de eso decidan si quieren continuar o no. Y sta es una constan-
v_ / r/
, e() e te en nuestro enfoque, pensamos nosotros que las cosas no suceden
en el nivel exclusivo de las ideas y que no es suficiente transmitir
ideas para que la gente entienda de qu se trata, que es necesario
que esto pase por la prctica. As se plantea el problema para nosa-
tros. No se plantea de manera simple, pero las cosas en la sociedad
tampoco son simples.
El segundo problema terico estaba refe1ido a la homogenei-
dad. La direccin en la cual ustedes se orientaron para definirla, es
decir, aquella de la divisin del trabajo, es la direccin correcta. En-
tonces, ustedes se plantearon ciertas preguntas a las que pudieron
responder ustedes mismos, y llegaron a Ja conclusin de que podra
haber conflictos dentro de un grupo homogneo y tambin darse
ciertas diferencias jerrauicas. Sobre este ltimo punto, la cosa es
muy simple, no debe haber en un grupo homogneo personas que
tengan un poder jerrquico distinto, gente que pueda decidir acer-
ca de la promocin del resto, de los salarios, etctera. Naturalmen-
te, hay diferencias que se van a dar debido a la antigedad en el
cargo, la diferencia de carga horaria, etctera. Ustedes mismos res-
pondieron a la pregunta que planteaban sobre el tema de que,
efectivamente, la homogeneidad da fuerza en la relacin con otros
grupos. Hay entonces una coherencia dentro del grupo homogneo
del dispositivo, porque est obligado a ser coherente respecto de
los otros grupos. Esto es siempre dentro del dispositivo.
En el proceso de fonnacin no hay otros grupos, est el forma-
dor, en este caso yo, y los grupos en formacin. Vamos a ver si hay
conflicto ...
Grupo 2
P.1.- Lo primero que surgi antes de empezar estrictamente con
las consultas fue: por qu estbamos juntos como grupo?, ramos
----- -- --------~-- -------- ~----------
110
Sociopsico :isis y educacin
un grnpo homogneo? Porque nos nos vimos las
caras, que no ramos un grupo homogneo, despus nos dimos
cuenta de que s ramos un grupo homogneo (risas).
Esto fue lo primero que nos pas. Y empezamos a tomar
sobre todo el concepto de acto-poder, y la relacin entre poder-sa-
ber-autoridad que nos interesaba particularmente.
P.2.- Primero se plante el tema de la asimetria y de la igualdad,
la posibilidad de generar una cierta igualdad dentro de la asime-
tra. En general, empezaron a aparecer experiencias de cada
una de las integrantes del grupo, vinculadas con los contenidos que
discutamos. Y se trabaj con estas ideas de un ejemplo
y un problema que trajo una de las colegas. ejemplo es: trabaja-
mos dos de nosotros en una misma institucin donde se produjo un
problema entre alumnos y docentes, y a ese problema lo
que vimos es la desmotivacin de los grupos de alumnos.
G.M.- Que sean las dos les da ms fuerza del grupo. Po-
ustedes relatamos muy brevemente el problema? Es un te-
ma que interes a todo el grupo?
P.2.- S. La institucin decidi cambiar su estudios hacia
r- .
adentro de la institucin, pero certifica los
1 11
oncuues nacia
afuera, igual que cualquie/ otra institucin. se cambi con
el sentido de mejorar la calidad de la formacin, pero los alumnos
dicen -como requiere ms esfuerzo- que volver a lo que
tenan, porque para ellos es mejor. Estn sobrecargados de
trabajo y no quieren eso.
G.M.- Y cmo articularon ustedes esto con mi exposicin?
Por el tema del acto-poder. Porque en realidad que de-
mandan es volver a lo que siempre tuvieron. plantean una nue-
va propuesta, no hay una nueva propuesta
Veamo~ cmo, a pesar de haber sido el grupo de
alumnos, lo que surge es que no se haban de ese cam-
bio, puesto que en los resultados apareca una confonnidad que
luego no se pona de manifiesto en la accin.
P.2.- Ellos tenan el lugar para participar en la propues-
111
 ERARD MENDEL Sociopsicoa,-ic .>is y educacin

ta de cambio y no lo ~ici?ron. En cuanto a la apropiacin de su pro-

Grupo 3
pio acto, el grupo de alumnado tuvo una actitud regresiva y de des-
motivacin: aceptar lo que No proponer ningn cambio. P.1.- En este grupo haba algunos integrantes que no trabajan en
No hay ningn movimiento una superacin de esta situacin. la universidad ...
Lo que veamos es que en esa el peso de lo orgai1iza- G.M.- Dnde trabajan entonces?
cional era muy fuerte. Encontramos similitudes entre esta institu-
cin y otras experiencias. Ah marcada la homogeneidad de P.1.- En la fonnacin terciaria y secundaria. En la discusin des-
nuestro grupo, por la experiencia cada uno de los inte- pus encontramos un grupo homogneo, que nos homogeneiz,
grantes. que era el pensar los profesores delante de una clase.
P.2.- Otro tema que trabajamos es el esta caracterstica de los Al ver que no todos trabajbamos en la universidad, entonces
alumnos de no involucrarse o de tener una actitud indiferente, que empezamos a considerar qu tenamos en comn. Empezamos tra-
era tamhif'n como un reflejo de ciertas situaciones generales. tando de discriminar cul era la organizacin institucional que en
todo caso nos homogeneizaba: no era la universidad. Despus vi-
G.M.- Rn su grupo se dijeron cosas en poco tiempo. mos que, incluso los que trabajamos en la universidad, en diferen-
Tambin surgi el tema en nuestro grupo, tes facultades, cada facultad es una institucin distinta, y encontra-
pero lo dejamos de lado. Decidimos ser obedientes (risas). Surgi mos que incluso dentro de cada facultad, o aun dentro de los pro-
otro ejemplo que tena que ver con la capacitacin docente, y en fesorados de la escuela media, lo que tenamos en comn era, cada
esto sera la relacin del grnpo de una institucin con el uno de nosotros, nuestro trabajo frente a un aula.
afuera. Porque los docentes quizs tenan demandas que no eran Es decir que, como una hiptesis de trabajo primera, partimos de
escuchadas, o no resueltas, por problemas de control. la idea de que pareciera tener mucha ms incidencia la estructura
Lo ltimo que hablamos es que en grupos homogneos pue- organizacional que le dbamos a nuestra propia prctica antes que
den surgir -cuando se trabaja con directivos y docentes-expectati- la organizacin institucional, pensando que en general el profesor
vas y demandas diferentes. En este dispositivo, cmo articularlos? tiene autonoma para decidir cmo organiza su clase.
G.M.- Para hablar solamente del tema institucin y del En realidad, analizarnos dos ejemplos, que aun cuando no eran
contexto, una institucin, por ejemplo un establecimiento escolar, prctica de todos, fueron analizados por todos. Se trataba del caso
no est separado del resto de la sociedad, porque en cierta medida de dos profesores que daban clase en la universidad y discutimos
casi todo est dirigido desde el exterior: programas, los salarios, modelos posibles de organizar el funcionamiento de la clase ... Des-
las horas de curso ... Entonces es en una intervencin pus rliscutimos que, en general, parece que los alumnos no acep-
referida al dispositivo, evaluar cul es el margen de posibilidad de tan la igualdad de los intercambios, aun cuando los profesores lo
la gente dentro de la institucin. Si no ningn margen posible propongan.
de modificacin, el dispositivo no pero muchas veces hay Esto es tomando lo que deca Mendel, que, independientemen-
ms margen del que uno cree. Porque una cosa que se cree fre- te de la demanda de igualdad de intercambios, era responsabilidad .
cuentemente es que si uno no cambia no puede cambiar na- de la estructura organizacional el favorecer esta igualdad aun cuan- ~
da, y esto interfiere la posibilidad
do las personas no lo demandaran. Pensbamos que poda haber 1~
estructur~s organiz~cionales de clases diferentes, algun~ favorece- , _
doras de mtercamb10s con los alumnos y otras obstaculizadoras, o . ~~-
favorecedoras;--Hegamos aTJ:npulo y nos detuvi- ~
I '.'.
t ~
112 113 f .
1 .
'
-~---~~
 GERARD MENDEL Sociopsicoanlisis y educacin

r:ios en el anlisis de que algo pasaba cuando llegaba el momento te, los problemas que fueron tratados no directamente los
de la evaluacin. En el sentido de que, aun en aquellas estructuras que yo tom esta maana. Es cierto en la escuela el problema
de clase que aparentemente estaban favoreciendo intercambios de las relaciones entre alumnos y docentes requiere adaptaciones
con los alumnos, en el momento de llegar a la evaluacin, lo que especiales y seguramente podremos volver a esto por la tarde, y us-
pasaba era que los alumnos demostraban que no haba habido tedes vern ms claramente algunas cuestiones que los han
apropiacin del contenido de la formacin. Es decir, llegarnos a una ocupado.
primera conclusin, tambin en tnninos de hiptesis: no ser El otro grupo?
que aunque algunos dispositivos procuren favorecer la igualdad de
los intercambios, en la relacin profesor-alumno, esta igualdad se
verifica slo en el plano formal, ya que en el momento de la evalua- Grupo 5
cin, en general se verifica que no hay atravesamiento personal?
En una relacin de grupo-clase, el profesor s tiene decisin sobre P.1.- Somos de Ciencias de la Educacin, Psicologa, como ca-
la promocin de los alumnos en cuanto la evaluacin en algn rrera de origen, pero algunos trabajarnos en el sector salud, otros
to signifique la promocin. en animacin sociocultural, en formacin en humanos.
En relacin con la universidad, tambin lo relacionbamos con entre ustedes?
una idea de saber, saber acadmico, fuertemente relacionado con
el poder, es decir, el que tiene el saber acadmico tiene el poder, y .- Nosotros estuvimos plantendonos puntos de
en todo caso tambin establecera una friccin en el intercambio acuerdo, otros puntos de desacuerdo y otras En princi-
con el alumno. lo que se nos present como ms interesante tuvo que ver con
\f ."A0/:. "' G.M.- Hubo en el grupo de ustedes una discusin general, hay
jerarquizacin del dispositivo por el contenido. El otro
gue nos pareci sumamente interesante para trabajar y ana-
1\"\~,1;\& alguna otra persona que quiera agregar algo? dentro de lo que estuvimos haciendo, tuvo oue ver con la re-
. (' J \ -:::tO
(''."". \~ gresin frente a la ausencia del poder.
\.,,,'" \-,C>' P.2.- No. Est todo contenido en las pautas que ya se dieron.
P.1.- Hay un intercambio que surga de participar en estos dispo- punto que qued como pregunta tenia que ver con -ya fue
\? planteado por el grupo de fonnacin docente- la relacin de Ja au-
sitivos. Estos dispositivos en apariencia tienden a cortar esta gran
desigualdad, y pensbamos que posiblemente rio logran hacerlo. To- sencia del poder del fonnador y la imposib:lidad, en la medida en
mando lo que el profesor deca sobre este espacio de reflexin co- que no se puede avron.J
iar de su vronio
J.. i l_
acornnaar
r en el
mo el espacio para ver cmo a cada uno le resuenan los saberes, c- proceso de apropiacin de los dems.
mo cada uno se apropia de aquellos que estn circulando en este Pensando en el tema de la fonnacin con lo
momento; pensamos que estos dispositivos realmente eran un mo- plante el grupo de los que no eran homogneos, que despus
mento de encuentro entre esos saberes que circulaban y la forma descubrieron que s lo eran; el tema de la docente y en
particular de apropiacin. En realidad, ese encuentro estaba siem- qu medida el docente, como fonnador, acompa1ar un pro-
pre referenciado a la resolucin de algn tipo de situacin que esta- ceso de apropiacin en la medida en que l mismo es un objeto y
ba planteada por el profesor, digamos, siempre de la misma fuente. no un sujeto de su propia apropiacin.
G.A1.- l\fo planteo yo una pregunta: hay una relacin entre que relacin con esto hicimos un anlisis por un lado, el """
ste sea un grupo de profesores y gue la restitucin del trabajo gru- del context() sgc:i~_ hQaLy las_orgar:iiz.aciones; s1rncide116a-aentro .m;.
pal haya tornad~~a_f?=<l?:e_1:1I1_~ll_t;1llrnbgjo escrito2_J?m--0t.r-a-y;ar:-~-~----~--del coi1texto, pero nosotros plantearnos el contexto un contexto

114 115
 GERARD MENDEL
ms amplio, pensamos en la caracterizacin de pases
pendientes, de pases centrales, y la imposibilidad de ejercicio de la
apropiacin a partir de esta condicin.
Estamos planteando los temas, de todos modos no todos
acordarnos, no todos estuvimos de con fuera as.
C.M.- Los que no estaban acuerdo qu planteaban?
P.2.- Que en los pases centrales, las asimetras en las situaciones
de poder y la posibilidad de apropiacin del acto no de
la cantidad de bienes materiales de que se dispone, sino las re-
laciones entre los grupos y las personas, por lo cual en sociedades
dependientes, o no, estas situaciones se dan todas
El otro punto que se plante tenia ver con la en-
tre la libertad para trabajar dentro este modelo, de un
mbito sociocultural, y la diferencia con la capacitacin laboral o
con la formacin dentro del mbito docente, la posibilidad im-
plementacin del dispositivo por los lmites en relacin con el tema
de la apropiacin.
" -
Tambin discutimos la cuestin de la demanda y nos pareca ori-
ginal y contradictorio, porque suponamos que una organizacin
demanda una intervencin, tiene un contenido explicitado en la
manda, y parecra que los que intervienen dejan lado ese
contenido explicito porque hay una decisin previa que es
cer, por parte de los grupos de esa organizacin, el movimiento de
apropiacin del acto, por lo cual cualquiera fuera la demanda se
apunta a resolver esta cuestin. Y entonces, habiendo una deman-
da explcita ... Suponiendo en una empresa -elegimos esa posibili-
dad de anlisis-, si de lo oue se trata es de favorecer en los distin-
tos grupos, el ejercicio del acto-poder o de la apropiacin del acto
se resuelve simultneamente la demanda formulada por la empre-
sa, en este caso, o no? Se adapta a la empresa o cambia la deman-
da? Cul es el cruce entre la demanda explcita y esto de no aten- embargo, en tanto formadores en este momento, ustedes se estn
der a la demanda? Qu pasa con la demanda original?
P.3.- La otra cuestin tiene que ver con la tesis del doctor Men-
del respecto de la existencia de una fuerza antropolgica, im-
pulsa a apropiarse o a de los actos de cada uno.
cutimos si esto era
116
Sociopsicoanlisis y educacin
ser ambas cosas, y si se habla en trminos de fuerza antropolgica
es parecido a una pulsin, y si es una pulsin, es subjetiva ... ? Has-
ta al, nos quedamos pensando en eso ... Esto no lo discutimos en
el grupo, pero ya que ejerzo el poder de la palabra (risas), no se-
r la pulsin de Ia propiedad privada?
Una de las cuestiones que tambin surgi y de la cual hablba-
mos era que este dispositivo que el profesor plantea lo entenda-
mos o lo podamos utilizar fcilmente desde el anlisis de las situa-
ciones o del anlisis de la institucin y nos costaba utilizarlo, pen-
sarlo, corno dispositivo de intervencin.
G.M.- Hay ciertas preguntas puntuales a las que es ms fcil res-
'.
ponaer.
Esta opinin tieDe que ver con la teora. Podernos preguntamos:
El movimiento de apropiacin del acto es individual o colec-
tivo? Es individual, pero se produce en un colectivo, ya que se tra-
ta del mismo acto.
El problema de la adaptacin del dispositivo a las demandas de la
direccin: las adaptaciones son limitadas. Como se trata de una in-
tervencin en la que invertimos mucha energa cada vez, con un
tiempo de exploracin, de preparacin, de reflexin, nos compro-
meternos en una intervencin solamente si estn dados los elemen-
tos como para que ella pueda durar un tiempo importante. Esta
tarde tratar de mostrarles cul puede ser el inters de la direccin
de un establecimiento en poner en marcha el dispositivo. Para que
el dispositivo dure es necesario que no haya perdedores. La gente
tiene enseguida conciencia de si va a resultar perdedora, o no.
Tambin haba una reflexi~ acerca de los formadores que no
pueden apropiarse de su acto. Este es un problema referido a la so-
ciologa de la intervencin, del cual hablaremos tambin esta tarde, ~
y de las dificultades para intervenir en el campo de lo social. Sin /L
apropiando de su acto de formacin.
117
 ERARD MENDEL
coanlisis. La demanda explcita de la gente que viene a psicoa,'1a-
lizarse, lo que manifiesta de entrada, no es siempre lo que despus
se trabaja. En un terreno totalmente distinto, porque no es ste el
del psicoanlisis, la gente, en el dispositivo, poco a poco va toman-
do conciencia de ciertas demandas que no haban aparecido ante-
riormente. Por eso nos parece difcil construir individualmente un
plan de formacin o sacar a la persona de la institucin para llevar-
la a hacer la formacin en otro lugar.
P.1.- Nosotros no nos referamos a ese tipo de proyectos, nos re-
feriamos a proyectos en los que la forrnacin se da en el mismo m-
bito de trabajo y a lo mejor para grupos, pero no por la construc-
cin conjllnta con el grupo que despus va a ser capacitado.
G.M.- Nos pasamos bastante de la hora institucional. Habr mu-
chas cosas que la gente quiere todava decir, pero tendrn ocasin
de volver a constituir los grupos esta tarde. Quisiera decir slo dos
o tres cosas sobre esta maana.
Quisiera decir que lo primero que aparece, cuando se instala un
dispositivo como esta maana, es frustracin individual, porque
uno no aparece como un individuo que hace segn su deseo. Pero
lo que ya pueden constatar es que, despus de todo, el individuo no
est sacrificado en el dispositivo, porque tiene ocasin de expresar-
se libremente dos veces: en su propio pequeo grupo y luego en el
gran grupo. Lo que se puede constatar tambin es que seguramen-
te ha habido mucha ms gente que particip en la discusin que si
hubiramos adoptado un proceso tradicional de preguntas y res-
puestas.
&~ . tir, voy a insistir sobre todo en el hecho, como lo deca el titulo de
l. Seminario-dictado en la Carrera de formacin de fom1adores a fines de octubre
de 1995. ---------------------~-
120
La formacin es
dos saberes
Nuestra propuesta desde esta maana es hacerles experimentar
un determinado dispositivo organizacional, es decir, una exposicin
de los pequeos grupos y luego volvemos a encontrar en el gran
grupo para un intercambio. El segundo objetivo del seminario es
transmitir conocimientos tericos, pero lo que yo creo es ms
importante para ustedes son estos trabajos prcticos de exnerien-
cia, ya que los elementos tericos ustedes siempre pueden en-
contrar en los ilbros, mientras que los trabajos prcticos no se en-
cuentran en los libros. Y estos trabajos prcticos les pueden resul-
tar a ustedes de utilidad en su propio trabajo de formadores, por-
que de hecho esto consistira en que dejaran solos a los grupos re-
flexionar acerca de sus temas sin la presencia de ustedes.
Existen ciertas precauciones deontolgicas. Porque Ia expenen-
cia demuestra que dentro de un grupo homogneo, y un grupo en
formacin es casi siempre un grupo homogneo, se desarrolla este
movimiento de apropiacin del acto de reflexin colectiva. Y las
personas del grupo quedan dentro de una dinmica en la que pue-
den ser llevados a decir cosas delante un profesor, formador, que
irn ms lejos de lo que es necesario decir. Yo dira que Ia gente
dentro de un grupo homogneo queda tomada en una dinmica
que Ie escapa. Entonces podria aqu crearse una nueva desigualdad
por el hecho de que el fonnador recibira cierta informacin secre-
ta de ese grupo. Creo que entonces unq. buena deontologa consis-
te en decirle a este grupo que se vaya a reunir sin la presencia de
uno, que hablen de un cierto nmero de cosas que les pertenecen
slo a ellos y que slo comunica:c;'.l aquellas cosas que deseen co-
municar al fonnador, pero que no tienen necesidad restituir la
discusin personal que se dio entre ellos.
Desde el punto de vista de los elementos tericos para transmi-
este segundo seminariQ,_cle qut;_l1I!fo_mi_acines msryot-r-a--G0sa,-----------
rnF>-b simple frarismisin de un saber, que se trata de un encuen-
J.21
 GERARD MENDEL
4 Pensbamos que, en realidad, de lo que se trata en el caso de la
P.1.- Nosotros estamos agrupados por pertenecer al mbito de
capacitacin laboral: empresas y organismos pblicos.
nos sucede es que tenamos preparado un comentario pa-
ra nuestro trabajo interno, a partir de lo que nos su-
giri recin queramos hacer otro comentario.
En principio nosotros ramos el Grnpo 4 y estarnos e>i.-poniendo
en el qui11to lugar, y somos el grupo menos numeroso tambin, y
nos preguntbamos si esto tena que ver con el lugar que est ocu-
pando, dentro de lo que viene siendo la carrera de fonnacin de
formadores, los efectos que tienen que ver con la capacitacin la-
boral. Y por otro lado, de las cinco personas que integramos este
grupo, cuatro pertenecemos a un profesorado, porque hacemos
fonnacin docente y tambin trabajamos en capacitacin laboral, y
esto nos empez a surMr cuando fue sucediendo todo lo que ocu-
~ o
rrfa a oart:ir de poder comentar lo que Jiabarnos elaborado.
en el de las disonancias: venimos de participar
en un seminario sobre capacitacin laboral, donde el pun-
to el que se trabaj fue sobre la deteccin y la exploracin de
la con la idea qu trabajo hace el consultor externo
con las demandas de capacitacin de una empresa para poder de-
finir su proyecto de capacitacin o el proyecto que va a ofrecer. En-
tonces, nuestra primera discusin fue empezar a pensar el planteo
que habamos recibido en el semi;gario anterior en relacin con el
planteo se traa hoy aqu.
C.M.- Cuando habla de cmo construye este capacitador
su provecto, ;habla de una construccin individual?
i / '-'
P.2.- Si, la consultor como a la empresa que de-
manda ...
Hubo esta comparacin y nos preguntarnos si lo que se estaba
planteando aqu significa negar la exploracin de la demanda, o no.
Llegamos a entender que no se negaba la exploracin de la deman-
da, sino era parte del mismo trabajo de Jos grupos y que
no se tal vez coino una exploracin previa.
'' ~
l. iO
S0ciopsicoanliss y educacin
intervencin que se presenta hoy es de una lectura de la demanda
como marco terico. En este enfoque, creo que la intervencin no
trabaja directamente sobre la demanda, sino que trabaja sobre el
acto-poder, las relaciones de poder y dems, sin perder de vista la
demanda, pero sin centrar el trabajo en ella.
P.3.- otra cosa que vimos tambin es la demanda en relacin
con el proceso de capacitacin, la intervencin en trminos del
anlisis de un conflicto ... El problema que nos surga es el de las
fronteras entre capacitacin en empresas o capacitacin en organis-
mos pbilcos en el mbito laboral y la intervencin institucional.
Hay que tener mucho cuidado en ver dnde empieza y termina ca- '
da una, qu nos estn demandando y qu estamos en posicin de l
1'
hacer. Porque de hecho puede suceder que en un espacio de capa-
citacin sea a lo mejor la primera vez que se junta una clase insti-
tucional y a}l surgen otras cosas.
C.M.- Estas cuestiones permiten avanzar un poco en el proble-
ma de la demanda. En efecto, a partir del momento en que se
pone en funcionamiento el dispositivo, hay una posicin de elabo-
f~
racin permanente de la demanda. Por ejemplo, desde hace algu-
nos meses est en funcionamiento el dispositivo en una institucin
de ancianos, y los diferentes grupos del personal: los enfermeros,
los auxiliares, los agentes hospitalarios, el personal de cocina, se
renen en grupos separados, en grupos en los cuales hablan de los
problemas de su trabajo. Podernos ver aqu dos aspectos: un primer
aspecto es el del intercambio de su prctica y de sus experiencias
entre ellos, es decir, la manera igual o diferente que tienen para
realizar su trabajo, y sta es una autoformacin en grupo. El segun-
do aspecto es la demanda de los recursos que necesitan para mejo-
rar su trabajo, no forzosamente o siempre a la Comisin Directiva.
Tambin existen demandas horizontales, por ejemplo, entre los au-
xiliares y los agentes hospitalarios. Se comunican entre esos grupos
ciertas demandas. Tambin puede darse que se elaboren de1rnmdas
acerca de una formacin precisa en puntos que nosotros no tene-
mos injerencia, por ejemplo sobre problemas gerontolgicos; por ____ _
ejemplo el aprendizaje de los pJi111_e_rg;;_auxihos.-La-de-ma:nda-no-se----------------- -.-,~.
. -c:::ulta-en-loabsolufo: E11 el fondo sucede algo parecido con el psi- . ~
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