UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTE

CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES CECA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
NVEL DE MESTRADO / PPGE
REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO

ALEXANDRE SCHEIFELE

REPRESENTAES DE PROFESSORES DOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O
CURRCULO E O ENSINO DE CINCIAS NO MUNICPIO
DE CASCAVEL

CASCAVEL - PR
2013
 ALEXANDRE SCHEIFELE

REPRESENTAES DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O CURRCULO E O ENSINO DE
CINCIAS NO MUNICPIO DE CASCAVEL

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao stricto sensu em
Educao, Nvel Mestrado, da
Universidade Estadual do Oeste do
Paran (Unioeste) para obteno do ttulo
de Mestre em Educao. rea de
concentrao: Sociedade, Estado e
Educao.

Orientadora: Professora Doutora Dulce

Maria Strieder

CASCAVEL - PR
2013
 Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
Biblioteca Central do Campus de Cascavel Unioeste
Ficha catalogrfica elaborada por Jeanine da Silva Barros CRB-9/1362

S341r Scheifele, Alexandre

Representaes de professores dos anos iniciais do ensino
fundamental sobre o currculo e o ensino de cincias no municpio de
Cascavel. / Alexandre Scheifele. Cascavel, PR: UNIOESTE, 2013.
208 f. ; 30 cm

Orientadora: Profa. Dra. Dulce Maria Strieder

Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Oeste do
Paran.
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao, Centro de
Educao, Comunicao e Artes.
Bibliografia.

1. Ensino fundamental - Currculo. 2. Ensino de Cincias. 3. Anos

iniciais. 4. Representaes Sociais. I. Universidade Estadual do Oeste do
Paran. II. Ttulo.

CDD 21.ed. 372.19

 Dedico este trabalho ao
amor da minha vida,
Vanessa Batista Figueiredo
e minha Famlia.
 AGRADECIMENTOS

Agradeo minha me Eni, minhas irms Alexia e Alexandra e meu pai Aldo,
pelo amor incondicional de famlia.

Despendo um agradecimento muito especial mulher que amo, Vanessa.

Agradeo minha segunda me Elisonete,

que fez parte de minha formao profissional, por ser uma pessoa ntegra,
honesta e que ama a educao assim como eu.

Agradeo minha orientadora Professora Dra. Dulce Maria Strieder,

pela pacincia, pela compreenso de minhas limitaes, pelo apoio e
principalmente por acreditar no meu potencial.

Agradeo ao Professor Dr. Sandro Rogrio Ustra,

Professora Dra. Fernanda Aparecida Meglhioratti e
ao Professor Dr. Vilmar Malacarne,
pelas contribuies riqussimas minha pesquisa.

Agradeo aos meus amigos Brbara, Tassiane, Eduarda, Thomas,

Leonardo e Patrcia, pelos grandes momentos que passamos juntos,
pelos valores e perspectivas que aprendemos e dividimos.

Agradeo s minhas amigas e colegas de trabalho Fernanda e Luciane,

por compartilharem comigo meus momentos de angstia,
mas principalmente os de felicidade.

Agradeo ao meu chefe e colega de Mestrado Valdecir Nath,

pela compreenso e por acreditar no meu trabalho.

Agradeo aos meus amigos e nobres colegas da Escola Municipal Juscelino

Kubitschek, onde passei seis anos maravilhosos da minha vida e
aprendi muitos valores que carrego comigo.

Agradeo muito a todos que fizeram parte dessa minha conquista.

Muito obrigado!
A sabedoria de um homem no
est em no errar, chorar, se
angustiar e se fragilizar, mas
em usar seu sofrimento como
alicerce de sua maturidade.
Augusto Cury
 RESUMO

As origens das discusses sobre o currculo escolar no Brasil so datadas dos anos
de 1930, que delineavam o currculo de acordo com as teorias educacionais
difundidas na poca. Desde ento, inmeras pesquisas se debruam sobre esta
temtica, que perpassam por diferentes aspectos como sociais, polticos,
econmicos, culturais, entre outros, e demonstram a preocupao dos educadores
para com as polticas curriculares e com as ideologias que permeiam o currculo.
Diante disto, este trabalho visa dar continuidade a esse legado de investigaes a
respeito de currculo, e se concentra no Currculo para a Rede Pblica Municipal de
Ensino de Cascavel, mais especificamente da disciplina de Cincias. Este currculo,
relativamente novo, com implantao e uso desde 2008, rege o ensino em uma rede
escolar composta por 61 escolas municipais, tem como pressupostos tericos a
Pedagogia Histrico-Crtica, o Mtodo Materialista Histrico-Dialtico e a Psicologia
Histrico-Cultural. Com vistas a pesquisar como esse currculo havia sido construdo
sob a concepo de nove professores que participaram diretamente da sua
construo e onze professores que no participaram diretamente, mas que utilizam
este currculo atualmente para planejar suas aulas, escolhemos a entrevista
semiestruturada com o uso de questes-guia. Para analisar os dados, nos pautamos
na Teoria das Representaes Sociais, que nos permitiu identificar as
representaes dos professores acerca da construo e aplicao deste currculo.
Foi possvel identificar, ento, nas representaes dos professores, um ncleo
central que foi chamado de Norteador, bem como seus sistemas perifricos, e a
partir disso conseguimos articular algumas das nossas hipteses. Pudemos elencar
informaes importantes sobre o processo de construo deste currculo, que fora
uma construo coletiva na qual os professores se esforaram para escrever os
pressupostos que fundamentam o currculo e posteriormente a sua implantao,
passaram por uma formao para o seu uso. Essa formao apresentou pontos
positivos no que se refere ampliao dos conhecimentos dos professores acerca
da fundamentao terica do Currculo de Cascavel, mas tambm pontos negativos,
quando falamos dos jarges e concepes transmitidas nestes cursos. Foi possvel
perceber que o Ensino de Cincias pouco avanou em relao s melhorias que o
currculo prev,de que os professores acham necessria uma reestruturao deste
currculo, principalmente nos contedos, que apresentam-se em excesso.

Palavras-Chave: Currculo; Ensino de Cincias; Anos Iniciais; Representaes

Sociais.
 ABSTRACT

The origins of the discussions about Brazils school curriculum go back to the 30ies,
with publications which focused on the theme, shaping the curriculum according to
educational theories broadcasted at the time. Since then, countless researches focus
on the theme, which go through different aspects as those social, political, economic,
cultural, among others, and demonstrate the preoccupation of educators with the
curricular policies and with the ideologies that permeate them. Given this situation,
this paper seeks to give continuity to this legacy of investigations in regards to
curriculum, and it concentrates itself on the Curriculum for Cascavels Municipal
Public Teaching Network, more specifically in the discipline of Sciences. This
curriculum, relatively new, with implementation and use since 2008, guides teaching
in a school network composed of 61 municipal schools, and has as its theoretical
premises the Historical-Critical Pedagogy, the Dialectical and Historical Materialistic
Method and the Historical-Cultural Psychology. With the objective of researching how
this curriculum had been constructed, under the conception of nine teachers that
participated directly in this construction and, in counterpart to that, eleven teachers
who did not directly participate in this construction, but who use this curriculum
nowadays to plan their classes, we have chosen the semi-structured interview with
the usage of guide-questions and an audio-recorder, in order to later transcribe those
interviews. To analyze these transcriptions, we have guided ourselves on the Theory
of Social Representations, which allowed us to identify the representations of the
teachers about the construction and applicability of this curriculum. It was possible to
identify, then, in the representations of the teachers, a central core which was called
as Guidance, as well as its peripheral systems and, from that, we were able to
acknowledge some of our hypothesis. We were able to list important information
about the process of construction of this curriculum, even if only in intention, it was to
be a collective construction, in which the teachers tried hard to write the premises
which fundament the curriculum and, later, its implementation, and went through a
process of formation for its usage. This formation showed positive points, in regards
to the broadening of knowledge of the teachers about the theoretical validity of
Cascavels Curriculum, as well as negative points, when we discuss the jargons and
misconceptions transmitted in such courses. It was possible to perceive that the
teaching of Sciences hardly went forward in regards to the improvements predicted
by the curriculum and that the teachers find it necessary to have a restructuring of
this curriculum, mainly in its contents, which are given in excessiveness.

KEYWORDS: Curriculum; Teaching of Sciences; Early Years; Social

Representations.
 Lista de Ilustraes

Figura 1 O campo de estudos da representao social ...................................... 81

Figura 2 Esquema sintetizador da relao homem-homem e homem-natureza . 96
Figura 3 Identificao do Ncleo Central e dos sistemas perifricos da
representao sobre a importncia do currculo ................................... 114

Lista de Tabelas

Tabela 1 Evoluo da Situao Mundial segundo Tendncias no Ensino

1950-2000 .................................................................................................... 56
Tabela 2 Contedos de Cincias para o 1 ano do Ensino Fundamental ............ 100
Tabela 3 Contedos de Cincias para o 2 ano do Ensino Fundamental ............ 101
Tabela 4 Contedos de Cincias para o 3 ano do Ensino Fundamental ............ 103
Tabela 5 Contedos de Cincias para o 4 ano do Ensino Fundamental ............ 105
Tabela 6 Contedos de Cincias para o 5 ano do Ensino Fundamental ............ 106
Tabela 7 Sntese das representaes acerca da implantao do Currculo de
Cascavel ...................................................................................................... 117
 Lista de Abreviaturas e Siglas

AMOP ......................Associao dos Municpios do Oeste do Paran

BID ...........................Banco Mundial
BIRD ........................Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento
CADES .....................Companhia de Aperfeioamento do Ensino Secundrio
CBA .........................Ciclo Bsico de Alfabetizao
CBPE .......................Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais
CEP ..........................Comit de tica em Pesquisa
CMEI ou CMEIs .......Centro Municipal de Educao Infantil
CONAE ....................Conferncia Nacional de Educao
CTS ..........................Cincia, Tecnologia e Sociedade
EJA ..........................Educao de Jovens e Adultos
EUA ..........................Estados Unidos da Amrica
FMI ...........................Fundo Monetrio Internacional
FNDE .......................Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FNE ..........................Frum Nacional de Educao
FUNBEC ..................Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de
Cincias
FUNDEPAR .............Fundao Educacional do Paran
IBECC ......................Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura
IBGE ........................Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INEP .........................Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
JK .............................Presidente Juscelino Kubitschek de Oliveira
LDB ou LDBEN .......Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC .........................Ministrio da Educao
OEA .........................Organizao dos Estados Americanos
PABAEE ..................Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino
Elementar
PCN ou PCNs ..........Parmetros Curriculares Nacionais
PDE ..........................Plano de Desenvolvimento da Educao
PMDB .......................Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
PNE ..........................Plano Nacional de Educao
PREMEN ..................Programa de Expanso e Melhoria do Ensino
PT .............................Partido dos Trabalhadores
RBEP .......................Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
SEB/MEC .................Secretaria de Ensino Bsico do Ministrio da Educao
SEED .......................Secretaria de Estado da Educao do Paran
SEMED ....................Secretaria Municipal de Educao de Cascavel
SPEC .......................Subprograma de Educao para a Cincia
TRS ..........................Teoria das Representaes Sociais
UNIOESTE ...............Universidade Estadual do Oeste do Paran
USAID ......................Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento
Internacional
 Sumrio

Introduo ........................................................................................................... 01

1 O Currculo de que falamos Concepes e Histria Geral ....................... 05

1.1 Histria da Educao e Currculo no Brasil ........................................... 22
1.2 O papel do professor na construo/reestruturao curricular .............. 34

2 O currculo e o Ensino de Cincias nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental............................................................................................... 42
2.1 A importncia do Ensino de Cincias nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental ............................................................................................ 58

3 A metodologia da pesquisa e o contexto da investigao .......................... 64

3.1 Caracterizao da pesquisa................................................................... 64
3.2 O campo e os sujeitos da pesquisa ....................................................... 71
3.3 A anlise dos dados ............................................................................... 74

4 O Currculo Oficial de Cascavel e as Representaes dos Professores.... 85

4.1 Aspectos histricos da elaborao do Currculo de Cascavel ............... 85
4.2 A disciplina de Cincias no contexto do Currculo de Cascavel............. 93
4.3 As anlises das representaes dos professores .................................. 111
4.3.1 Sobre o Currculo de Cascavel ................................................... 111
4.3.2 Sobre o Ensino de Cincias ....................................................... 128

Consideraes Finais ........................................................................................ 142

Referncias ......................................................................................................... 147

Apndice ............................................................................................................. 157

 -1-

Introduo

O percurso desta pesquisa se iniciou ainda na graduao, perodo em que

desenvolvi interesse em pesquisar sobre o Currculo para a Rede Pblica de Ensino
de Cascavel1, uma vez que esse documento era novo2 e passava por um perodo de
implantao e experimentao. Naquele momento, interessou saber como os
contedos de Cincias haviam sido estruturados neste currculo e como eles haviam
sido concebidos.
De forma indireta acompanhei a construo e implantao desse currculo,
uma vez que trabalhava numa escola municipal em funo tcnica, presenciando
assim os anseios, as angstias dos professores e demais profissionais envolvidos,
com relao a essa mudana de diretrizes curriculares, passando de Currculo
Bsico do Paran para Currculo de Cascavel. E por se tratar de um assunto que
permeou tanto a minha carreira profissional como a carreira acadmica, optei por
dar continuidade na pesquisa sobre este currculo.
Ao ingressar no Mestrado em Educao, obtive a oportunidade de pesquisar
elementos especficos ainda no analisados referentes ao currculo em questo
como: caractersticas da sua elaborao, de sua implantao e, ainda, das
dificuldades dos professores em sala de aula no desenvolvimento de atividades (em
especial de Cincias) coerentes com a proposta curricular, entre outros.
Desta forma, no transcorrer da efetivao do Mestrado em Educao, foi
definido o objetivo central da pesquisa, ora explicitado: anlise das representaes
dos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental sobre a construo, a
implantao e o uso do Currculo de Cascavel e as suas implicaes nas aes de
ensino em sala de aula. Inicialmente, procuramos estruturar o projeto de pesquisa
para a aprovao3 no Comit de tica em Pesquisa com seres humanos (CEP) da
Universidade Estadual do Oeste do Paran Unioeste.
Este projeto demonstrou os interesses iniciais com relao pesquisa e
atravs dele definimos qual seria a melhor tcnica, a melhor metodologia, enfim a
melhor forma de se pesquisar como esse currculo estava sendo trabalhado at

1
Doravante denominado somente de Currculo de Cascavel.
2
Fora implantado em 2008.
3
Processo CR n 1432/2011, aprovado no dia 15/12/2011, Ata n 011/2011 CEP/Unioeste.
 -2-

ento. A entrevista semiestruturada foi definida como o instrumento central de coleta

de dados, permitindo um olhar sobre o discurso do professor e, em especfico, suas
representaes acerca do currculo.
Aps a aprovao do projeto no CEP, iniciamos os contatos com os
professores para a apresentao do projeto e o incio das entrevistas. Na sequncia,
as entrevistas foram realizadas, audiogravadas com a devida autorizao e depois
transcritas e analisadas.
Para procedermos a essa anlise nos pautamos na Teoria das
Representaes Sociais (TRS) cunhada por Serge Moscovici em 1961, proveniente
de sua pesquisa La Psychanalyse: son image et son public (Psicanlise: sua
imagem e seu pblico). Esta teoria, uma vertente da Psicologia Social, trabalha com
a gnese das representaes sociais e deriva dos estudos de Durkheim (1898)
sobre as representaes coletivas; estas se diferenciam das representaes
individuais, de acordo com este autor.
Quando optamos por investigar elementos histricos do Currculo de
Cascavel, pensamos na representao dos professores acerca deste importante
documento que rege o processo de ensino e aprendizagem nas escolas pblicas
municipais de Cascavel. Estes professores so os profissionais responsveis pela
traduo e/ou a produo deste currculo em sala de aula, da construo do
homem e da sociedade que se almeja.
A investigao desenvolvida e aqui apresentada insere-se no amplo campo
de pesquisa em currculo que, embora seja relativamente recente no Brasil, produz
inmeros trabalhos de qualidade. Este trabalho, ao apresentar elementos
especficos relativos ao Currculo de Cascavel, potencialmente traz aspectos que
contribuem para o desenvolvimento de reflexes neste campo de investigao.
O currculo por ns investigado se coloca como documento norteador das
aes de educao formal desenvolvidas em uma Rede Municipal de ensino que
atende a sessenta Escolas e trinta e oito Centros de Educao Infantil e que buscou,
tendo em vista as necessidades da realidade local e a uniformizao do qu? e de
como? se d o processo de ensino e aprendizagem em todas essas escolas, a
construo de um documento unificador e norteador do trabalho do professor.
 -3-

Permeando a temtica principal de investigao, o Currculo de Cascavel e as

representaes sociais, buscamos traar um quadro terico com elementos de
histria e concepo de currculo, tanto em mbito internacional como em mbito
nacional. Consideramos pertinente tambm falar sobre o Ensino de Cincias nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e sobre a importncia do professor nesse
quadro de construo/reestruturao curricular.
Assim, o presente texto est dividido em cinco partes. No Captulo 1
buscamos apresentar a temtica geral do currculo, que permear todo esse
trabalho. Para isso, iniciamos apontando a etimologia do currculo, as concepes
de currculo que se desenvolveram ao longo da histria, apresentando os diversos
pesquisadores/correntes de anlise que abordaram esse tema e as diversas
influncias internas e externas que a temtica sofreu. Na segunda parte do captulo,
apresentamos a histria e o desenvolvimento da educao e do currculo no Brasil,
desde o perodo Colonial at o perodo de governo do Partido dos Trabalhadores (de
2003 aos dias atuais). J na terceira parte deste captulo inicial, apresentamos um
vis que entendemos ser pertinente, pois falamos essencialmente do papel do
professor na construo/reestruturao dos currculos. Essa questo se volta para a
necessidade da formao do professor para atuar nesse trabalho de elaborao do
currculo, bem como para sua efetivao em sala de aula.
O Captulo 2 foca em uma disciplina do currculo escolar a que temos
interesse na pesquisa, que o Ensino de Cincias nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e, por isso, apresentamos inicialmente um breve histrico do Ensino de
Cincias no Ensino Fundamental no Brasil e, posteriormente, falamos sobre a
importncia do currculo e do Ensino de Cincias nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
No Captulo 3 abordamos os aspectos metodolgicos da pesquisa e o
contexto da investigao. Inicialmente falamos do campo da pesquisa, dos sujeitos e
da coleta dos dados. O campo da pesquisa foram as escolas municipais integrantes
da Rede Municipal de Ensino do municpio de Cascavel, estado do Paran, e a
coleta de dados se constituiu na realizao de entrevistas semiestruturadas com
vinte professores de algumas dessas escolas. A anlise dos dados est embasada
 -4-

na representao destes professores acerca da disciplina de Cincias do Currculo

para a Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel.
O Captulo 4 traz os resultados, sob a anlise da Teoria das Representaes
Sociais, indicadas por categorias de anlise, transcrio de trechos das entrevistas
que se mostram mais pertinentes e que confirmam ou ocasionalmente contrariam
nossas hipteses iniciais; a discusso e a anlise dos dados procura no dilogo com
os autores e suas teorias, apresentadas nos captulos iniciais, credibilizar a
pesquisa.
Por fim, as consideraes finais apresentam os elementos principais
identificados nas representaes dos professores, juntamente com nossas
observaes e concluses e indicam perspectivas e caminhos a serem percorridos.
Ao apresentar dados sobre o contexto curricular e educacional local, a
presente pesquisa busca colaborar com a avaliao do Currculo de Cascavel,
principalmente da disciplina de Cincias, a fim de contribuir para a anlise da
administrao municipal e da comunidade escolar sob alguns pontos positivos e/ou
dificuldades a serem superadas no currculo aps estes quase cinco anos de uso e
aplicao. Por fim, fornece tambm informaes gerais de como se d a
participao dos professores na construo/reestruturao curricular e nos aponta
indicativos de como os professores se percebem nesta relao dicotmica entre
documento oficial e o processo de ensino e aprendizagem propriamente dito.
 -5-

CAPTULO I

O CURRCULO DE QUE FALAMOS CONCEPES E HISTRIA GERAL

A etimologia de currculo nos remete palavra latina scurrere, que se refere a

correr, percurso, carreira. Este termo foi utilizado no mbito da educao apenas em
1633, no Oxford English Dictionary, para descrever um plano de estudos
estruturados (GOODSON, 1995; ZOTTI, 2004).
Atualmente, para muitos dos integrantes do contexto da educao formal
como os professores, por exemplo, a conceituao mais rpida e simples que lhes
vem mente a vinculao de currculo definio de documento que lista os
contedos a serem trabalhados, como eles devem ser trabalhados, os objetivos que
devem ser alcanados ao longo de uma disciplina e ainda os instrumentos que
devemos usar para avaliar o alcance dos objetivos propostos nas disciplinas.
No mbito da pesquisa em educao, o currculo se apresenta como um
vasto campo de pesquisa e h uma extensa bibliografia, nos seus diversos
aspectos, permitindo a reflexo sobre os diferentes sentidos e significados do
currculo para a Educao.
Ao buscar um aprofundamento nas conceituaes de currculo, possvel
citar Sacristn (2000, p.14), que apresenta diferentes maneiras de compreender o
currculo:

[...] o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem

superadas pelo aluno dentro de um ciclo nvel educativo ou
modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida; o
currculo como programa de atividades planejadas, devidamente
sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se
mostram num manual ou num guia do professor; o currculo, tambm
foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de
aprendizagem; o currculo como concretizao do plano reprodutor
para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos,
valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos
por meio da qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e
habilidade a serem dominadas como o caso da formao
profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e
valores que os alunos melhorem a sociedade em relao
reconstruo social da mesma.
 -6-

O autor descreve assim o currculo, vinculando-o a diferentes aspectos da

educao, como os conhecimentos em si, a sequncia destes, os resultados
obtidos, a concretizao de um plano, experincia vivenciada, habilidades
constitudas, valores presentes, entre outros. perceptvel ento que definir
currculo perpassa por diversas concepes elaboradas com base no conhecimento
historicamente construdo e suas influncias tericas e prticas de um dado
momento (MOREIRA; CANDAU, 2008).
O currculo pode ainda ser classificado em trs tipos: currculo formal,
currculo em ao e currculo oculto.
O currculo formal est relacionado ao documento que rege o ensino ou que
descreve as normas que prescrevem o que ensinar (os contedos), por que ensinar
(os objetivos), como ensinar (as estratgias metodolgicas e avaliativas), entre
outros. Esta a representao mais comum encontrada em discursos de
professores, educadores, gestores educacionais e at mesmo pesquisadores da
rea educacional sobre currculo (SACRISTN, 2000; APPLE, 2006).
O currculo em ao entendido como o conjunto das aprendizagens
vivenciadas pelos alunos, planejadas ou no pela escola, dentro ou fora da aula e da
escola, mas sob responsabilidade desta (GERALDI, 1994, p. 117), ou seja, o
currculo em ao tudo aquilo que ocorre de fato na sala de aula e na escola, as
situaes tpicas e mesmo as contraditrias, com suas implicaes e no aquilo que
institucionalmente prescrito (APPLE, 2006).
E o currculo oculto, uma terceira forma de compreender o currculo, so os
atos, costumes, rotinas e toda ao, seja ela consciente ou inconsciente do
professor em sala de aula. Ou seja, so as pequenas atitudes e comportamentos
que o professor transmite aos seus alunos no intencionalmente, no jeito de ensinar,
no seu cotidiano (SACRISTN, 2000; APPLE, 2006).
Para clarificar a compreenso da evoluo do conceito e das teorias
curriculares, nos valemos de Silva (2007), que agrupa as definies de currculo em
trs teorias que so: Teorias Tradicionais, Teorias Crticas e Teorias Ps-Crticas.
Essa classificao em teorias facilita a compreenso do panorama histrico do
currculo.
 -7-

As Teorias Tradicionais, representadas por Dewey (1902), Bobbitt (1918) e

Tyler (1981), principalmente, se referem ao currculo como uma questo
organizacional e burocrtica que implanta na educao a noo administrativa e a
trata como uma empresa ou indstria, onde necessrio aumentar a eficincia de
aprendizagem das crianas de forma semelhante ao aumento da eficincia dos
funcionrios (SILVA, 2007).
As Teorias Crticas, representadas por Freire (1988), Althusser (1970),
Bourdieu e Passeron (1975), Young (1971) e Apple (2006), na ordem que se
apresentaram na histria, iniciam a crtica s Teorias Tradicionais, identificando a
ideologia presente nos estudos e discursos educacionais at ento (SILVA, 2007).
J as Teorias Ps-Crticas trazem, de incio, uma denncia s Teorias
Crticas, em virtude da alegao de reproduo que objurgaram as Teorias
Tradicionais, mas no saam da crtica, ou seja, continuavam reproduzindo o que
recriminavam severamente. E posteriormente, marcada pela ateno dada
relao do currculo com a cultura, apresentando o multiculturalismo, as relaes de
gnero, etnia e raas, e a preocupao do currculo com estes (SILVA, 2007).
Estas trs teorias serviram de mote para o desenrolar deste captulo, que
busca explicar o desenvolvimento das Teorias Curriculares na histria, sem contudo
deixar de contextualizar, ou seja, de apresentar o carter poltico, cultural,
econmico e social de cada poca.
O surgimento do currculo como campo de estudos est ligado emergncia
de processos como a formao de um corpo de especialistas sobre currculo, a
forma que as disciplinas e departamentos universitrios influenciaram na construo
dos currculos, a criao de setores especializados em currculo nas estruturas
governamentais e tambm do surgimento de revistas acadmicas sobre currculo
(SILVA, 2007).
Entretanto, mesmo antes da consolidao do currculo como campo de
estudos, havia teorias ou conceituaes acerca deste como plano de estudos ou
como matriz curricular. Por vezes, a abordagem sobre currculo no explcita, mas
traz elementos que passam a integrar esse campo de estudos e por fim vo
agregando elementos e dando corpo s pesquisas nesta rea.
 -8-

As diferentes filosofias educacionais e as diferentes pedagogias, em

diferentes pocas, bem antes da institucionalizao do estudo do
currculo como campo especializado, no deixaram de fazer
especulaes sobre o currculo, mesmo que no utilizassem o termo
(SILVA, 2007, p. 21).

O termo curriculum somente comeou a ser usado em pases como a

Alemanha, Espanha, Frana e Portugal muito recentemente, sob a influncia da
literatura educacional dos norte-americanos. Em 1918, o primeiro livro a ser
posteriormente considerado o marco do currculo como campo de estudos foi
lanado nos Estados Unidos por Franklin Bobbitt e intitulado The curriculum. Este
livro foi escrito num momento crucial de emergncia educacional norte-americana no
qual a educao da massa era moldada por vises particulares de diferentes foras
polticas, econmicas e culturais (SILVA, 2007).
Kliebard (1980) afirma sobre Bobbitt que:

Entre os primeiros profetas da nova eficincia na administrao

escolar encontra-se o homem que, posteriormente, seria considerado
como a fora mais atuante na reforma curricular e, sem dvida, o
homem que deu forma e orientao rea de currculo [...]. A
atividade inicial de Bobbitt ocorreu essencialmente no sentido de
adaptar as tcnicas do mundo dos negcios para uso nas escolas (p.
108).

Para Bobbitt, conforme cita Silva (2007), o currculo est vinculado a uma
questo de organizao, ou seja, o currculo simplesmente uma mecnica (p.
24), mas o modelo de currculo deste autor apenas encontrou consolidao em
1949, quando Ralph Tyler publicou seu livro que acabaria por influenciar as
discusses acerca de currculo nas prximas dcadas em diversos pases, inclusive
o Brasil. Com o livro de Tyler, Princpios Bsicos de Currculo e Ensino (TYLER,
1981), os estudos sobre currculo se desenvolveram definitivamente em torno da
ideia de organizao e desenvolvimento, pois como afirma Kliebard (1980), as fontes
de objetivos educacionais que Tyler afirma serem necessrios para se construir os
currculos escolares so oriundos de diferentes doutrinas tradicionais sobre o
currculo, com diferentes pressupostos tericos que a proposta de Tyler acolhe e
coloca no mesmo nvel.
 -9-

Para Tyler (1981) o processo de elaborao de um currculo s possvel

quando se tenta com isso responder a quatro questes fundamentais:

1 Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2 Que

experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham
probabilidade de alcanar esses propsitos? 3 Como organizar
eficientemente essas experincias educacionais? 4 Como podemos
ter certeza de que esses objetivos esto sendo alcanados? (p. 1).

No entanto, Bobbitt concorria com as ideias progressistas lideradas

principalmente por John Dewey, que j havia escrito um livro intitulado The child and
the curriculum, em 1902. Dewey surge como a fora dominante na prtica
educacional norte-americana, representando uma pedagogia sem disciplina e
centrada na criana (KLIEBARD, 1980, p. 107), que se diferenciava na
preocupao com a construo da democracia e levava em conta no planejamento
do currculo os interesses e experincias dos educandos.
Entretanto, a influncia de Dewey no foi to significativa no desenvolvimento
dos currculos como a de Bobbitt. Isso pode ser atribudo ao fato de que para
Dewey, conforme aponta Silva (2007, p. 23) [...] a educao no era tanto uma
preparao para a vida [...], pois ele achava mais importante levar em considerao
no currculo os interesses e experincias das crianas.
Sob influncia ou no de outros autores, as teorias de Bobbitt e Tyler
conseguiram criticar um modelo existente de educao e de currculo, o currculo
tradicional, e assim desenvolver as discusses sobre o currculo num perodo de
revolues e euforias nos governos e na economia mundial.

interessante observar que tanto os modelos mais tecnocrticos,

como os de Bobbitt e Tyler, quanto os modelos mais progressistas de
currculo, como o de Dewey, que emergiram no incio do sculo XX,
nos Estados Unidos, constituram, de certa forma, uma reao ao
currculo clssico, humanista, que havia dominado a educao
secundria desde sua institucionalizao (KLIEBARD, 1980, p. 26).

Sobre os primeiros especialistas em currculo, Apple (2006) fez uma

considerao. Ele afirma que estes autores, como Bobbitt, por exemplo, se
preocupavam vitalmente com o controle social devido a razes ideolgicas. Estes
 - 10 -

homens foram influenciados pelo movimento de administrao cientfica e pelos

trabalhos de mensurao econmica. Alm disso, se guiavam por convices do
movimento eugnico. Assim, trouxeram o controle social4 para o centro do currculo.
O movimento eugnico ou eugenia teve origem na obra do naturalista ingls
Francis Galton (1822-1911), que era primo de Charles Darwin (1809-1882) e tinha
interesse no aperfeioamento gentico dos seres humanos. Galton afirmava que
havia a necessidade de purificao da raa humana e que os pobres, os negros ou
ndios, os deficientes fsicos ou mentais, entre outros indivduos tidos como
disgnicos, deveriam ser esterilizados, pois suas ms qualidades gnicas poderiam
se disseminar na populao e ruir com a espcie humana. De um modo mais
radical, o eugenismo serviu de propsito para a limpeza racial dos nazistas. No
Brasil, esse movimento teve suas primeiras publicaes em 1910 e, em 1917, foi
fundada a primeira Sociedade Eugnica em So Paulo, liderada por Renato Kehl e
Belisrio Penna, tendo como membros ou defensores Monteiro Lobato, Euclides da
Cunha, Fernando de Azevedo, Carlos Chagas, Oswaldo Cruz, entre outros
(GUERRA, 2006; DIWAN, 2007).
Sobre controle social, Apple (2006) afirma que esta ideia se desenvolveu no
incio do sculo XX como a principal preocupao dos especialistas de currculo
devido s noes veiculadas nesta poca, de administrao cientfica e diviso e
controle do trabalho. Estes especialistas em currculo acreditavam que a vida social
sem algum elemento de controle quase impossvel de se vislumbrar e, desta
forma, o objetivo do controle social era desenvolver critrios para a seleo de
significados com os quais os alunos entrariam em contato nas escolas.
Estas discusses permearam as pesquisas sobre currculo por cerca de
quatro dcadas, at novas ideias e concepes surgirem, ainda na Amrica do
Norte, agora apontando para a identificao das ideologias impregnadas nos
currculos.
Na dcada de 1960, revolues histricas em mbito econmico e social
desencadearam tambm pensamentos que colocaram em xeque o aforismo e a
estrutura educacional tradicional. Nos Estados Unidos, o movimento de renovao

4
Sobre controle social, ver APPLE, 2006, p. 81-99.
 - 11 -

das teorias curriculares foi chamado de Movimento de Reconceptualizao e a

literatura inglesa liderada por Michel Young apresentou a Nova Sociologia da
Educao. Fizeram parte desse grande momento de redefinio do currculo os
trabalhos de Freire, Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet (SILVA,
2007).
A nova sociologia da educao fez a ligao entre a anlise sociolgica do
currculo e o papel dos professores como agentes em potencial de mudanas
educacionais radicais (YOUNG, 2000, p. 63). A temtica principal de estudo na
sociologia da educao era o currculo e a pedagogia como processos sociais, e se
caracterizava como um conjunto de ideias e prioridades, que teve vida breve em
decorrncia de suas prprias limitaes tericas e em razo das mudanas nas
circunstncias polticas e econmicas mais amplas (p. 64), ou seja, a nfase dada
aos professores como agentes de mudana estaria mais distante e impossvel.
As teorias crticas do currculo efetuaram uma completa inverso nos
fundamentos das teorias tradicionais (SILVA, 2007, p. 29), pois comearam
colocando em discusso os pressupostos dos presentes arranjos sociais e
educacionais porque para estas teorias [...] o importante no desenvolver tcnicas
de como fazer o currculo, mas desenvolver conceitos que nos permitam
compreender o que o currculo faz (p. 30).
Naquele momento de redefinio curricular, o ensaio de Althusser
denominado A ideologia e os aparelhos ideolgicos do estado, de 1970, e o livro
conjunto de Bourdieu e Passeron denominado A reproduo, tambm de 1970,
tiveram grande importncia para as discusses sobre a relao entre educao e
ideologia, numa perspectiva marxista, analisando a relao da escola e a economia,
bem como a relao da educao com a produo, e tambm da relao entre a
educao e a cultura, dos seus valores, costumes, gostos, hbitos, entre outros,
resultando em discusses no campo do currculo (SILVA, 2007).
O ensaio de Althusser (1970) tem como objetivo tornar claras as ideias sobre
a reproduo das condies do capitalismo, e afirma que h evidncias ideolgicas
de que a produo (ou prtica produtiva) est de tal maneira embutida em nossa
conscincia, que muito difcil ou quase impossvel no a reproduzir. Este ensaio,
em conjunto com o livro A reproduo de 1970, formaram a base da Teoria
 - 12 -

Educacional Crtica e, embora tivessem sido criticados nos anos 1970-80 por seu
determinismo econmico, principalmente, atravs deles que a teoria curricular fora
modificada e at hoje vive desse legado (SILVA, 2007).
Sobre ideologia, Althusser (1970) afirma que esta o sistema das ideias, das
representaes, que domina o esprito de um homem ou de um grupo social (p. 69).
O mesmo termo discutido por Aranha (1996), que define a ideologia como o
conjunto de representaes e ideias, bem como normas de conduta, por meio das
quais o homem levado a pensar, sentir e agir de uma determinada maneira,
considerada por ele correta e natural (grifo da autora). Para a autora, essa
percepo ilusria na medida em que camufla a diviso existente na sociedade,
apresentando-a harmnica. A funo da ideologia para Aranha (1996) , portanto, a
de ocultar as diferenas de classe, facilitando a continuidade da dominao de uma
classe sobre a outra. Ela assegura a coeso entre os homens e a aceitao sem
crticas das tarefas mais penosas e pouco recompensadoras em nome da vontade
de Deus e do dever moral (grifos da autora). Vale lembrar que no se trata de uma
mentira contada por indivduos da classe dominante para subjugar outra classe, mas
eles tambm sofrem a influncia da ideologia, o que lhes permite exercer como
natural sua dominao e considerar universais os valores pertencentes sua classe.
J Guareschi (2000, p. 39) aponta que definir ideologia perpassa por
inmeros enfoques tericos que do ao conceito diferentes significados e funes.
Para tanto, este autor agrupa as diferentes definies e teorias a respeito de
ideologia, em quatro dimenses (positivo, negativo, concreto e prtico) que se
relacionam entre si, ao mesmo tempo em que so dicotmicos.
No primeiro grupo, a ideologia entendida no sentido positivo e concreto, isto
, no sentido positivo, ela entendida como sendo um conjunto de valores, ideias,
ideais, filosofias de uma pessoa ou de um grupo, e como algo concreto, a ideologia
definida como sendo as ideias da classe dominante, como defendida por Marx
(1989). No segundo grupo, ideologia classificada como algo positivo, mas como
uma prtica, um modo de agir, uma maneira de se criar, produzir ou manter relaes
sociais (GUARESCHI, 2000, p. 41).
No terceiro grupo, ideologia passa a ser encarada como algo negativo, mas
concreto. Desta forma, a ideologia constituda pelas ideias distorcidas,
 - 13 -

enganadoras que ajudam a obscurecer a realidade e enganar as pessoas

(GUARESCHI, 2000, p. 40). Por ltimo, no quarto grupo, a ideologia compreendida
como algo negativo e como uma prtica, sendo que no deve ser uma prtica
qualquer, mas uma prtica que mantm as relaes injustas e desiguais.
Quando tratamos da relao entre currculo e ideologia e entre currculo e
cultura, entramos em um campo de amplas discusses e que rende inmeros
trabalhos acadmicos, especialmente a partir da dcada de 1970-80. Para Santos
(2008, p. 2), o currculo se torna um terreno propcio para a transformao ou
manuteno das relaes de poder e mudanas sociais devido ao encontro entre
ideologia e cultura que est entremeado em suas concepes. O currculo tem ao
direta ou indireta na formao e desenvolvimento do aluno, sendo assim de fcil
percepo a ideologia, cultura e poder nele configurados.
Com relao a esse aspecto, Apple (2006) afirma:

[...] o estudo da relao entre ideologia e conhecimento escolar

especialmente importante para nossa compreenso da coletividade
social da qual todos somos parte. Esse estudo permite que
comecemos a ver como a sociedade reproduz a si mesma, como
perpetua suas condies de existncia por meio da seleo e
transmisso de determinados tipos de capital cultural dos quais uma
complexa, mas desigual sociedade industrial depende e como
mantm a coeso entre classes e indivduos pela propagao de
ideologias que acabam por sancionar os arranjos institucionais
existentes e que podem causar estratificao desnecessria e
desigualdade em primeiro lugar (p. 98).

Sobre a relao entre currculo e ideologia, Moreira e Silva (2000) reforam

que claro o vnculo que a noo de ideologia tem com o poder e o interesse.
Portanto, est relacionada s divises que organizam a sociedade e s relaes de
poder que sustentam essas divises (p. 23).
Estas divises da sociedade e as relaes de poder que as sustentam ficam
implcitas no currculo, pois ele expressa os interesses dos grupos e classes
colocados em vantagem em relaes de poder (p. 29).

Desta forma, o currculo a expresso das relaes sociais de

poder. Por outro lado, apesar de seu aspecto contestado, o currculo,
ao expressar essas relaes de poder, ao se apresentar no seu
aspecto oficial como representao dos interesses do poder,
 - 14 -

constitui identidades individuais e sociais que ajudam a reforar as

relaes de poder existentes, fazendo com que os grupos
subjugados continuem subjugados (MOREIRA; SILVA, 2000, p. 23).

Apple (2006) resume bem essa caracterstica de relaes de poder do

currculo afirmando que as escolas, sob o propsito de preparar pessoas e
conhecimentos, ampliam e legitimam as desigualdades econmicas quando se
utilizam de recursos culturais que esto relacionados a essas formas econmicas
desiguais. Uma forma de reproduo complementa a outra, cada uma parecendo ter
laos com a desigualdade econmica, e nessa interao entre o conhecimento
curricular e as relaes sociais da vida em sala de aula que podemos comear a
ver as reais relaes que as escolas tm com a estrutura econmica desigual.

Esse processo de reproduo no causado por um grupo de elite

de administradores que sentavam ou agora sentam ao redor de
mesas, elaborando maneiras de trapacear contra seus trabalhadores,
tanto no local de trabalho quanto nas escolas. [...] Pelo contrrio,
dadas as formas polticas e econmicas que agora estabelecem os
princpios sobre os quais muitas de nossas vidas dirias so
organizadas, esse processo reprodutivo uma necessidade lgica
para a manuteno de uma ordem social desigual. O desequilbrio
cultural e econmico segue-se naturalmente (p. 75).

Outro aspecto indissocivel do currculo a cultura. Para Moreira e Silva

(2000, p. 26) a educao e o currculo so vistos como profundamente envolvidos
com o processo cultural e, de forma geral, educao e currculo esto entrelaados
numa poltica cultural. So, portanto, campos de produo ativa de cultura, de
produo e criao simblica e cultural.
A cultura o resultado de tudo aquilo que o homem produz para construir a
sua existncia, ou seja, tudo o que o homem faz, seja material ou espiritual, seja
pensamento ou ao. A cultura exprime as mais variadas formas pelas quais os
homens estabelecem relaes entre si e com a natureza. O mundo cultural um
sistema de significados j estabelecidos por outros, de modo que, ao nascer, a
criana encontra um mundo de valores dados, onde ela se situa. Por exemplo: a
lngua que aprende, a maneira de se alimentar, o jeito de se comportar, o tom de voz
nas conversas, as relaes sociais; enfim, tudo o que se encontra estabelecido em
convenes. A educao , por isso, fundamental na socializao do homem e da
 - 15 -

sua humanizao, pois o aperfeioamento das relaes sociais s possvel atravs

da transmisso dos conhecimentos adquiridos de uma gerao para outra,
permitindo a assimilao dos modelos de comportamentos valorizados. Deste modo,
a educao que mantm viva a memria de um povo e d as condies para a sua
sobrevivncia material e espiritual (ARANHA, 1996).
Diferente da concepo de cultura de Aranha (1996), os autores Moreira e
Silva (2000) concebem-na como o terreno em que se enfrentam diferentes e
conflitantes concepes de vida social, ou seja, aquilo pelo que se luta e no
aquilo que recebemos. Assim, a ideia de cultura inseparvel da ideia de classes
sociais.

Em uma sociedade dividida, a cultura o terreno por excelncia

onde se d a luta pela manuteno ou superao das divises
sociais. O currculo educacional, por sua vez, o terreno privilegiado
de manifestao desse conflito. O currculo , assim, um terreno de
produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes
funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de
contestao e transgresso (MOREIRA; SILVA, 2000, p. 28).

Ressalta-se aqui a importncia das discusses sobre cultura e sobre polticas

culturais no campo do currculo, visando superao das defasagens que o
currculo sofreu no transcorrer de sua histria: na identificao da ideologia
predominante em cada perodo ou momento histrico; e das relaes culturais
renegadas nos currculos mas que se imprimem na rotina escolar.
Todo Currculo aponta um homem a ser formado e orienta um caminho de
construo social [...] (CASCAVEL, 2008, p. 9). E para que se construa esse
caminho necessria a compreenso de que:

O currculo, em seu contedo e nas formas atravs das quais nos

apresenta e se apresenta aos professores e aos alunos, uma
opo historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma
determinada trama cultural, poltica, social e escolar; est carregado,
portanto, de valores e pressupostos que preciso decifrar
(SACRISTN, 2000, p. 17).

A associao do currculo com relaes de poder e cultura se estabelece a

partir de 1960, com mais nfase, em uma tentativa de superao da compreenso
de currculo como atividade meramente tcnica, o que estava distante das teorias
 - 16 -

sociais de currculo. Surgiu ento, nesta poca, em diversos pases e ao mesmo

tempo, um movimento de reao contra as concepes burocrticas e
administrativas de currculo. Diferentes instncias, como a governamental, passaram
a perceber que a compreenso do currculo como atividade meramente tcnica no
se enquadrava muito bem com as teorias sociais europeias como a fenomenologia,
a hermenutica, o marxismo, entre outras (SILVA, 2007).
Apple (2006) faz uso do conceito de hegemonia5 e, desta forma, comea a
perceber o campo social como um campo contestado de intensos convencimentos
ideolgicos. Desta forma, o currculo est estreitamente relacionado s estruturas
econmicas e sociais mais amplas, pois as escolas no apenas produzem pessoas,
mas tambm produzem conhecimento e, portanto, so agentes da hegemonia
cultural e ideolgica (p. 40).

Essas caractersticas variadas da ideologia tm implicaes

importantes para a anlise tanto da teoria liberal quanto da educao
como uma forma hegemnica, pois apresentam razes para ver
como a linguagem e viso de mundo da cincia, da eficincia, da
ajuda e do indivduo abstrato desempenham essas funes
ideolgicas para a rea do currculo de maneira limitada (p. 55).

O currculo refere-se ento a uma realidade histrica, cultural e socialmente

determinada que acaba refletindo em procedimentos didticos e administrativos que
compem sua prtica e teorizao (SANTOS, 2008).

Enfim, a elaborao de um currculo um processo social, no qual

convivem lado a lado os fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais
e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos simblicos
e culturais, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados
classe, raa, etnia e gnero (p. 2).

5
Denominamos hegemonia a supremacia de uma entidade sobre outras de igual tipo. Pode-se
aplicar o termo a diversas situaes com o mesmo significado: uma nao ou grupo de naes pode
ret-la, graas a seu potencial econmico, militar ou poltico superior que exerce sobre outras
populaes, mesmo contra a vontade destas. Em primeira instncia, hegemonia significa
simplesmente liderana, derivada diretamente de seu sentido etimolgico (do grego hegemon =
lder). O termo ganhou um segundo significado, mais preciso, desenvolvido por Gramsci para
designar um tipo particular de dominao. Nessa acepo, hegemonia dominao consentida,
especialmente de uma classe social ou nao sobre seus pares. Na sociedade capitalista, a
burguesia detm a hegemonia mediante a produo de uma ideologia que apresenta a ordem social
vigente, e sua forma de governo em particular, a democracia, como se no perfeita, a melhor
organizao social possvel. Quanto mais difundida a ideologia, tanto mais slida a hegemonia e
tanto menos necessidade do uso de violncia explcita (SANTIAGO, 2010).
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Sacristn (2000) afirma que o currculo modelado dentro de um sistema

escolar concreto. Ele dirige-se a determinado grupo de professores e alunos, vale-se
de determinados meios e se materializa em um contexto que o que acaba por lhe
dar o significado.

Essa realidade prtica complexa se substancia ou se concretiza em

realidades e processos diversos, analisveis por si mesmos de
diferentes pontos de vista, mas conectados mais ou menos
estreitamente entre si [...]. Trata-se de um complexo processo social
(grifo do autor) com mltiplas expresses, mas com uma
determinada dinmica [...] (p. 21).

Segundo Silva (2007), o conceito de Apple de que o currculo est atrelado s

estruturas econmicas e sociais mais amplas traz tona duas nfases a que o
currculo esteve frequentemente dividido: de um lado, as crticas ao currculo oculto
e de outro o currculo explcito, prescrito, oficial. Apple procurou fazer uma anlise
de ambas as nfases do currculo, afirmando ainda que o currculo no pode ser
compreendido e transformado se no fizermos perguntas fundamentais sobre suas
conexes com as relaes de poder (p. 49).
Essas perguntas so:

Que significados subjacentes so negociados e transmitidos nas

escolas por trs do real e formal contedo das coisas que
compem o currculo? O que acontece quando o conhecimento
filtrado por meio dos professores? Por meio de quais categorias de
normalidade e desvio o currculo filtrado? Qual o modelo bsico
de organizao do conhecimento normativo e conceitual que os
alunos de fato obtm? Em poucas palavras, qual o currculo que
utilizam? (grifos do autor) (APPLE, 2006, p. 88-89).

Sobre o currculo oculto, pode-se dizer que se refere a um conjunto de

normas e concepes que os professores transmitem aos alunos durante suas
aulas, implicitamente (SOUZA, 2003). A noo de currculo oculto no compe
propriamente uma teoria, mas exerceu grande influncia nas teorias crticas sobre
currculo. Autores como Jackson e Dreeben, no fim da dcada de 1960,
empregaram o termo pioneiramente e assim o desenvolveram. Sabendo que o
 - 18 -

carter do currculo oculto estruturalista6, assim definiram como sendo decorrente

das relaes de autoridade que aconteciam em sala de aula, da organizao
espacial, da distribuio do tempo, dos padres de recompensa e castigo, entre
outros (SILVA, 2007).
Para Santos (2008), o conceito de currculo oculto cumpriu um importante
papel no desenvolvimento da perspectiva crtica do currculo. Porm, este conceito
tornou-se crescentemente desgastado, devido ao alto nmero de pesquisas sobre o
mesmo.

Ele expressa uma operao fundamental da anlise sociolgica, que

consiste em descrever os processos sociais que moldam nossa
subjetividade como que por detrs de nossas costas, sem nosso
conhecimento consciente (p. 80).

relevante o conceito de currculo oculto no que tange explicao que ele

d a muitos aspectos do que ocorre na escola e em especial na sala de aula. Dessa
forma, questiona a aparente neutralidade do ambiente escolar e a no-
problematizao do conhecimento trabalhado pelos professores. Lembrando que
tudo o que for planejado pelo professor j no se enquadra mais como currculo
oculto. Para tanto, o currculo oculto deve ser compreendido como um
desmistificador da aparente neutralidade do ato pedaggico (SOUZA, 2003, p. 13).
Sobre o currculo oculto, Giroux e Penna (1997) afirmam que, diferente do
currculo oficial que traz seus objetivos afetivos e cognitivos declarados, o currculo
oculto enraiza-se nos aspectos da vida em sala de aula que no so normalmente
percebidos por seus atores. Seus valores moldam e influenciam todos os aspectos
da experincia educacional do estudante.
Para tanto, os autores reforam que o currculo oculto deve ser visto como
oferecendo (grifo dos autores) um possvel direcionamento para anlises de

6
Para definir estruturalismo utilizamo-nos da concepo de Lopes (2005), que o define como o
conjunto de perspectivas de investigao e de modos de pensamento que tm por base a
compreenso das estruturas sociais em um sentido mais geral e amplo. Nesse sentido, Marx e Lvi-
Strauss so categorizados como estruturalistas, ainda que para o primeiro seja prevista uma histria
das mudanas estruturais: as mudanas nos modos de produo. Entretanto, bom lembrar que o
estruturalismo, em seu sentido estrito, designa o movimento intelectual que se desenvolveu
particularmente na Frana, nos anos 1960, em torno da lingustica, da antropologia, da filosofia, da
poltica e da psicanlise. Trata-se de uma tentativa anti-positivista de investigar o real se afastando do
vivido, de forma a conhecer suas estruturas, especialmente construdas pela linguagem. Nesse
sentido, incluem-se Lvi-Strauss, Barthes, Bernstein e Lacan.
 - 19 -

mudanas educacionais e curriculares (p. 67), e no ser encarado como algo to

poderoso a ponto de no haver mais esperana de reformas.
Uma importante contribuio no campo do currculo, que no poderamos
deixar de abordar tambm, a da poltica cultural. Neste aspecto, Silva (2007)
destaca que Giroux se preocupou com a problemtica da cultura popular e contribuiu
muito no campo educacional. Para ele, o desaparecimento do carter social e
histrico do conhecimento contribui para a reproduo das desigualdades sociais.
Para Giroux (1997, p. 137), isto significa que os educadores crticos precisam
compreender como as formas materiais e vividas de cultura esto sujeitas
organizao poltica, isto , como so produzidas e reguladas. Ele a favor de uma
pedagogia de poltica cultural que permita aos educadores, intelectuais
transformadores, compreenderem a gnese das subjetividades dentro das formas
sociais nas quais as pessoas se deslocam, mas que muitas vezes no so
compreendidas.
Os educadores precisam analisar como a produo cultural organizada
dentro das relaes assimtricas de poder nas escolas, e precisam construir
estratgias polticas de participao nas lutas sociais destinadas a defenderem as
escolas pblicas como esferas pblicas e democrticas (GIROUX, 1997).
Giroux teve influncias de vrios autores, inclusive de Paulo Freire e, por fim,
definiu a pedagogia e o currculo atravs da poltica cultural. Para ele o currculo
um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais (p. 56).
Dessa forma, reafirmada a grande importncia do currculo, pois seus princpios
ordenadores esto fortemente ancorados em problemticas da sociedade
contempornea como a construo da identidade, a anlise das relaes sociais
geradas no e pelo trabalho e a valorizao deste, a preservao do meio ambiente e
da sade, o conhecimento e o respeito diversidade das expresses culturais e a
condenao de quaisquer formas de discriminao (BARRETO, 2000).
Entrando no campo das Teorias Ps-Crticas, tem destaque o currculo
multicultural. O multiculturalismo uma concepo que tem sua origem nos pases
da Amrica do Norte e se expressa num fenmeno totalmente ambguo, pois:

Por um lado, o multiculturalismo um movimento legtimo de

reivindicao dos grupos culturais dominados no interior daqueles
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pases para terem suas formas culturais reconhecidas e

representadas na cultura nacional. O multiculturalismo pode ser visto,
entretanto, tambm como uma soluo para os problemas (grifo do
autor) que a presena de grupos raciais e tnicos coloca, no interior
daqueles pases, para a cultura nacional dominante (SILVA, 2007, p.
85).

Canen (2002) afirma que a questo do plural, do diferente, bem como das
discriminaes e preconceitos e ela associados passam a exigir respostas e, no
caso da educao, de preparar os indivduos para lidarem com as sociedades cada
vez mais plurais e desiguais, pois cobra-se da educao e do currculo as medidas
para a formao de cidados abertos ao mundo, flexveis em seus valores,
tolerantes e democrticos.
O multiculturalismo transfere s discusses polticas aquilo que esteve
sempre restrito aos campos especialistas, como a antropologia. No possvel
estabelecer nenhum critrio transcendente pelo qual uma determinada cultura possa
ser julgada superior a outra (SILVA, 2007, p. 86). Sob esse aspecto, o
multiculturalismo se fundamenta, atualmente, em busca de uma humanidade
comum. Este fenmeno apela pelo respeito, pela tolerncia e pela convivncia
pacfica entre diferentes culturas.
Essa viso liberal ou humanista do multiculturalismo questionada por
perspectivas que se poderiam caracterizar como mais polticas ou crticas (p. 86).
Na perspectiva crtica, o multiculturalismo pode ainda ser dividido em uma
concepo ps-estruturalista e uma materialista. Para a perspectiva ps-
estruturalista, a diferena essencialmente um processo lingustico de significao
(p. 87), ou seja, a diferena no natural, mas discursivamente produzida. No fim,
so as relaes de poder que fazem com que a diferena seja avaliada
negativamente frente no-diferena. Uma perspectiva mais materialista inspirada
no marxismo enfatiza os processos institucionais, econmicos, estruturais que
seriam a base do processo de discriminao e desigualdade. O racismo, por
exemplo, no pode ser combatido apenas nas expresses racistas, mas tambm na
discriminao no emprego, na escola, na sade, entre outros (SILVA, 2007).
Essas diferenas sociais como: o preconceito econmico, tnico, sexual,
entre outros, tm muitas vezes justificado as discriminaes e as perseguies
 - 21 -

sofridas por indivduos ou grupos. As diferenas estaro presentes nos cenrios

sociais, queiramos ou no, ou seja, vivemos em um mundo inescapavelmente
multicultural (MOREIRA, 1999).
Devido a estas questes de pluralismo cultural que o currculo tem grande
importncia, pois as diferenas culturais da sociedade esto implcitas e explcitas
na escola. A cultura de grupos dominantes passou a ser uma cultura comum nos
currculos universitrios, o contrrio do que prega o multiculturalismo, que impetra a
necessidade de se incluir as contribuies das diversas culturas subordinadas
(SILVA, 2007).
Deste modo, cabe-nos a anlise dos currculos escolares de modo a se
perceber como Moreira (1999) mostra, que a teoria crtica do currculo oscila entre
anlises objetivas de como a prtica curricular participa do processo de reproduo
social e cultural e entre as compreenses subjetivas da natureza social do currculo.
Num currculo multiculturalista crtico, a diferena, mais do que tolerada ou
respeitada, colocada permanentemente em questo (SILVA, 2007, p. 90). Busca-
se superar o status de cultura nacional comum, que se confunde com a cultura
dominante, pois aquilo que se unifica nem sempre resultado da reunio de
diversas culturas de uma nao.

O multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em

matria de educao e currculo funo de outras dinmicas, como
as de gnero, raa e sexualidade, por exemplo, que no podem ser
reduzidas dinmica de classe. Alm disso, o multiculturalismo nos
faz lembrar que a igualdade no pode ser obtida simplesmente
atravs da igualdade de acesso ao currculo hegemnico existente
[...]. A obteno da igualdade depende de uma modificao
substancial do currculo existente (p. 90).

A tenso entre as anlises objetivas e subjetivas da influncia do currculo na

reproduo dos conflitos sociais impregna a proposta multicultural crtica e desloca
as foras para o lado do professor como ator social, como professor conscientizador,
como professor livre de preconceitos (MOREIRA, 1999).

Para que essa luta, to defendida no interior do multiculturalismo

crtico, de fato participe de um esforo mais amplo de transformao
social, impe-se um projeto coletivo que aglutine os interesses dos
diferentes grupos oprimidos. Ou seja, valorizao da diferena
 - 22 -

precisa juntar-se a promoo do dilogo em prol de propsitos

comuns. Nesse momento, mais dificuldades emergem, tanto tericas
como prticas, j que divergncias inconciliveis entre classes
sociais antagnicas, cuja existncia no pode ser menosprezada,
precisam ser superadas na difcil construo de uma viso social que
se situe alm das preocupaes particulares de grupos sociais
especficos (p. 91).

luz de diversificados fundamentos, a teorizao sobre o currculo no passar

das dcadas tem contribudo para as reflexes sobre a abrangncia e importncia
deste instrumento para alm da viso restrita como listagem de contedos ou de
manual com a receita para ensinar. Compreender a histria do desenvolvimento do
currculo ao longo das dcadas, que est estreitamente relacionada histria da
educao no geral, nos permite analisar os limites de tais concepes e apontar as
possibilidades para a melhoria deste instrumento.

1.1 Histria da Educao e Currculo no Brasil

A abordagem da histria do currculo perpassa pela necessidade de

contextualizar os momentos ou perodos, elencando aspectos econmicos, sociais,
culturais, polticos, entre outros que os caracterizaram.
No Brasil Colnia no havia a diviso em classes, pois a sociedade indgena
no tinha o conceito de propriedade privada e tudo era feito em vista da satisfao
imediata e vital da coletividade. Todos os adultos eram responsveis pela educao
das crianas, transmitindo-lhes o que aprenderam em sua vivncia. No havia
instituio escolar, pois aprendiam nas atividades cotidianas, ou seja, era o
aprender fazendo (ZOTTI, 2004, p. 14).
Os grupos indgenas apropriavam-se de forma coletiva dos meios necessrios
sua sobrevivncia, que consistia da caa, pesca, coleta de frutos e de plantas
nativas e algumas plantaes como o milho e a mandioca principalmente, ou seja,
era uma economia natural e de subsistncia (grifos do autor) (SAVIANI, 2008, p.
33).
Os conhecimentos e tcnicas sociais eram acessveis a todos e a cultura era
transmitida por processos diretos, oralmente, por meio de contatos primrios no
interior da vida cotidiana. Com efeito, havia uma educao em ato, que se apoiava
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em trs elementos bsicos: a fora da tradio, a fora da ao e a fora do

exemplo (SAVIANI, 2008).
Essa realidade foi modificada com a chegada dos portugueses ao Brasil. A
cultura pr-existente (indgena) fora quase totalmente reprimida. O modo de
produo tambm modificou para um modo de produo capitalista mercantil e a
educao ficara a cargo dos jesutas, que nos primeiros vinte e um anos de
explorao, sob o comando do Padre Manuel da Nbrega, era organizada em
recolhimentos onde os mamelucos, os rfos e indgenas, bem como os colonos
brancos dos povoados eram educados (ZOTTI, 2004).
A matriz curricular bsica desta educao era o ensino da doutrina crist, dos
bons costumes e das primeiras letras. Nbrega aliava ao currculo humanista a
educao prtica, voltada para as necessidades do contexto brasileiro da poca (p.
19).
O plano de instruo elaborado por Nbrega iniciava-se com o aprendizado
do portugus (para os indgenas), prosseguia com a doutrina crist, a escola de ler e
escrever e, opcionalmente, canto orfenico e msica instrumental, e culminava no
aprendizado profissional e agrcola ou na gramtica latina para os que pretendiam
prosseguir com os estudos superiores na Universidade de Coimbra, na Europa
(SAVIANI, 2008).
A partir de 1556, a proposta de Manuel de Nbrega comeou a encontrar
srias resistncias, devido a mudanas ideolgicas dentro da prpria companhia, at
sua morte em 1570. A partir da, os recolhimentos foram dissolvidos e as
orientaes da Companhia de Jesus incentivaram a criao dos colgios nos
centros urbanos mais importantes. Nesses colgios era priorizado o ensino das
primeiras letras, o ensino secundrio e o superior, seguindo as normas padronizadas
oficialmente publicadas em 1599 no Ratio Studiorum. Esse plano de estudos se
constituiu numa coleo de regras e prescries prticas e detalhadas, elaborado
pela Companhia de Jesus para ser aplicado em todos os colgios da Ordem no
mundo (ZOTTI, 2004; SAVIANI, 2008).
At 1759 os jesutas permaneceram responsveis pela educao no Brasil,
quando ento foram expulsos de Portugal e consequentemente do Brasil, a partir
das reformas feitas em Portugal pelo Marqus de Pombal. O Estado ento passaria
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a orientar os rumos da educao, mas em consequncia ocorre literalmente a

extino do sistema educacional jesutico e nada fora implantado em seu lugar
(ZOTTI, 2004).
A educao ento constitua-se apenas das aulas rgias, baseadas no
enciclopedismo, com professores nicos e despreparados, em aulas autnomas e
no havendo um currculo formal. Tudo muito precrio por falta de recursos, sendo
evidente o descaso da metrpole em equipar a Colnia com um sistema educacional
eficiente. O currculo se caracterizava por ser essencialmente humanista e
construdo sob os moldes europeus (ZOTTI, 2004).
Ao final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, a Revoluo Francesa e a
Revoluo Industrial desencadearam inmeras transformaes no mundo. Portugal,
em 1807, foi invadida pelas tropas francesas e a Corte se viu obrigada a fugir para a
Colnia. Sob proteo da Inglaterra, com a qual mantinha relao de dependncia
econmica, a Corte Portuguesa implantou-se no Rio de Janeiro, que passou a ser a
capital do pas (ZOTTI, 2004).
Com essa mudana, diversas medidas foram tomadas em cunho cultural e
intelectual no Brasil, a saber: a) a estatizao e secularizao da administrao do
ensino, concentrando-as ao diretor geral de Estudos; b) a estatizao e
secularizao do magistrio, organizando exames de estado como mecanismo de
controle e condio do exerccio docente; c) a estatizao e secularizao do
contedo do ensino que passou a ser controlado pela Real Mesa Censria,
mediante a censura de livros e obrigando os professores a encaminhar relatrios
das atividades por eles realizadas, bem como do desempenho dos seus alunos; d) a
estatizao e secularizao da estrutura organizacional dos estudos mediante a
criao das aulas rgias de primeiras letras e de humanidades mantidas pelo Estado
com recursos provenientes do subsdio literrio criado para este fim; e) e a
estatizao e secularizao dos estudos superiores por meio de uma ampla e
profunda reforma da Universidade de Coimbra (SAVIANI, 2008).
Na dcada de 1850, com o Imprio consolidado, a sociedade antes rural-
agrcola passa para uma sociedade urbano-agrcola-comercial, e as cidades passam
a ser os polos de crescimento capitalista. Para tanto, o eixo econmico que antes
era a regio Norte, em virtude da produo de acar, passa para a regio Sul e
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Sudeste em virtude da produo cafeeira. Na Educao, a inspirao francesa levou

reproduo dos programas franceses na ntegra, alm da adoo de obras
francesas para o estudo das cincias fsicas e naturais, da histria, da geografia e
da filosofia (ZOTTI, 2004).
J na dcada de 1870, o Brasil teve muita prosperidade, evento
desencadeado desde 1850 com a agricultura responsvel pela acumulao de
capitais e com um crescimento significativo das atividades industriais. As reformas
educacionais ocorridas nesta dcada refletiam as discusses que aconteciam na
Europa, onde dois grupos distintos defendiam funes diferentes para o ensino
secundrio: um grupo queria um ensino secundrio voltado para o ensino cientfico e
outro grupo queria uma formao humanstica. No Brasil, foram contempladas as
duas propostas. Em 1881 houve a ltima reforma educacional ocorrida no Imprio,
mas que no resultou em significativas mudanas, porm foi a primeira reforma que
implantou o ensino do Portugus em todas as sries do ensino primrio (ZOTTI,
2004).
Durante o Imprio, a reforma feita pelo ministro Carlos Lencio de Carvalho
em 1879, inspirada nos Estados Unidos e no esprito liberal baseado na filosofia da
educao de Rousseau e da Revoluo Francesa, foi a mais significativa.
Estabelecia a obrigatoriedade do ensino para todas as crianas brasileiras de ambos
os sexos dos 7 aos 14 anos e eliminava a proibio de frequncia dos escravos
(ZOTTI, 2004). Esta Reforma sinalizou na direo do mtodo do ensino intuitivo,
como enunciado no Currculo da Escola Normal, a prtica do ensino intuitivo ou lio
de coisas (SAVIANI, 2008).
Partindo para o perodo da Primeira Repblica (1889-1930), a educao pode
ser representada pelo encontro de dois movimentos ideolgicos, o entusiasmo pela
educao e o otimismo pedaggico. O entusiasmo teve carter quantitativo que se
resumiu ideia de expanso da rede escolar e da desanalfabetizao da populao,
e o otimismo insistia na melhoria das condies didticas e pedaggicas da rede
escolar (GHIRALDELLI JR, 1994).
Segundo Moreira (1997), Ansio Teixeira chamou a ateno nesse momento
para a importncia de se organizar o currculo escolar em harmonia com as
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necessidades de crescimento intelectual do aluno, mas tambm do seu

desenvolvimento moral, social, emocional e fsico.
Para Ghiraldelli Jr. (1994), logo aps a Primeira Guerra Mundial, o Brasil
passou a intensificar e diversificar suas relaes comerciais e financeiras, que antes
eram exclusivas da Inglaterra, e apostando nos EUA, passou ento a dar preferncia
aos norte-americanos. Junto com essa mudana nas relaes comerciais externas,
vieram as transformaes culturais como os filmes, a imprensa, a literatura, entre
outros e esta influncia obviamente se estendeu ao campo educacional e
pedaggico.

Todo o iderio pedaggico do Movimento da Escola Nova,

principalmente na verso norte-americana encetada pelos
educadores John Dewey e William Kilpatrick, desembarcou no pas,
ganhando adeptos nas geraes de intelectuais jovens que se
preocupavam com os problemas educacionais. O iderio
escolanovista conjugava-se muito bem com o nascente otimismo
pedaggico, que centrava suas preocupaes na reorganizao
interna das escolas e no redirecionamento dos padres didticos e
pedaggicos (p. 19).

O regime, a partir de 1930, afastou as oligarquias cafeeiras do comando da

sociedade poltica e com Getlio Vargas no Governo Provisrio abriu-se a
possibilidade de vrios setores sociais defenderem seus interesses para serem
adotados na nova organizao poltica. Nesse momento, tem incio a ideologia
poltica do nacional-desenvolvimentismo (ZOTTI, 2004).
Os primeiros anos do Governo Provisrio (de 1930-37) foram caracterizados
por um perodo mais instvel, sendo gerado pelo conflito de interesses de vrias
foras da revoluo. A educao passou a ser vista de outra forma, pois ficou
explcita a relao entre desenvolvimento econmico e o modelo educacional. A
educao novamente voltada para o atendimento formao de mo de obra
qualificada. O ministro do recm criado Ministrio da Educao e Sade Pblica,
Francisco Campos, no esperou as propostas advindas destes debates sociais e
efetivou sua reforma do ensino imposta em todo o Brasil (GHIRALDELLI JR, 1994;
ZOTTI, 2004).
Ghiraldelli Jr. (1994) complementa dizendo que a Reforma Francisco Campos
criou o Conselho Nacional de Educao, traou diretrizes para o ensino superior,
 - 27 -

reorganizou a Universidade do Rio de Janeiro, organizou o ensino secundrio,

regulamentou a profisso de contador e estruturou o ensino comercial, entre outras.
Porm, no melhorou os problemas do ensino popular nem se preocupou com a
expanso e melhoria da escola pblica.
Na tentativa de influenciar o governo, os liberais vieram a pblico, em 1932,
com um longo documento dedicado ao governo e sociedade no geral, chamado de
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (grifo do autor), que pregava pela
defesa da escola pblica obrigatria, laica e gratuita e pelos princpios pedaggicos
inspirados nas teorias de John Dewey e Kilpatrick, entre outros (GHIRALDELLI JR,
1994).
A Constituio de 1934 incumbiu a Unio de criar o Plano Nacional de
Educao que compreendesse o ensino em todos os graus e ramos, comuns e
especializados, alm de coordenar e fiscalizar sua execuo em todo o territrio
brasileiro. Instituiu ainda que o ensino primrio deveria ser obrigatrio e gratuito;
instituiu a tendncia gratuidade para o ensino secundrio e superior; tornou
obrigatrio o concurso pblico para provimento dos cargos no magistrio; incumbiu o
Estado a fiscalizar e regulamentar as instituies de ensino pblico e particular;
determinou dotaes oramentrias para o ensino nas zonas rurais e fixou que a
Unio investisse, no mnimo, 10% do oramento anual em educao e os Estados
20% (GHIRALDELLI JR, 1994).
Com o Golpe Militar em 1937, o governo abafou as discusses de cunho
liberal e os debates sobre a educao, e no perodo entre 1937 e 1946 criou
diversas leis orgnicas do ensino reestruturando-o de acordo com as concepes
ideolgicas vigentes (ZOTTI, 2004).
Romanelli (1982) descreve a estrutura do ensino primrio, que ficou
subdividido em duas categorias:

a) o ensino primrio fundamental (grifo da autora), por sua vez,

ainda dividido em primrio elementar, de 4 anos de durao, e
primrio complementar, de um ano apenas, destinado a crianas de
7 a 12 anos;
b) o ensino primrio supletivo (grifo da autora), de 2 anos,
destinado educao de adolescentes e adultos que no receberam
esse nvel de educao na idade adequada. O currculo para os
cursos ficou assim estruturado:
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1. Curso primrio elementar:

I Leitura e linguagem oral e escrita;
II Iniciao Matemtica;
III Geografia e Histria do Brasil;
IV Conhecimentos gerais aplicados vida social, educao para
a sade e ao trabalho;
V Desenho e Trabalhos Manuais;
VI Canto Orfenico;
VII Educao Fsica.
2. Curso primrio complementar (grifo da autora): Ao currculo
anterior a lei acrescentou para esse curso, Noes de Geografia
Geral e Histria das Amricas e Cincias Naturais e Higiene.
3. Curso primrio supletivo (grifo da autora):
I Leitura e linguagem oral e escrita;
II Aritmtica e Geometria;
III Geografia e Histria do Brasil;
IV Cincias Naturais e Higiene;
V Noes de direito usual (legislao do trabalho, obrigaes da
vida civil e militar);
VI Desenho;
VII Economia Domstica e Puericultura, s para os alunos do sexo
feminino (p. 160-161).

A partir de 1955, Juscelino Kubitschek (JK) e Joo Goulart formaram a nova

dupla de governo. A poltica do governo JK, com base num modelo
desenvolvimentista, permitiu a unio do empresariado brasileiro ao capital
estrangeiro, e isso agravou a concentrao de renda e o reajuste salarial inferior ao
dos preos. A concesso de privilgios ao setor internacional originou uma
desnacionalizao econmica gerando uma forte dependncia econmica (ZOTTI,
2004).
No que tange educao, no perodo do governo JK, a influncia americana
aumentou significativamente e a assistncia americana a pases no desenvolvidos
foi implementada no Brasil. Segundo Moreira (1997), em abril de 1956 um acordo
entre o Brasil e Estados Unidos foi assinado, o Programa de Assistncia Brasileiro-
Americana ao Ensino Elementar (PABAEE) que visou o aperfeioamento de
supervisores de ensino e cursos para os professores, bem como a produo de
materiais didticos, o envio de professores aos EUA para treinamentos em
educao elementar, e a adaptao desse material realidade brasileira.
Em decorrncia do descontentamento de alguns grupos polticos
oposicionistas aos governos de JK e Jango, com a falida inteno de unir a
economia desenvolvimentista-populista abertura de capital e investimentos
 - 29 -

estrangeiros no pas, o movimento pr 1964 tomou o poder num Golpe Militar em 1

de abril de 1964. Moreira (1997) aponta as mudanas ocorridas nesse perodo:

Com o Golpe Militar de 1964, todo o panorama poltico, econmico,

ideolgico e educacional do pas sofreu substanciais transformaes.
Diversos acordos foram assinados com os Estados Unidos visando
modernizao e racionalizao do pas. As discusses sobre
currculo espalharam-se e a disciplina currculos e programas foi
introduzida em nossos cursos superiores. A base institucional do
campo aumentou consideravelmente. A tendncia tecnicista passou
a prevalecer em sintonia com o discurso da eficincia e
modernizao adotado pelos militares, e diluiu no s a nfase s
necessidades individuais da tendncia progressivista, mas tambm
as intenes emancipatrias das orientaes crticas, incompatveis
com a doutrina da segurana nacional, que passou a orientar as
decises governamentais. A preocupao principal passou a ser a
eficincia do processo pedaggico, indispensvel ao treinamento
adequado do capital humano do pas (p. 83).

Sob a gide da concepo tecnicista7 de educao, as reformas empregadas

neste perodo visando amenizar a falta de vagas no ensino superior tentaram
tambm equacionar as problemticas dos 1 e 2 graus, ajustando compativelmente
os trs nveis de ensino. Para isso, promulgou-se a Lei n 5.692/1971 que, dentre
outros aspectos, reorganizou o tempo de escolarizao, passando para obrigatria e
gratuita a educao de quatro para oito anos, sendo denominado de 1 grau e o
ensino mdio ou 2 grau, reduzido de sete para trs ou quatro anos (ZOTTI, 2004).
A reestruturao do ensino no parou por a, pois houve uma inovao na lei
que definia que os currculos de 1 e 2 graus deveriam ter um ncleo comum,
obrigatrio em mbito nacional e uma parte diversificada para atender s
peculiaridades locais. Fica evidente tambm, que:

7
Para Saviani (2008) a concepo pedaggica tecnicista tinha sua base no pressuposto da
neutralidade cientfica e inspirava-se nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade. Esta
tendncia, segundo o autor, buscou planejar a educao de modo que a dotasse de uma organizao
racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem pr em risco sua eficincia e,
para tanto, era fundamental operacionalizar os objetivos e de certa forma mecanizar o processo. Na
pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando o
professor e o aluno posio secundria, relegados condio de executores do processo cuja
concepo, planejamento, coordenao e controle ficaram a cargo de especialistas supostamente
habilitados, neutros, objetivos e imparciais. A organizao do processo converte-se na garantia da
eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua
interveno.
 - 30 -

Toda a organizao do currculo, levando em conta o

desenvolvimento das matrias de maior para a menor amplitude, da
formao geral para a formao especfica e o seu escalonamento
progressivo em atividades, reas de estudo e disciplinas, reflete os
princpios da psicologia evolutiva de Piaget. Nesse sentido, a
organizao curricular pensada, mesmo que ressalte a
flexibilidade, com base nas fases de desenvolvimento estudadas por
Piaget (ZOTTI, 2004, p. 179).

To logo uma poltica de desopresso fora adotada pelo presidente Geisel em

1974, as anlises crticas de questes curriculares e pedaggicas comearam a
reaparecer e no final da dcada de setenta uma tendncia crtica comeou a se
configurar e tornar-se bastante influente na dcada de oitenta (MOREIRA, 1997).
No Governo Sarney (1985-1990), surgiu uma preocupao com a
universalizao da escolarizao. A poltica educacional deveria garantir a educao
bsica gratuita e obrigatria para todos e houve uma nfase na relao do
conhecimento com a cultura do aluno, com a necessidade de alfabetizao e o
contedo curricular como principais instrumentos para efetivar esse processo
(ZOTTI, 2004).
Segundo Cunha (1995, citado por ZOTTI, 2004), os projetos bsicos do plano
de Governo Sarney foram a valorizao do magistrio, a ampliao das
oportunidades de acesso e retorno escola de 1 grau, assistncia a todo aluno
carente em termos de livros, material didtico e merenda escolar. Porm, esses
planos, passados para a concretude, se resumiram a entrega de livros e merenda,
realando assim as caractersticas assistencialistas e populistas do governo.
Nesse perodo, os educadores exilados pelos militares na ditadura retornaram
ao pas e uma literatura pedaggica crtica tomou corpo e se intensificou. A
influncia de Marx e Gramsci aumentou consideravelmente; entretanto na prtica os
efeitos das mudanas no foram to significativos (MOREIRA, 1997).
O pensamento curricular nesse perodo nitidamente dominado pela
tendncia crtica. A pedagogia dos contedos e a educao popular, as duas
orientaes principais dessa tendncia, buscaram superar o determinismo e o
pessimismo das teorias reprodutivistas e colocaram-se em consonncia com os
tericos da resistncia como Apple e Giroux, por exemplo. Nossos problemas
 - 31 -

educacionais passaram a ser analisados a partir de uma postura dialtica, medida

que se fazia uma anlise crtica das tendncias anteriores (MOREIRA, 1997).
Sob o Governo Collor de Mello/Itamar Franco (1990-1994), o ensino assim
como o currculo no sofreram alteraes, pois com o processo de Impeachment do
Presidente Collor, este no teve tempo ou vontade para a realizao de grandes
mudanas na educao; sob o comando do Presidente Itamar Franco, o Estado
estava em situao de recuperao da crise e tambm no se moveu para uma
mudana nas polticas educacionais (PEREIRA, 2012).
No Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), as aes no campo
educacional foram significativas. A aprovao da LDB n 9.394/1996 estabeleceu
novas diretrizes e currculos para o ensino de 1 e 2 graus. Os cursos primrio e
ginasial foram substitudos pela nomenclatura fundamental, compreendendo da 1 a
8 sries. Os componentes curriculares so formados pela Base Nacional Comum e
uma Parte Diversificada, que compreende o ensino de Lngua Estrangeira e
Informtica (PEREIRA, 2012).
O Ensino Fundamental com durao mnima de oito anos obrigatrio e
gratuito nas escolas pblicas e, como diz a LDB/1996, tem como objetivo principal a
formao bsica do cidado. O Ensino Mdio compreende os trs anos
subsequentes do fundamental, antes chamado de 2 grau (PEREIRA, 2012).
No campo curricular foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais -
PCNs (BRASIL, 1997), que apresentavam uma proposta de currculo para todas as
sries do Ensino Fundamental e Mdio, com proposio de contedos, objetivos,
metodologias e avaliao, com o intuito de orientar toda educao nacional e
promover uma formao mnima para todas as crianas brasileiras.
No perodo do Governo Lula (2003-2010) percebe-se uma prxis de diversas
teorias educacionais e as mudanas no campo educacional se iniciaram ao
considerar a Educao Infantil da creche pr-escola (crianas de 0 a 5 anos), o
Ensino Fundamental (de 6 a 14 anos) e suas modalidades (Educao Inclusiva e
Educao de Jovens e Adultos - EJA) e o Ensino Mdio como Educao Bsica,
voltando os investimentos para este nvel de escolaridade, bem como o Ensino
Profissionalizante e o Ensino Superior (PEREIRA, 2012).
 - 32 -

Houve uma ampliao do nmero de vagas no ensino superior em

Universidades e Institutos Federais ou Estaduais, ou com bolsas em Instituies
particulares. Ampliou-se o nmero de vagas e cursos no Ensino Profissionalizante,
na modalidade concomitante com o Ensino Mdio ou nos Sistemas da Indstria
(SESI, SENAI, SENAC) (PEREIRA, 2012).
Com relao aos currculos, o Governo Lula lanou programas
governamentais para a instituio dos Fruns e Conferncias Educacionais em cada
rede escolar nos municpios e por meio destes a construo/elaborao de
propostas curriculares voltadas para as necessidades de cada regio, mas
observados os Parmetros Curriculares Nacionais, mnimos ao contexto nacional.
Sobre os Fruns e Conferncias Educacionais, o MEC instituiu o Frum
Nacional de Educao, que tem por objetivo o acompanhamento e fiscalizao do
cumprimento das metas do Plano Nacional da Educao. O Frum Nacional de
Educao FNE um espao de interlocuo entre a sociedade civil e o Estado
brasileiro, reivindicao histrica da comunidade educacional e fruto de deliberao
da Conferncia Nacional de Educao (CONAE, 2010). De carter permanente, o
Frum Nacional de Educao foi institudo pela Portaria do MEC n. 1.407, de 14 de
dezembro de 2010, publicada no Dirio Oficial da Unio de 16/12/2011, e tem as
seguintes atribuies:

I Participar do processo de concepo, implementao e avaliao

da poltica nacional de educao;
II - Acompanhar, junto ao Congresso Nacional, a tramitao de
projetos legislativos referentes poltica nacional de educao, em
especial a de projetos de lei dos planos decenais de educao
definidos na Emenda Constituio 59/2009;
III - Acompanhar e avaliar os impactos da implementao do Plano
Nacional de Educao;
IV - Acompanhar e avaliar o processo de implementao das
deliberaes das conferncias nacionais de educao;
V - Elaborar seu Regimento Interno e aprovar ad referendum o
Regimento Interno das conferncias nacionais de educao;
VI - Oferecer suporte tcnico aos Estados, Municpios e Distrito
Federal para a organizao de seus fruns e de suas conferncias
de educao;
VII - Zelar para que os fruns e as conferncias de educao dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios estejam articuladas
Conferncia Nacional de Educao;
 - 33 -

VIII - Planejar e coordenar a realizao de conferncias nacionais de

educao, bem como divulgar as suas deliberaes (BRASIL,
2010b).

Desta forma, o Governo Lula-Dilma (2003-atual), trata a Educao Bsica

como obrigatria. Entretanto, as pesquisas no mbito da educao continuam
indicando as dificuldades que as escolas brasileiras ainda encontram, tanto em se
tratando da parte fsica (estrutural) precria quanto da carncia de profissionais
capacitados, geralmente mal remunerados. O ensino superior est em expanso,
porm ainda necessita de vestibulares e concursos de seleo para o ingresso dos
alunos, excluindo assim os jovens mais carentes, sem considerar os altos ndices de
evaso, originados em parte pelo afastamento entre o cotidiano dos alunos dentro e
fora da universidade e os contedos cientficos abordados nos cursos.
Sobre o currculo escolar, contemporaneamente, ainda h uma abertura para
a escolha, nos municpios e estados, de usarem os PCNs, que ainda vigoram sem
atualizaes, ou de construrem seus currculos prprios. No Estado do Paran, por
exemplo, houve a construo, em 1990, do Currculo Bsico para a Escola Pblica
do Estado do Paran (PARAN, 1990). Com a municipalizao dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental a partir do final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990,
os municpios deste estado precisaram construir seus currculos prprios ou
adotarem os PCNs.
Neste sentido, o MEC publicou e encaminhou s escolas em 2007 uma
coletnea de livros denominada Indagaes sobre currculo com o objetivo de
subsidiar as redes de ensino acerca das discusses sobre a
elaborao/reestruturao de seus currculos prprios, tratando das seguintes
temticas: Currculo e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus
Direitos e o Currculo; Currculo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currculo;
Currculo e Avaliao.
O Governo do Estado do Paran, por meio da Secretaria de Estado da
Educao tambm publicou e encaminhou s escolas em 2010 as orientaes
intituladas Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientaes Pedaggicas para os
Anos Iniciais, que aborda, alm de orientaes curriculares para os anos iniciais do
 - 34 -

ensino fundamental, orientaes pedaggicas nas reas do conhecimento

tradicionalmente institudas.
Deste modo, tanto o Governo Federal como Estadual, no caso do Paran,
buscam auxiliar os municpios atravs de orientaes na elaborao de seus
currculos ou diretrizes curriculares prprios, no sentido de que construam esse
importante documento norteador da prtica pedaggica, levando em conta a
participao dos professores neste processo.

1.2 O papel do professor na construo/reestruturao curricular

Autores como Moreira (1999), Sacristn (2000), Souza (2003), Saviani (2003),
Silva (2007), entre outros, apontam para a importncia do Currculo e das
discusses que o envolvem, em diversas instncias ou esferas do Poder Pblico.
Grande parte dos autores salienta o destaque que as discusses sobre currculo
vm tomando nas ltimas dcadas e o papel da escola e dos professores nestas
discusses. Aqui discutiremos principalmente a importncia do currculo enquanto
documento oficial, contendo parmetros ou diretrizes educacionais, tanto com
relao sua construo como de sua implementao na escola de Educao
Bsica.
Ao apontarmos para a relao entre os currculos prescritos em nvel
nacional e os currculos locais, de se considerar e reconhecer a inadequao de
um currculo rgido, uniforme e alheio s diferenas. Nesta linha, afirmamos a
importncia do envolvimento dos agentes educativos na concepo e
desenvolvimento dos projetos curriculares (LEITE, 2008).
A formao de professores para uma inovao no campo do currculo,
apoiada no sucesso educativo e nas respostas positivas dos alunos, dever
considerar a existncia de condies que permitam aos professores desenvolverem
aptides e simultaneamente assumirem um papel de configuradores do currculo,
como co-autores e no mero receptores (LEITE, 2008).
Traldi (1980) apresenta um perfil dos profissionais com potencial de contribuir
na construo de um currculo:
 - 35 -

[...] para se construir/reconstruir um currculo necessrio indivduos

capazes e responsveis, de esprito experimental, crtico, aberto e
independente, ao mesmo tempo em que de pensamento reflexivo,
construtivo e uma sensibilidade e imaginao criadora que lhes
permita a determinao da direo das mudanas que se esto
operando em nossa era e civilizao e fazer uma reformulao que
respeite o melhor de nossa herana cultural, inserindo os reajustes
necessrios para o atendimento das novas necessidades e
exigncias, ao mesmo tempo em que atendam, respeitem e
permitam o desenvolvimento integral do indivduo e at onde este for
capaz de chegar. H que prover, portanto, continuamente contedos
que ampliem, aprofundem e integrem as experincias de
aprendizagem (grifos do autor) (p. 15).

Para Saviani (2003, p. 1), as elaboraes e implementaes curriculares

deveriam necessariamente contar com a efetiva participao de docentes dos
vrios graus, nveis e modalidades de ensino, em todas as disciplinas e sries, de
forma integrada. Complementarmente, Machado (2006, p. 76) aponta que ainda
hoje subsiste a ideia de uma perspectiva tecnolgica na concretizao das prticas
curriculares, onde uns concebem e determinam a mudana e outros a materializam.
Fica indicado com isso o pouco espao dado ao professor na estruturao de tais
currculos.
Corroboramos com o que Machado (2006) aponta:

O professor encontra-se numa situao privilegiada para a realizao

do processo curricular, uma vez que lhe compete tomar as decises
necessrias ao nvel da escola e da sala de aula, de modo a adequar
o currculo formal realidade escolar e s caractersticas dos alunos
(p. 76).

Krasilchik (1987) evidencia trs segmentos do sistema educacional que, no

sentido de aumentar as possibilidades de elaborao de um currculo ajustado s
necessidades dos alunos, devem estar diretamente envolvidos nessa
construo/reelaborao curricular que so os professores, as universidades e os
rgos administrativos.
O papel do educador no processo de elaborao/reestruturao curricular
fundamental, como visto. Da a necessidade de constantes discusses e reflexes,
na escola, sobre este tema, tanto o currculo formalmente planejado e desenvolvido
quanto o currculo oculto e tambm o currculo em ao. No caso da participao
 - 36 -

dos professores vemos como obrigao do educador participar crtica e

criativamente na elaborao de currculos mais atraentes, mais democrticos e mais
fecundos (MOREIRA; CANDAU, 2008, p.19).
Todas as finalidades que se atribuem escola, de socializao, de formao,
de segregao ou de integrao social, entre outras, acabam refletindo nos objetivos
que orientam o currculo, desembocam numa diviso especialmente ponderada
entre diferentes parcelas curriculares e nas prprias atividades metodolgicas s
quais d lugar (SACRISTN, 2000, p. 15).
O trabalho de mudana, seja de construo ou reformulao, requer um
esforo enorme, muita pacincia, recursos financeiros e humanos, alm de muita
pesquisa. Para isso h necessidade do bom preparo dos professores para
envolverem-se na construo/reestruturao do currculo e, neste sentido, a
formao continuada pode contribuir.
Krasilchik (1987) aponta para a necessidade de fornecer cursos aos
professores com o objetivo de propiciar qualificao do trabalho docente. Esses
cursos so classificados pela autora como: Cursos de atualizao, Cursos de
imitao e Cursos analtico-participativos (p. 72-73).
Os Cursos de atualizao tm como finalidade bsica o repasse de novas
informaes, muitas vezes por meio de aulas bastante tradicionais, no perfil de
conferncia; o objetivo emitir dados e fatos novos aos docentes. Estes cursos
apresentam primordialmente aulas expositivas e podem trazer atividades prticas,
como trabalhos em grupo, uso de computadores, aproveitamento de jogos, entre
outros. Esse tipo de curso de fcil organizao e se caracteriza por no ser
contnuo e consequentemente dificulta mudanas bsicas nas atitudes dos
professores em classe (KRASILCHIK, 1987).
Os Cursos de imitao so aqueles em que os professores se dedicam a
executar atividades, como projetos curriculares, da mesma forma que se espera que
seus alunos desenvolvam. Geralmente so cursos de aplicao de projetos, seus
objetivos, possibilidades e limitaes. So cursos prescritivos e envolvem a
preparao prvia de materiais pelos autores, como livros de aluno, guia curricular
ou coletnea de subsdios. Esta modalidade de cursos tem limitaes, pois pode
 - 37 -

induzir o professor a aplicar o projeto inovador de maneira bem tradicional por no

ter tempo de assimilar o seu significado (KRASILCHIK, 1987).
Por sua vez, nos Cursos analtico-participativos h um trabalho coletivo de
produo em resposta a uma demanda dos docentes. H discusses de aspectos
controversos e resultam na elaborao de materiais, desenvolvimento de novas
tcnicas, entre outros. dada uma nfase anlise do professor em sala, com
vistas a provocar mudanas em suas atitudes e concepes. So cursos raros, pois
envolvem dificuldades de planejamento prvio, grande segurana por parte de quem
organiza, que deve estar bem preparado para situaes no planejadas. Implica em
sesses de debate e volta para a sala de aula para coletar dados e avaliao do
processo, bem como de novas reunies para discusso das informaes coletadas
(KRASILCHIK, 1987).
Deste modo, a autora prope uma classificao aos cursos comumente
ofertados aos professores, e aponta os limites e as possibilidades de cada um, bem
como a importncia da formao em servio destes profissionais no momento de
construo curricular.
Sacristn (2000) refora que:

O professor um agente ativo muito decisivo na concretizao dos

contedos e significados dos currculos, moldando a partir de sua
cultura profissional qualquer proposta que lhe feita, seja atravs da
prescrio administrativa, seja do currculo elaborado pelos
materiais, guias, livros-texto, etc. Independentemente do papel que
consideremos que ele h de ter neste processo de planejar a prtica,
de fato um tradutor que intervm na configurao dos significados
das propostas curriculares. O plano que os professores fazem do
ensino, ou o que entendemos por programao, um momento de
especial significado nessa traduo (p. 105).

importante destacar que mesmo que o professor no atue diretamente na

construo/reestruturao do currculo oficial, ele atua com base na sua
interpretao e reconstruo do documento. Esse tambm um aspecto que deve
ser levado em considerao quando apontamos a necessidade da participao do
professor numa construo/reestruturao curricular.
Outra necessidade durante uma construo/reestruturao curricular que
Krasilchik (1987) chama a ateno a de produo de material didtico para
 - 38 -

subsidiar o professor na construo de suas propostas de ensino e sua utilizao em

sala de aula pois, muitas vezes, ao adotarem novas proposies curriculares, os
professores ficam inseguros por terem que lidar com um assunto novo ou com uma
tcnica que no dominam.

Vinculada a este problema est a necessidade de adaptao ou

produo de materiais pelos professores em exerccio, possibilitando
maior liberdade de escolha, o desenvolvimento de tecnologia
adequada s condies e a criao de um fluxo reversvel de
informaes e ideias entre os centros tradicionalmente encarregados
da produo de materiais curriculares e a sala de aula (p. 77).

Krasilchik (1987) ainda aponta condies que favoreceriam o xito destes

cursos (atualizao, imitao e analtico-participativo) para o trabalho com o
currculo, que seriam: a participao voluntria, a existncia de material de apoio, a
coerncia e integrao contedo-metodologia, a formao de grupos de professores
de uma mesma escola e o acompanhamento. Com o atendimento mnimo a estas
atividades acredita-se no potencial sucesso destes cursos.
Ressalta-se com isso a importncia da integrao do professor e demais
profissionais relacionados ao processo de ensino e aprendizagem, no processo de
construo/reestruturao curricular, bem como de todo o processo de implantao
deste. Para tanto, necessria uma formao continuada atrelada a este processo,
para que o professor tenha subsdios bsicos para trabalhar com este novo
documento, saiba analisar e desenvolver metodologias que ele aborda, saiba avaliar
seus alunos em consonncia com os critrios de avaliao estabelecidos no
currculo e saiba, alm de tudo, refletir sobre sua prtica.
Giroux (1997) aponta que devemos encarar os professores como intelectuais,
pois desta forma os professores assumem uma responsabilidade ativa pelo
levantamento de questes srias acerca do que ensinam, como devem ensinar e
quais so as metas mais amplas pelas quais esto lutando. Ou seja, eles devem
assumir um papel responsvel na formao dos propsitos e condies de
escolarizao.
O mesmo autor conclui que os professores como intelectuais devem ser
vistos em termos dos interesses polticos e ideolgicos que estruturam a natureza do
discurso, relaes sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua
 - 39 -

atividade de ensino. Com esta perspectiva em mente, os professores deveriam se

tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem
cidados ativos e crticos (GIROUX, 1997).
Arroyo (2011) aponta para um vis da relao dos professores com o
currculo que nos cabe citar aqui. Ele afirma que as relaes entre os docentes e os
currculos passaram a ser um dos campos de debates e estudos muito fecundos.
Quando analisamos estas relaes, defrontamo-nos com duas tendncias que se
contrapem. De um lado, os docentes da Educao Bsica se tornaram mais
autnomos, acumularam formaes, conquistaram tempo de estudo e lutam para
serem menos mecnicos na transmisso dos contedos e mais criativos, mais
autores de seu trabalho. De outro lado, as diretrizes e normas e as lgicas
curriculares continuam fiis a sua rigidez tradicional, normatizao, segmentao,
sequencializao e avaliao.
Para superar essa dicotomia, seria necessrio avanar em duas direes que
se complementam. De um lado, abrir novos tempos-espaos e prticas coletivas de
autonomia e criatividade profissional; de outro, aprofundar-se no entendimento das
estruturas, concepes, mecanismos que limitam sua autonomia e criatividade e
entend-los para poder se contrapor e avanar (ARROYO, 2011).
Alm do importante papel dos professores, a participao das universidades e
dos rgos administrativos do poder pblico na elaborao curricular tambm de
extrema importncia. Com relao participao das universidades, cabe a
investigao e o desenvolvimento de um quadro terico e materiais necessrios
para dar suporte ao trabalho nas escolas e contribuir para sua aplicao (p. 78).
Cabe ainda s universidades prever as necessidades do sistema e apresentar
solues alternativas para as mudanas que viriam a ocorrer, desempenhando
tambm um importante papel na anlise crtica das sugestes para modificaes e
transformaes curriculares (KRASILCHIK, 1987).
As universidades devem se envolver na seleo dos contedos relevantes,
devem gerar conhecimento sobre as melhores formas de ensinar, descobrir qual a
melhor representao de um fenmeno, quais as ideias dos alunos sobre
determinado assunto, entre outras. Porm, este tipo de trabalho requer uma ntima
 - 40 -

relao entre os grupos de pesquisa das universidades e a escola, e essa relao

nem sempre suficiente (KRASILCHIK, 1987).
J sobre a participao de equipes tcnicas dos rgos pblicos na
elaborao/reestruturao curricular, v-se uma grande importncia nesta relao
visto que o poder pblico deve estar ciente de todas as alteraes legais e formais
necessrias para uma construo curricular. Alm disso, a administrao direta das
redes escolares deve estar frente de toda discusso curricular para garantir uma
unificao ou um respeito aos requisitos mnimos que se espera de uma educao
de qualidade (KRASILCHIK, 1987).

Finalmente, a elaborao de projetos curriculares que sejam bem-

sucedidos requer um esforo interdependente, balanceado, dos
vrios grupos que participam do processo. Para tanto, h
necessidade de se investigar as estruturas de deciso sobre o
currculo e se desenvolver modelos que tornem, tanto a contribuio
dos professores como da Universidade mais efetiva do que tem sido
at agora, no sentido de melhorar o ensino [...] (p. 80).

Em suma, o processo de elaborao curricular deve ter o envolvimento

desses trs autores principalmente, mas ganha destaque o papel do professor, que
particularmente vemos como um agente fundamental no processo de elaborao
curricular. Sem a importante presena de professores em todas as etapas de
elaborao de um currculo, vemos a descaracterizao deste documento como
norteador das aes docentes nas escolas.
Atrelada participao de professores na elaborao/reestruturao
curricular em diferentes etapas, ressaltamos a importncia da oferta de cursos de
formao a todos os professores acerca deste documento. A formao do professor
para a compreenso dos fundamentos tericos e prticos, epistemolgicos e
filosficos deste documento de extrema importncia, pois sem esse conhecimento
aprofundado das concepes curriculares, o professor fica a merc de uma rasa
interpretao e do inadequado desenvolvimento de aes, incoerentes com aquilo
que o currculo aborda.
Reconhecemos a existncia e a importncia de outras formas/formatos de
cursos de formao de professores, como a formao inicial, a formao continuada
ou em servio, aperfeioamento, entre outros, que vrias pesquisas apontam.
 - 41 -

Desta forma, mesmo almejando uma participao coletiva dos professores na

construo/reestruturao dos currculos, sabemos o quanto isto difcil de ser
realizado em virtude de toda a logstica, organizao e financiamento de um projeto
to complexo. Ainda assim encaramos este processo como necessrio para que os
professores no fiquem margem da compreenso do que se prope o currculo
prescrito.
 - 42 -

CAPTULO II

O CURRCULO E O ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

O Ensino de Cincias no Brasil sofreu, e ainda sofre, diversas influncias,

tanto internas quanto externas, como apresentam Delizoicov e Angotti (1994). As
influncias internas podem ser vinculadas economia e poltica do pas; as
influncias externas so pautadas pela comunidade cientfica internacional e pela
formao de pesquisadores brasileiros em instituies estrangeiras, bem como a
destinao e aplicao de recursos financeiros exteriores na pesquisa e Ensino de
Cincias no Brasil.
Pernambuco e Silva (1985) nominam as influncias internas de
condicionantes econmicos da estrutura interna (p. 116) e apontam que a
preocupao com o Ensino de Cincias comeou a surgir no Brasil no perodo entre
1894 e 1920. Neste perodo o pas passava por uma crescente urbanizao e foi
quando surgiram tambm as primeiras presses para a expanso da escola
primria. Basicamente do comeo do sculo XX at os anos de 1920, a economia
do pas era caracterizada por um modelo agrrio-exportador, comercial e
dependente, o que gerou uma crescente urbanizao (DELIZOICOV; ANGOTTI,
1994, p. 24).
Em se tratando das influncias internas, o Ensino de Cincias como
conhecido hoje s inserido na educao primria, que corresponde atualmente aos
os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em funo das necessidades geradas pela
industrializao do pas (meados da dcada de 1970) (DELIZOICOV; ANGOTTI,
1994).
Quanto aos recursos exteriores, podemos citar o financiamento estrangeiro no
pas oriundos do Banco Mundial, a Fundao Ford, a Agncia Norte-Americana para
o Desenvolvimento Internacional (USAID) e a Organizao dos Estados Americanos
(OEA) (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994).
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Para Menezes (2005), nas primeiras dcadas do sculo XX o ensino das

tcnicas prevalecia sobre o ensino das Cincias na educao de base. O autor
continua explicando que:

[...] Para nossos avs, ensinava-se lies de coisas, que eram

orientao para fazeres prticos, desde noes de higiene,
desinfeco de ferimentos, talas de fraturas, preparao de uma
horta ou de um enxerto de planta frutfera, at mesmo a construo
de um galpo ou de um alambique. No s os livros-texto tinham
esse carter, mas tambm as enciclopdias e os almanaques, que
faziam o que hoje faz a divulgao cientfica. No se pretendia que o
letramento fosse universal, mas precisamente dos letrados se
esperava que soubessem, sobretudo, conduzir atividades de carter
prtico (p. 109).

Ou seja, o ensino na escola primria era voltado para a vida cotidiana, com o
intuito de formar aptides aos trabalhos prticos e corriqueiros. Esse modelo de
ensino foi reflexo do modelo econmico vigente, que gradualmente fora se
modificando.
No entanto, apenas em 1950 houve uma massiva interveno estatal para a
expanso da escola primria sob influncia de outro modelo econmico, o modelo
nacional-desenvolvimentista baseado na industrializao (PERNAMBUCO; SILVA,
1985). O cenrio mundial era o de ps Segunda Guerra Mundial e de
industrializao, de desenvolvimento tecnolgico e cientfico, que acabou refletindo
no currculo escolar. Os cientistas viam no campo educacional uma potencial rea
de influncia (KRASILCHIK, 1987).
Para Menezes (2005), nessa poca o sistema escolar reproduzia a pirmide
de competncias da produo industrial que a prpria sociedade, uma sociedade
industrial crescente, induzia. A qualificao deveria ser proporcional demanda
profissional (p. 110), pois para alguns engenheiros havia vrios supervisores e para
cada supervisor dezenas de operrios, isso se repetindo em escritrios, bancos,
clnicas, hospitais, entre outros. Em todos os servios havia poucos postos de
trabalho que exigiam maior qualificao, mas que remuneravam melhor, e havia
milhares de postos de trabalho que exigiam pouca ou nenhuma qualificao, em
consequncia recebiam menor remunerao. Essa reproduo acabou refletindo na
escola pblica, como por exemplo, as metodologias de ensino, que no passavam
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de exposies orais ou visuais e demonstraes, que buscavam a memorizao de

informaes pelo aluno (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1987).
Cabe ressaltar que contemporaneamente no se percebe muita mudana
nesse quadro acima citado, pois o Ensino de Cincias continua se pautando
principalmente em aulas expositivas, com experimentos demonstrativos ou que
sirvam para comprovar a teoria. Neste sentido, Borges (2012) chama a ateno para
o fato de que, em comparao entre as caractersticas do Ensino de Cincias da
dcada de 1960 e o que ocorre atualmente, perceberemos que a semelhana entre
a prtica pedaggica desses dois perodos, separados por mais de 50 anos, no
reflete as diversas mudanas que aconteceram em vrios aspectos do Ensino de
Cincias, como por exemplo: mudanas na legislao educacional, nos programas
de formao inicial e continuada de professores, nas concepes de ensino e
aprendizagem, na produo de materiais didticos, bem como em vrios outros
aspectos.
Quando se analisa a prtica pedaggica, percebe-se que nem sempre h
uma relao to direta entre os pressupostos daquelas modificaes e o trabalho em
sala de aula. Desta forma facilmente perceptvel na histria do Ensino de Cincias,
em outras disciplinas tambm, o distanciamento no que se prope como forma de
ensinar e o que de fato ocorre em sala de aula. A histria do Ensino de Cincias
mostra que os esforos das pesquisas, das formaes de professores e da produo
de materiais didticos foi proporcionalmente muito maior do que os resultados
positivos obtidos na aprendizagem dos alunos (BORGES, 2012).
Um marco importante na histria do ensino das Cincias foi o progresso
cientfico sovitico com o lanamento do satlite Sputnik em 1957, que gerou uma
batalha espacial e consequentemente o desenvolvimento da cincia e da tecnologia,
e isso acabou refletindo no ensino das Cincias. Com isso, os Estados Unidos
alteraram seus programas das disciplinas cientficas e depois essa modificao se
irradiou para a Europa (KRASILCHIK, 1987).
A condio do Brasil era representativa dos pases perifricos, pois vivia-se
aqui uma fase de industrializao e de movimentao poltica contra os governos
ditadores. O curso ginasial propedutico visava formao de futuros universitrios
e havia uma preponderncia do latim sobre as disciplinas cientficas. A fsica,
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qumica e histria natural (como era chamado o estudo que hoje conhecemos como
biologia) estavam includas apenas no currculo do curso colegial (KRASILCHIK,
1987).
Sobre esse perodo (dcada de 1950-60), cabe destacar o que fala
Pernambuco e Silva (1985, p. 119):

[...] o Ensino de Cincias era moldado no parmetro do ensino das

outras disciplinas totalmente verbalizado, aulas tericas onde o
professor explana o contedo, organizado no que se chamava de
sequncia lgica da Cincia clssica, baseado em livros didticos,
em geral estrangeiros e relatos de experincias que, na maioria das
vezes, no tinham sequer a ver com o Brasil. A atividade de
laboratrio, quando existia, era de carter demonstrativo e visava a
fixao de conceitos anteriormente ensinados ou a comprovao da
teoria explanada.

Delizoicov e Angotti (1994, p. 25) complementam afirmando que [...] a

populao estudantil era elitizada; as escolas pblicas definiam o padro de
qualidade em ensino, embora o oferecessem para poucos. Nesse perodo tambm
surgiram as escolas de formao profissional para a indstria e comrcio, nas quais
os alunos geralmente eram filhos de imigrantes que buscavam uma
profissionalizao rpida e segura para se inserirem no mercado em expanso.
Neste momento, o curso de Magistrio, embora fosse profissionalizante, era uma
extenso do curso ginasial e destinado formao de futuros professores para a
elite. Destaca-se o prestgio social e salarial dos professores primrios e
principalmente o respeito ao seu trabalho nessa poca.
Para Krasilchik (1987, p. 7), ainda no perodo de 1950-60, o Ensino de
Cincias era, como hoje, terico, livresco, memorstico, estimulando a passividade.
A autora aponta ainda que as modificaes reclamadas para uma mudana nesse
quadro eram para a incluso dos conhecimentos mais atualizados, pois com a
guerra houve uma expanso do conhecimento cientfico, mas que ainda no era
transmitido nas escolas. Buscava-se tambm incluir a substituio dos mtodos
passivos ou expositivos pelos chamados mtodos ativos, com preponderncia as
aulas prticas, que se acreditava terem a capacidade de motivao e de auxlio na
compreenso dos conceitos.
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Em suma, at 1960 no h uma preocupao efetiva com o Ensino de

Cincias nos Anos Iniciais no Brasil; a organizao do ensino correspondente aos
Anos Iniciais , at a promulgao da Lei 4024/1961, de responsabilidade dos
governos estaduais e municipais e , desta forma, pouco significativo; a partir da
dcada de 1960 h um intenso movimento de renovao do Ensino de Cincias.
Vrias propostas foram elaboradas; entretanto poucas chegaram s salas de aula.
Nos ltimos 50 anos, a nfase principal do Ensino de Cincias foi buscar o
envolvimento do aluno na aquisio ou construo do conhecimento, na exposio e
considerao de seus conhecimentos prvios, entre outros, mas apesar da
diversidade das tendncias, a que atingiu mais efetivamente a sala de aula foi a
perspectiva da redescoberta; o referencial que tem predominado nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental o contedo do livro didtico e o papel da experimentao
ainda o de vivenciar ou reproduzir o mtodo cientfico (BORGES, 2012).
J no Brasil, teve incio pouco antes, com a organizao em So Paulo, no
incio dos anos 1950, do Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC),
que consistia em um grupo de professores universitrios que vislumbravam a
melhoria no Ensino de Cincias como forma de influenciar no desenvolvimento
nacional. O trabalho deste grupo de professores centrou-se na atualizao dos
contedos que eram ensinados e na produo de materiais para as aulas de
laboratrio. Mas essa reforma enfrentou grandes barreiras, como os programas
oficiais e o nmero de aulas, rigidamente determinados pelo Ministrio da Educao
(MEC) em nvel nacional. Concomitante aos trabalhos destes grupos, o MEC
promovia cursos atravs da Companhia de Aperfeioamento do Ensino Secundrio
(CADES). Em geral, esses cursos serviam para dar ttulos improvisados a
professores, pois raros eram os licenciados que lecionavam, ficando as disciplinas
cientficas a cargo de bacharis, mdicos, engenheiros, farmacuticos, entre outros
(KRASILCHIK, 1987; BORGES, 2012).
Outras organizaes que merecem destaque pela produo de materiais
didticos e pela formao continuada desenvolvida entre as dcadas de 1960 e
1980 foram a Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias
(FUNBEC), os Centros de Cincias e o Programa de Expanso e Melhoria do
Ensino (PREMEN), todos com a participao das Universidades (BORGES, 2012).
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Krasilchik (1987, p. 9) chama a ateno para um importante vis, ainda na

dcada de 1950:

O grande objetivo do programa oficial e dos textos bsicos era

transmitir informaes, apresentando conceitos, fenmenos,
descrevendo espcimes e objetos, enfim, o que se chama o produto
da Cincia. No se discutia a relao da Cincia com o contexto
econmico, social e poltico, tampouco os aspectos tecnolgicos e as
aplicaes prticas.

Krasilchik (1987) afirma que durante o perodo ps-guerra, iniciou-se um

confronto entre o ocidente e o mundo socialista, a chamada Guerra Fria, que
caracterizou a dcada de 1960. Nesse perodo, os grandes projetos passaram a
incorporar mais um objetivo permitir a vivncia do mtodo cientfico como
necessrio formao do cidado [...] (p. 9). Esta proposta trazia grandes
mudanas para o Ensino de Cincias como a valorizao da participao do aluno
na vivncia do mtodo cientfico e comeava-se, assim, a se pensar na
democratizao do ensino destinado ao homem comum, que tinha que conviver com
o produto da Cincia e da tecnologia e do qual se requeria conhecimento [...] (p. 9).
Pernambuco e Silva (1985) apontam para um porm nessa mudana. As
autoras chamam esse carter de escola-novista, cuja principal preocupao era
ensinar o mtodo cientfico, o que acabava por esvaziar os contedos e valorizar o
procedimento das atividades experimentais, acentuando a dificuldade de
desenvolver um projeto tecnolgico de origem nacional.
Outros autores que chamam a ateno para esse momento so Fracalanza,
Amaral e Gouveia (1987, p. 82) que apontam:

Para o sucesso dessa caracterstica, havia a necessidade de contar

com uma metodologia de ensino compatvel, que levasse o
estudante a reconstruir os conceitos atravs da vivncia do mtodo
cientfico na escola. Essa proposta metodolgica consistia em
colocar o estudante numa situao simulada de cientista, na qual,
atravs de experimentos previamente estruturados, ele seria levado
a redescobrir os conhecimentos [...]. Da a denominao de mtodo
da redescoberta e a convico de que com ele se estaria formando o
pequeno cientista e desenvolvendo no estudante um esprito de forte
valorizao da cincia (grifo do autor).
 - 48 -

No podemos garantir que essa tendncia pedaggica tenha atingido

diretamente muitas escolas, mas alcanou visivelmente os cursos de formao e, ao
mesmo tempo, os livros didticos. Isso consequentemente refletiu nos professores
que passaram a utilizar esses livros como nica fonte de conhecimento. Desta
forma, implicitamente, impregnada na formao e nos materiais usados pelos
professores e alunos, que essa tendncia contribuiu para o esvaziamento do
contedo e a perpetuao das vises deturpadas da Cincia (KRASILCHIK, 1987).
Na literatura encontramos o mesmo mtodo com diferentes nomenclaturas,
seja Mtodo da Redescoberta, Cincia Integrada, entre outros, mas todos focavam o
mesmo carter unitrio e processual das Cincias Naturais e que tinham como
objetivo principal:

[...] tentar ensinar s crianas no mais frmulas, mas o processo

bsico em si das Cincias, ou seja, como realizar
experimentos/observaes, construir hipteses, controlar variveis e
tirar concluses. Partia-se do princpio de que o educando seria
capaz de dominar o processo de fazer Cincia. (SANTOS;
SOBRINHO, 2008, p. 35).

Na dcada de 1960, o Brasil vivia um momento de liberalizao poltica e na

educao. Aps um longo perodo de discusso, foi promulgada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, a Lei n 4.024 de 1961 que, entre outros, alterava o currculo de
Cincias. Para isso, a disciplina de Iniciao Cincia foi includa desde as
primeiras sries do curso ginasial (KRASILCHIK, 1987).
Esse perodo (1960-70) se caracterizou pelas discusses ideolgicas acerca
da educao. Os catlicos acusavam a escola pblica de desenvolver apenas a
inteligncia, sem educar. Os defensores da escola pblica rebatendo e
demonstrando que no se omitiam frente aos problemas das finalidades da
educao (MACIEL, 2006).
O principal objetivo do Ensino de Cincias era desenvolver a capacidade dos
alunos para a observao, atravs do mtodo indutivo ou experimental e, desta
forma, vincular o ensino s questes econmicas do pas, como petrleo, recursos
minerais, entre outros. Tambm se caracteriza por valorizar a cincia e os cientistas
atravs da redescoberta dos fenmenos e suas causas, demonstrando assim o
 - 49 -

reflexo da preocupao desenvolvimentista e da influncia dos projetos de ensino

americanos dos anos 1950-60 (MACIEL, 2006).
Coube ao Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC), que
vinha liderando esse movimento de renovao na educao brasileira, a preparao
e traduo de materiais estrangeiros para o projeto Iniciao Cincia, que
atenderia nova legislao. O que se buscava era uma postura de investigao, de
observao direta dos fenmenos e a elucidao de problemas, porm o sistema
educacional resistia s mudanas, amparado principalmente na necessidade de
memorizao dos conceitos para os exames vestibulares (KRASILCHIK, 1987).
No entanto, com a reestruturao poltica do pas em 1964, com a Ditadura
Militar, a educao passou a atender a uma nova demanda. Verifica-se a
interferncia mais direta dos EUA na poltica educacional brasileira (WALDHELM,
2008, p. 35). Esta interferncia tornou-se mais clara e aberta com o Golpe Militar em
1964 e, aps 1966, com o acordo entre o MEC e a USAID, que definiram que a
formao tcnica profissional seria a ideal para a educao brasileira naquele
momento. O regime militar queria modernizar e desenvolver o pas e, para isso, seria
necessrio formar mo-de-obra qualificada. Essa inteno acabou por se concretizar
com a reformulao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 5.692,
promulgada em 1971.

Embora essa Lei (de 1971) tenha trazido consequncias nefastas

para as disciplinas cientficas, que passaram a ter carter
essencialmente profissionalizante, descaracterizando as suas
funes no currculo, nesse perodo houve um grande
questionamento, tanto em relao abordagem quanto
organizao dos contedos de Ensino de Cincias. Na prtica, no
entanto, os professores mantinham aulas expositivas com forte apelo
memorizao de contedos pelos estudantes (AZEVEDO, 2008, p.
18).

Houve tambm a criao da escola de primeiro grau que substituiu os antigos

cursos primrio e ginasial e, nesse contexto de mudanas, props-se um tratamento
interdisciplinar aos contedos de Cincias em todo o primeiro grau, no mais
dividindo-a em Fsica, Qumica e Biologia. Tem que se destacar a ampliao dos
investimentos governamentais no Ensino de Cincias no Brasil e as comunidades
cientfica e acadmica tambm comearam a se interessar pelos problemas do
 - 50 -

ensino, o que resultou no surgimento de uma quantidade grande de projetos

brasileiros para o Ensino de Cincias (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1987).
Os grupos de pesquisa em Ensino de Cincias estabelecidos nas
Universidades e nos Centros de Cincias iniciaram uma discusso sobre os
trabalhos j realizados na rea sobre as variveis que no estavam sendo levadas
em conta, dentre elas a preocupao com o desenvolvimento histrico do
conhecimento cientfico e suas implicaes no ensino, e os impactos sociais
provocados por aquele conhecimento e suas implicaes tecnolgicas
(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994).
No podemos deixar de destacar os grandes movimentos estudantis de 1968
que buscavam transformaes no ensino universitrio, como a ampliao do nmero
de vagas. Todavia, por questo de convenincia para o Estado, esse movimento
resultou numa expanso da rede privada de ensino superior, e os cursos de
formao de professores de Cincias se proliferaram de forma desenfreada, o que
resultou na formao de uma grande quantidade de profissionais mal preparados
(KRASILCHIK, 1987).
Com a crescente expanso dos programas de ps-graduao e da
solidificao do Ensino de Cincias como campo de pesquisa, as organizaes
acadmicas iniciaram investigaes em busca de fatores e situaes para a
melhoria do ensino e aprendizagem nesse campo. Esse movimento chama a
ateno das autoridades federais e instituies internacionais, que iniciaram a
implantao de programas que visavam a melhoria do Ensino de Cincias, como o
j citado PREMEN e o Subprograma de Educao para a Cincia (SPEC),
vinculados Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) (WALDHELM, 2008).
No incio dos anos de 1970, as agresses ao ambiente decorrentes do
desenvolvimento industrial resultaram num enorme interesse pela educao
ambiental, agregando assim ao ensino das Cincias mais um objetivo, que era o de
formar alunos que discutissem as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico
e tecnolgico. A esse movimento deu-se o nome de CTS (Cincia, Tecnologia e
Sociedade) (KRASILCHIK, 1987).
 - 51 -

Este movimento que tem influenciado o currculo de Cincias nas

ltimas dcadas privilegia o direito de uma alfabetizao cientfica
dos educandos, que no podem ignorar o papel fundamental da
cincia e da tecnologia na sociedade contempornea. A tarefa que
compete educao em Cincia, Tecnologia e Sociedade a de
levar os educandos ao conhecimento crtico do desenvolvimento da
cincia e sua aplicao na sociedade por meio das tecnologias
(OLIVEIRA, 2006, p. 23).

A escola secundria ganhou novo carter e passou a formar futuros cientistas

ou trabalhadores. Para isso, o currculo foi impregnado por disciplinas instrumentais
ou profissionalizantes, o que determinou a fragmentao ou esfacelamento das
disciplinas cientficas (KRASILCHIK, 1987).
O curso secundrio perdeu o seu carter e a principal consequncia disto foi
a desvalorizao da escola pblica, pois as instituies privadas conseguiram burlar
a lei e resistiram mudana, mantendo o ensino propedutico. Os cursinhos pr-
vestibulares se ampliaram de forma anmala e comearam a ofertar o primeiro e
segundo graus, focados apenas na transmisso de informaes. No final das contas,
os esforos que visavam a mudana nesse ensino foram por gua abaixo, uma vez
que esbarravam na legislao, nos precrios cursos de formao de professores,
entre outros (KRASILCHIK, 1987).
O governo federal continuou apoiando o Ensino de Cincias atravs do
PREMEN, que patrocinou projetos em instituies como Centros de Cincias e
Universidades. Todavia, o Conselho Federal de Educao regulamentou uma nova
modalidade de licenciatura atravs da Resoluo n 30/74, que foi acatada por
grande maioria das instituies de ensino superior, mas que provocou uma
convulso no processo de formao de professores, debilitando-o ainda mais
(KRASILCHIK, 1987).
A resoluo prescrevia um perodo comum para a formao de professores
de todas as Cincias e da Matemtica e que, posteriormente, quem tivesse interesse
em se especializar, o poderia fazer em novos cursos complementares de Fsica,
Qumica, Biologia ou Matemtica. Uma das suas premissas era a proposta da
Cincia Integrada ou Mtodo da Redescoberta, muito difundida por organismos
internacionais (KRASILCHIK, 1987).
 - 52 -

A licenciatura regulamentada pela Resoluo CFE n 30/74

provocou, como era esperado, manifestaes violentamente
contrrias, pois suas caractersticas levaram desagregao do j
precrio sistema de formao de docentes, que passou a ser,
primordialmente, feito por escolas sem estrutura e corpo docente
qualificado. Muitos entre os novos profissionais jamais entraram em
laboratrios durante seus cursos de formao, o que os tornou ainda
mais dependentes do livro-texto, de baixo nvel, que reforava o
ensino das Cincias com aspectos deplorados por aqueles que
aspiravam por uma educao que realmente atendesse s
necessidades do aluno e da sociedade (p. 20).

No incio da dcada de 1980, o cenrio era de intensa movimentao poltica

e social; e, no Brasil, de luta pela redemocratizao com o movimento pelas eleies
diretas e a posse do presidente eleito (SANTOS; SOBRINHO, 2008). Para alguns
pesquisadores a grande abertura das escolas para a populao teria massificado a
educao, gerando a queda na qualidade de ensino; essas transformaes sociais
impunham escola uma sobrecarga de funes, o que gerou a diminuio da
disponibilidade de materiais e afetou diretamente o trabalho dos professores.
Entretanto, essa abertura proporcionou educao para muitas pessoas que antes
tinham esse direito renegado.
perceptvel tambm, nesse perodo, uma forte tendncia das correntes
construtivistas em pesquisarem sobre os conceitos espontneos, alternativos,
intuitivos ou pr-concepes acerca dos fenmenos naturais e das suas implicaes
no ensino e aprendizagem de Cincias. As linhas de pesquisa que mais se
desenvolveram foram a piagetiana e da Histria da Cincia (SANTOS; SOBRINHO,
2008).
Com a promulgao da Constituio de 1988, verificou-se a necessidade de
reformulao do sistema educacional brasileiro. Neste sentido, a intensa discusso
nos meios acadmicos sobre as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade
interferem para que o Ensino de Cincias ganhe mais espao.
Mais ao final dos anos de 1980, pesquisas pedaggicas apontaram para a
retomada das ideias da Psicologia Cognitiva, agora de forma atualizada, gerando a
chamada onda construtivista que encarava o conhecimento escolar como um
processo, em detrimento de ser entendido como um produto pronto. Verifica-se
 - 53 -

tambm que os conhecimentos prvios dos alunos atuavam como obstculos

cognitivos, que no deveriam ser ignorados no processo de ensino.

Em consequncia, a lgica do aluno deve ser articulada com a lgica

da Cincia no processo de ensino-aprendizagem, levando-se em
conta os condicionantes scio-histricos e privilegiando-se o estudo
dos fenmenos em lugar da abordagem conceitual explcita ou
implcita dos modelos anteriores (AMARAL, 2000, p. 218-219).

Outras pesquisas, ainda no final dos anos de 1980, apontavam para o

isolamento e marginalizao do professor no processo de elaborao dos novos
currculos (p. 219), e como fatores determinantes deste insucesso, as deficincias
na formao e precariedade das condies de trabalho foram apontadas.
Apesar dos avanos no Ensino de Cincias, ainda prevalecia a postura dos
professores em considerar este ensino como uma mera descrio terica ou
experimental, afastada do significado tico e das relaes com o mundo dos
estudantes (AZEVEDO, 2008).
Nos anos de 1990, com o crescente desenvolvimento dos grupos e das
pesquisas no campo do currculo e do ensino das Cincias no Brasil, Amaral (2000,
p. 220) aponta tendncias e caractersticas como:

[...] flexibilidade curricular, interdisciplinaridade; desenvolvimento de

uma viso sistmica de ambiente; conscientizao da necessidade
de preservao da natureza e do uso racional dos recursos naturais;
formao de uma imagem da cincia como atividade humana
historicamente determinada; articulao entre o senso comum e o
conhecimento cientfico; respeito ao conhecimento prvio e s
estruturas cognitivas do estudante; correlao entre psicognese e
histria da cincia; incorporao do cotidiano ao processo de ensino-
aprendizagem; construo do conhecimento pelo aluno.

Amaral (2000) chama a ateno, afirmando que raro todas essas diretrizes
serem incorporadas simultaneamente ou conjuntamente no currculo e,
consequentemente, no ensino; percebe-se tambm uma dificuldade de articulao
entre elas e, por isso no so vistas todas ou na maioria em um mesmo currculo.
Um estudo realizado pela Fundao Carlos Chagas em 1995 analisou
propostas curriculares de estados e municpios brasileiros entre 1985 a 1995 e
traou alguns perfis. Verificou-se neste estudo uma tendncia de organizao
 - 54 -

multidisciplinar e compartimentalizada dos contedos. Nas quatro sries iniciais

ocorria predominantemente e constantemente os temas: os seres vivos, meio
ambiente, corpo humano, recursos naturais e sade e bem-estar (AMARAL, 2000;
SANTOS; SOBRINHO, 2008).
Em 1996 foi aprovada a LDBEN n 9.394/96 que, entre outras coisas, indica a
construo de um currculo em nvel nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs (SANTOS; SOBRINHO, 2008).
Os PCNs de Cincias Naturais:

[...] constituem um documento em que esto presentes os

fundamentos gerais a serem adotados no ensino da rea em
questo, acompanhados dos objetivos, contedos,
encaminhamentos metodolgicos e sugestes de atividades,
organizados em quatro ciclos, correspondentes cada uma a duas das
sries usuais (AMARAL, 2000, p. 224).

Sobre os PCNs h trabalhos e autores que defendem o seu uso e sua

concepo, como h trabalhos que criticam a forma com que foram construdos e
implantados, bem como criticam sua concepo. Entretanto, no entraremos no
mrito de avaliar profundamente posicionando-nos a favor ou contrariamente, mas
cit-los como importante passo no campo curricular no Brasil e como marco na
produo de um currculo em nvel nacional.
Os PCNs se apresentaram como uma proposta de currculo flexvel,
buscando no ser uma proposta homognea e impositiva, eximindo-se da
sobreposio s propostas curriculares estaduais e municipais. Como diz o prprio
documento em sua introduo:

O conjunto das proposies aqui expressas responde necessidade

de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do Pas se
organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais,
regionais, tnicas, religiosas e polticas que atravessam uma
sociedade mltipla, estratificada e complexa, a educao possa
atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania, tendo
como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os
cidados, baseado nos princpios democrticos. Essa igualdade
implica necessariamente o acesso totalidade dos bens pblicos,
entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes
(BRASIL, 1997, p. 13).
 - 55 -

Os PCNs so resultado de estudos, tanto de trabalhos e pesquisas no mbito

nacional como internacional. Uma proposta inicial foi analisada e discutida em 1995
e 1996 por docentes de universidades, tcnicos de secretarias estaduais e
municipais de educao, especialistas e educadores. Aps estas anlises, a
proposta inicial foi remodelada e culminou na produo destes parmetros que so
usados no Brasil desde 1998, divididos em dez volumes. A maior preocupao dos
PCNs era a de abordar as questes sociais importantes e, para isso, foram
incorporados os Temas Transversais, que so: tica, sade, meio ambiente,
orientao sexual e pluralidade cultural (BRASIL, 1997).

Quanto ao modo de incorporao desses temas no currculo, prope-

se um tratamento transversal, tendncia que se manifesta em
algumas experincias nacionais e internacionais, em que as
questes sociais se integram na prpria concepo terica das reas
e de seus componentes curriculares (p. 41).

Deste modo, vemos a importncia dos PCNs como marco na produo de um

currculo a nvel nacional, que delineia contedos mnimos que devem ser
garantidos a todos os educandos do pas, e que cumpre os dispositivos ento
delimitados na LDB 9394/96, que determina a criao destes parmetros para a
educao no pas.
Com isso, no final dos anos 1990, o quadro curricular que se tinha no pas era
o de uma miscigenao de mtodos, metodologias e tcnicas pedaggicas no
Ensino de Cincias, devido diversidade apontadas nas pesquisas, de currculos,
em nvel municipal, regional, estadual e federal.
Krasilchik (2000) apresenta um resumo da evoluo das tendncias no
Ensino de Cincias ao longo dos anos de 1950 a 2000, com a apresentao dos
cenrios mundiais e como se relacionavam os objetivos do ensino, a concepo de
Cincia, quais instituies promoveram as reformas no ensino e quais foram as
principais modalidades didticas recomendadas em cada poca.
 - 56 -

Tabela 1 - Evoluo da Situao Mundial segundo Tendncias no Ensino 1950-2000

Situao Mundial
Tendncias no Ensino 1950 1970 1990 2000
Guerra Fria Guerra Tecnolgica Globalizao

- Formar Cidado- - Formar Cidado-

- Formar Elite Trabalhador Trabalhador-Estudante
Objetivo do Ensino
- Programas Rgidos - Propostas - Parmetros
Curriculares Estaduais Curriculares Federais

- Evoluo Histrica
- Atividades com
Concepo de Cincia - Atividade Neutra - Pensamento Lgico-
Implicaes Sociais
crtico

- Projetos
- Universidades e
Instituies Promotoras Curriculares - Centros de Cincias,
Associaes
da Reforma - Associaes Universidades
Profissionais
Profissionais

Modalidades Didticas - Projetos e - Jogos: Exerccios no

- Aulas Prticas
Recomendadas Discusses Computador

Fonte: KRASILCHIK (2000).

Este quadro nos guia pela histria mundial, de 1950 a 2000. Podemos
perceber uma crescente evoluo nas tendncias do Ensino de Cincias. Os
objetivos do ensino evoluem de formar elite por programas rgidos nos anos de 1950
sob a situao mundial da Guerra Fria, formar cidados e trabalhadores sob a gide
da Guerra Tecnolgica nos anos 1970, para formar cidados, trabalhadores e
estudantes nos anos 1990 sob o vis da Globalizao.
Sobre este quadro ainda possvel perceber uma evoluo guiada pelos
interesses sociais, ao longo dos anos, da prpria concepo de Cincia, que nos
anos 1950 era vista como uma atividade neutra, passando nos anos 1970 pelo
pensamento lgico-crtico para atividades com implicaes sociais nos anos 1990.
As instituies promotoras destas reformas eram em princpio as associaes
profissionais, passaram pelos Centros de Cincias e Universidades para as
Universidades e associaes profissionais. Por fim, as modalidades didticas
recomendadas passaram de aulas prticas para projetos e discusses e, por fim,
para jogos e exerccios no computador.
Aps analisar diversos trabalhos contemporneos que tratam do Ensino de
Cincias, fica perceptvel a manuteno de problemas j apontados na dcada de
 - 57 -

1980 por Krasilchik (1987). Como exemplo destes trabalhos citamos Queiroz (2006),
que analisa para o Ensino de Cincias atual o predomnio de abordagens
tradicionais, as quais trazem dificuldades tais como: o ensino com verbalismo
exacerbado (monlogo), o livro didtico como nica fonte de informao, a pesquisa
sem orientao e sem objetivo, os experimentos sem significao e o currculo numa
perspectiva tcnico-linear.
As propostas atuais para o Ensino de Cincias apontam para a aprendizagem
significativa, nas quais o aluno participa das atividades que favorecem as
habilidades de observao, experimentao, comunicao e debate de fatos e
ideias, caractersticas do ensino por investigao. Porm, a prtica na sala de aula
outra, quase sempre caracterstica do ensino tradicional: a funo principal do aluno
ouvir o professor, fazer anotaes, ler o livro e fazer exerccios de memorizao e
cabe ao professor, o detentor do conhecimento, o repasse dos contedos por aulas
expositivas (BORGES, 2012).
No de se estranhar que existam duas ou at mais concepes de ensino
diferentes coexistindo na mente dos professores, pois no planejamento, no momento
de propor objetivos e encaminhamentos, o professor elabora suas aulas pensando
no aluno como participante ativo das aulas, como indivduo que j apresenta um
conhecimento pr-escolar (conhecimento cotidiano) e que utiliza-o ou no na
construo dos novos conhecimentos cientficos que receber na escola; porm, no
momento de aplicao ou de trabalho efetivo em sala de aula, esse mesmo
professor quase sempre tradicional, expe o contedo, que os alunos devem
decorar para responder na avaliao, que basicamente a prova.
Esta anlise necessria da histria do Ensino de Cincias e da atual condio
do ensino em nossas escolas pblicas brasileiras deve nos servir de mote para
refletir sobre como podemos conduzir a melhoria da qualidade desse ensino nos
Anos Iniciais e nos demais nveis, consequentemente.
 - 58 -

2.1 A importncia do Ensino de Cincias nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental

Estudar as Cincias imprescindvel, inclusive nos Anos Iniciais, pois assim a

criana poder, desde o comeo de sua escolarizao, interagir com o
conhecimento cientfico e adquirir uma compreenso mais profunda da natureza e
da sociedade em que vive. O Ensino de Cincias importante para a formao do
cidado que sofre influncia direta dos acontecimentos sociais, econmicos e
polticos (SANTOS; SOBRINHO, 2008, p 53).

[...] as crianas tm na escola a nica possibilidade de se apropriar

dos conhecimentos cientficos universalmente produzidos, e que
essa apropriao um poderoso instrumento de conscientizao
poltica, social e cultural. Um conhecimento pode ser considerado
socialmente relevante quando auxilia na interpretao da realidade,
por isso os contedos a serem trabalhados devem ser vinculados
vida diria do aluno, facilitando a compreenso do seu cotidiano e
abrindo novas perspectivas para repens-lo (CUNHA; CICILLINI,
1995, p. 6).

O papel do Ensino de Cincias deixou de ser apenas o de preparar futuros

cientistas, pois no passado ensinava-se Cincias para todos, esperando que uns
poucos futuros cientistas pudessem ser identificados. O domnio dos fundamentos
cientficos, hoje em dia, indispensvel para que se possa realizar tarefas triviais
(BIZZO, 2007).
Delizoicov e Angotti (1994, p. 46) consideram que para:

[...] dar condies para o exerccio pleno da cidadania, um mnimo de

formao bsica em Cincias deve ser desenvolvido, de modo a
fornecer instrumentos que possibilitem uma melhor compreenso da
sociedade em que vivemos. Assim, encaramos o conhecimento
mnimo em Cincias como necessrio para a formao cultural de
qualquer cidado.

Numa sociedade em que a cincia e a tecnologia se tornam cada vez mais

populares, no possvel pensar na formao de um cidado crtico margem do
saber cientfico. Ela tem exigido um volume de informaes muito maior do que em
qualquer poca do passado, seja para realizar tarefas corriqueiras e opes de
 - 59 -

consumo, seja para incorporar-se ao mundo do trabalho, seja para interpretar e

avaliar informaes cientficas veiculadas pela mdia, ou para interferir em decises
polticas sobre investimentos pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologia e suas
aplicaes (BRASIL, 1999).
No se pode mais admitir que o Ensino de Cincias se limite a transmitir
notcias sobre os produtos da cincia, pois ela (a cincia) muito mais uma postura,
uma forma de planejar e coordenar o pensamento frente ao desconhecido, do que
fazer o estudante memorizar uma longa lista de fatos, conceitos e funes (BIZZO,
2007).
Para Menezes (2005), so evidentes alguns propsitos aos quais o Ensino de
Cincias serve:

As metas maiores da educao escolar e extraescolar, no que se

refere s Cincias, so promover viso de mundo, dar condies
para compreender processos naturais e tecnolgicos, dominar
linguagens, utilizar equipamentos, enfrentar problemas, desenvolver
curiosidade e apreo pela cultura cientfica. Diante de uma questo
de sade, de um problema tcnico, do risco de um acidente, de um
fenmeno astronmico, de uma alterao ambiental, de um
questionamento existencial ou poltico, se espera que uma pessoa,
familiarizada com as ideias e com as atitudes da cincia, seja capaz
de agir com maior desenvoltura e liberdade, com menos limitaes e
preconceitos, e que por isso possa ser mais solidria, eficaz e feliz
(p. 115).

A necessidade de se ensinar Cincias desde os Anos Iniciais do Ensino

Fundamental se associa com o proporcionar criana, desde cedo, essas condies
de construo e identificao de conceitos, para que em seu desenvolvimento
intelectual possa dispor dessas conexes mais basilares e formar conceitos mais
consolidados e complexos relacionados ao mundo da cincia.
O Ensino de Cincias deve proporcionar a todos os alunos a oportunidade de
desenvolver suas capacidades, buscando explicaes lgicas razoveis e
amparadas em elementos tangveis, pois s assim os estudantes podero
desenvolver posturas crticas, realizar julgamentos e tomar decises
fundamentadas. A cincia escolar requer procedimentos cujo objetivo seja alcanar
os resultados esperados atravs de um planejamento que leve o estudante a
entender aquilo que quer conhecer (BIZZO, 2007).
 - 60 -

Para Fumagalli (1998, p. 15) no ensinar Cincias nas primeiras idades,

invocando uma suposta incapacidade intelectual das crianas uma forma de
discrimin-las como sujeitos sociais (grifo da autora). Trivelato (2011) aponta que,
quando pequenas, as crianas tm uma relao prazerosa com os conhecimentos
relacionados aos fenmenos da natureza e da sociedade e, por isso, sentem
satisfao em formular questes, fazer descobertas, levantar e testar hipteses. O
problema que no decorrer da escolaridade essa relao de prazer vai se perdendo
e uma das tarefas do professor tentar impedir que isso acontea, proporcionando
ento atividades que proporcionem um aprendizado prazeroso e com sentido.
Entretanto, nos parece que o Ensino de Cincias caminha na contramo
daquilo que o mais importante. Da forma atual em que a Cincia abordada na
escola, podem-se inferir alguns problemas como: conceitos e termos cientficos
ensinados com a finalidade nica de memorizao, sem a contextualizao
adequada; infantilizao ou uso equivocado de analogias dos conceitos cientficos
chamados de estruturantes como a energia, matria, vida, entre outros; vises
distorcidas da Cincia como verdade absoluta, incontestvel, e de cientista como
homem velho, barbudo, de jaleco branco e internado em laboratrios; no ateno a
contedos atitudinais e procedimentais possveis de serem ensinados nas Cincias,
habilidades teis num mundo globalizado (TRIVELATO, 2011).
Buscando problematizar o Ensino de Cincias, Carraher, Carraher e
Schliemann (1985) apresentam uma relao de deficincias detectadas no ensino
de cincias:

1. O padro de Ensino de Cincias parece ser uniformemente baixo,

sendo que esta uniformidade provavelmente resulta da utilizao
quase cega de livros-textos; 2. O ensino se apoia principalmente nas
capacidades de copiar e memorizar; 3. Os professores encontram
dificuldades em preencher o tempo destinado s aulas e procuram
faz-lo cobrindo maior quantidade de matria ao invs de aprofundar
tpicos de maior importncia e interesse; 4. As dificuldades do
ensino, quando admitidas, so atribudas falta de recursos e de
apoio e orientao dos supervisores, o que desvia a ateno do
professor de sua prpria ao para condies de trabalho externas a
ele; 5. Os autores de textos e os professores ignoram as
caractersticas do desenvolvimento intelectual da criana em suas
diferentes etapas, o que resulta numa assincronia entre o
desenvolvimento da criana e o que dela exigido na aprendizagem
de Cincias; 6. A criana, no modelo pedaggico vigente, tratada
 - 61 -

como uma tabula rasa, sem qualquer noo sobre os fenmenos da

cincia que deve estudar na escola, o que resulta na aprendizagem
de ensinamentos escolares desvinculados de suas ideias e
observaes anteriores (p. 2-3).

importante considerar que a realidade analisada pelos autores acima

citados a de quase trs dcadas atrs, mas ainda pertinente para a realidade
atual, pois hoje ainda podem ser identificadas nas escolas as condies
relacionadas. De forma a buscar tentativas de amenizar estes problemas, traamos
algumas consideraes na discusso que segue.
Borges (2012), sabendo das limitaes do professor que deseja avanar rumo
melhoria na qualidade do Ensino de Cincias e na perspectiva de se construir
alternativas para essa melhoria, aponta aes em trs nveis: Nvel Individual
preciso que cada um se disponha a modificar sua forma de trabalho; Nvel Coletivo
preciso que as pessoas interessadas em mudanas juntem-se para o trabalho;
Nvel Institucional fundamental que as instituies respondam positivamente aos
anseios das mudanas.
No devemos esperar por frmulas mgicas de como ensinar este ou aquele
contedo, tampouco esperar por tentativas de demonstrar erudio em todas as
diferentes especialidades e, por fim, no devemos esperar por normas rgidas e
infalveis de como proceder em qualquer situao, mas devemos conhecer as
maneiras e estratgias, e com um pouco ou muita fora de vontade, procurar
pratic-las no cotidiano escolar (BIZZO, 2007).
Especialmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as Cincias esto
associadas alfabetizao cientfico-tecnolgica, quando os conceitos bsicos da
biologia, fsica, qumica, astronomia e geologia so incorporados ao imaginrio e ao
vocabulrio das crianas, envolvendo-as assim em atividades ldicas e prticas
(MENEZES, 2005, p. 115).

Ao longo dos primeiros anos da escola, ambientes, sade e

equipamentos tomaro parte no processo de alfabetizao, e
tambm das prticas de expresso artstica, para gradativamente
irem se destacando como contedos especficos de formao
disciplinar (p. 115).
 - 62 -

Porm, o conhecimento cientfico no pode ser administrado de forma a ser

uma simples transmisso de conhecimentos. Deve sim haver a garantia de uma
abordagem crtica e que desde cedo desmistifique esta viso neutra da cincia
(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1987).

necessrio que os alunos adquiram uma compreenso mais

realista do significado e utilidade da cincia e tecnologia e das suas
relaes com a sociedade, que a cincia seja caracterizada como
uma atividade no-neutra, no sentido de que o aluno perceba que
no h verdades absolutas e inquestionveis e que a produo
cientfica coletiva e no privilgio de poucos (CUNHA; CICILLINI,
1995, p. 5).

Destacamos a importncia da alfabetizao cientfica, que almeja a formao

cidad dos estudantes para o domnio e uso dos conhecimentos cientficos e seus
desdobramentos (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 60). O conhecimento sobre
como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para o aluno se
posicionar com fundamentos acerca de questes bastante polmicas e orientar suas
aes de forma mais consciente (BRASIL, 1999). necessrio ter clareza de que a
natureza e o mundo da criana so dimenses histricas e, como tais, sujeitas a
mudanas que incluem os avanos da tecnologia e suas relaes com a cincia,
evidentes no contexto scio-histrico atual (ROCHA; BERTONI; SANTOS, 2010).
Ao perguntar a respeito de um determinado assunto, a criana mostra, por
trs da pergunta, um motivo para sua indagao. Tal motivo encontra-se no fato de
que ela conhece algo a respeito do fenmeno em questo. Considera-se a escola
como um dos possveis espaos em que as explicaes e as linguagens so
construdas pela criana, mas no como nico espao de construo de smbolos
que podem explicar tais perguntas (ROCHA; BERTONI; SANTOS, 2010).
Buscando atingir essa meta de oportunizar um ensino adequado e com
qualidade, Trivelato (2011) aponta algumas aes direcionadas para a melhoria do
ensino e aprendizagem em Cincias, que devem ser: 1. Reconhecer a existncia de
concepes espontneas (conhecimentos prvios); 2. Entender que o processo de
aprendizagem de contedos cientficos requer construo e reconstruo de
conhecimentos; 3. Aproximar a aprendizagem de Cincias das caractersticas do
fazer cientfico; 4. Propor a aprendizagem a partir de situaes-problema; 5.
 - 63 -

Reconhecer o carter social da construo do conhecimento cientfico; 6. Entender o

pluralismo que envolve o processo ensino e aprendizagem em Cincias.
Visando esta melhoria no Ensino de Cincias, devemos considerar, entre
outros aspectos, a formao dos professores; a concepo de cincia, tecnologia e
educao implcita ou explcita nas propostas de ensino; as condies de trabalho e
as relaes internas da escola; o projeto poltico pedaggico da escola e a
existncia de um trabalho coletivo. Esse contexto geral deve ser considerado no
momento de analisar a realidade atual do ensino e da aprendizagem de Cincias
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (BORGES, 2012), e a partir deles
engendrar as tentativas de mudana.
Diante do exposto, buscamos apresentar as problemticas envolvendo o
ensino e a aprendizagem em Cincias, e reforar a importncia desses contedos
na formao do indivduo desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Por mais
problemas que apresentemos e solues que procuremos, o Ensino de Cincias no
Brasil muda a passos lentos, e cabe tambm ao professor buscar novas ideias,
materiais alternativos, metodologias compatveis com suas turmas e cursos de
formao.
Consideramos que o professor tem papel-chave no s na construo de um
currculo, mas em todo o processo de ensino e aprendizagem. Por isso reiteramos a
necessidade de altos investimentos em formao inicial e continuada, bem como na
melhoria das estruturas fsicas, administrativas e de equipamentos das escolas. Com
bons professores e boas estruturas escolares, consideramos que o ensino, no s
de Cincias, avanar como almejamos.
 - 64 -

CAPTULO III

A METODOLOGIA DA PESQUISA E O CONTEXTO DA INVESTIGAO

3.1 Caracterizao da Pesquisa

A pesquisa se caracteriza em uma investigao qualitativa, tendo como

instrumento de coleta de dados a anlise documental e a entrevista semiestruturada,
audiogravada (LDKE; ANDR, 1986; FLICK, 2009).
Esta pesquisa tem caractersticas que so adequadas pesquisa qualitativa
porque:

Os investigadores qualitativos estabelecem estratgias e

procedimentos que lhes permitam tomar em considerao as
experincias do ponto de vista do informador. O processo de
conduo de uma investigao qualitativa reflete uma espcie de
dilogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes
no serem abordados por aqueles de uma forma neutra (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 51).

Para Flick (2009), a pesquisa qualitativa consiste na escolha adequada de

mtodos e teorias convenientes, na anlise de diferentes perspectivas, na reflexo
do pesquisador sobre sua pesquisa como produo de conhecimento e na variedade
de abordagens e mtodos.

Os critrios centrais da pesquisa qualitativa consistem mais em

determinar se as descobertas esto embasadas no material
emprico, ou se os mtodos foram adequadamente selecionados e
aplicados, assim como na relevncia das descobertas e na
reflexividade dos procedimentos (p. 24).

Freitas (2002) analisa a pesquisa qualitativa luz da perspectiva scio-

histrica, alegando que essa perspectiva baseia-se na tentativa de superar os
reducionismos das concepes empiristas e idealistas. Assim, coloca-nos que
trabalhar com pesquisas qualitativas numa abordagem scio-histrica nos remete a
uma preocupao em compreender os eventos investigados, procurando suas
possveis relaes e integrando o individual com o coletivo.
 - 65 -

As pesquisas qualitativas sob a perspectiva scio-histrica valorizam os

aspectos descritivos e as percepes pessoais, focalizando o particular como
instncia da totalidade social, compreendendo os sujeitos envolvidos para
compreender tambm o contexto, adotando-se assim uma perspectiva de totalidade
(FREITAS, 2002).
Nessa perspectiva, ao se estudar o homem necessria a compreenso a
partir da interao dialtica entre as linhas natural e cultural, ou seja, os estudos que
focam o ser humano buscando compreend-lo, no podem ser examinados fora
dessa relao com o social e nem de maneira esttica (FREITAS, 2002).
Sobre o instrumento de coleta de dados escolhido, as entrevistas, na
perspectiva scio-histrica, tambm marcada pela dimenso social da pesquisa
qualitativa, pois ela no simplesmente uma troca de perguntas e respostas, mas
sim uma produo de linguagem e, portanto, dialtica (FREITAS, 2002). Na
entrevista, o sujeito que se expressa, mas sua voz carrega o tom de outras vozes,
refletindo a realidade de seu grupo, gnero, etnia, classe, momento histrico e
social (p. 29), desta forma, as falas dos entrevistados, para alm de indicar as
percepes pessoais, refletem tambm ideias de um grupo, neste caso, o de
professores. Sendo assim, uma entrevista consiste numa conversa intencional,
geralmente entre duas pessoas, dirigida por uma das pessoas com o objetivo de
obter informaes sobre a outra (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 134). Estas
informaes so, ento, teis para o pesquisador quando este quer extrair destas
falas a realidade representada pelos investigados.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), numa investigao qualitativa, as
entrevistas podem ser utilizadas de duas formas: constituindo a estratgia
dominante para a coleta de dados, ou utilizada em conjunto com outras tcnicas. Em
qualquer destas situaes, a entrevista utilizada para coletar dados descritivos na
linguagem do prprio sujeito, permitindo a quem investiga desenvolver intuitivamente
uma ideia sobre como os sujeitos interpretam o mundo.
As entrevistas so uma forma de interao entre o pesquisador e o
entrevistado, muito utilizada nas pesquisas das Cincias Humanas; por meio delas o
pesquisador visa apreender o que o entrevistado pensa, sabe, representa, faz e/ou
argumenta (SEVERINO, 2007).
 - 66 -

Para que fosse possvel realizar as entrevistas, inicialmente criamos um

roteiro com questes-guia e seus desdobramentos para que servisse de orientao
nas entrevistas (Apndice 1). Este roteiro com questes-guia integrou um projeto
inicial que foi submetido aprovao do Comit de tica em Pesquisa com Seres
Humanos da Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unioeste), qual a
pesquisa est associada8. Neste projeto, constaram tambm o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, que se trata de um instrumento que apresenta o
projeto e solicita a autorizao dos professores para serem entrevistados, e o Termo
de Consentimento do Responsvel pelo Campo de Pesquisa, no qual o Secretrio
Municipal de Educao de Cascavel autorizou a realizao das entrevistas com os
professores nas Escolas Municipais. Todos os professores entrevistados nesta
pesquisa consentiram com a coleta de dados, assinaram este termo e estavam
cientes da audiogravao das entrevistas e da no identificao dos entrevistados
na transcrio dos dilogos.
A elaborao do roteiro de questes-guia para as entrevistas foi considerado
relevante para permitir ao pesquisador e ao entrevistado uma certa liberdade no
momento das entrevistas. Para cada questo-guia foram elaboradas questes de
direcionamento do dilogo, com a finalidade de serem adotadas apenas para os
casos em que a discusso indicasse afastamento do tema foco da investigao. As
primeiras questes buscaram deixar o professor mais vontade na entrevista, uma
vez que solicitavam que ele falasse livremente sobre sua prtica de forma geral e,
posteriormente, de forma mais especfica sobre as aulas de Cincias.
Sobre o uso de questes-guia, Bogdan e Biklen (1994) afirmam que elas
permitem ao entrevistador uma amplitude de temas considervel, o que oferece uma
srie de tpicos e oportunidade de moldar o seu contedo. As boas entrevistas
caracterizam-se pelo fato dos sujeitos se sentirem vontade para falar livremente
sobre seu ponto de vista e, desta forma, produzem uma riqueza de dados recheados
de palavras que revelam as perspectivas dos entrevistados.
O uso do roteiro no significou um direcionamento rgido das questes, tanto
que, em alguns casos, houve inverso da ordem ou at mesmo sua supresso. Isso

8
Processo CR n 1432/2011 aprovado no dia 15/12/2011, Ata 011/2011 CEP/Unioeste.
 - 67 -

simplificou as entrevistas em nvel procedimental, mas no prejudicou-as em nvel

de contedo, uma vez que as anlises que seguem permitiro verificar que as
respostas foram ricas em contedo, sentido e representao.
A inteno implcita no uso deste roteiro de questes-guia e
consequentemente com as entrevistas, era primeiramente o de coletar informaes
acerca da rotina do professor sobre o Ensino de Cincias, ou seja, sua
representao sobre o seu prprio cotidiano, sua rotina, as metodologias utilizadas
nas aulas de Cincias, sobre seu planejamento de ensino, sobre suas impresses
com relao ao Ensino de Cincias nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na
sequncia, interessava saber a importncia do currculo para os professores, como o
usam, como foi sua implantao e sua aceitao nas escolas.
Aps a estruturao das questes-guia para as entrevistas, percebemos no
contato inicial via telefone que quatro dos professores que participaram da
elaborao do currculo eram at o momento coordenadores pedaggicos e um
diretor de escola. Dos onze professores que no participaram da construo do
currculo, quatro tambm so coordenadores pedaggicos que se dispuseram a
participar da pesquisa. Para tanto, foi necessrio para estes professores uma
reestruturao no cunho das questes, mas que ao fundo nos trouxe uma
representao mais geral do que aconteceu e do que est acontecendo nas escolas
quando se trata de Ensino de Cincias e da implantao do currculo.
O fato da reestruturao das questes das entrevistas permitido na
pesquisa qualitativa, pois como afirma Gressler (2004, p. 168), entre as maiores
vantagens da entrevista est a flexibilidade. Flick (2009) chama a ateno para a
necessidade do pesquisador desenvolver uma ideia clara de suas questes de
pesquisa, mas que permanea aberto a resultados novos e surpreendentes.
caracterstico desse tipo de entrevistas que as perguntas sejam mais ou
menos abertas a situaes que possivelmente ocorrero, na forma de um guia.
Desta forma, o entrevistador pode e deve decidir quando e em que sequncia ir
realizar as perguntas, bem como omitir questes que j tenham sido respondidas
anteriormente noutras perguntas (FLICK, 2009).
Aps definir a amostra da pesquisa, iniciamos os primeiros contatos com os
professores e marcamos datas e horrios para uma conversa inicial, apresentao
 - 68 -

do projeto e exposio da metodologia das entrevistas. Achamos melhor desta

forma; inicialmente s uma conversa rpida para a devida apresentao e
formalidades, para depois marcar as entrevistas propriamente ditas, visando a no
intimidao dos professores diante do pesquisador e diante do gravador.
Bogdan e Biklen (1994) apontam que as boas entrevistas caracterizam-se
pelo fato dos sujeitos estarem vontade e falarem livremente sobre seus pontos de
vista. Desta forma, grande parte do trabalho do entrevistador consiste na construo
de uma relao entre o investigador e o sujeito. Sobre o uso do audiogravador, os
autores apontam para a necessidade de se perguntar aos sujeitos sobre a sua
permisso para o uso do aparelho, pois algumas pessoas se negam a participar de
entrevistas que sero gravadas. Foi esclarecido que durante a entrevista o gravador
dever ser visto como uma terceira presena.
Com as entrevistas marcadas, preparamos a documentao com o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, o Termo de Cincia do Responsvel pelo
Campo de Estudo, e o Termo de Responsabilidade sobre o uso dos dados em
arquivos. Ressaltamos que todos esses formulrios foram aprovados em anexo ao
projeto de pesquisa enviado ao CEP, da Unioeste, Universidade qual esta
pesquisa foi vinculada.
De posse destes documentos e do gravador, iniciamos as entrevistas, sempre
procurando estabelecer um carter de dilogo, buscando deixar os professores bem
vontade para responderem sobre as questes, sem perder o direcionamento ou
foco da pesquisa.
De todos os professores entrevistados, apenas um se recusou a ser
audiogravado; este solicitou que o pesquisador digitasse suas respostas. No
entanto, sem a tcnica ou destreza para fazer esse tipo de anotaes, perdeu-se
algum contedo e falas durante a entrevista com este professor. Mesmo assim
consideramos relevante, pois ainda assim h algumas falas que so importantes na
discusso que segue.
Quando um estudo envolve entrevistas extensas ou quando a entrevista a
tcnica principal do estudo, recomendamos que se use um gravador (BOGDAN;
BIKLEN, 1994 p. 139). Assim, visando um melhor registro dos dados, facilitando sua
transcrio e a anlise dos dilogos fez-se uso do gravador.
 - 69 -

A impresso geral que tivemos das entrevistas foi a de que todas ocorreram
bem. Os professores que participaram no se sentiram acuados ao relatar os fatos e
acontecimentos tal qual ocorreram/ocorrem; no se omitiram de opinar em nenhum
assunto abordado nas entrevistas, pelo contrrio, emitiram suas representaes
acerca de todos os temas consultados e alguns se prontificaram a auxiliar em mais
quaisquer elucidaes de que necessitasse a pesquisa.
A maioria das entrevistas foi realizada em ambientes tranquilos, nos quais
pudemos estabelecer uma relao confortvel de dilogo. As entrevistas duraram
em mdia 30 minutos; nos primeiros quatro ou cinco minutos os professores
sentiram-se um pouco intimidados, mas como a primeira pergunta solicitava que eles
relatassem como eram suas aulas no geral, eles logo sentiram-se vontade e
entusiasmados para relatar como procuravam trabalhar.
As questes foram estruturadas de modo a permitir aos sujeitos envolvidos
nas entrevistas uma liberdade para modific-las como fosse necessrio a fim de que
o dilogo em torno dos assuntos investigados ocorresse de maneira natural, sem
constrangimentos ou coibies, propiciando assim o resgate das impresses,
conceitos e representaes dos professores entrevistados.
As trs primeiras questes do roteiro de entrevista foram elaboradas com o
intuito de perceber na fala dos professores a representao sobre suas aulas no
geral, alm de fazer com que o entrevistado se sentisse menos apreensivo em emitir
sua opinio frente s questes. O que pudemos perceber que essa ltima inteno
trouxe bons resultados, pois nos primeiros minutos das entrevistas os professores
ainda sentiam-se intimidados pelo entrevistador e pelo gravador, mas como as
questes indagavam sobre o seu cotidiano, eles sentiram-se mais vontade para
falar.
As questes de 4 a 7 procuravam obter as representaes dos professores
acerca do Ensino de Cincias nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, quando
questionavam do professor sobre os contedos de Cincias que ele mais gostava ou
no gostava de trabalhar, qual a metodologia mais utilizada por ele em suas aulas
de Cincias e sobre o planejamento das aulas de Cincias.
 - 70 -

O restante das questes investigava quais eram as impresses dos

professores acerca do Currculo de Cascavel, sua importncia, construo,
implantao e como estava procedendo o seu uso em sala de aula, no
planejamento, entre outros.
Logo aps a realizao das entrevistas, prosseguia-se com as transcries,
seguindo a metodologia proposta por Carvalho (2004) e na sequncia, analisamos
todas as transcries, garimpando a presena de representaes similares entre
elas, ou que discordavam de alguma hiptese levantada nos estudos tericos que
fizemos no incio desta pesquisa. Os trechos das entrevistas transcritas, de onde se
retiraram extratos para se discutir no texto, foram includas no final deste trabalho,
com vistas a proporcionar ao leitor uma anlise prpria e deste modo concordar ou
discordar, se for o caso, de nossas concluses.
No sentido da melhor compreenso da linguagem expressada pelos
entrevistados, a transcrio das gravaes se deu atravs da metodologia proposta
por Carvalho (2004). Para a autora, no caso da transcrio de uma entrevista
caracterizada como esta, de um profissional estar analisando outro profissional, se
torna necessrio que pequenas correes gramaticais sejam feitas na apresentao
dos dados.
Concordamos com Carvalho (2004) sobre as correes gramaticais nas
transcries, uma vez que os profissionais entrevistados no mbito desta pesquisa
so colegas de trabalho e o pesquisador no tem interesse na esttica ou na
gramtica dos dilogos, mas sim no contedo ou na essncia dessas entrevistas, ou
melhor, das representaes sociais que elas exprimem.
Desta forma, alguns smbolos ou sinais foram utilizados nas transcries dos
dados, que facilitaram no momento de interpretao e anlise. Esta simbologia,
proposta por Carvalho (2006) consiste em:

1. Uso de reticncias no lugar dos sinais tpicos da lngua escrita,

para marcar qualquer tipo de pausa no dilogo. O nico sinal de
pontuao usado deve ser a interrogao; 2. Uso de :: para indicar o
prolongamento de uma vogal ou consoante; 3. Uso de / para indicar
o truncamento de palavras; 4. Uso de - para destacar a silabao; 5.
Uso de letras maisculas para destacar a entonao enftica no
dilogo; 6. Uso de (( )) para a insero de comentrios do
pesquisador (p. 36).
 - 71 -

Para identificar as entrevistas sem comprometer o anonimato dos

professores, assim como proposto no Termo de Compromisso para uso de dados
em arquivo, utilizamo-nos de prefixos para indicar cada um dos cinco grupos de
professores que compuseram a amostra pesquisada, seguido do nmero de ordem
das entrevistas em numerao arbica crescente.
Desta forma, os que compem o grupo dos professores que participou da
construo do currculo so identificados com PP; o grupo dos professores que
no participou da construo do currculo identificado com PN. J os professores
que participaram da construo do currculo e hoje so coordenadores pedaggicos
das escolas so identificados com PPC; o grupo de professores que no participou
da construo do currculo e so coordenadores pedaggicos das escolas so
identificados com PNC. O diretor escolar que participou da construo do currculo
identificado com PPD. Para identificar o pesquisador, utilizamos a letra E, que
se refere a Entrevistador. Para identificar os trechos de entrevistas transcritos
usados no texto, utilizamo-nos desta codificao.
Procuramos tambm seguir a indicao de Carvalho (2004) sobre a
apresentao das transcries ao final deste trabalho, mesmo que apenas os
excertos de onde trechos foram extrados para discusso, a fim de proporcionar ao
leitor a oportunidade de aceitar ou rejeitar as anlises que realizamos nesta
pesquisa ou ainda aprofundar e avanar na compreenso de temas de interesse,
para alm dos objetivos da presente investigao.

3.2 O campo e os sujeitos da pesquisa

A cidade de Cascavel, localizada no interior do Estado do Paran,

considerada a Capital do Oeste do Paran. Com 286.205 habitantes (IBGE, 2010)
e mais de 200 mil eleitores, consolidou a posio de polo econmico regional e
epicentro do Mercosul. A cidade destaca-se como polo universitrio, com mais de 21
mil estudantes de ensino superior em sete instituies de ensino. referncia
regional na medicina e na prestao de servios. Seu comrcio constitudo de
 - 72 -

grande infraestrutura industrial e de servios que indicam o desenvolvimento

tecnolgico da cidade (CASCAVEL, 2012).
O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do municpio de 0.81,
enquanto o IDH do Brasil 0.73 (IBGE, 2010). O IDH serve como medida de
qualidade de vida comparando-se cidades, estados e pases, e combina trs
dimenses que compem o seu ndice: expectativa de vida ao nascer, acesso ao
conhecimento (educao) e padro de vida decente (PIB per capita). A populao
analfabeta com 15 anos ou mais do municpio de 11.388 pessoas, totalizando um
percentual de 6,6%, enquanto no Brasil a porcentagem de analfabetos com 15 anos
ou mais de 9,6% (IBGE, 2010).
Cascavel tambm polo regional do agronegcio, desde a presena de
culturas agroindustriais, passando pela comercializao, at o desenvolvimento da
oferta de servios. Tem destaque o setor de avicultura, um dos mais expressivos da
regio (CASCAVEL, 2012).
Quando focamos a educao, mais especificamente na Rede Municipal de
Educao de Cascavel, verificamos que esta conta com 61 escolas que podem
ofertar, de acordo com sua estrutura fsica ou capacidade, tanto a Educao Infantil
em nvel de Pr-Escola (4 e 5 anos), o Ensino Fundamental Anos Iniciais (a partir
6 anos), a Educao de Jovens e Adultos Fase I (1 ao 4 Perodos) alm do
Atendimento Educacional Especializado Sala de Recursos, Sala de Recursos
Multifuncionais ou Classe Especial (CASCAVEL, 2012).
Esta rede abrange ainda a Educao Infantil em nvel de Creche e Pr-Escola
em 38 Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs), sendo beneficiadas 4.919
crianas de 0 a 5 anos. Para o ano de 2013 esto em construo mais doze novos
CMEIs com capacidade para atender 120 crianas cada, ampliando em 1.440 o
nmero de vagas (CASCAVEL, 2012).
No total, a Secretaria Municipal de Educao de Cascavel atende 25.398
crianas, jovens e adultos distribudos da seguinte maneira: 18.565 no Ensino
Fundamental Anos Iniciais, 6.363 na Educao Infantil Creche e Pr-Escola e
470 na Educao de Jovens e Adultos EJA. Dentre estas escolas, 15 ofertam a
Educao em Tempo Integral, modalidade na qual so beneficiados um total de
2.226 alunos (CASCAVEL, 2012).
 - 73 -

Para nortear a educao no municpio, a Rede Municipal de Educao tem

um currculo prprio para a Educao Infantil, para Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, para Educao de Jovens e Adultos Fase I, e diretrizes curriculares
para Educao em Tempo Integral. Estes currculos so independentes do currculo
do Estado do Paran ou do Governo Federal e tambm dos outros municpios da
regio Oeste do Paran, os quais possuem um currculo unificado, construdo pela
Associao dos Municpios do Oeste do Paran (AMOP).
A AMOP, como ser visto mais adiante, possui um currculo prprio da
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental para os 52 municpios que
compem sua representatividade. A construo do Currculo de Cascavel se
confunde inicialmente com a construo do Currculo da AMOP, pois Cascavel
integrava, com alguns profissionais, os grupos de estudos para a elaborao do
Currculo da AMOP; mas, em determinado momento, desvinculou-se e iniciou a
construo de um currculo prprio para o municpio de Cascavel.
Sobre o universo de funcionrios, a Secretaria Municipal de Educao de
Cascavel (SEMED) possui um corpo docente composto por cerca de 1.369
professores, sendo 2.026 vnculos9 (concursos para 20 h) e 1.466 servidores das
demais funes das escolas. Do total de professores, 73 possuem apenas o
Magistrio ou Curso Normal Superior, 362 possuem apenas Graduao em
Pedagogia ou Licenciaturas, 923 possuem alm da graduao a Ps-Graduao
Lato Sensu (Especializaes nas reas da Educao) e 11 possuem Ps-
Graduao Stricto Sensu nvel Mestrado.
Configuram-se como sujeitos desta pesquisa um grupo de vinte professores
da Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel. Estes professores selecionados
representam dois grupos diferentes: a) nove deles participaram diretamente da
construo/elaborao do Currculo para Rede Pblica Municipal de Ensino de
Cascavel, integrando o grupo de trabalho referente disciplina de Cincias; b) os
onze professores restantes no participaram diretamente dessa elaborao;
entretanto, esto atuando ou atuaram em sala de aula desde a poca dos primeiros
estudos para a construo do currculo em 2004.

9
No Municpio de Cascavel, os concursos para professor so para 20 horas de trabalho semanais;
portanto cada professor pode fazer dois concursos diferentes e possuir ento dois vnculos. Por isso,
o nmero de professores (pessoas) inferior ao nmero de vnculos.
 - 74 -

Os professores que participaram diretamente da construo do currculo

foram selecionados atravs do levantamento feito de seus nomes que constam no
prprio Currculo de Cascavel. A partir da, procuramos na Secretaria Municipal de
Educao de Cascavel, por seu Departamento Administrativo, as escolas onde eles
estavam lotados atualmente, para contato inicial e convite para participar da
pesquisa por meio da realizao das entrevistas.
O outro grupo de professores foi escolhido da seguinte maneira: dentre o total
de escolas do municpio, sorteamos cinco pertencentes a diferentes regies da
cidade e entramos em contato com a direo destas escolas. A partir deste contato
inicial com as escolas, solicitamos coordenao o nome dos professores que
lecionavam nesta escola desde a poca da construo do currculo, mais
precisamente a partir do ano de 2004. Indicados os professores, realizamos o
sorteio de dois deles para participarem da entrevista, sendo que em uma escola,
somente um professor se disps a participar. Desta forma, fizemos o contato inicial
com os professores para solicitar sua participao na pesquisa.
Os sujeitos da pesquisa foram divididos em cinco grupos: quatro so
professores atuantes em sala de aula e que participaram da construo do currculo;
sete so professores que no participaram da construo do currculo; quatro so
professores que participaram da construo do currculo e atualmente so
coordenadores pedaggicos das escolas; quatro so professores que no
participaram da construo do currculo, mas na poca da implantao eram
professores regentes e agora so coordenadores pedaggicos das escolas; um
participou da construo do currculo e atualmente diretor de escola.

3.3 A anlise dos dados

Para a anlise dos dados coletados nas entrevistas, buscamos na Teoria das
Representaes Sociais a definio, funo e relaes que as representaes
conotam, para que depois pudssemos analisar os dilogos das entrevistas. O
conceito de representao por ns adotado o definido na Teoria das
Representaes Sociais, que se trata de uma vertente da Psicologia Social, e a
define como um sistema de interpretaes que nos orienta no convvio social e na
 - 75 -

comunicao com os outros (FARR, 1995; S, 1996; JODELET, 2001; ARRUDA,

2002; MOSCOVICI, 2010).
As representaes sociais so uma modalidade de pensamento cuja
especificidade vem de seu carter social (JODELET, 2001, p. 22), nas quais
relevante destacar as relaes do indivduo com os outros e com o mundo, e a
forma com que se do estas relaes, ou seja, por meio da linguagem, cdigos,
smbolos, entre outros.
Mais especificamente, a Teoria das Representaes Sociais (TRS) foi
desenvolvida por Serge Moscovici em 1961, resultado de seu estudo La
Psychanalyse: son image et son public (Psicanlise: sua imagem e seu pblico
traduo nossa), que identifica a representao social da psicanlise oriunda da
populao parisiense no fim dos anos 1950 (FARR, 1995; S, 1996).
Moscovici, segundo S (1996), define as representaes sociais como o
conjunto de conceitos, hipteses e esclarecimentos originados no cotidiano e nas
relaes de comunicao entre as pessoas. Tambm conhecida como senso
comum, conhecimento primitivo ou natural, que difere-se do conhecimento cientfico.
Esta teoria deriva dos estudos de Durkheim sobre as representaes
coletivas; porm, este autor no se direcionou em explicar a origem das
representaes e o termo coletivas envolvia uma conotao esttica, sendo de
utilidade reduzida no estudo das sociedades contemporneas (ALVES-MAZZOTTI,
2008).
Para Arruda (2002), as representaes coletivas de Durkheim consistiam em
um grande guarda-chuva que abrigava crenas, mitos, imagens e tambm o idioma,
o direito, a religio, as tradies, entre outros, o que tornava o conceito pouco
operacional e, apesar de seu interesse terico, ele foi deixado de lado pela prpria
sociologia.
Moscovici modernizou o conceito de representaes adicionando-lhe o termo
sociais e explicando tambm a gnese das representaes, trazendo-o para as
condies de hoje, de sociedades contemporneas imersas na intensa diviso do
trabalho, nas quais a dimenso da especializao, bem como a da informao
tornaram-se componentes decisivos na vida das pessoas e dos grupos (ARRUDA,
 - 76 -

2002). Fazendo uso da metodologia cientfica, sua teoria passou a ser adequada a
investigaes empricas (ALVES-MAZZOTTI, 2008).
Moscovici consultou diversos autores para a elaborao de sua teoria.
Entretanto, trs se destacaram: Piaget, Lvy-Bruhl e Freud. Piaget contribura com
relao ao desenvolvimento do pensamento infantil, a forma como se estrutura e se
configura, que se d por imagens e tambm por corte-e-cola, juntando os
fragmentos do que a criana j conhece para formar uma configurao que traduza
o que ela desconhece. Essa ltima caracterstica muitas vezes , para os adultos, o
falar errado das crianas. Arruda (2002, p. 135) cita o exemplo de sua filha, que
chamava a ma-caramelada de ma de cara melada, ou a criana que chamava
de balamarista o malabarista, devido a criana estudar dana e fazer evolues com
objetos, como a bola por exemplo.
Lvy-Bruhl, atravs de seus estudos sobre o pensamento mstico, identificado
em povos distantes, aponta outras formas de lgica para pensar o mundo, baseadas
em princpios diversos do pensamento ocidental. E Freud, com as teorias sexuais
das crianas, que mostrou como elas elaboram e internalizam suas prprias teorias
sobre questes fundamentais para a humanidade, teorias essas que carregam as
marcas sociais da sua origem, ou seja, da experincia vivida no seu grupo, em
sociedade, e no dilogo com outras crianas (ARRUDA, 2002).
A Representao Social envolve um carter cognitivo individual e um carter
coletivo social. O carter cognitivo e individual est relacionado elaborao
psicolgica das representaes. Jodelet (2001, p. 22) afirma que representar ou se
representar corresponde a um ato de pensamento pelo qual um sujeito se reporta a
um objeto.
S (1996, p. 32) explica que a representao social uma forma de saber
prtico que liga um sujeito a um objeto. Quanto ao objeto, este pode ser social,
material ou ideal e a representao se encontra numa relao de simbolizao e
interpretao. Simbolizao porque est no seu lugar e interpretao porque
confere-lhe um significado.

A representao uma construo e uma expresso do sujeito, que

pode ser considerado do ponto de vista epistmico ou psicodinmico,
mas tambm social ou coletivo, na medida em que sempre se h de
 - 77 -

integrar na anlise daqueles processos o pertencimento e a

participao sociais e culturais do sujeito (p. 33).

Quanto a seu carter social e coletivo, as representaes sociais exprimem

coletivamente as elaboraes individuais, culturalmente e historicamente inculcadas
nos indivduos de uma sociedade. As representaes mesclam a vida mental
individual e coletiva e desta forma so encaradas como [...] produto e processo de
uma atividade de apropriao da realidade exterior ao pensamento e de elaborao
psicolgica e social dessa realidade (JODELET, 2001, p. 22).
Sobre a formao das representaes sociais, Guareschi e Jovchelovitch
(1995) demonstram que tanto a cognio como os afetos que compem as
representaes sociais encontram a sua base na realidade social e na cultura. As
representaes so criadas nas ruas, nos meios de comunicao, nos movimentos
sociais, entre outros, pois nesses locais ou onde as pessoas possam se reunir
para falar, discutir, que elas esto expostas aos meios de comunicao, aos mitos,
herana histrico-cultural de seu povo, e assim as representaes surgem.
Os processos que produzem as representaes sociais esto imersos na
comunicao e nas prticas sociais como o dilogo, o discurso, os ritos, a arte e, em
suma, a cultura (JOVCHELOVITCH, 1995). O representar ou se representar um
ato pensado no qual o sujeito se reporta a um objeto, que pode ser tanto uma coisa,
um acontecimento, uma pessoa, uma ideia ou teoria, tanto imaginrio ou mtico,
porm, sempre necessrio o objeto (JODELET, 2001).

Quando ns falamos em representaes sociais, a anlise desloca-

se para um outro nvel; ela j no se centra no sujeito individual, mas
nos fenmenos produzidos pelas construes particulares da
realidade social. Assim, o problema no est em abandonar o
indivduo porque ele implica necessariamente uma perspectiva
individualista. Ao contrrio, o problema central reconhecer que, ao
analisar fenmenos psicossociais e representaes sociais
necessrio analisar o social enquanto totalidade (grifos do autor).
Isso quer dizer que o social envolve uma dinmica que diferente de
um agregado de indivduos (JOVCHELOVITCH, 1995, p. 79).

As representaes possuem, segundo Moscovici (2010), duas funes:

primeiro elas convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos, dando-lhes
uma forma definitiva, localizando-as em uma determinada categoria e, aos poucos,
 - 78 -

colocando-as como um modelo para determinado tipo, distinto e partilhado por um

grupo de pessoas.

Mesmo quando uma pessoa ou objeto no se adequam exatamente

ao modelo, ns o foramos a assumir determinada forma, entrar em
determinada categoria, na realidade, a se tornar idntico aos outros,
sob pena de no ser nem compreendido, nem decodificado (p. 34).

A segunda funo diz que as representaes so prescritivas, ou seja, elas se

impem com uma fora irresistvel. Essa fora uma combinao de estruturas que
est presente antes mesmo de comearmos a pensar e de uma tradio que dita o
que deve ser pensado. Essas representaes, partilhadas por tantas pessoas,
influenciam a mente de cada um; entretanto no so pensadas por eles, queremos
dizer, elas so reapresentadas, repensadas e recitadas (MOSCOVICI, 2010).
O processo de construo das representaes sociais dependente de dois
processos sociocognitivos que atuam dialeticamente: a objetivao e a ancoragem,
e de seus desdobramentos como o ncleo central e o sistema perifrico (grifos
nossos) (ARRUDA, 2002; FRANCO, 2004; MOSCOVICI, 2010).
Sobre a ancoragem, Moscovici (2010) define como um processo que
transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular
de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que ns pensamos
ser apropriada, ou seja,

No momento em que determinado objeto ou ideia comparado ao

paradigma de uma categoria, adquire caractersticas dessa categoria
e reajustado para que se enquadre nela. Se a classificao, assim
obtida, geralmente aceita, ento qualquer opinio que se relacione
com a categoria ir se relacionar tambm com o objeto ou com a
ideia (p. 61).

A ancoragem desempenha um papel fundamental no estudo das

representaes sociais, uma vez que se constitui na parte operacional do ncleo
central e em sua concretizao, mediante apropriao individual e personalizada. A
ancoragem consiste no processo de integrao cognitiva do objeto representado
para um sistema de pensamento social pr-existente e para as transformaes,
histrica e culturalmente situadas, implcitas neste processo (FRANCO, 2004).
 - 79 -

Ancorar classificar e dar nome s coisas, pois as coisas que no so

classificadas e que no possuem nome, so estranhas e ao mesmo tempo
ameaadoras. Categorizar algum ou alguma coisa significa escolher um dos
paradigmas estocados em nossa memria e estabelecer uma relao positiva ou
no com ele (MOSCOVICI, 2010).
A deciso de categorizar geralmente conseguida por generalizao ou
particularizao. Generalizando ns reduzimos as distncias, selecionamos uma
caracterstica aleatoriamente e a usamos como uma categoria. Quando a
generalizao positiva registramos nossa aceitao e quando negativa, nossa
rejeio. Particularizando, mantemos a distncia e o objeto sob anlise, como algo
divergente do prottipo, ao mesmo tempo que tentamos descobrir que caracterstica,
motivao ou atitude o torna distinto (MOSCOVICI, 2010).
Trata-se da maneira pela qual o conhecimento se enraza no social, e depois
de retornar a ele, converte-se em categoria e integra-se grade de leitura do mundo
do sujeito. O indivduo recorre ao que familiar para converter a novidade, ou seja,
traz-la ao territrio conhecido, ancorar o novo a, o desconhecido, retirando-o do
no-familiar (ARRUDA, 2002).
A tendncia para classificar, seja pela generalizao ou pela particularizao,
no uma escolha puramente intelectual, mas reflete uma atitude especfica para
com o objeto, a fim de defini-lo como normal ou aberrante. isso que acontece com
todas as classificaes de coisas no familiares, a necessidade de defini-las como
conformes ou divergentes da norma (MOSCOVICI, 2010).
De modo geral, dar nome a uma pessoa ou coisa antecip-la e resulta em
trs consequncias comuns: 1) uma vez nomeada, a pessoa ou coisa pode ser
descrita e adquire certas caractersticas, tendncias, entre outros; 2) a pessoa ou
coisa torna-se distinta de outras pessoas ou objetos, atravs dessas caractersticas
e tendncias; e 3) a pessoa ou coisa torna-se objeto de uma conveno entre os
que adotam e partilham a mesma convico. Desta forma, em suma, classificar e dar
nomes so dois aspectos necessrios, caractersticos da ancoragem das
representaes (MOSCOVICI, 2010).
Sobre a objetivao, Arruda (2002) define que este fenmeno esclarece como
se estrutura o conhecimento do objeto. Ele trabalha em trs etapas: primeiro
 - 80 -

seleciona e descontextualiza elementos do que vai representar, enxugando o

excesso de informaes. Este enxugamento baseado na nossa informao prvia,
na experincia e nos nossos valores. Uma vez feitos os recortes, reorganizamos e
unimos novamente os fragmentos num esquema que se torna o ncleo figurativo da
representao, que tende a apresentar um aspecto imagtico, como entre os adultos
que tambm pensam com imagens. Esse aspecto constitui o cerne da
representao. Procede ento com aquele objeto devidamente destrinchado,
recomposto e agora efetivamente objetivo, palpvel e natural. Depois vem a fase da
naturalizao, quando se cristaliza o complexo, completando-se assim o ciclo da
objetivao.
Toda representao torna-se real, porm um nvel diferente da realidade.
Esses nveis so criados e mantidos pela coletividade e se esvaem com ela.
Objetivar descobrir a qualidade icnica de uma ideia, reproduzir um conceito em
uma imagem (MOSCOVICI, 2010).
Moscovici (2010, p. 77-78) clarifica os processos de formao de uma
representao:

Para se ter uma compreenso mais clara das consequncias de

nossa tendncia em objetivar, poderamos analisar fenmenos
sociais to diferentes como a adorao de um heri, a personificao
das naes, raas, classes, etc. Cada caso implica uma
representao social que transforma palavras em carne, ideias em
poderes naturais, naes ou linguagens humanas em uma linguagem
de coisas.

Nossas representaes dependem da memria, e a solidez desta impede as

representaes de sofrerem modificaes sbitas, fornecendo-lhes certa dose de
independncia dos acontecimentos atuais, exatamente como uma poupana
acumulada nos protege de imprevistos financeiros (MOSCOVICI, 2010).
A representao social, na verdade, opera uma transformao do sujeito e do
objeto na medida que ambos so modificados no processo de elaborao do objeto.
Desta forma, o sujeito amplia sua categorizao e o objeto se acomoda ao repertrio
do sujeito. Esse repertrio, por sua vez, tambm se modifica ao receber mais um
objeto (ARRUDA, 2002). Concordamos desta forma com o autor, que a
 - 81 -

representao no uma cpia da realidade, mas sim um processo que torna

conceitos em percepes intercambiveis, uma vez que se engendram mutuamente.
desta soma de experincias e memrias comuns que ns extramos as
imagens, linguagens e gestos necessrios para superar o no-familiar. As
experincias e memrias no so inertes nem mortas, mas sim dinmicas e imortais.
Desta forma, a ancoragem e a objetivao so maneiras de lidar com a memria. A
ancoragem mantm a memria em movimento e a memria dirigida para dentro,
sempre colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos, que ela classifica
de acordo com um tipo e rotula com um nome. A objetivao, por sua vez, mais ou
menos direcionada para fora, e tira da conceitos e imagens para junt-los e
reproduzi-los no mundo exterior, para reconhecer as coisas a partir do que j
conhecido (MOSCOVICI, 2010).
O esquema abaixo sintetiza o campo de estudo das representaes sociais
adaptado de Jodelet (2001) e Spink (1995):

Figura 1 O campo de estudos da representao social

Fonte: Adaptado de JODELET, 2001, p. 33; SPINK, 1995, p. 118.

Esta figura demonstra as relaes que se estabelecem na gnese e a

ancoragem das representaes sociais. Explicado de maneira vertical, o esquema
demonstra que a representao parte da prtica enquanto forma de experimentao
e/ou ao e atravs da comunicao, seja ela por expresso ou simbolizao,
 - 82 -

permite que o sujeito construa uma representao sobre o objeto. Da mesma forma,
a representao, por meio da construo ou simbolizao, leva s formas de
conhecimento.
Explicada de maneira horizontal, a figura demonstra que o sujeito, atravs de
sua prtica, cria por intermdio da expresso, uma representao sobre o objeto,
que por sua vez, simboliza este objeto. Da mesma forma, o sujeito atravs das
formas de conhecimento pode construir uma representao sobre o objeto, que por
sua vez serve de interpretao para esse objeto.
Com relao metodologia para a anlise das representaes, a TRS no
obriga o pesquisador a escolher esta ou aquela metodologia ou tcnica especfica,
porm essa liberdade metodolgica no significa que qualquer tipo de mtodo ou
tcnica de pesquisa pode ser usada luz da TRS. Neste trabalho buscamos,
mesmo que de forma bem tmida, indicar os ncleos centrais ou ncleos
estruturantes das representaes que procuramos analisar. Mas para isso
necessria a compreenso da teoria do ncleo central das representaes sociais.
A teoria do ncleo central foi cunhada por Abric em 1976, e define que o
ncleo central um subconjunto da representao, composto de um ou de alguns
elementos cuja ausncia desestruturaria ou modificaria radicalmente a
representao em seu conjunto. Entretanto, ao mesmo tempo, o ncleo central o
elemento mais estvel da representao e o mais resistente a mudanas (ABRIC,
2001).
A teoria de Abric atribuiu aos elementos cognitivos do ncleo central as
caractersticas de estabilidade, rigidez, consensualidade e aos elementos perifricos
um carter mutvel, flexvel, individualizado, de modo que o primeiro proporciona um
significado global da representao e organiza o segundo (S, 1998).
O levantamento do ncleo central de uma representao importante para se
conhecer primordialmente o prprio objeto da representao, ou seja, para saber o
que est sendo representado. Isto se d porque o universo de fenmenos que o
pesquisador lida est constitudo to somente de representaes (S, 1996).
O ncleo central ou estruturante de uma representao assegura duas
funes essenciais: uma funo geradora, que o elemento pelo qual se cria ou se
transforma a significao dos outros elementos constitutivos da representao. Ou
 - 83 -

seja, aquilo por meio do qual esses elementos ganham um sentido; e uma funo
organizadora, que afirma que o ncleo central que determina a natureza dos
vnculos que unem entre si os elementos da representao. portanto o elemento
unificador e estabilizador da representao. O ncleo central da representao
determinado pela natureza do objeto apresentado e tambm pela relao que o
sujeito mantm com esse objeto (ABRIC, 2001).
Spink (1995) relaciona as tcnicas para anlise dos dados a fim de otimizar a
pesquisa sobre as representaes sociais. Ele afirma que os estudos que buscam
entender as representaes na perspectiva dos grupos, buscando a tanto a
diversidade quanto o que h de comum e compartilhado, tm utilizado formas de
coleta de dados mais estruturadas como roteiros de entrevistas com perguntas mais
abertas. A estrutura da representao social ser, nesse caso, o resultado da
somatria da anlise de associao de ideias de vrias perguntas. Esta forma de
trabalhar permite preservar a lgica intrnseca da construo de cada sujeito, que
serve tambm como elemento de validao da abstrao resultante do conjunto de
respostas.
Harr (1984) citado por Wagner (1995), define que podemos usar de duas
formas o conceito de representao em pesquisas. Um dos usos se refere ao
sistema de conhecimento de indivduos enquanto representativos de grupos
especficos; o outro uso se refere aos atributos das unidades sociais per se. Desta
forma, o primeiro se interessa nas caractersticas das representaes sociais
distribudas entre os sujeitos; j o outro est interessado no processo coletivo e no
produto social do discurso e da comunicao.
No caso desta pesquisa, nos interessam as caractersticas distribudas das
representaes sociais, que nos remete ao nvel de avaliao individual. Tambm
o caso de avaliao do procedimento da representao que envolve uma amostra
de vrios indivduos. Nosso interesse, ento, o conjunto de elementos constantes
em uma representao, que pode ser identificado atravs da amostragem de vrios
indivduos. A representao constitui-se dos elementos comuns do conhecimento
que produzido pelas pessoas na amostra. A representao resultante ser a
representao prototpica individualmente distribuda de elementos comuns. Esses
 - 84 -

elementos prototpicos so chamados de ncleo central das representaes

(WAGNER, 1995).
Neste sentido, buscamos identificar nas falas dos professores elementos que
nos indiquem as representaes em nvel individual, que contenham os elementos
que investigamos no que se refere ao Ensino de Cincias e ao Currculo de
Cascavel. A partir destas representaes de nvel individual ser possvel, na
anlise final, traar aspectos gerais, de ancoragem e de Ncleo Central, bem como
estabelecer, de certo modo, a gnese de algumas destas representaes, nos
remetendo ao constructo terico que definimos nos captulos iniciais deste texto.
 - 85 -

CAPTULO IV

O CURRCULO OFICIAL DE CASCAVEL E AS REPRESENTAES DOS

PROFESSORES

4.1 Aspectos histricos da elaborao do Currculo de Cascavel

O Currculo de Cascavel, por se tratar de um documento relativamente novo,

com construo no perodo de 2004 a 2007, e implantao nas escolas municipais
do municpio em 2008, ainda tem gerado algumas dvidas acerca do planejamento e
desenvolvimento das aes nas escolas.
No presente texto buscamos descrever, embasados em pesquisa documental,
como se procedeu a construo deste currculo e, em concomitncia, aspectos
relativos sua implantao. Outro ponto importante que ser clarificado a
formao dos professores em exerccio, ou formao continuada, que aponta como
se procederam os treinamentos ou cursos para a utilizao desse currculo nas
escolas.
Para abordar com maior preciso a histria de elaborao deste currculo, se
torna necessrio compreender a questo da municipalizao das escolas que
ofertavam Ensino Fundamental e a construo do Currculo Bsico nos anos de
1980 no Estado do Paran.
Embora o processo de municipalizao dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental das escolas pblicas tenha ganhado destaque a partir da dcada de
1980, as discusses em torno da municipalizao iniciaram na dcada de 50,
quando Ansio Teixeira apresentou suas ideias em um Congresso Nacional de
Municipalidades, inspirado no modelo educacional dos Estados Unidos (AMOP,
2007).
Como consequncia dessas discusses, a partir de 1980 a municipalizao
tornou-se uma recomendao do Banco Mundial. Esse processo, no Estado do
 - 86 -

Paran, se iniciou em 1988, quando o governo10 realizou um estudo dos custos de

financiamento do sistema escolar estadual (AMOP, 2007; SANTOS, 2004).
importante ressaltar, conforme afirma Santos (2004), que o processo de
municipalizao atendeu exclusivamente lgica financeiro-administrativa, uma vez
que a transferncia das responsabilidades pela oferta da pr-escola, sries iniciais
do Ensino Fundamental regular e supletivo e da educao especial, para os
municpios, esteve associada a razes de ordem financeira. A configurao
deficitria crescente do Estado alcanou ndices de dficit na ordem de 35% no ano
de 1989, e o incremento potencial sobre as receitas municipais em decorrncia das
alteraes tributrias implementadas pela Constituio de 1988, ou seja, o estado
estava em dficit financeiro e os municpios em uma situao menos preocupante; e
devido a isso o Estado do Paran decidiu lanar aos cuidados dos municpios a
Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Segundo Sapelli (2008) para os profissionais da educao foi necessrio levar
em conta questes referentes ao padro mnimo de qualidade, ao plano de cargos e
salrios, aos cursos de aperfeioamento profissional e, por consequncia, houve
uma rejeio municipalizao.
A partir de 1987, a Secretaria de Estado da Educao (SEED) iniciou a
implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA) em 458 escolas do estado do
Paran, distribudas entre 179 municpios. Em 1991, o governo estadual deixou de
transferir recursos para o pagamento dos professores contratados pelos municpios,
respaldando-se na Constituio Estadual daquele mesmo ano, criando um Convnio
de Cooperao para Parceria em Educao. Todas essas aes desencadearam ou
aceleraram o processo de municipalizao (AMOP, 2007).
As relaes entre os profissionais da educao e o governo estadual
encontravam-se conflituosas frente ao arrocho salarial e crescente precarizao
das condies de trabalho e acabaram por se definir como fator decisivo na
excluso desses profissionais do processo de definio da poltica de

10
Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED/PR), Fundao Educacional do Paran
(FUNDEPAR), Instituto Interamericano de Cooperao Agricultura e Secretaria de Ensino Bsico do
Ministrio da Educao (SEB/MEC), com o apoio do Banco Internacional para Reconstruo e
Desenvolvimento (BIRD).
 - 87 -

municipalizao do ensino das sries iniciais do Ensino Fundamental. [...] o

processo de municipalizao implicou na conduo unilateral e autoritria do
governo estadual diante da resistncia da comunidade educacional organizada e
mesmo dos municpios envolvidos no processo (SANTOS, 2004, p. 7).
As aes da SEED, de municipalizao e descentralizao das sries iniciais
do Ensino Fundamental, desencadearam uma necessidade de reviso ou de
reestruturao do currculo. Ento, em 1988, iniciou-se o trabalho de construo do
Currculo Bsico para as escolas pblicas do Estado do Paran que,

[...] contou com a participao de educadores, das equipes de ensino

dos Ncleos Regionais de Educao, das Inspetorias Estaduais, da
equipe de ensino do Departamento de Ensino de 1 Grau da SEED,
dos Cursos de Magistrio, da Associao dos Professores do
Paran, da Associao Educacional do Oeste do Paran, da Unio
dos Dirigentes Municipais de Educao e das Instituies de Ensino
Superior (AMOP, 2007, p. 19).

Embora tenham iniciado os trabalhos com o currculo em 1988, o Currculo

Bsico para a Escola Pblica do Paran (PARAN, 1990) foi finalizado apenas em
1990 e foi entregue s escolas em 1991. Com a sua implantao, uma das questes
que gerou intensas discusses foi a distncia existente entre o avano obtido na
construo do Currculo Bsico, que tinha como mtodo a concepo histrico-
crtica, e as reais condies em que se encontravam as escolas do Estado (AMOP,
2007).

Na introduo do prprio documento havia um detalhamento das

condies materiais necessrias para a implementao da proposta:
condies salariais dignas, assessoramento de 100% dos
profissionais visando a sua qualificao docente, quadro completo de
pessoal, bibliotecas escolares com acervo atualizado, materiais
didticos etc., condies estas que se apresentavam precrias
naquele momento (p. 19).

Percebe-se, neste momento, um distanciamento bem claro entre o que se

idealizava para a educao no Estado e o que a realidade apontava (ou aponta
ainda hoje) para esta educao. Vemos com isso um dos grandes dificultadores da
tentativa de compreenso e aplicao do Currculo Bsico do Paran.
 - 88 -

Durante a elaborao deste Currculo Bsico, aps vrios encontros e

discusses da equipe de sistematizao, editou-se a verso preliminar, publicada
em 1989, rediscutida na semana pedaggica de fevereiro de 1990 com os
professores da rede estadual de ensino. As sugestes foram enviadas ao
Departamento do Ensino de 1 Grau e subsidiaram a equipe de ensino para a
sistematizao e redao final da proposta curricular oficial de Pr a 8 srie para
todo o Estado do Paran (PARAN, 1990).
Ao mesmo tempo em que no estado desencadeou-se uma discusso em
torno da proposta curricular, em nvel federal iniciou-se a discusso e a elaborao
de propostas de parmetros ou diretrizes curriculares nacionais. No princpio do
governo de Fernando Henrique Cardoso, o MEC constituiu uma equipe de trabalho
para organizar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o pas, que
respondia aos acordos e diretrizes aceitas pelo Brasil na Conferncia Mundial de
Educao para Todos em 1990, organizada pelo Banco Mundial e Unesco (AMOP,
2007; SAPELLI, 2008).
Moreira (1996) salienta que, no processo de construo dos Parmetros,
foram desconsideradas as experincias dos estudiosos do campo como os que h
anos vinham se dedicando ao estudo do problema, bem como de outros professores
de outros Estados, ou seja, as discusses centralizaram-se na capital e
pesquisadores provenientes, principalmente, do Rio de Janeiro e So Paulo. Essa
atitude do MEC, para o autor, demonstrou a dicotomia entre concepo e execuo,
explcita no paradigma Taylorista/Fordista, que tambm pode ser vista no caso do
Paran, durante a construo do seu currculo.

No se adotou a expresso currculo, mas sim Parmetros

Curriculares, pois se anunciou um carter de no obrigatoriedade.
[...] Porm, observamos, na prtica escolar, uma certa presso para
a adoo dos Parmetros Curriculares Nacionais. Uma das aes
que explicitava isso que, ao elaborarem os Projetos Polticos
Pedaggicos, as escolas teriam de, obrigatoriamente, adequarem
suas propostas s orientaes contidas nos PCNs. Vrias escolas
tiveram suas propostas devolvidas pelos NREs para correes, e o
motivo apresentado para tal devoluo foi a necessidade de ajust-
las aos PCNs (AMOP, 2007, p. 22-23).
 - 89 -

Como o Paran, sob o governo Requio, j negociava acordos com o Banco

Mundial e com o BIRD, facilmente estes parmetros nacionais foram difundidos no
estado. Quando os PCNs ficaram prontos, havia aqui um terreno frtil para sua
implantao. Havia uma despreocupao com a discusso sobre o mtodo e o
ecletismo era a garantia da democracia; assim, as tendncias pedaggicas
identificadas neste documento eram o tecnicismo e o escolanovismo. A ideia da
transversalidade e a sugesto de temas transversais veio da Espanha, pois o
principal consultor no Brasil para a construo dos PCNs foi o espanhol Csar Coll,
que trabalhou na reforma curricular da Espanha em 1989 (SAPELLI, 2008).
Na dcada de 1980, o currculo foi construdo no estado e na dcada de 1990
nacionalmente; em nenhum momento houve a construo de um currculo municipal
ou regional. Isso acarretou que municpios e regies ora optavam pelo Currculo do
Estado, ora optavam pelo Nacional (AMOP, 2007).

Em 2004, a Secretaria Estadual de Educao iniciou um processo

para redefinir os parmetros curriculares para as escolas estaduais,
porm no houve aes significativas por parte da SEED que
desencadeassem um processo para a construo de parmetros
especficos para os Anos Iniciais e para a Educao Infantil. Os
documentos elaborados atendiam mais s especificidades dos anos
finais do Ensino Fundamental. Isso se confirmou quando, no incio de
2005, a SEED publicou os documentos preliminares por disciplina.
Um dos motivos que, possivelmente, explica esse estado de coisas
o processo de municipalizao, que se desencadeou na dcada de
1980 e que, de certa forma, criou uma ruptura no bloco do Ensino
Fundamental, que devia ser contnuo, de acordo com a LDB n
9394/96 (p. 24).

Percebe-se com isso que o Estado acaba por instituir a diviso do Ensino
Fundamental em Anos Iniciais, renegado aos municpios a sua prpria organizao
e administrao, incluindo a construo de currculos prprios, e Anos Finais que
ficaram sob responsabilidade do Estado, que tratou de modificar suas diretrizes
curriculares em funo dessa diviso. visvel essa descontinuidade entre os Anos
Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, em diferentes aspectos, tanto com relao
administrao e organizao, quanto s orientaes curriculares.
Buscando ento a construo de um currculo prprio, visando preencher a
lacuna curricular e superar as defasagens de se usar o Currculo Bsico de 1990,
sem com isso superar a ruptura no Ensino Fundamental, a AMOP, por intermdio de
 - 90 -

seu Departamento de Educao, organizou entre 2003 e 2004 estudos com

representantes das equipes de ensino dos municpios do oeste do Paran, com o
intuito de elaborar um Currculo para a regio oeste do Paran (CASCAVEL, 2008).
Conforme aponta Sapelli (2008), j no primeiro encontro os participantes
perceberam a necessidade da discusso sobre o mtodo que daria sustentao
proposta curricular e no decorrer dos encontros e discusses chegou-se a um
consenso em adotar o mtodo do materialismo histrico-dialtico. Em 2006 foram
organizados grupos de trabalho nas reas do conhecimento (educao infantil,
lngua portuguesa, matemtica, Cincias, histria, geografia, educao fsica e arte)
para a elaborao, com base nos pressupostos do materialismo histrico-dialtico,
da estrutura das disciplinas que continham: a contextualizao histrica de cada
disciplina, objetivo geral, encaminhamentos metodolgicos, contedos mnimos e
critrios de avaliao.
A Secretaria Municipal de Educao de Cascavel (SEMED) participou dessa
fase inicial de discusso e sistematizao. Porm, no decorrer do processo, optou
pela elaborao de um currculo prprio para o municpio de Cascavel.

[...] observamos a necessidade de elaborar um Currculo com

participao mais efetiva dos profissionais da Rede e, por esta razo,
decidimos pela elaborao de um Currculo prprio. No entanto,
alguns dos profissionais inscritos nos trabalhos coordenados pela
AMOP continuaram a participar das discusses dessa instituio,
entendendo-as como de grande relevncia terica (CASCAVEL,
2008, p. 2).

Em suma, o Currculo de Cascavel comeou a ser elaborado em conjunto

com o Currculo da AMOP. Em virtude de questes no explicitadas, possivelmente
de divergncia de ideais, diferenas polticas, econmicas, ou outras, houve o
rompimento do grupo de trabalho do municpio de Cascavel com o grupo de
elaborao do Currculo da AMOP. Iniciou-se ento a construo de um currculo
prprio para Cascavel concomitantemente produo que j vinha ocorrendo do
Currculo da AMOP.
No ano de 2006, a Secretaria Municipal de Educao de Cascavel deu
prosseguimento aos encontros para estudos e reflexes sobre a proposta de
currculo a ser construda. Para subsidiar teoricamente os professores, foram
 - 91 -

contratados professores pesquisadores das universidades parceiras e realizados

encontros. Para a sistematizao do texto preliminar dessa proposta, foram
organizados os grupos de sistematizao por rea (disciplina), compostos por
professores das escolas e Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs), um
consultor para cada disciplina, sendo que estes consultores eram
professores/pesquisadores das universidades; tambm foi criado o grupo base que
ficou responsvel pela sistematizao dos fundamentos tericos do currculo
(CASCAVEL, 2008).
Os textos produzidos preliminarmente foram enviados s escolas entre 2006
e 2007 para que os profissionais tivessem acesso, realizassem as leituras e
sugerissem alteraes, respeitando a concepo de ensino escolhida. Em 2007
continuaram os estudos e elaborao dos materiais escritos e assim foram
concludos os textos de cada disciplina com concepo e objeto de ensino,
encaminhamentos metodolgicos, contedos, avaliao e critrios de avaliao.
Nesse mesmo ano, o currculo foi estruturado e finalizado. No incio de 2008 foi
enviada s escolas uma cpia impressa para cada um dos professores (CASCAVEL,
2008).
O Currculo de Cascavel dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi
estruturado em trs tpicos. No 1 tpico, a abordagem dos fundamentos tericos da
educao em Cascavel; os aspectos histricos e legais dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental; a concepo de desenvolvimento humano, fundamentada na
Psicologia Histrico-Cultural e encerra-se com a concepo de avaliao; no 2
tpico expem-se os pressupostos para a educao da pessoa com deficincia; e no
3 tpico refere-se organizao curricular, com as respectivas disciplinas: Lngua
Portuguesa/Alfabetizao, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao
Fsica, Arte e Lngua Estrangeira/Lngua Espanhola; com suas concepes,
encaminhamentos metodolgicos, contedos e avaliao (CASCAVEL, 2008).

A partir desse trabalho sistematizado, a expectativa e o objetivo de

todos os envolvidos nas discusses, estudos e sistematizao desse
Currculo que a Rede possa efetivar um trabalho pedaggico com
unidade na concepo terica e que isso resulte na formao da
conscincia mais crtica e elaborada dos sujeitos. Com o
desenvolvimento dessa conscincia, possvel almejarmos uma
 - 92 -

mobilizao da classe trabalhadora para a realizao das

transformaes sociais necessrias (p. 4).

Pode-se concluir ento que houve uma inteno explcita ao convidar os

professores para participarem do processo de elaborao deste currculo, pois
buscavam a efetiva participao de todos os responsveis pela construo de um
documento curricular que se mostra extremamente necessrio em um processo de
elaborao e implementao curricular, conforme j abordado nos captulos iniciais
do presente texto.
Verificamos nas entrevistas, conforme ser melhor discutido na sequncia do
texto, que os professores que participaram efetivamente da construo desse
currculo tiveram formao, encontros para discusso, grupos de estudos, cursos,
palestras, entre outros. Os professores eram dispensados em horrio de trabalho
para tais encontros, bem como se reuniam noite e aos sbados, alm das leituras
que realizavam em horrio extraescolar. Posteriormente implantao do currculo,
houve formao continuada com cursos, palestras e grupos de estudos, tanto
ofertados pela Secretaria Municipal de Educao de Cascavel como realizados
pelas prprias escolas no sentido de levar ao conhecimento de todos o currculo que
se implantara.
Por outro lado, possvel questionar a adoo fechada de uma nica linha
terica que, possivelmente, como qualquer outra linha terica, tem suas limitaes e
lacunas. O documento restringe, assim, os direcionamentos das aes na escola a
uma nica viso de mundo, que pode no coincidir com as diferentes vises dos
profissionais atuantes nas escolas, diversidade de vises estas que tambm podem
colaborar na superao de problemticas do cotidiano de ensino e aprendizagem.
Consideramos, assim, que os elementos do desenvolvimento profissional do
professor, que envolvem uma diversidade de contextos, perfis e momentos
especficos de formao e, por consequncia, a possibilidade de autonomia na
formao de opinio e de viso de mundo, parecem ter sido desconsideradas.
 - 93 -

4.2 A disciplina de Cincias no contexto do Currculo de Cascavel

A disciplina de Cincias no Currculo para a Rede Pblica Municipal de

Ensino de Cascavel teve sua fundamentao terica construda com base no
mesmo mtodo usado para elaborao do restante do currculo, ou seja, a disciplina
de Cincias foi estruturada com base no mtodo materialista histrico-dialtico,
assim como as demais disciplinas que o currculo engloba.
O captulo sobre a disciplina de Cincias inicia com a concepo terica do
mtodo, na tica das Cincias. Esse captulo considera como pressuposto que a
natureza transformada pela ao dos seres humanos e neste processo histrico
ocorre a produo do conhecimento (CASCAVEL, 2008, p. 161), e assim o Ensino
de Cincias tem por objetivo a socializao do conhecimento cientfico
historicamente acumulado pelos homens (p. 161).
Por conseguinte, o currculo define:

[...] as necessidades dos homens em compreenderem-se e

apropriarem-se das leis que movimentam, produzem e regem os
fenmenos naturais e justificar os motivos que impulsionaram os
homens a apropriarem-se desses conhecimentos (p. 161).

Sob essa justificativa, das necessidades humanas de compreenso e

apropriao da natureza, que o Currculo de Cascavel afirma a necessidade e
importncia do Ensino de Cincias. Para desenvolver estes pressupostos, o
Currculo implantado nas escolas municipais de Cascavel prossegue afirmando que
necessrio comparar a relao dos animais e do homem com a natureza. Define
ento que as atividades dos animais so biologicamente determinadas, definidas
por processos instintivos, no planejados, subordinadas s leis da natureza
(CASCAVEL, 2008, p. 161), porm deixa claro que so modificaes lentas e
pequenas. J as aes humanas, no so somente determinadas biologicamente,
mas h um processo intencional e planejado de permanentes e recprocas
transformaes (p. 161), o que submete a seu domnio as foras da natureza.
Esta viso da cincia que o Currculo de Cascavel traz, embora seja uma
tentativa de aglutinar o Ensino de Cincias concepo de educao e ensino
materialista histrico-dialtica, demonstra uma viso antropocntrica sobre o meio
 - 94 -

ambiente, pois para ele o ser humano o centro de todo o processo de produo e
apropriao da natureza. Esta viso antropocntrica toma como paradigma as
caractersticas ou peculiaridades da espcie humana, tendo como referncia de
ambiente apenas aquele considerado apto existncia humana (MOREIRA et al,
2009).
A viso antropocntrica, que legitima a posio de domnio do homem sobre
todas as criaturas do mundo, pode ser analisada em sentido pejorativo, como uma
concepo filosfica que acarreta na desvalorizao das outras espcies do planeta,
relacionando-se diretamente degradao ambiental, visto que a natureza est
subordinada aos seres humanos (MOREIRA et al, 2009). Esta marca
antropocntrica est enraizada ao mtodo materialista, segundo alguns
pesquisadores, uma vez que serve para submeter o meio ambiente natural lgica
de produo e consumo do atual sistema econmico (ALGUSTIN; ALMEIDA, 2006).
Segue o Currculo justificando-se em Saviani (2003) para diferenciar o homem
dos demais animais, afirmando que o que diferencia aquele destes o trabalho11.
Segundo o Currculo, o trabalho permite a produo da existncia humana
consciente, emancipando-a em grande parte das leis da natureza ou de suas
regularidades (CASCAVEL, 2008, p. 161). Podemos dizer que, portanto, a
educao um fenmeno prprio dos seres humanos, ou seja, um processo de
trabalho. Assim, o trabalho educativo dito como o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente. O objeto da educao diz respeito identificao dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos para que se tornem
humanos, e descoberta das formas mais adequadas para se atingir esse objetivo.

11
Entende-se trabalho aqui como a atividade humana que o diferencia dos outros animais, quando da
transformao da natureza por aquele. Se trata de uma ao dirigida por finalidades conscientes, pois
para o homem o contato com a natureza s possvel quando mediado pelo trabalho. A cultura,
portanto, resulta do trabalho humano, que nada mais que a transformao realizada pelos
instrumentos, as ideias que tornam possvel essa transformao e os produtos dela resultantes. A
palavra trabalho vem do vocbulo latino tripaliare, do substantivo tripalium, que se refere a um
aparelho de tortura no qual eram amarrados os condenados e onde se ferravam os animais de difcil
domesticao. Em razo disto que o trabalho associado tortura, sofrimento, pena, labuta
(ARANHA, 1996).
 - 95 -

O Currculo afirma ento que o Ensino de Cincias tem por inteno, dentro
desta concepo, possibilitar o entendimento crtico da realidade (CASCAVEL,
2008). Ressalta-se no Currculo de Cascavel a importncia da apropriao do
conhecimento cientfico a partir de sua historicidade, e ainda da compreenso dos
ecossistemas de forma relacionada entre o meio natural e a existncia humana.

Assim, os contedos das Cincias naturais devem fundamentar-se

na totalidade das mltiplas relaes de interdependncia dos fatores
abiticos e biticos que constituem o ecossistema e das interaes
entre eles, objetivando nesse movimento oportunizar aos alunos uma
leitura mais clara do dinamismo dos vrios elementos que constituem
os sistemas fsicos, qumicos e biolgicos, tendo como polo essencial
e orientador a ao transformadora dos ser humanos que interfere na
natureza [...] (p. 162-163).

Salienta-se no texto que o objetivo principal do Ensino de Cincias vai alm

da transmisso dos conhecimentos cientficos historicamente acumulados pela
humanidade (CASCAVEL, 2008, p. 162-163), faz-se necessrio tambm a anlise
das relaes destes conhecimentos com as questes histricas, polticas, sociais e
econmicas, tendo em vista que estes elementos fazem parte de um todo dinmico.
Concordamos com Borges (2012), que a importncia do Ensino de Cincias
baseia-se principalmente e no exclusivamente em: ajudar as crianas a pensar de
maneira lgica sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas prticos; ajudar a
melhorar a qualidade de vida das pessoas; preparar cidados para um mundo cada
vez mais cientfico e tecnolgico; promover o desenvolvimento intelectual das
crianas; auxiliar no desenvolvimento de outras reas, como a linguagem e a
matemtica; garantir s crianas a explorao de seu ambiente lgica e
sistematicamente; despertar o interesse das crianas pelo conhecimento cientfico.
Portanto, o Ensino de Cincias tem um papel fundamental na compreenso
da realidade, profundamente estigmatizada pela cincia e pela tecnologia. Deste
modo, desde os Anos Iniciais de escolarizao torna-se necessrio trabalhar com
objetivos de extrema relevncia na formao geral das pessoas como: compreender
as relaes entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente; analisar o papel do
homem nas transformaes ambientais e suas consequncias para todos os seres
vivos; superar as representaes e explicaes mgicas, superficiais e equivocadas
de vrios fenmenos naturais e suas transformaes; compreender o corpo humano
 - 96 -

como um sistema que interage com o ambiente e as condies de sade ou doena

resultantes do ambiente fsico e social (BORGES, 2012).
Vemos nos apontamentos de Borges (2012), fatores que contribuem
positivamente no Ensino de Cincias, mas que o currculo, por ter sido estruturado
com base no mtodo com uma viso muito fechada de mundo no aborda, e que
consideramos importante. Por isso, destacamos que vamos alm da proposta do
Currculo de Cascavel, quando apontamos o que o autor destaca.
Posteriormente ao captulo que traz a concepo terica da disciplina de
Cincias, o documento apresenta os encaminhamentos metodolgicos para a
disciplina. Os contedos foram agrupados em trs eixos orientadores: Noes sobre
o Universo; Matria e Energia Interao e Transformao (Relaes de
Interdependncia); Meio Ambiente Sade e Trabalho. Alm destes, apresenta
tambm um eixo articulador dos demais que Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico, que representa a conexo da cincia com o desenvolvimento
(CASCAVEL, 2008).
O Currculo de Cascavel traz ainda um esquema sintetizador das relaes
homem-homem e homem-natureza, que visa compreenso da realidade, como
abaixo:

Figura 2 - Esquema sintetizador da relao homem-homem e homem-natureza

Fonte: CASCAVEL, 2008, p. 164.

 - 97 -

Este esquema sintetizador, assim como um mapa mental, busca organizar os

conceitos e suas relaes com a compreenso da realidade que, segundo os
autores do Currculo de Cascavel se d pelas interaes que os homens
estabelecem entre si e com a natureza. Com este esquema, o currculo permite ao
professor uma visualizao ampla destas relaes e espera-se que o professor as
compreenda de maneira integrada e em sua totalidade.
Aps a apresentao do esquema sintetizador, o Currculo explicita os
encaminhamentos metodolgicos pertinentes a cada um dos trs eixos norteadores.
Com relao ao eixo Noes sobre o Universo, os encaminhamentos sugerem a
inteno de assegurar a compreenso do processo de utilizao humana, ao longo
do tempo, dos conhecimentos sobre o Universo (p. 164), dispondo das mais
diversas tcnicas e tecnologias.
solicitado que o professor aborde numa viso horizontal as relaes deste
eixo, Noes sobre o Universo, com o eixo Matria e Energia: Interao e
Transformao (Relaes de Interdependncia), enfatizando assim a influncia do
Sol sobre a vida e sobre os seres no vivos na Terra (CASCAVEL, 2008).
Embora explicite a necessidade da compreenso gradativa dos conceitos, o
currculo no explica como isso deve ser feito. Esta ausncia de uma explicao ou
detalhamento nos contedos pode gerar algumas dvidas quando da interpretao
do professor.
Sobre o eixo Noes sobre o Universo, o Currculo de Cascavel ainda
ressalta a importncia de o professor abordar o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico em virtude dos avanos nos estudos sobre o Universo serem
decorrentes dos avanos na tecnologia. Entretanto, fazemos uma ressalva neste
momento, pois consideramos que o currculo est correto em afirmar que os
avanos nas Cincias, que permitiram uma evoluo nos estudos sobre o Universo,
foram em decorrncia dos avanos na tecnologia, porm, tambm progride nos
estudos das Cincias sem o acompanhamento do avano da tecnologia. H que se
considerar que esta evoluo, tanto nas Cincias como nas tecnologias, um
caminho de mo dupla, uma vez que cada uma se beneficia da outra
independentemente (CASCAVEL, 2008).
 - 98 -

No eixo Matria e Energia: Interao e Transformao (Relaes de

Interdependncia), o Currculo de Cascavel aponta para a necessidade de o
professor utilizar-se cotidianamente dos conceitos cientficos, abordada e entendida
dentro de seu contexto, pois a elaborao de conceitos um momento de
abstrao na formao do processo: pensamento conscincia do sujeito
(CASCAVEL, 2008, p. 167).
Sobre a necessidade do professor utilizar-se dos conceitos cientficos, Martins
(2010) afirma que uma preocupao central dos professores deve ser o uso preciso
da terminologia cientfica e dos conceitos da cincia. Os professores devem garantir
a correo conceitual nas aulas de Cincias. Para isso devem estar atentos ao
preparo das aulas, leitura de livros didticos e buscar uma aproximao adequada
do conhecimento cientfico ao nvel de escolaridade das crianas. Busca-se com
esse eixo a compreenso das relaes entre matria e energia, numa viso de
totalidade, tanto do dinamismo da relao entre esses fenmenos quanto da ao
transformadora humana sobre eles.
Ressalta-se a importncia, no estudo sobre o corpo humano, da compreenso
do organismo como um todo integrado, evitando-se assim uma viso fragmentada e
hierarquizada do organismo (CASCAVEL, 2008).
Para manter o desenvolvimento e funcionamento do corpo de forma saudvel,
o homem precisa conhecer a natureza para que tenha um maior controle sobre os
processos naturais. O Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico perpassa os eixos
dessa disciplina, pois compreendido como produto da ao humana sobre a
natureza, e essa transformao se deve satisfao das necessidades humanas
(CASCAVEL, 2008).
Para Martins (2010), alguns pontos merecem ateno especial do professor
que almeja uma melhora no quadro do Ensino de Cincias:
Conhecer as concepes alternativas das crianas sobre o assunto;
Valorizar e trabalhar a histria e a filosofia das Cincias;
Buscar fontes confiveis para esclarecer o significado cientfico dos
conceitos que pretende abordar;
Fazer as aproximaes e adaptaes necessrias, no distorcendo os
conceitos;
 - 99 -

Estar atento aos contextos em que os conceitos aparecem, principalmente

nas falas dos estudantes;
Estabelecer um dilogo entre conhecimentos cotidianos e cientficos.

Percebemos at aqui uma certa semelhana entre o Currculo de Cascavel

com o que os autores apontados descrevem que deve ser o Ensino de Cincias
quando se almeja uma melhora significativa nesse ensino. Entretanto, por mais
explcito que tenha tentado ser, o Currculo de Cascavel no claro na proposta
metodolgica para o Ensino de Cincias.
necessria uma reestruturao de forma que fiquem mais claros os
pressupostos metodolgicos, fazendo com que o professor analise mais clara e
objetivamente como ele pode trabalhar o conhecimento cientfico a fim de buscar
uma melhor e mais fcil assimilao por parte de seus alunos.
Sobre o eixo Meio Ambiente Sade e Trabalho, o currculo em anlise
salienta que os contedos deste eixo devem ser abordados relacionando-os aos
contedos dos demais eixos e apresentados como consequncias da ao
desenfreada do homem, ocasionando a degradao ambiental e interferindo na
sade da humanidade em funo nica e exclusiva da lucratividade (CASCAVEL,
2008, p. 169). Ainda, o Currculo indica que contedos sobre sade tm sido
superficializados no Ensino de Cincias, pois muitas vezes a forma com que so
trabalhados no possibilita o estabelecimento das relaes concretas entre o objeto
de estudo e o sujeito. O professor deve sempre relacionar o conhecimento cientfico
ao desenvolvimento tecnolgico, s mudanas da sociedade e aos fatores
econmicos, entre outros.
Schall (2010) afirma que o enfoque pedaggico sobre sade deve garantir s
crianas crescerem sabendo de seu direito alimentao saudvel, habitao
adequada, acesso gua limpa, cuidados primrios de sade e educao. Salienta
que o mais importante no oferecer contedos, mas tambm promover debates
com os alunos sobre sade e focalizar a ideia de qualidade de vida.
Concordamos com o Currculo e com Schall (2010) quando afirmam que os
contedos de sade devem ter ateno especial, principalmente nos Anos Iniciais,
uma vez que pode ser somente na escola o acesso a esse tema, onde o aluno
 - 100 -

aprenda os cuidados, direitos e deveres bsicos sua disposio. Sendo assim,

encaramos como necessria a devida ateno que o professor deve despender ao
trabalhar com os contedos de sade, buscando reverter esse quadro de
esquecimento destes contedos.
Depois dos encaminhamentos metodolgicos, o Currculo traz o rol de
contedos de Cincias, em tabelas, divididos nos trs eixos norteadores ,por ano (1
ao 5 Anos) como mostramos a seguir.
Para o 1 Ano do Ensino Fundamental, na disciplina de Cincias, o Currculo
de Cascavel traz os seguintes contedos:

Tabela 2 Contedos de Cincias para o 1 Ano do Ensino Fundamental

Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

Matria e Energia: Interao e

Noes sobre o Transformao Meio Ambiente Sade e
Universo Trabalho
(Relaes de Interdependncia)

Astros: Sol Estrelas, Biosfera Ecossistema: Relaes de Sol e sade do ser humano:
Terra Planetas, Lua. Interdependncia entre os elementos
Biticos e Abiticos: Benefcios e prejuzos
Mudanas climticas /
Matria e energia: diversidade e insolao / cncer de pele
Sol Estrela: propriedades Aquecimento global
gua: Corpo humano: crescimento e
Fonte primria de desenvolvimento:
energia, luz e calor Caractersticas e importncia
Astro que ilumina o Onde encontrada Caractersticas externas do
planeta Terra, a lua Ciclo da gua corpo humano
e outros corpos Como o homem a utiliza para Esquema corporal
celestes satisfazer suas necessidades rgos dos sentidos:
O Sol como Solo: estmulos e funes, poluio
referencial de sonora e visual
orientao no Tipos de solo Higiene do corpo e do meio
espao Relaes entre o solo e a gua Hbitos alimentares: frutas,
Planeta Terra: (evaporao, dissoluo, verduras, legumes e cereais
eroso...) Preveno de doenas e
Relao com o Sol Relaes entre o solo e o ar imunizao (vacinas)
Movimento Como o homem utiliza o solo para Produtos industrializados:
referencial satisfazer suas necessidades utilidades e consequncias
Movimento de Ar: (salgadinhos, refrigerantes e
Rotao dia e
outros)
noite Atmosfera condio de vida Preveno de acidentes:
Nascente e poente, Vento aquecimento e
alternncia de dias resfriamento Ingesto de produtos
e noites Ar e os seres vivos: fotossntese e qumicos
Movimento de respirao cadeia alimentar Acidentes domsticos
Translao as Como o homem utiliza o ar para
estaes do ano
 - 101 -

Lua: satisfazer suas necessidades Poluio e contaminao:

Seres vivos:
Relao da lua Ar, gua e solo
com o planeta e O homem:
com o Sol
Movimento Caractersticas gerais
Fases Partes externas do corpo humano
rgos dos sentidos e suas
funes
Ao do homem na natureza
Animais e ecossistema:

Caractersticas gerais: locomoo,

proteo do corpo, alimentao,
habitat
Animais domsticos, selvagens,
aquticos, terrestres, teis,
nocivos
Vegetais e ecossistema:

Caractersticas gerais e
diversidade dos vegetais
Vegetais superiores
rgos vegetativos: raiz, caule,
folha (relaes com o meio e com
o homem)
rgos de reproduo: flor, fruto e
semente (relaes com o meio e
com o homem)
Fenmenos:

Relmpago
Arco-ris
Fonte: CASCAVEL, 2008, p. 172-173.

Para o 2 Ano do Ensino Fundamental, o Currculo traz os seguintes

contedos:

Tabela 3 Contedos de Cincias para o 2 Ano do Ensino Fundamental

Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

Matria e Energia: Interao e

Noes sobre o Transformao Meio Ambiente Sade e
Universo Trabalho
(Relaes de Interdependncia)

Sol: Biosfera Ecossistema: Relaes de O homem nas relaes com o

Interdependncia entre os elementos meio:
Fonte primria de Biticos e Abiticos:
energia: Benefcios e prejuzos do sol
Luz e calor Mudanas climticas,
Projeo de insolao, cncer de pele
sombra Componentes abiticos: gua, solo e Aquecimento global
 - 102 -

Movimento referencial ar: Fenmenos atmosfricos

de orientao no (chuva, vento, relmpagos,
espao gua: raios, troves, e tempestades,
chuvas cidas)
Caractersticas / propriedades: Criao de instrumentos:
natural (doce e salgada), gua ferramentas, mquinas
Astros: potvel e gua tratada A gua na produo de
Propriedades organolpticas: alimentos, na higiene pessoal,
Luminosos: gosto, cheiro e cor limpeza domstica
estrelas (Sol) Solvente universal: dissolve a Cuidados com o corpo
Iluminados maioria das substncias humano (alimentao,
Planetas e satlites Importncia da gua: composio higiene, preveno de
Lua: de organismos, transporte, lazer, doenas e imunizao
produo de energia vacinas)
Satlite natural da Habitat aqutico: plantas e
Terra Hbitos alimentares: frutas,
animais verduras, legumes e cereais
Movimentos Estados fsicos da gua
Fases da Lua Produtos industrializados:
Ciclo da gua vantagens e consequncia
(calendrio) Solo:
Planeta Terra: (enlatados, embutidos e
outros)
Tipos de solo e caractersticas Preveno de acidentes:
Relao do planeta
Componentes bsicos do solo:
com o Sol
(distncia,
gua, argila, areia, resduos Ingesto de produtos
(animais e vegetais) qumicos
tamanho)
Habitat terrestre: plantas e animais Acidentes domsticos
Movimento de
(ex: minhoca, formigas, etc) Preservao, poluio e
rotao dia e
Relaes entre o solo e o ar contaminao:
noite
Como o homem utiliza o solo para
Movimento de
satisfazer suas necessidades Ar, gua e solo
translao as
Ar: Utilizao de plantas medicinais e
estaes do ano
medicamentos
Atmosfera condio de vida
Vento aquecimento e Produo de lixo, destino e
resfriamento reciclagem
Ar e os seres vivos: fotossntese e
respirao
Propriedades: o ar ocupa lugar no
espao, ar comprimido, rarefeito
Como o homem utiliza o ar para
satisfazer suas necessidades

Seres vivos Biodiversidade e cadeia

alimentar: bactrias, algas, fungos e
animais:

O homem:

Caractersticas gerais
Partes externas do corpo humano
descrio do corpo
rgos dos sentidos e suas
funes
Cadeia alimentar: produtores,
consumidores e decompositores
Ao do homem na natureza:
desmatamento, queimadas,
 - 103 -

extino de espcies (relacionar

com o trabalho / instrumentos
tecnolgicos)
Animais e ecossistema:

Caractersticas gerais e
diversidade
Classificao: vertebrados e
invertebrados (caractersticas
bsicas, relaes com o homem e
com o meio)
Cadeia alimentar: produtores,
consumidores e decompositores
Vegetais e ecossistema:

Caractersticas gerais (raiz, caule

e folha)
rgos de reproduo: flor, fruto e
semente
Germinao
Diversidade dos vegetais
Diferenas entre animais e
vegetais
Cadeia alimentar: produtores,
consumidores e decompositores
Fotossntese e respirao
Fonte: CASCAVEL, 2008, p. 174-176.

Para o 3 Ano do Ensino Fundamental, o Currculo traz os seguintes

contedos:

Tabela 4 - Contedos de Cincias para o 3 Ano do Ensino Fundamental

Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

Matria e Energia: Interao e

Noes sobre o Transformao Meio Ambiente Sade e
Universo Trabalho
(Relaes de Interdependncia)

Histria da Astronomia Biosfera Ecossistema: Relaes de O homem nas relaes com o

(noes gerais) Interdependncia entre os elementos meio:
Biticos e Abiticos:
Radiao solar
Camada de oznio
Sistema Solar Efeito estufa
gua: Doenas relacionadas gua,
Sol:
ao ar e ao solo
Componentes da gua: minerais,
Fonte primria de Animais vetores de doenas
orgnicos e os microorganismos
Regime de chuvas (normal,
energia (seres vivos bactrias, fungos e
Estrela geradora enchente e seca)
algas)
Empobrecimento do solo e
de luz e calor Tipos de gua: doce, salgada, e
Composio da luz suas implicaes
suas caractersticas: poluda,
 - 104 -

(disco de Newton) contaminada, mineral e destilada Utilizao do solo:

Composio: Estados fsicos (slido, lquido e agroindstria e agricultura
matria gasoso) familiar
hidrognio e hlio Propriedades: solvente universal Interferncia do homem na
(plasma 4 Produo de energia cadeia alimentar e na teia
estado fsico da Ciclo da gua e fenmenos (desequilbrios)
matria) atmosfricos O trabalho do homem:
Projeo da Solo: instrumentos tecnolgicos
sombra Ao do homem na natureza:
Astros luminosos e Camadas: solo e subsolo desmatamento, queimadas,
iluminados Tipos caractersticas bsicas extino de espcies
Sol referencial (cor, permeabilidade, granulao): Legislao ambiental
(orientao): arenoso, argiloso e humfero Preservao ambiental das
pontos cardeais Componentes: minerais, matas ciliares e nascentes
Planeta Terra: compostos orgnicos, gasosos e Plantas medicinais e txicas
microorganismos Saneamento bsico:
Forma e tamanho Aerificao do solo tratamento da gua e do
Fora de gravidade Ar: esgoto
Movimento de Uso de agrotxicos na
Rotao dia e Ar atmosfrico: vento agricultura
noite (aquecimento, resfriamento-
Movimento de dilatao), presso, peso
Translao as Composio: nitrognio, oxignio,
estaes do ano gs carbnico e outros gases,
vapor dgua e poluentes
Recursos energticos (energia
elica)
Seres vivos:

Cadeia alimentar: produtores,

consumidores e decompositores
Classificao da cadeia alimentar:
carnvoros, herbvoros e onvoros
Teia alimentar (interao entre
vria cadeias alimentares)
Animais e ecossistema:

Caractersticas gerais e
diversidade
Ciclo de vida: nascimento,
desenvolvimento, reproduo e
morte dos animais
Classificao: vertebrados
invertebrados (caractersticas
bsicas, relaes com o homem e
com o meio)
Vegetais e ecossistema:

Caractersticas gerais e
diversidade
Fotossntese e respirao
Vegetais superiores e inferiores
rgos vegetativos
Ciclo de vida: nascimento,
desenvolvimento, reproduo e
morte dos vegetais
Fonte: CASCAVEL, 2008, p. 177-178.
 - 105 -

Para o 4 Ano do Ensino Fundamental, o Currculo traz os seguintes

contedos:

Tabela 5 - Contedos de Cincias para o 4 Ano do Ensino Fundamental

Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

Matria e Energia: Interao e

Noes sobre o Transformao Meio Ambiente Sade e
Universo Trabalho
(Relaes de Interdependncia)

Universo: componentes Biosfera Ecossistema: Relaes de A influncia do Sol na Biosfera:

bsicos matria e Interdependncia entre os elementos
energia Biticos e Abiticos: Sol como fonte de energia e
de vitamina D
Radiao solar
Camada de oznio
Sol Fonte primria de Seres Abiticos: gua, solo e ar: Efeito estufa
luz e calor: Aquecimento global
gua na biosfera
Recursos hdricos:
Composio Propriedades da gua
Tamanho Ciclo da gua Consequncias da explorao
Temperatura Produo de energia Escassez de gua potvel
Produo de Rochas e minerais Explorao dos aquferos
energia Uso racional do solo (guarani)
Distncia da Terra Camadas da litosfera: solo e Doenas:
Sistema Solar: subsolo
Solo e biosfera Relacionadas alimentao
Estrelas As camadas da atmosfera e a (anorexia, bulimia, obesidade
Planetas composio do ar e outras)
Cometas As propriedades do ar Relacionadas poluio do ar
Asterides Recursos energticos (bronquite, asma, alergias e
Meteoros Seres Biticos: outras)
Astros luminosos e Relacionadas ao solo
iluminados Classificao dos animais (verminoses transmisso,
Sol referencial vertebrados e invertebrados tratamento e preveno)
(orientao): Classificao dos vegetais Relacionadas gua
pontos cardeais inferiores e superiores (desidratao, verminoses e
Planeta Terra: Reproduo dos animais e outras)
vegetais Consumo de alimentos:
Movimento de Cadeia alimentar: produtor, industrializados (validade,
rotao: dia e noite consumidor e decompositor embalagens, reciclagem,
Movimento de Teia alimentar (ciclo vital) aditivos alimentares)
translao: Formao do corpo: rgos, Higiene dos alimentos
estaes do ano, tecidos, clulas conceitos e Alimentao balanceada e
solstcio e funes hbitos alimentares
equincio Sistemas funcionais do corpo Produtos transgnicos e
(diferenas da humano: locomoo, musculao, orgnicos
durao dos dias e circulao, respirao e excreo Uso de agrotxicos
das noites Nutrio: (protenas, carboidratos, Preveno de doenas:
dependendo do gorduras, vitaminas, sais minerais
local e pocas do e fibras) e sistema digestrio Postura e exerccios fsicos
 - 106 -

ano) Origem da vida: conceitos bsicos Modificao de hbitos

Medidas culturais na alimentao
padronizadas do Evoluo da espcie humana (tabus, mitos, crendices)
tempo: hora, darwinismo Vacinas e outros
minuto, segundo, Plantas medicinais
dia, ms, ano... Uso de medicamentos e
(relacionar com os automedicao
movimentos da Legislao ambiental:
Terra)
Camadas do Leis de preservao
Planeta: atmosfera, rgos de fiscalizao
litosfera e (municipais, estaduais e
hidrosfera federais)
Fora gravitacional Crimes ambientais
Lua: Saneamento bsico:

Movimentos Destino apropriado de

Tamanho aparente resduos e suas implicaes
(relao de Tratamento de esgoto, de
distncia) gua e distribuio
Fases da lua Aterros sanitrios
Influncia da lua na (implicaes ambientais e
biosfera (mars) sociais)
Calendrio lunar
Calendrio solar e
lunar

Desenvolvimento da
Astronomia:

Satlites artificiais
Instrumentos de
visualizao
Fonte: CASCAVEL, 2008, p. 179-181.

Para o 5 Ano do Ensino Fundamental, o Currculo traz os seguintes

contedos:

Tabela 6 - Contedos de Cincias para o 5 Ano do Ensino Fundamental

Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

Matria e Energia: Interao e

Noes sobre o Transformao Meio Ambiente Sade e
Universo Trabalho
(Relaes de Interdependncia)

Universo: componentes Biosfera Ecossistema: Relaes de A influncia do Sol na Biosfera:

bsicos matria e Interdependncia entre os elementos
energia Biticos e Abiticos: Sol como fonte de energia e
de vitamina D
Radiao solar
Camada de oznio
Sol Fonte primria de
 - 107 -

luz e calor: Seres Abiticos: gua, solo e ar: Efeito estufa

Aquecimento global
Composio gua na biosfera Recursos hdricos:
Tamanho Propriedades da gua
Temperatura Ciclo da gua Consequncias da explorao
Produo de Produo de energia Escassez de gua potvel
energia Rochas e minerais Explorao dos aquferos
Distncia da Terra Uso racional do solo (guarani)
Sistema Solar: Camadas da litosfera: solo e Doenas:
subsolo
Estrelas Solo e biosfera Relacionadas alimentao
Planetas As camadas da atmosfera e a (anorexia, bulimia, obesidade
Cometas composio do ar e outras)
Asterides As propriedades do ar Relacionadas poluio do ar
Meteoros Recursos energticos (bronquite, asma, alergias e
Astros luminosos e Seres Biticos: outras)
iluminados Relacionadas ao solo
Sol referencial Classificao dos animais (verminoses transmisso,
(orientao): vertebrados e invertebrados tratamento e preveno)
pontos cardeais Classificao dos vegetais Relacionadas gua
Planeta Terra: inferiores e superiores (desidratao, verminoses e
Reproduo dos animais e outras)
Movimento de vegetais Consumo de alimentos:
rotao: dia e noite Cadeia alimentar: produtor, industrializados (validade,
Movimento de consumidor e decompositor embalagens, reciclagem,
translao: Teia alimentar (ciclo vital) aditivos alimentares)
estaes do ano, Formao do corpo: rgos, Higiene dos alimentos
solstcio e tecidos, clulas conceitos e Alimentao balanceada e
equincio funes hbitos alimentares
(diferenas da Sistemas funcionais do corpo Produtos transgnicos e
durao dos dias e humano: locomoo, musculao, orgnicos
das noites circulao, respirao e excreo Uso de agrotxicos
dependendo do Nutrio: (protenas, carboidratos, Preveno de doenas:
local e pocas do gorduras, vitaminas, sais minerais
ano) e fibras) e sistema digestrio Postura e exerccios fsicos
Medidas Origem da vida: conceitos bsicos Modificao de hbitos
padronizadas do culturais na alimentao
tempo: hora, Evoluo da espcie humana (tabus, mitos, crendices)
minuto, segundo, darwinismo Vacinas e outros
dia, ms, ano... Plantas medicinais
(relacionar com os Uso de medicamentos e
movimentos da automedicao
Terra) Legislao ambiental:
Camadas do
Planeta: atmosfera, Leis de preservao
litosfera e rgos de fiscalizao
hidrosfera (municipais, estaduais e
Fora gravitacional federais)
Lua: Crimes ambientais
Saneamento bsico:
Movimentos
Tamanho aparente Destino apropriado de
(relao de resduos e suas implicaes
distncia) Tratamento de esgoto, de
Fases da lua gua e distribuio
Influncia da lua na Aterros sanitrios
biosfera (mars) (implicaes ambientais e
 - 108 -

Calendrio lunar sociais)

Calendrio solar e
lunar

Desenvolvimento da
Astronomia:

Satlites artificiais
Instrumentos de
visualizao
Fonte: CASCAVEL, 2008, p. 182-184.

O que podemos perceber com essa exposio dos contedos, que h

muitos contedos em apenas um ano e que tambm alguns contedos se repetem
ao longo dos anos. O professor certamente ter dificuldades em trabalhar todos os
contedos e dever, assim, selecionar os mais relevantes para o trabalho com seu
pblico-alvo, sempre analisando a importncia de um contedo ou outro luz do
contexto de sua comunidade escolar, dos seus alunos, e/ou seu momento histrico e
social, bem como de acordo com sua representatividade (associao com leis gerais
ou especficas) no campo do conhecimento cientfico.
Sobre essa ordenao do contedo, Borges (2012) assume que o contedo
escolar no deve ser pensado s a partir das concepes do professor ou s a partir
do interesse imediato do aluno. A seleo de contedos, segundo ele, deve
expressar os interesses e caractersticas do professor e do aluno, mas tambm da
maneira como se pensa o processo de ensino e aprendizagem, e da forma que se
prope a articulao entre professor, aluno e conhecimento em sala de aula. O autor
aponta ainda alguns aspectos que devem ser considerados no momento de seleo
dos contedos como: priorizar alguns modelos lgicos e categorias de raciocnio que
fazem parte das teorias cientficas das reas; trabalhar a cincia e tecnologia numa
perspectiva histrica, contextualizada nas relaes entre as sociedades humanas e
a natureza; priorizar os conceitos mais relevantes de cada rea do conhecimento
das diferentes Cincias e da tecnologia; buscar uma compreenso integrada dos
fenmenos naturais, em uma perspectiva interdisciplinar; possibilitar a prtica de
procedimentos como os modos de indagar, selecionar e elaborar o conhecimento,
atravs da observao, comparao, anlise e sntese, interpretar e comunicar
conhecimentos; favorecer o desenvolvimento de atitudes e valores humanos para a
vida em sociedade, como integridade, respeito, responsabilidade, cooperao e
 - 109 -

repdio a preconceitos e discriminaes; valorizar atitudes de cuidados com a sade

individual e coletiva, a qualidade ambiental e os elementos materiais e imateriais que
expressam a diversidade de saberes, povos e culturas.
Revisitando desta forma a disciplina de Cincias do Currculo de Cascavel,
luz dos autores descritos neste texto, percebemos que, no geral, este currculo traz
os elementos tericos que so descritos como necessrios quando se visa
melhoria no ensino e aprendizagem das Cincias. Entretanto, peca nos aspectos
prticos, muito relevantes aos professores nesses momentos de anlise e seleo
dos contedos, nos momentos de planejamento e escolha dos instrumentos
metodolgicos que tero disposio para tornarem suas aulas mais produtivas.
Deste modo, o Currculo de Cascavel apresenta uma concepo terica, mesmo que
controversa, bem estruturada; tem contedos e eixos bem definidos que, embora em
excesso, permitem ao professor uma viso de totalidade das relaes entre os seres
biticos e abiticos que compem o meio ambiente; porm, apresenta uma
concepo metodolgica simplista, que no consegue subsidiar o professor nos
momentos de planejamento e execuo das suas aulas de Cincias.
Aps a apresentao de todas as tabelas de contedos separados nos eixos,
a disciplina de Cincias do Currculo de Cascavel traz a avaliao. Os critrios de
avaliao na disciplina de Cincias so organizados em tabelas e tambm divididos
por eixos e por anos.
Para compreender a avaliao na disciplina de Cincias, o Currculo faz uma
retomada do objetivo principal do processo de ensino aprendizagem que, segundo
este, o de permitir ao aluno compreender a realidade em que est inserido por
meio da superao dos conceitos espontneos pelo conhecimento cientfico
(CASCAVEL, 2008, p. 185). Neste sentido, a avaliao:

[...] deve ser compreendida como um recurso til e necessrio, que

visa subsidiar o professor na elaborao e implementao do
trabalho pedaggico, detectando o nvel de apropriao alcanado
pelos alunos. Deve ser entendida em concordncia com os
pressupostos deste currculo, que traz a avaliao como um princpio
diagnstico e processual, sendo cumulativa, contnua e formadora,
tendo como parmetros os critrios de avaliao propostos para esta
disciplina, valorizando os aspectos qualitativos da aprendizagem, j
que buscamos no processo de ensino aprendizagem uma melhor
qualidade dos resultados. E para que isso ocorra, alm de
 - 110 -

diagnosticar, devemos intervir no processo metodolgico para

garantir suporte ao educando, para que este atinja os resultados
almejados pelo professor (p. 185).

Considerando a avaliao nestes termos, o Currculo cita como instrumentos

avaliativos teis os relatos orais e escritos, atividades experimentais ou reportagens,
leituras ou visitas, construo de pequenos instrumentos, terrrios, aqurios, coleta
de materiais, investigao de situaes-problema, entre outros. Ressalta-se no texto
a importncia da experimentao no Ensino de Cincias, pois como alega, constitui
num grande suporte para as atividades de registro (p. 186), e objetiva a passagem
gradativa de operaes concretas para operaes com conceitos ou
representaes, saindo de conceitos espontneos e avanando no mundo dos
conceitos cientficos.
Por fim, o Currculo apresenta uma srie de tabelas com os critrios de
avaliao elaborados a partir desta concepo de avaliao e dos objetivos
estabelecidos para o Ensino de Cincias para cada ano do Ensino Fundamental (1
ao 5 ano).
As orientaes contidas no documento apresentaram algumas medidas
buscando melhorar o ensino da disciplina de Cincias nas escolas da Rede
Municipal de Ensino, centradas em elementos metodolgicos e de estratgias de
ensino. O currculo como um todo traz um mtodo de ensino e uma metodologia que
visa considerar os conhecimentos j construdos pela criana e a partir dele construir
os conceitos cientficos, atravs da transmisso assimilao, sempre considerando
o meio e as aes do ser humano em sociedade (CASCAVEL, 2008).
A disciplina de Cincias por si traz metodologias especficas visando a essa
melhoria no Ensino de Cincias como a experimentao, observao, levantamento
de hipteses, entre outras, que so atividades inerentes s Cincias, de carter
cientfico, e devem ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem.
Acreditamos que o ensino traado e executado nesta linha ser um ensino melhor e
mais adequado perspectiva de sociedade almejada.
 - 111 -

4.3 As anlises das representaes dos professores

Nesta parte do trabalho, nos detivemos aos dados oriundos das entrevistas
com os professores que sero alvo de anlise, com base nas referncias at o
momento usadas. Na primeira parte, analisamos as representaes dos professores
acerca do Currculo de Cascavel; e na segunda parte analisamos as representaes
acerca do Ensino de Cincias.

4.3.1 Sobre o Currculo de Cascavel

Como foi explicitado no captulo sobre a metodologia da pesquisa, dos vinte

professores selecionados para comporem a amostra da pesquisa, nove participaram
diretamente da construo do Currculo de Cascavel, por se disporem a participar
depois de terem sido convidados pela Secretaria Municipal de Educao. Buscando
compreender as representaes dos professores sobre tal processo de elaborao,
o incio da entrevista foi direcionada para que os entrevistados relatassem sobre a
formao do grupo de trabalho e a integrao a este grupo, como podemos
constatar nas falas dos professores que participaram da elaborao deste currculo:

[...] primeiro houve um chamado na rede... quem tivesse interesse

em participar podia estar mandando o nome [...] (PPC1);

[...] participei da construo... participei das inmeras discusses...

participei de algumas formaes [...] (PPC2);

[...] no processo de sistematizao de cada rea... houve uma

participao bem intensa inicialmente [...] (PPD).

O professor PPD demonstra com sua fala o interesse inicial dos professores
em participar da construo deste currculo, mas que algum tempo depois os
professores boicotaram estes encontros como uma forma de reivindicao salarial, e
quando tudo foi resolvido, alguns retornaram e outros desistiram, como podemos
constatar na continuao da fala do professor:

[...] depois teve um problema... uma paralisao em razo de

questes salariais... e antes da greve... daquele pequeno perodo de
 - 112 -

greve uma das decises foi o boicote a todas as formas de

formao... ento foi ali no parou... mas boa parte das pessoas
recuaram um pouco... da depois que negociaram l... o povo
retornou para os trabalhos [...] (PPD).

Outros professores confirmam como se procedeu o processo de participao

nessa construo:

[...] a Secretaria retornou convidando... eu acredito que convidou

todos que se dispuseram a ir [...] (PPC1);

[...] foram convidados algumas pessoas... alguns representantes dos

CMEIs e das escolas... e foram aqueles que queriam... de livre e
espontnea vontade... mas tinha um nmero limitado de vagas...
podiam duas ou trs pessoas de cada instituio [...] (PPC3).

Entretanto, como possvel perceber nas falas, os professores PPC1 e PPC3

apresentam percepes diferentes de como os grupos para elaborao do currculo
foram estruturados. O professor PPD explica um possvel motivo para esta
participao de certa maneira limitada dos professores:

[...] impossvel essa abrangncia de mil e setecentos... at mais...

(professores) de atender essa coletividade... [...] entretanto foi um
processo extremamente importante em razo de que todos se
empenharam nos estudos na escola... ele (o currculo) carrega em si
uma coletividade... embora na sistematizao impossvel mil
pessoas fazerem a sistematizao... mas o mais importante no
currculo o processo de participao nele... todas as leituras [...]
(PPD).

Outro professor explica como se procederam os trabalhos dentro dos grupos

para a construo do currculo:

[...] tnhamos at trs encontros semanais onde a tutora do curso

distribua textos para realizarmos a leitura e discusses... noite nos
encontrvamos no Ceavel... cada um pegava seu computador e iam
escrevendo... cada um fazia seu texto... fazia um resumo... e levava
no outro encontro... a juntava e ia saindo o currculo [...] (PP4).

Este trecho da entrevista do professor PP4 esclarece como procederam os

trabalhos dos grupos de estruturao do texto base do Currculo de Cascavel. Neste
trecho fica explcita a tentativa de contribuio dos diferentes integrantes do grupo,
 - 113 -

mas tambm indicado que havia um direcionamento dado a partir de textos

previamente selecionados. Este direcionamento pode implicar numa srie de fatores
que acabam por descaracterizar a proposta inicial que era de construo coletiva,
desconsiderando a efetiva opinio e participao dos professores e demais
envolvidos na construo curricular, fazendo prevalecer a vontade de uma pessoa
ou de um grupo de pessoas.
Em certo momento das entrevistas, solicitvamos aos professores que
dissessem qual era a importncia do currculo para eles. Deste modo trouxemos
algumas das respostas de dois grupos: dos professores que participaram da
construo e dos professores que no participaram da construo do currculo, que
so demonstradas abaixo:

Para que a gente fale todo mundo a mesma lngua... pra que a gente
consiga se orientar [...] pra que a gente consiga trabalhar com os
mesmos contedos [...] (PN1);

A importncia pra gente ter um planejamento... pra no ficar perdido

nos contedos:: a gente tem uma sequncia pra saber onde
comear... saber de que forma trabalhar que objetivo que voc tem
que atingir [...] (PN2);

O currculo colocou todo o contedo bsico... pra voc ter um

caminho... o currculo est dentro do que a gente necessita para as
crianas [...] (PN3);

o norteador... a partir dele sabemos quais so os contedos que

tem que ser trabalhado... no municpio temos uma base de
apropriao... buscando a homogeneidade [...] (PP1);

[...] quando h implantao do currculo a gente trabalha dentro de

uma linha... [...] como se fosse um guia... porque a gente utiliza ele
bastante... principalmente para fazer o planejamento das aulas [...]
(PP2);

O currculo muito importante por que ele norteia, n... eu preciso do

currculo para me basear no que preciso trabalhar em cada srie [...]
ento ele norteia todo o ensino do municpio [...] (PP3).

Deste modo, em anlise a estas representaes que demonstram uma

similaridade nos discursos dos professores, foi possvel identificar um Ncleo Central
e o listamos no esquema abaixo. O Ncleo Central e o sistema perifrico da
representao sobre a importncia do currculo pode ser assim demonstrada:
 - 114 -

Figura 3 Identificao do Ncleo Central e dos sistemas perifricos da representao sobre a

importncia do currculo

Este organograma radial permite a visualizao do Ncleo Central das

representaes acerca da importncia do currculo, que se trata do Norteador e os
sistemas perifricos presentes. Os nmeros entre parnteses indicam o nmero de
entrevistados que apresentaram tais representaes. Percebe-se que a noo de
currculo como um documento direcionador da prtica pedaggica a mais evidente
nas entrevistas, ficando apenas duas respostas fora dessa representao, devido ao
fato dos entrevistados terem fugido ao foco da pergunta em suas respostas, por isso
no as consideramos.
 - 115 -

Cada um dos cinco crculos perifricos remetem aos sistemas perifricos da

Representao Social sobre a importncia do currculo. Os sistemas perifricos tanto
apontam para o Ncleo Central que norteador o compondo assim, como apontam
para os sistemas perifricos parceiros, que embora sejam nomeados
diferentemente, so sinnimos entre si e com o NC, ou seja, os sistemas perifricos
se referem mesma coisa e do origem ao Ncleo Central da representao.
Com isso, possvel perceber tambm a noo de currculo como Currculo
Oficial, em detrimento da vinculao do mesmo ao Currculo Oculto ou ao Currculo
em Ao, seja por desconhecimento ou pelas entrevistas terem como foco principal
o currculo prescrito, oficial. Podemos visualizar isto nos trechos abaixo:

[...] tem um norte... tem algo para voc se alicerar enquanto

escola... enquanto professor... enquanto direo... desse trabalho
pedaggico... est aqui no nosso currculo... esse um documento
oficial e todo o nosso trabalho tem que nortear o que est prescrito
aqui... essa a importncia do currculo (PPC2);

[...] eu acho que currculo cartilha pra professor de cedo de tarde e

de noite [...] (PNC1);

[...] eu acho que ele (o currculo) um material muito rico para o

professor (PNC2).

Corrobora-se, desta forma, com a hiptese inicial por meio da qual afirmamos
que a primeira noo ou representao imediata em que pensamos quando
questionados do que , ou qual a importncia do currculo, a representao de
documento oficial, prescritivo, das aes ou prticas pedaggicas.
Goodson (1995) afirma que:

O vnculo entre currculo e prescrio foi, pois, forjado desde muito

cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se. Em
parte, o fortalecimento deste vnculo deveu-se ao emergir de padres
sequenciais de aprendizado para definir e operacionalizar o currculo
segundo modo j fixado (p. 31).

Confirmando ainda esta hiptese, Souza (2003) afirma que para muitos
professores o termo currculo confuso e impreciso, o que os leva a relacion-lo aos
programas escolares ou planos de ensino, uma terminologia tradicionalmente
 - 116 -

empregada no pas desde o sculo XIX, e tambm para referir-se aos contedos a
serem transmitidos pela escola.
Algumas falas exemplificam como os professores representam a importncia
desse currculo. Todos consideram o currculo como um importante instrumento no
sentido de direcionar o trabalho do professor e a maioria utiliza basicamente o
currculo para construir o seu planejamento.

[...] eu acho ele muito importante... no sentido de que sem o currculo

voc vai ficar sem norte n... ento voc precisa ter ele como uma
base [...] (PPC1);

Para ns ele de extrema importncia porque um documento que

vai nortear todo o trabalho pedaggico dentro do nosso municpio [...]
(PPC2);

[...] dali que baseamos nossas aulas... se no tiver um currculo

como que eu vou preparar uma aula? (PNC1);

Acho importante para nortear o contedo [...] (PN7);

[...] ele que vai nortear... vai estabelecer parmetros [...] (PPD);

[...] ns precisamos e algo que nos d essa direo do que trabalhar

[...] ento o currculo serve de norte para mim [...] (PNC4);

Te d um direcionamento... te d um norte... [...] te d uma linha para

onde voc vai [...] (PPC4).

Os professores apontam o currculo como um norte ou um caminho para se

chegar a algum lugar. Por isso dizemos que eles o encaram como um configurador
da ao pedaggica, uma vez que o meio para se chegar onde quer, perpassa,
quando se trata do ato educativo, pelos encaminhamentos pedaggicos que o
professor vai utilizar-se.
Quando passamos para outra questo e solicitamos dos professores se eles
conseguiam analisar o que o currculo modificou no seu trabalho e se poderiam
traar um antes e depois da implantao, encontramos as seguintes respostas:

[...] antes do currculo a gente no tinha direo nenhuma... a gente

no fazia ideia do que trabalhar... [...] ou a ideia era muito distante
daquilo que a gente realmente tinha no dia-a-dia... quando o currculo
da rede foi implantado ns comeamos a ter uma direo um
 - 117 -

pouquinho melhor... com esses contedos... divididos em eixos...

ficou mais fcil para termos uma viso do que realmente tem que
trabalhar... at onde voc vai aprofundar [...] (PN1);

[...] mas antes do currculo... o que a gente percebia? Cada um

fazendo do seu jeito... de qualquer jeito... como achava que devia...
voc no tinha como dizer... gente por aqui que ns temos que ir...
[...] aps o currculo... por aqui que ns temos que caminhar... por
aqui que ns vamos colocar nossa prtica pedaggica... ento voc
tem um ponto de apoio... um alicerce que te mantm nesse caminho
[...] (PPC2);

[...] ns no tnhamos muito entendimento do que era a proposta...

cada professor ia por uma linha [...] ningum sabia muito bem o que
estava fazendo... mesmo os contedos as vezes eram muito
distantes da realidade do aluno ou do professor [...] o currculo veio a
facilitar isso... est tudo l... na implantao dele houveram vrios
momentos de formao continuada... onde se fizeram experincias...
se passaram atividades... sugeriram coisas... foi construdo muita
coisa junto com todo mundo... ento claro... [...] a partir do
momento que voc consegue compreend-lo a sua prtica muda...
agora todos ns temos pelo menos uma linha que seguimos igual [...]
(PNC2).

Podemos perceber na fala deste professor que hoje coordenador, um

direcionamento intencional ao dizer como os professores devem agir, situao esta
um tanto quanto impositiva. Nesta e nas demais falas foi possvel perceber que os
professores visualizam um quadro de melhora no ensino aps a implantao do
currculo, sabendo que as respostas pertencem tanto ao grupo dos professores que
participaram da construo do currculo como dos professores que no participaram,
sintetizamo-nas na tabela abaixo:

Tabela 7 Sntese das representaes acerca da implantao do Currculo de Cascavel

Antes do currculo Depois do currculo

Sem orientao Com orientao

Sem compreenso do mtodo Em busca da compreenso do mtodo
Fora da realidade local Considerando a realidade local
Sem unidade na rede Em busca da unidade na rede
 - 118 -

perceptvel a importncia que um currculo tem para uma rede de ensino.

No entanto, inculcamo-nos com algumas situaes. Ser que essa percepo da
importncia do currculo um entendimento pessoal de cada professor, ou seja,
uma representao social individual ou foi um representao difundida nos cursos
de formao que estes professores participaram? Ser que estas representaes
partiram da concepo individual que cada professor criou da importncia do
currculo ou so concepes difundidas e assimiladas de forma acrtica nos cursos
de formao?
H entretanto, nesta amostra pesquisada, professores que apontam que no
ocorreram mudanas to significativas, apresentando representaes divergentes
das anteriormente citadas. Estes so representativos do grupo dos professores que
no participaram da construo do currculo. possvel perceber isto nas seguintes
falas:

No... ((no modificou muita coisa?)) no modificou... porque eu j

trabalhava desta forma [...] (PN3);

Ele ficou mais direcionado para nossa realidade [...] mas a gente j
tinha um embasamento... ento no foi aquela mudana drstica...
da coisa desorganizada para a coisa organizada... j se tinha uma
organizao[...] (PN5);

Eu fiz muitos cursos antes do currculo e depois... o foco o

mesmo... o que foi trabalhado nos cursos praticamente a mesma...
[...] o contedo em si eu acredito que seguiu a mesma linha... no
mudou muito no[...] (PN7).

Essa discrepncia entre as representaes dentro de um mesmo grupo

compreendida como caracterstica prpria das representaes sociais, uma vez que
estas operam tanto de modo individual, ou seja, so criadas pelos indivduos,
partindo de uma observao da sociedade, e se tornam coletivas quando atingem a
ancoragem dentro desse grupo.
Saber como essa realidade social, ou seja, as representaes dos outros
desempenham seu papel constitutivo na gnese das representaes e do prprio
sujeito individual (JOVCHELOVITCH, 1995), nos garante a compreenso, por
exemplo, do fato da aceitao do currculo prescrito por parte dos professores.
 - 119 -

A aceitao do currculo nas escolas foi, do ponto de vista dos entrevistados,

um pouco conturbada. Como pode ser visualizado nos trechos abaixo:

Pra falar a verdade... em muitos casos houve rejeio... mas por

falta de conhecimento... sabe? [...] ento crtica por crtica muitos
fizeram... a hora que sentar e estudar ele vai ver que no [difcil]
(PN3);

[...] no comeo... tudo que novo meio apavorante n... mas

depois foi aceito [...] no comeo foi meio complicado... mas depois o
pessoal aceitou bem [...] esto trabalhando bastante com o currculo
e isso importante [...] (PP2);

Eu penso que os professores que estavam h mais tempo na rede

tiveram uma certa resistncia... porque o currculo era uma coisa
nova... como eu disse complexo... depende de voc estudar... ler...
pesquisar... e a compreenso da proposta dele difcil... [...] eu acho
que quem teve mais resistncia foram os professores que estavam
h mais tempo j [...] (PNC2).

Para alguns professores, o fato de aceitar um documento com uma nova

forma de conceber a educao pode ser visto de diferentes formas. Alguns
professores aceitaram essa nova linha terica implantada com o currculo
tranquilamente, seja porque conheciam a importncia desse documento para a rede
municipal de ensino, seja porque simplesmente acreditavam na proposta viso de
sociedade que se almeja com este documento. Outros professores, porm, no
aceitaram esse novo currculo de maneira parcimoniosa, na viso dos seus colegas,
pois temiam trabalhar com uma nova perspectiva. Isto pode ser visto nos excertos
abaixo, que correspondem ao grupo de professores que participaram da elaborao
do currculo:

[...] logo aps o currculo apresentado como documento dado... a

gente percebeu assim uma certa divergncia entre professores da
prpria rede... alguns professores defendiam... outros criticavam de
forma negativa... mas porque participou ou no participou de forma
ativa... no dava conta de todo esse potencial terico que foi
depositado ali... ento passamos por um momento de divergncia...
de confuso... de conflito [...] (PPC2);

Houve algumas pessoas que tiveram um pouco de resistncia... mas

foram raras... porque j sabiam dar aula... tinha que ser daquela
forma e iriam continuar [...] (PPC3);
 - 120 -

No comeo... como era tudo novidade a gente fica meio com medo
n? [...] Ser que eu vou dar conta?... mas depois dos primeiros dois
meses foi muito bom... todo mundo aceitou [...] (PP4);

[...] todos sentiram a importncia e a necessidade do currculo [...]

mas a maioria continua trabalhando na mesma forma que antes do
currculo (PPC4).

Isto tambm pode ser visto nos trechos do grupo dos professores que no
participaram da construo do currculo:

[...] com o passar do tempo o pessoal foi conhecendo... a

comearam a compreender e aceitar... mas assim de comeo no foi
bem aceito no... coisas novas causam impacto [...] (PN4);

[...] acho que a aceitao foi boa... [...] (PN7).

Um ponto que nos chamou a ateno para alm de explicitar estas falas, da
aceitao do currculo por parte dos professores, foi o fato de o professor PPC4 ter
apontado que, mesmo com todas as mudanas esperadas com esse currculo, em
sua forma de ver, os professores continuam numa prtica que j tinham antes da
implantao desse currculo.
Cabe-nos indagar ento: Mesmo com todo esse estudo, preocupao e
inquietaes, ainda existem professores alheios a essa perspectiva? Que motivos
levam alguns professores a reproduzir as prticas anteriores?
Consideramos papel fundamental do professor a interpretao, a traduo e
construo desse documento, atendidas as necessidades formativas particulares de
seu pblico alvo. Vemos como essencial essa anlise particular do professor sobre o
que lhe imposto a ensinar, seja de maneira radical, como a obrigatoriedade de
seguir este ou aquele documento, seja de maneira implcita, em orientaes ou
diretrizes.
Sobre a participao dos professores na construo do currculo, esta foi
representativa e para compensar, de certo modo, a ausncia de muitos professores
nesta etapa, a SEMED ofereceu uma formao continuada com uma extensa carga
horria em diferentes cursos. A intensidade e carga horria dos cursos logo aps a
implantao eram bem intensas, mas no decorrer dos anos foi diminuindo, e
 - 121 -

atualmente se caracterizam por seminrios e alguns cursos de formao continuada

nas reas do conhecimento esporadicamente.
Com relao disponibilizao destes cursos para compreenso do currculo,
todos os professores afirmaram que estes foram disponibilizados de forma contnua,
para se conhecer e passar a usar o novo currculo que fora implantado. Isso
perceptvel no relato abaixo:

[...] quando ele foi implantado [o currculo]... [...] eles receberam esse
currculo pronto... ento foi uma coisa assim... antes tinha-se uma
lista de contedos e trabalhava-se em cima daquela lista... e depois
veio o currculo com uma concepo nova... ento teve que haver um
treinamento... a Secretaria convocou os professores pra estarem
fazendo esse treinamento... estarem sabendo do que se trata o
currculo... como que vai ser trabalhado... o que vai mudar n?
(PP3).

Outro relato aponta a representao da professor sobre a organizao dos

cursos:

Na poca da implantao [do currculo] a Secretaria... a equipe

pedaggica da secretaria de educao que trabalhou com os
professores... [...] eu penso que a secretaria organizou de uma forma
que atendesse todas as reas... e que atendesse todos os
professores em todos os anos... tanto que eles reclamavam que iam
muitas vezes... pra formao... mas no tinha outra forma de se
apropriar... de conhecer... se no fosse indo... [...] Mas teve uma
formao muito intensa [...] (PPC1).

Esta formao continuada planejada do momento da construo, elaborao

e depois na implantao do currculo, corrobora com o que KRASILCHIK (1987)
aponta no captulo inicial quando falamos da importncia do professor na construo
dos currculos. Neste sentido, um professor entrevistado, esclarece melhor como
esses cursos foram estruturados:

[...] houve uma participao bem intensa inicialmente... depois teve

um problema... uma paralisao em razo de questes salariais... e
antes da greve... daquele pequeno perodo de greve uma das
decises foi o boicote a todas as formas de formao... ento foi ali
no parou... mas boa parte das pessoas recuaram um pouco... da
depois que negociaram l... o povo retornou para os trabalhos... [...]
ento ele foi se concretizando... a em 2008 que ele foi editado...
 - 122 -

[...] a em 2008 comeou um processo direcionado para a formao...

porque impossvel essa abrangncia de mil e setecentos... at
mais... de atender essa coletividade... a foi iniciado esse processo
de formao... no primeiro ano foi uma carga horria bem puxada...
que era pra centralizar as discusses... chamar todo mundo para...
olha o documento esta aqui... ele aponta para isso... trabalha nesta
perspectiva... nas reas do conhecimento vrios nomes vieram para
APROFUNDAR mesmo o contedo cientfico... uma coisa eu
trabalhar matemtica... outra coisa um especialista n... cincias...
histria... ento a gente tentou trabalhar com profissionais que
tinham uma compreenso do contedo cientfico... porque algo que a
gente percebeu que nem todos os professores... ele podia ser um
timo professor de cincias... mas no tinha a compreenso da
concepo que o currculo trazia... ento a gente fazia o dilogo...
trabalhe o contedo cientfico... no entre na concepo... ns no
queramos uma concepo positivista... porque era um processo em
que as pessoas ainda no estavam com uma compreenso de
conseguir fazer a distino... voc l alguma coisa e diz... opa isso
aqui extremamente positivista... ento foi feito um trabalho bem
intenso em 2008... 2009... o povo esperneava at... e depois foi
diminuindo um pouco e focalizando melhor [...] (PPD).

Outro aspecto muito importante que as entrevistas indicam a necessidade

de aprofundamento terico nas reas do conhecimento e dos pressupostos tericos
da fundamentao do currculo. Os trechos das entrevistas que seguem, apontam
para isso:

[...] eu acho que a gente deveria estudar mais aprofundar-se mais [...]
(PN3);

[...] ns dependemos imensamente de uma formao continuada

regular [...] t faltando mais aquela formao continuada de no
opo do professor... eu vou optar por aquele curso... mas aquela
opo de trabalhar o contedo... sabe? A gente tem uma formao
riqussima [...] porque ampliou tanto a formao continuada do
professor que voc tem inmeros assuntos pra optar para sua
formao n? E ns precisamos encontrar uma forma de direcionar
essa formao para os contedos trabalhados em sala de aula [...]
(PPC2);

[...] necessita sim ter mais curso de formao mais especfico.

(PNC2);

[...] acho importante ento manter esse processo de formao

continuada... trabalhando na concepo e na cientificidade de cada
rea do conhecimento... h que se pensar numa formao que
trabalhe na compreenso da concepo e na compreenso da
disciplina em si que voc est ensinando [...] (PPD);
 - 123 -

[...] precisa haver um dilogo entre a secretaria a formao

continuada e o professorado... que eles deem o retorno.. ou um
simpsio onde eles vo expor as experincias pedaggicas ao longo
do ano... ou uma formao que d continuidade o ano todo... e que
num ltimo momento eles tragam os materiais... a maneira com que
eles aplicaram isso no dia-a-dia em sala de aula [...] (PNC4).

compreensiva a necessidade de constante estudo e atualizao por parte

de todos os professores, porm parecem-nos conflitantes estas informaes neste
momento, pois ao mesmo tempo que os professores dizem nas entrevistas que
foram ofertados cursos de formao especficos para a compreenso dos
fundamentos tericos do currculo, os mesmos professores apontam para uma
necessidade de aprofundamento terico sobre o currculo.
Sabemos do dinamismo de um currculo, principalmente numa sociedade
globalizada, onde as informaes circulam muito rapidamente, e devido veiculao
da divulgao cientfica na internet, os professores tm acesso a novas informaes,
novas pesquisas acerca dos temas que desejam conhecer. Entretanto, se os cursos
para conhecimento dos aspectos tericos do currculo foram ofertados, e sendo o
currculo o mesmo desde ento, no nos parece coerente os professores
necessitarem de um aprofundamento acerca dessa mesma concepo.
De acordo com nosso modo de ver o que realmente acontece, que os
professores apresentam ainda lacunas de compreenso do mtodo. Usam jarges e
frases prontas, amplamente divulgadas na poca da elaborao e implantao do
currculo, mas que no conhecem a fundo a pedagogia, a teoria e o mtodo que
estrutura o Currculo de Cascavel.
Valemo-nos do trecho de uma entrevista que corrobora com essa nossa
percepo:

[...] muitos professores compreenderam bem... no totalmente a

concepo... mas compreenderam o professor enquanto funo da
escola pblica... [...] tem gente que ainda no compreendeu a
essncia... no sei quanto tempo vo demorar para compreender e
se um dia ainda vo compreender... porque isso depende do
comprometimento do indivduo frente ao processo de ensino [...]
(PPD).
 - 124 -

Dois dos quatro coordenadores pedaggicos que no participaram da

construo do currculo apontam para a necessidade de se retomar os cursos de
formao que foram disponibilizados na poca da implantao do currculo para os
professores novos, que esto assumindo os concursos atualmente, e que no
tiveram acesso a esses cursos naquela poca. Relata uma coordenadora:

No est tendo... sobre currculo no... no sei se a SEMED j

acha... as pessoas j acham que est pronto e acabado... passou
num concurso j sabe... [...] ento acho que est faltando alguns
encontros sim... no como era no comeo da implantao [...] mas
tem a necessidade sim de ter alguns encontros para instigar o
professor a abrir o currculo [...] (PNC1).

Outro professor relata:

Na poca da implantao houve mais... houve mais momentos...

agora eu sinto que est faltando... muita gente nova na rede... esse
ano ainda no aconteceu nenhuma... especfica de um contedo... e
as Cincias eu penso que tem que ter mais... complexo trabalhar
Cincias... poucas pessoas tem formao e esto na rede... pra
auxiliar as demais... ento na faculdade de pedagogia no to
explorado [...] (PNC2).

Esta necessidade de enquadrar os professores novos no sistema, ou seja,

de apresent-los ao mtodo explicitado no Currculo de Cascavel, est atrelado a
hiptese de muitos sobre a qualidade do ensino, pois s h uma aparente qualidade,
quando se trabalha com e para o mtodo escolhido.
Por fim, detectamos nas entrevistas que a maioria dos professores
entrevistados diz ter a compreenso do mtodo que orienta toda a estruturao
terica do currculo, como os pressupostos tericos, metodolgicos, filosficos,
legais, entre outros. Porm, alguns professores apontam que ainda tm uma
compreenso deficitria do currculo, mas esto, na medida do possvel, tentando
aplic-lo. Isto tambm indica as dificuldades de novos professores que chegaram
aps todo o processo de implantao do currculo. Da a necessidade de
aprofundamento terico sobre o currculo, primando-o como processo e no como
produto.
 - 125 -

O professor (PP1) que participou da construo do currculo, hoje encontra

algumas dificuldades, como podemos ver nesse trecho:

Tenho uma boa compreenso terica... mas agora tenho dificuldade

de aplicar na prtica... mas estou tentando buscar [...] (PP1).

Muitos professores quando aderem a novas propostas curriculares buscam

interpret-las e adapt-las de acordo com seu contexto escolar, dando
caractersticas especficas aos contedos e s prticas de ensino. Porm, h
situaes em que as novas propostas trazem insegurana e inquietao aos
docentes porque rompem com prticas j estabelecidas e, desta forma, acabam por
resistir a essas propostas e cristalizam prticas tradicionais, apenas dando-lhes uma
roupagem nova (SCHEIBE; BOMBASSARO, 2012).
Isso corrobora com a contradio em que os professores se dizem
conhecedores dos proposies do currculo, porm no conseguem aplic-lo e
acabam mascarando sua prtica pedaggica, que por vezes no efetivamente
diferente das prticas anteriores, com uma cara nova, como afirmam Scheibe e
Bombassaro (2012).
Aqui passamos para uma nova representao, sobre a estruturao das
aulas. Durante as entrevistas verificamos que os professores utilizam-se do
currculo, de pesquisas na internet e do livro didtico do aluno, principalmente, para
planejar suas aulas. Isso fica evidente nos trechos a seguir:

E. E esses contedos que esto nesse planejamento semestral...

de onde que eles saem?
PN1. do nosso Currculo... do Currculo de Cascavel [...];

E. O que voc usa para planejar suas aulas?

PP2. Livros... o currculo... tudo na escola que fala bastante sobre
Cincias... a internet... ento todos esses recursos a gente tem [...];

E. O que voc usa para planejar suas aulas de Cincias?

PP3. Livros... e muita internet... hoje muita internet porque alm de
sites que voc encontra... especficos de Cincias... voc tambm
encontra artigos que falam de algum determinado contedo [...].
 - 126 -

Com esses fragmentos das entrevistas, possvel perceber que os

professores utilizam-se de diferentes instrumentos para planejar suas aulas de
Cincias, como o Currculo de Cascavel, a internet, livros didticos, entre outros.
Quando questionamos os coordenadores pedaggicos que participaram das
entrevistas sobre o apoio e acompanhamento no planejamento e no preparo das
aulas, todos foram enfticos em dizer que auxiliam na medida do possvel, e
disponibilizam os materiais que as professores pedem para as aulas de Cincias.
Um coordenador relata como acompanha o planejamento das aulas de Cincias:

Na hora-atividade eles planejam suas aulas... montando seus

dirios... seus planos de aula para a semana... esse dirio fica toda
hora-atividade para podermos vistar... sugerir e enfim...
complement-lo... nesse momento a gente vai verificar o que que
foi preparado pras aulas de Cincias... se isso est de acordo com a
proposta [currculo]... e a partir da a gente complementa com
pesquisa... sugesto de livros... materiais que podem ser utilizados...
locais que podem ser realizados experincias... tudo o que pode ser
utilizado para complementar essa aula [...] (PNC2).

Este fato nos revela uma evoluo no Ensino de Cincias, pois as pesquisas
indicavam que os professores de Cincias dito inovadores encontravam muita
resistncia por parte da direo/coordenao escolar ao tentar implantar alguma
metodologia que despendesse recursos materiais, humanos ou financeiros. Vemos
desta forma um avano que visa a contribuir com a melhoria do processo de ensino
e aprendizagem.
Por ltimo, queramos saber se os professores, com esse tempo de prtica,
usando o currculo desde 2008, j conseguiam perceber a necessidade de se fazer
uma reformulao, correes ou complementaes no currculo ou em partes dele,
uma vez que j se passou um tempo suficiente para coloc-lo em prtica e avaliar o
que trouxe resultados promissores e os aspectos que geraram dificuldades. A
maioria das respostas foi da necessidade de algumas correes, no no mbito de
concepo ou de filosofia, mas no mbito mais pontual, dos contedos ou
encaminhamentos metodolgicos de certas disciplinas, inclusive das Cincias. Essa
opinio est expressa nos trechos abaixo:
 - 127 -

Precisa rever... tem vrias falhas... o texto sobre os

encaminhamentos metodolgicos podem ser revistos [...] (PP1);

Eu acho que tem vrias coisas que precisam de uma adaptao n?

O currculo foi um primeiro passo... [...] acho que tem muitas coisas
que est faltando ali dentro que tem que se colocar (PP2);

[...] a mudana que eu penso que deveria haver... seria em relao

aos contedos... [...] os critrios de avaliao que norteiam o nosso
planejamento... porque os critrios de avaliao esto l... o que o
aluno tem que saber? [...] (PP3);

Em termos de linha terica eu penso que no [...] isso eu acho que

avano para ns... mas algumas questes quanto aos contedos
sim... eu penso que a gente j poderia estar revendo [...] em Cincias
eu penso que tem algumas coisas que tem que ser revistas... para
dar uma reorganizada [...] (PPC1);

[...] nos disseram que dali dois anos... j se passaram no sei

quantos... haveria uma nova reformulao... s que j reformularam
nos cursos... alguns encaminhamentos... s que no foi escrito ainda
no papel... [...] alguns contedos e algumas metodologias que j
viram que no deram certo [...] (PNC1);

[...] alguns contedos... algumas nomenclaturas [...] at retirando

algumas coisas que no sejam to importantes nesse momento [...]
acho que est necessitando uma parada para isso... pra rever esse
currculo [...] (PNC2).

Em decorrncia disto, a maioria aponta para a necessidade de uma

reformulao do currculo, pois algumas questes esto desatualizadas, outras
esto pouco detalhadas e o rol de contedos da maior parte das disciplinas muito
extenso e sem os nveis de graduao ou grau de complexidade no decorrer dos
anos/sries.
Com isso, os entrevistados destacaram que no geral os contedos e os
encaminhamentos metodolgicos precisam ser revistos em decorrncia de que, na
prtica, esto se apresentando muito extensos, e dificultando assim a transmisso e
assimilao dos mesmos pelos professores e alunos.
Por fim, apontam que no necessria uma modificao nos pressupostos
tericos ou filosficos do mtodo que norteia todo o currculo, a saber, a Pedagogia
Histrico-Crtica, o Mtodo Materialista Histrico Dialtico e a Pedagogia Histrico
Cultural. Um trecho de entrevista representativo deste apontamento:
 - 128 -

[...] no acredito ainda que necessrio uma mudana de currculo...

eu acredito que enquanto concepo ele no se supera... no
conheo uma outra concepo alm do materialismo... que uma
prtica leal... dialtica... ento no tem algo... na minha concepo
de vida e de compreenso terica... no tem algo que supere a
dialtica... no me convence mais de uma outra... agora pensar
numa alterao... ela vai trabalhar mais na perspectiva das reas do
conhecimento... enquanto concepo no h possibilidade de
superao da atual [...] (PPD).

Desta forma, inculcamo-nos com algumas questes que ainda merecem

anlise mais aprofundada como a compreenso dos motivos que levam os
professores a crer que o problema est unicamente no desenvolvimento em sala de
aula e no h problemas nos pressupostos, ou o problema est apenas na teoria
que no aplicvel ao modelo de sociedade que se tem? Tal forma de pensar pode
estar associada a inmeras percepes, como por exemplo, o comodismo, pois sem
a alterao dos fundamentos no precisariam de todo o esforo de estudos,
discusses, reunies, leituras, para se pensar em novos rumos; ou esta pode ser a
nica concepo que os professores conhecem? Ou ainda, a nica que no
conhecem? So questes que merecem melhores esclarecimentos em novas
pesquisas.

4.3.2 Sobre o Ensino de Cincias

Aps a parte inicial mais geral sobre currculo, as entrevistas seguiram para a
especificidade do ensino na disciplina de Cincias. Neste sentido foi questionado
aos entrevistados sobre o tempo destinado para trabalhar a disciplina de Cincias.
Os professores foram unnimes em dizer que o tempo no suficiente, mas
consideram ser possvel, desde que de uma maneira bem organizada, trabalhar
semanalmente todas as disciplinas do currculo. Um professor aponta:

[...] eu acredito que pouco tempo para trabalhar sim [...] e [...] eu
acho que poderia ter uma carga maior sim em Cincias [...] (PN1).

Outro professor argumenta que:

 - 129 -

Suficiente nunca ... eu acho que pouca sim... mas devido a gente
ter que dar conta de todas as outras matrias ainda... uma vez por
semana est sendo suficiente[...] (PN2).

Compreendemos, assim como os professores, que o tempo para as aulas de

Cincias no suficiente para se trabalhar o conhecimento cientfico bsico
necessrio para cumprir com os objetivos de uma educao que forma um cidado.
Entretanto, essa questo nos remete a um problema que o da quantidade
excessiva de contedos na disciplina de Cincias do Currculo de Cascavel.
Como podemos perceber nos trechos abaixo, os professores apontam para o
excesso de contedos:

[...] voltando especificamente pra Cincias... quando ns estvamos

discutindo... pensando... parecia que dava conta... agora... no que
ele tenha que ser diminudo... mas acho que ele tem que ser
concentrado... porque no desenvolver a gente v que o professor...
que a criana acaba no dando conta... e o professor no consegue
trabalhar tudo [...] (PPC1);

[...] muito contedo para um ano s... pra aplicar para uma turma
s [...] (PN2);

[...] algumas questes quanto aos contedos... eu penso que a gente

j poderia estar revendo... porque no desenvolver a gente v que o
professor... que a criana acaba no dando conta... e o professor no
consegue trabalhar tudo [...] (PPC1);

A gente j percebeu sim que h necessidade de estar mudando sim

algumas coisas... alguns contedos [...] (PNC2);

[...] a distribuio dos contedos... se teria uma outra maneira

diferente de fazer... porque acaba sendo bastante contedo [...]
(PNC3).

Apontar que o tempo insuficiente, relativizado pelo paradigma quantidade

x qualidade; afinal, se o currculo apenas um norteador do trabalho do professor,
subentende-se que ele no tem a necessidade de abordar todos os contedos nele
estipulado, e sim fazer uma sria anlise dos contedos que so realmente
necessrios para a formao de seus alunos. Deste modo, a questo da falta de
tempo pode ser amenizada em parte. No entanto, como esse currculo encarado,
como a sua definio o faz, como um guia a ser seguido, os professores o encaram
 - 130 -

dessa maneira, e no se preocupam em analisar, discutir e selecionar o que dele

mais importante para seus alunos.
Um outro professor aponta para uma questo muito comum no Ensino de
Cincias nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que o fato de no trabalhar de
forma satisfatria o ensino dessa disciplina e de outras como Histria e Geografia
para trabalhar mais enfaticamente a lngua portuguesa e a matemtica. Ele afirma
que o tempo para trabalhar a Cincias:

[...] teria que ser ampliado... mas voc tem uma carga to grande de
outros contedos que em Cincias voc acaba... embutindo ali ou
acaba deixando partes para depois [...] (PN3).

Esse um problema enfrentado no Ensino de Cincias nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, e que mesmo com a intensidade de investigaes que h
vrias dcadas so realizadas e que, de forma geral, defendem a necessidade deste
ensino nesta etapa da Educao Bsica, pouca coisa mudou de l para c. Os
dados confirmam assim que, nos anos iniciais, a disciplina de Cincias renegada a
segundo plano, pois durante muito tempo, e ainda hoje de forma menos significativa,
acreditou-se que a iniciao ao mundo da cincia s deveria ocorrer aps o
processo de alfabetizao e iniciao matemtica, ficando assim o seu aprendizado
postergado aos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio (PORTO;
RAMOS; GOULART, 2009).
Delizoicov e Angotti (1994) apontam que no se costuma trabalhar os
contedos de Cincias Naturais nos Anos Iniciais, pois a prioridade dada pelos
professores para a alfabetizao e aritmtica, deixando em segundo plano os
contedos de Cincias. Santos e Sobrinho (2008) corroboram com os autores
alegando que os gestores da educao passaram a incentivar prticas que
priorizassem o ensino de lngua portuguesa e matemtica nas sries iniciais do
ensino fundamental, fazendo surgir uma nova realidade nada agradvel ao Ensino
de Cincias.
Entretanto, todas as professoras assumem que trabalham a disciplina de
Cincias semanalmente, mas o tempo disponibilizado para essa disciplina varia
 - 131 -

entre 10 e 12% do total da carga horria trabalhada com o aluno na semana, como
aponta a professor:

Ns temos nosso horrio organizado trs aulas por semana de

Cincias... cada aula com cerca de quarenta e cinco... cinquenta
minutos [...] (PN1).

Outro professor aponta que trabalha menos tempo ainda com a Cincias:

[...] bastante? Sim... mas possvel vencer [os contedos de

Cincias]... desde que haja o compromisso de voc trabalhar aquela
uma hora e meia toda semana [...] (PP3).

Durante as entrevistas foi possvel perceber que os contedos de Cincias

so extrados tal e qual esto no Currculo de Cascavel e, a partir deles, as aulas
so planejadas. Desta forma, havendo um excessivo nmero de contedos, como j
fora apontado, no haver tempo para que o professor os trabalhe de maneira a
equilibrar a relao quantidade x qualidade dos contedos de Cincias.
Esta forma de abordar os contedos de Cincias, sem uma anlise, apenas
transcrevendo-os do currculo para o planejamento, pode ser visto nas falas:

Eu planejo sim... semanalmente em cima do currculo que a nossa

base [...] (PN2);

Quando o professor chega aqui no comeo do ano [...] j v quem

que vai ficar com que turma... a a gente j disponibiliza um
planejamento com os contedos para eles trabalharem as
metodologias [...] (PNC1);

Ns temos hora-atividade... a gente vem aqui na salinha... trazemos

o currculo.. o planejamento que baseado no currculo... e o dirio
[...] (PP4);

E. Voc usa ento o currculo para fazer o seu planejamento...

como que funciona?
PN4. Sim... tudo em cima do currculo... o currculo tem que estar do
lado na hora de montar o planejamento... tem dvida d uma olhada
nele... ento voc busca informaes l no currculo toda vez que
voc vai mexer com o planejamento... tem que ser n? [...];

E. Sobre o planejamento? Como que voc faz o planejamento

das suas aulas?
 - 132 -

PN6. Ento... ns temos o planejamento l para o regular...

bimestral... da partimos dos contedos propostos pelo currculo... a
fazemos as pesquisas... com outros apoios tambm... com os livros
didticos e outros materiais que de certa maneira so citados no
currculo como apoio tambm [...].

Pensamos que buscando solucionar este problema o professor deve partir

para a anlise dos contedos prescritos no currculo, fazendo uma seleo dos
contedos centrais para a rea e mais relevantes para o seu pblico-alvo. Para
tanto, o contedo no dever ser pensado s a partir das concepes do professor,
tampouco s a partir do interesse imediato do aluno, mas sim, deve expressar
interesses e caractersticas do professor e do aluno, e tambm depende da maneira
como se pensa o processo de ensino-aprendizagem e da forma que se prope a
trade: professor aluno conhecimento (BORGES, 2012).
Ao considerar estes trs eixos principais, o projeto educativo da escola e o
contexto social em que ocorre o processo de ensino e aprendizagem, a qualidade do
Ensino de Cincias que tanto almejamos comear a ter sinais vitais (BORGES,
2012).
Passamos a questionar os professores entrevistados sobre como se sentiam
para ensinar Cincias, preparados ou com algumas dificuldades e, assim um
entrevistado responde:

[...] eu gosto muito de trabalhar com Cincias [...] (PN1),

outro aponta:

Ahh eu gosto de trabalhar com Cincias... [...] eu me sinto bem

vontade [...] (PP2),

j outra professora sente-se mais receosa com o Ensino de Cincias, como

ela mesma aponta:

Na verdade segura segura eu no me sinto ainda porque eu acho

que uma matria muito complexa... ento j tive dificuldades no
comeo [...] (PN2).
 - 133 -

Vemos com isso que alguns professores no se sentem preparados ou

apresentam dificuldades para trabalhar com a disciplina de Cincias. O principal
motivo, implcito nas respostas, a falta de elementos tericos prprios desta rea
do conhecimento e tambm devido a uma formao generalista deficitria nos
cursos de Pedagogia. Como afirma Delizoicov e Angotti (1994), esse motivo se d
pelas lacunas na formao dos professores, geralmente atribudas a sua rejeio ou
dificuldades no que se refere s disciplinas de cunho cientfico. Os autores
continuam afirmando que inevitvel a correlao entre a formao do professor e o
alcance dos objetivos pretendidos, principalmente quando se trata do domnio do
seu contedo bsico. Percebe-se cada vez mais que um dos principais empecilhos
no momento de ensinar as Cincias a falta de domnio e atualizao conceitual
dos professores (FUMAGALLI, 1998).
Como a formao do professor para trabalhar nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental generalista, o trabalho com alguns dos contedos especficos da
disciplina de Cincias pode gerar certo desconforto aos professores ou pode no ser
trabalhado. Isso foi detectado quando os professores foram questionados sobre
quais contedos eles mais gostavam de trabalhar e sobre quais eles no gostavam
de trabalhar. Podem ser observados nos relatos a seguir os contedos que os
professores apresentam maior afinidade:

[...] adoro trabalhar... as noes sobre o universo... [...] a origem da

vida eu gosto bastante [...] adoro trabalhar corpo humano... as vezes
sinto dificuldades com as... terminologias [...] (PN1);

[...] mais o sistema solar... a origem da vida [...] (PN2);

A natureza n? [...] a biodiversidade... o ecossistema [...] (PN3);

Gosto de todos os contedos das Cincias... [...] por ter mais

afinidade trabalho mais Cincias... [...] no tem como gostar mais de
um ou de outro... so todas importantes (PP1);

[...] as plantas e o corpo humano... eu gosto dos dois (PP2);

[...] o que eu gosto mais e que eu acho que envolve mais as

crianas... quando a gente trata mesmo do ser humano... onde eles
vo estudar os sistemas... que eles conhecem a fisiologia do corpo...
algo que chama bastante a ateno deles... alm da astronomia
[...] (PP3).
 - 134 -

E quando questionadas sobre os contedos que elas no gostam ou no

possuem afinidade, elas relatam:

[...] Sol e sade... s vezes eu no gosto muito [...] no

interessante para eles... porque a gente t falando uma coisa... que
aparentemente para eles no tem muita serventia [...] (PN1);

Na verdade no tem o que eu no gosto... tem os que eu tenho mais

dificuldade em passar para as crianas [...] microorganismos e coisas
mais complexas que eles no tem tanta noo de visualizao... tem
que usar materiais mais tecnolgicos pra um melhor entendimento
(PN2);

No que eu no goste... a dificuldade seria o universo mesmo [...]

(PN3);

[...] o solar... ah essa parte a eu no sou muito f no (PP2).

fato que o conhecimento do contedo a ser ensinado primordial ao

professor de Cincias e no exagero dizer que o livro didtico no fonte de
conhecimento apenas para o aluno, mas tambm do professor. A prtica pedaggica
de um professor expressa aspectos de sua formao profissional e de suas
concepes sobre cincia, tecnologia e sociedade, e embora portadores de certo
conhecimento cientfico e pedaggico, muitos carregam tambm ideias de senso
comum sobre a Cincia (BORGES, 2012).
O fato do uso do livro didtico como fonte de conhecimento pode ser
evidenciado nos relatos:

E. Voc usa s o currculo ou usa algo mais?

PN1. No... tem todo o material... os livros das crianas... o material
didtico que eles recebem [...];

[...] para planejar uso o currculo... o livro didtico... e outros livros [...]
(PP1);

O currculo o principal... a depois se utiliza o livro que vem do

aluno para ver o que d para ser aproveitado [...] (PPC1).
 - 135 -

Essa falta de domnio conceitual tem reflexos em vrios aspectos da prtica

pedaggica, como por exemplo: na conduo de uma discusso com os alunos, na
definio dos objetivos e contedos mais relevantes, no controle da disciplina da
turma, na possibilidade de trabalhar a partir de concepes espontneas, na
abordagem interdisciplinar, entre outras (BORGES, 2012).
No h como ignorar que essa falta de domnio do conhecimento cientfico e
eventual desconhecimento de seu processo de produo interferem na qualidade do
ensino e da aprendizagem dos alunos. Entretanto, as pesquisas mostram que essa
situao pode ser revertida, mas que despende de um significativo esforo pessoal
do professor, de programas de formao continuada, entre outros. Essa
possibilidade de superao das defasagens s se dar atravs de aes
permanentes voltadas s dimenses conceituais e metodolgicas (BORGES, 2012).
Apesar disto, no discurso dos professores o ensino de cincias trabalhado
de maneira dinmica, com aulas visuais, dialogadas, com experimentos,
observaes, entre outros, como podemos evidenciar nas falas abaixo:

[...] gosto de trabalhar bastante com aulas expositivas [...] gosto de

trabalhar muito com recorte... eles trazendo curiosidades dos
animais... porque a faz com que eles pesquisem tambm [...] gosto
de ir l fora... gosto de pegar as folhas... pegar as flores... pra gente
poder estar vendo [...] (PN1);

[...] as vezes voc usa o recurso da imagem do multimdia... as vezes

voc utiliza mapas onde traz o corpo humano fisiologia... as vezes
voc utiliza mtodos prticos onde eles vo estar visualizando o que
realmente acontece [...] (PP3);

[...] dentro daquilo que possvel... experimentar... visualizar...

trabalhar com o palpvel [...] o professor se utiliza de gravuras...
spinlight... projees... se utiliza de recursos visuais [...] por
exemplo... o segundo ano estava trabalhando o solo... da a
professora trouxe alguns do que a gente tinha... que o solo
humfero... areia... aquilo que a gente tem traz [...] (PPC1);

[...] a escola tem um rol de materiais... a gente ainda usa o spinlight...

as crianas vo para a internet [...] tambm o uso da
experimentao... com experincias no ptio... dentro da sala...
constroem caixa de luz por exemplo. (PNC1);

[...] com a auxiliar elas montavam algum material para experincia

[...] uma professora plantou orqudeas nas rvores e leva as crianas
 - 136 -

para acompanhar o crescimento e a florada das orqudeas [...]

(PPC3);

[...] levamos eles no parque para sentirem a textura da areia... pegar

na mo [...] ou seno na gua... pede para que eles coloquem a mo
para sentirem se est quente ou fria [...] mostra o gelo [...] (PP4);

[...] tem muita experincia [...] ns trabalhamos com os animais

peonhentos... eles fizeram pesquisa e trouxeram imagens dos
animais peonhentos [...] geralmente fao experincias em sala ou
ento eles fazem em casa e no outro dia eles trazem a resposta [...]
ns fizemos uma experincia do balo para a gente ver a questo do
ar... da presso atmosfrica eles fizeram tambm [...] eu trabalhei
com a flor para vermos os rgos de reproduo... eles trouxeram
flores... esmiuamos ela para estudar [...] (PN4).

Apesar dos esforos destes professores em trabalhar com as Cincias de

uma maneira prtica, ldica, de experimentao e observao, h professores que
continuam a trabalhar de maneira tradicional, simples, expositiva e com um nico
recurso didtico que o livro do aluno. Isso pode ser evidenciado nos prximos
relatos:

E. E sobre suas aulas de cincias... como elas so?

PN2. Elas so mais tericas do que prticas [...] eu trabalho mais na
teoria... tento mostrar algumas imagens... tento trabalhar com textos
imagticos... mas material na prtica mesmo no tenho utilizado
muito [...];

Sobre cincias procuramos utilizar as cincias como uma base para

a alfabetizao [...] usamos o mesmo texto para trabalhar com o
portugus [...] trabalhamos diversas atividades e nas cincias fecha o
assunto com um registro... por exemplo uma produo coletiva... um
desenho que o aluno consegue fazer (PP1);

[...] a gente ainda percebe as aulas de cincias apresentadas ou

aplicadas... ou desenvolvidas na sala de aula... de forma a limitar-se
ao livro didtico e a textos informativos... a explicao do professor...
a exposio do professor e a exerccios e questionrios de
perguntas... de enfim... exerccios escritos (PPC2).

Podemos dizer que certas resistncias ainda so percebidas e, desta forma, a

melhoria na qualidade do ensino que almejamos e que o prprio currculo prescreve,
deve demorar um pouco a acontecer. Em decorrncia disto, continuamos a formar
crianas sem uma perspectiva de gosto pelas Cincias, que se apropriam cada vez
 - 137 -

mais de conhecimentos cientficos e tecnolgicos de forma acrtica, ahistrica e

descontextualizada.
possvel destacar tambm a diferena entre o que prescrito no currculo
oficial, e o que posto em prtica, ou seja, o currculo em ao, pois para que isto
seja possvel, perpassamos por todas essas problemticas de formao do
professor, de considerao da importncia do Ensino de Cincias nos Anos Iniciais,
de apoio e incentivo da escola, da necessidade de formao continuada para
aperfeioamento e aprofundamento dos conhecimentos tericos e prticos do
professor, entre outros.
Com relao ao apoio e/ou incentivo da escola por parte da coordenao e
direo para trabalhar a disciplina de Cincias, a maioria foi enftica em dizer que a
escola apoia e auxilia na preparao e execuo das aulas de Cincias e
recorremos resposta de um professor que exemplifica a questo:

Tem por parte da coordenao... de toda a equipe... e da

colaborao dos colegas mais antigos [...] eles ajudam a recorrermos
a outros materiais... tanto prticos como tericos [...] (PN2).

E um coordenador refora:

[...] eu tento estar junto com eles... quando eles esto preparando
suas aulas... vendo o que eles esto precisando... qual contedo vo
trabalhar [...] a a medida que o professor vai trabalhar determinado
contedo eu vou apresentando sugestes [...] fazendo com que ele
utilize mais recursos... e sempre que o professor precisa de algum
material ns vamos tentando disponibilizar (PPC1).

Isto demonstra uma melhora no quadro de problemas do Ensino de Cincias

apontado por Krasilchick (1987).
Outro ponto questionado nas entrevistas foi sobre o planejamento das aulas
de Cincias; perguntamos se os professores planejavam suas aulas e como faziam
isso. Todos afirmaram que planejavam as aulas e relataram como fazem isso:

Planejo [...] no dia da hora-atividade geralmente no d tempo de

planejar tudo... principalmente pra Cincias... como eu falei pra voc
eu gosto de trazer material diferenciado... ento s vezes a gente
no tem acesso internet na hora atividade [...] acaba no dando
 - 138 -

tempo de planejar tudo na escola... mas eu sempre planejo [...]

(PN1);

Eu planejo sim... semanalmente em cima do currculo [...] ento

procuro em outros materiais didticos... em outros livros... internet...
apostilas... o que eu puder relacionar (PN2).

Outro professor esclarece melhor os diferentes planejamentos que so feitos

na escola:
Tem o planejamento e tem o plano de aula... o planejamento feito
duas vezes [...] uma por semestre... ento quando chegamos na
escola em fevereiro faz-se um planejamento de todas as disciplinas
[para aquele semestre] e depois faz em julho novamente...[...] a toda
semana pensa-se a aula daquela semana em cima do planejamento
que foi feito [...] (PP3).

Consideramos o ato de planejar uma importante ferramenta do trabalho

educativo, que auxilia o professor em sua prtica pedaggica e que intencionaliza o
ato pedaggico.
O planejamento deve resgatar o sentido social do trabalho escolar e deve ser
o instrumento metodolgico da realizao de ideias que superam o mero domnio
cognitivo da informao. Desta forma, o planejamento no deve ser apenas aqueles
quadrinhos que os professores preenchem para a manuteno do faz-de-contas,
mas sim um planejamento que tenha como perspectiva a transformao da
realidade existente (GANDIN, 1995).
Sobre as modificaes ocorridas no Ensino de Cincias com a implantao do
Currculo de Cascavel, a maioria dos professores afirma que o Ensino de Cincias
pouco modificou com a implantao deste currculo. As aulas de Cincias, sob a
tica dos professores entrevistados, so basicamente voltadas a aulas tericas,
expositivas e, em algumas vezes, com o uso de alguns recursos didticos.
Percebemos isso na fala do coordenador:

[...] no dia-a-dia as aulas de Cincias... tem uma grande parte que

so aulas expositivas n? [...] (PPC1).

Os prprios professores reforam a ideia da prevalncia de aulas tericas,

A meu ver... ainda trabalhado a nvel de senso comum... e longe da

proposta do currculo... [...] que uma proposta de vivncia desta
 - 139 -

cincia... de experimentao... de pesquisa de campo... [...] ainda se

v muito Xerox... se v muita explanao mas no uma
experimentao [...] (PNC4).

Deixamos intencionalmente este problema percebido nas entrevistas para o

final do captulo, a fim de que possamos analis-lo criteriosamente.
Indiscutivelmente, percebemos com esta triste constatao, que mesmo uma
mudana curricular, mesmo com uma ampla formao continuada, e mesmo com
quase cinco anos de uso, o Currculo de Cascavel, mais especificamente a disciplina
de Cincias, no conseguiu romper com a dicotomia teoria x prtica. Isso no um
problema do currculo ou do ensino de Cincias, mas da educao como um todo.
Na aprendizagem de Cincias, as atividades experimentais devem ser
trabalhadas de maneira a evitar a dicotomia entre a relao teoria e prtica. As
experincias despertam grande interesse dos alunos, alm de propiciarem situaes
de investigao, o que pode ser usado pelo professor, desde que de maneira
planejada, como momentos ricos de ensino e aprendizagem (DELIZOICOV;
ANGOTTI, 1994).
As aulas de Cincias podem ser desenvolvidas com atividades experimentais,
mas sem a necessidade de sofisticados laboratrios, uma vez que a grande maioria
das escolas nem os tm, ou se tm, pode haver outras questes que os impedem de
serem usados. importante, desta forma, que o professor perceba que a
experimentao um elemento essencial nas aulas de cincias, pois quando o
aluno realiza um experimento, ele tem a oportunidade de verificar se aquilo que
pensa ocorre de fato, partindo de elementos que ele no tem controle absoluto
(BIZZO, 2007).
Essa realidade constatada nas falas dos professores nos preocupa no sentido
de que, depois de mais de cinco dcadas de estudos, de constataes, de
exigncias, os resultados das pesquisas sobre Ensino de Cincias no consiga,
ainda, em pleno sculo XXI, impor-se perante o ensino e aprendizagem no que
tange melhoria na qualidade desse processo.
Diversos autores, como citamos inicialmente, dentre eles: Krasilchik (1987) e
Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987) apontaram esse mesmo problema.
Tristemente, pouco mudou desde ento. Cabe-nos questes simples, mas muito
difceis de serem respondidas, ou melhor, de se colocar em prtica, uma vez que as
 - 140 -

solues para estes problemas j foram indicadas na teoria. Como podemos mudar
nossa prtica pedaggica para que o Ensino de Cincias realmente avance para
onde queremos? Quem deve procurar essa melhora? O professor? A escola? Os
pesquisadores? O governo? Compreendemos que todas essas pessoas ou
instituies tm seu papel perante a melhoria na qualidade do ensino e da
aprendizagem das Cincias; porm, no conseguimos esgotar com essa pesquisa
as hipteses de: Como? Por qu? Para qu? E para quem? Devemos voltar nossas
atenes a cobranas e a reviso terica indica os caminhos que precisamos
percorrer.
A tentativa da Secretaria Municipal de Educao de Cascavel em elaborar um
currculo prprio almejou a melhoria no Ensino de Cincias e uma macia formao
continuada a fim de atualizar os conhecimentos conceituais e metodolgicos dos
professores. Reconhecemos, entretanto, as limitaes dos professores, como a
formao inicial precria, baixa remunerao, situaes fsicas e materiais precrias
das escolas, falta de preocupao com a sade do professor, falta de estmulo na
busca por maiores formaes como mestrado e doutorado, entre outras.
Retirando a responsabilidade de todos estes agentes, o que nos sobra so as
crianas, que crescem com uma precria alfabetizao cientfica, tangenciando nos
requisitos mnimos estipulados pelo currculo e com poucas condies de
compreender as relaes sociais e os fenmenos naturais de modo a garantir uma
atuao crtica em seu meio. Desta forma, o Ensino de Cincias nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental em Cascavel parece-nos continuar fragmentado,
descontextualizado, atemporal e anistrico, ignorando as atuais premissas sobre um
ensino de qualidade e que d subsdios cientficos mnimos s nossas crianas,
atravs de proposies metodolgicas simples como a observao, a
experimentao, o levantamento de hipteses e demais proposies que j
elencamos anteriormente nesta pesquisa.
Por fim, as entrevistas apontam para uma necessidade de adequao no
currculo de Cincias, principalmente nos contedos, pois se apresentam de maneira
muito extensa, e sem uma graduao ou nvel de aprofundamento distribudos entre
os anos (1 ao 5) para que o professor possa tomar como base.
 - 141 -

A metodologia precisa ser reformulada no sentido de que deve subsidiar mais

o professor com elementos prticos, uma vez que consegue suprir as necessidades
tericas, e buscar mais elementos nas atuais propostas metodolgicas, fruto de
pesquisas recentes que compem as tendncias metodolgicas para o Ensino de
Cincias nos Anos Iniciais. H tambm a necessidade de que esforo similar ao
despendido para a elaborao dos fundamentos tericos do currculo seja
despendido para discutir as questes metodolgicas de disciplinas como a de
Cincias.
 - 142 -

Consideraes Finais

Um dos temas relevantes nesta pesquisa foi a importncia do professor

como principal agente durante uma construo ou reestruturao curricular, o que
nos permitiu ter um foco para este vis durante a realizao das entrevistas com os
professores, solicitando a eles que dissessem como foi a participao desses
sujeitos na construo do Currculo de Cascavel. Desta forma, foi possvel perceber
nas entrevistas que os professores se sentiram parte deste processo e que a
construo do Currculo de Cascavel no foi coletiva no sentido da totalidade dos
professores, mas foi representativa na medida do possvel. Assim, pudemos
identificar uma democratizao do processo ao chamar os professores para essa
responsabilidade, ficando a critrio de quem quisesse participar.
Como apontamos no subttulo 1.2, ressaltamos como importante este
processo de incluso do professor, fazendo com que ele reconhea sua importncia
neste procedimento de estruturao de um currculo, uma vez que dirime das
administraes pblicas o poder nico e exclusivo nas decises educacionais,
democratizando desta forma a educao neste sistema.
Removendo-se os tropeos e os equvocos, pertinentes ou no a cada
poca, as pesquisas nesta rea do ensino demonstram a relevncia da Cincias
para a formao integral de nossos cidados, principalmente em se tratando da
sociedade contempornea, prosperamente desenvolvida, cientfica e
tecnologicamente, o que exige graus mnimos de conhecimento cientfico e
tecnolgico das crianas e jovens e, consequentemente, dos adultos.
Estas pesquisas indicam, e citamos no segundo captulo, alguns princpios
que o professor deve exigir para que mudanas significativas no Ensino de Cincias
aconteam. Estas mesmas preocupaes so vistas nas representaes dos
professores durante as entrevistas; entretanto, como apontamos em nossa anlise,
o discurso difere muito da prtica, pois alguns professores apontam que trabalham
de forma contrria ao que estas pesquisas mostram e ao que o currculo preconiza,
ou seja, ainda h uma dicotomia acentuada entre a teoria e a prtica, pois os
professores demonstram saber como fazer, mas no fazem.
 - 143 -

Atravs das anlises implementadas pudemos responder s inquietaes

que nos levaram a esta pesquisa e, desta forma, responder a nossos objetivos
iniciais. As impresses mais marcantes foram, primeiramente, a percepo de que
todos os professores encararam o conceito currculo como aquela classificao de
currculo que citamos no primeiro captulo, confirmando nossa hiptese inicial, de
documento oficial, prescrito, ou parmetro a ser seguido. No geral, os professores
compreendem o currculo como um guia de contedos para suas aulas. Isso decorre
da viso de importncia de currculo disseminada nos cursos de formao
continuada que foram oferecidos aos professores na poca da construo do
Currculo de Cascavel, e da prpria histria do currculo, como citamos no captulo
quatro; esta viso j foi edificada h muitos anos.
Percebemos tambm o nus e o bnus que estes cursos de formao, no
momento de construo e implantao do currculo proporcionaram. O nus se
refere a jarges ou compreenses limitadas disseminadas nestes cursos, que os
professores carregam sem uma anlise criteriosa ou sem uma compreenso mais
aprofundada de conceitos e dos fundamentos tericos.
J o bnus foi a minimizao de negaes do uso desse currculo e de fcil
transio de um modelo mais liberal e ecltico de planejamento e execuo das
aulas, que existia anteriormente implantao do Currculo de Cascavel, para um
modelo mais unificado, embora os prprios professores tenham apontado no saber
se h essa unificao ou padronizao entre o que ensinado em todas as escolas
da rede municipal.
Todavia, mesmo com a oferta dos cursos para compreenso e uso do
currculo, as entrevistas apontaram que os professores no conhecem
satisfatoriamente ou no compreendem satisfatoriamente o currculo, e
demonstraram que muitas vezes deixam de trabalhar dentro da perspectiva que o
currculo traz.
Uma impresso geral que tivemos sobre o que currculo para estes
professores pesquisados, que os mesmos ainda concebem currculo enquanto
documento oficial, prescrito. Isso faz com que os professores no percebam a
importncia da necessria relao ntima entre a teoria curricular e a prtica
pedaggica, o que leva muitas vezes ao quadro que evidenciamos, de no se
 - 144 -

trabalhar, por exemplo, com experimentos e observao no Ensino de Cincias,

mesmo sabendo que isso importante para a aprendizagem dos alunos e que est
prescrito no currculo.
Ressaltamos que os professores no foram solicitados a falarem sobre os
demais tipos de currculo, como o currculo oculto e o currculo em ao, devido ao
fato de que estes no eram foco da nossa pesquisa, mas registramos que
espontaneamente nenhum professor apontou para a existncia destes outros tipos
de currculos, tampouco associou os aspectos tericos do currculo aos aspectos
prticos, no aliando desta forma o currculo oficial ao currculo em ao.
Os professores reconhecem a importncia do currculo enquanto documento
unificador da rede municipal de ensino, e sua importncia nas aes cotidianas de
sala de aula. Porm, essa viso ainda restrita, uma vez que o currculo
compreendido apenas como norteador ou direcionador do trabalho do professor. Em
nenhum momento os entrevistados citam da importncia de analisar o que est
escrito neste documento e a relevncia deste ou daquele contedo para seus
alunos.
Elegem o mtodo que orienta a fundamentao terica do currculo como a
melhor para o momento histrico-social que esto inseridos, e tambm como o
melhor mtodo para a escola pblica. Entretanto, j conseguem perceber as
limitaes desse currculo e apontar em quais aspectos ele precisa ser melhorado,
que no geral se refere aos contedos e metodologia das diferentes disciplinas. Desta
forma, conseguimos traar um antes e depois do currculo com as representaes
mais presentes nas transcries e tabul-las para melhor visualizao.
As entrevistas indicam que o Ensino de Cincias pouco alterou, em seus
aspectos positivos, em decorrncia da implantao do currculo, e que os
professores acabam trabalhando de maneira tradicional, apenas com o uso de
tecnologias e ferramentas novas. Entretanto, estes professores esto conscientes
dessas falhas, mas pouco valorizam isso. Ou seja, os professores ainda trabalham
os contedos de Cincias de maneira descontextualizada, fragmentada, anistrica e
atemporal, como apontam estudos de trs e quatro dcadas atrs.
Outro aspecto geral o reconhecimento por parte dos professores da
importncia da construo e implantao desse currculo, embora alguns
 - 145 -

professores ainda apontam que no houveram mudanas significativas com a

construo deste. Sobre o processo de construo do currculo, os professores
apontam que foi importante, os que participaram diretamente destacam a relevncia
desse processo frente educao do municpio, e os que no participaram
conseguiram compreender, posteriormente implantao, da necessidade de se ter
um currculo para a rede municipal.
Algo que consideramos relevante, tambm, o fato de que embora em sua
maioria os entrevistados se declarem com razovel conhecimento dos fundamentos
e do documento curricular, principalmente da disciplina de Cincias, os professores,
em sua maioria, no trabalham de acordo com o que o documento preconiza, ou
seja, no trabalham com atividades experimentais, construo de pequenos
instrumentos, coleta de materiais, investigao de situaes problema, entre outros,
evidenciando assim uma dicotomia muito grande entre a teoria e a prtica.
Outra questo levantada nas entrevistas a de que os professores tm
dificuldade ou falta de domnio dos conceitos cientficos trabalhados nas Cincias.
Como apontamos em nossa anlise, esse problema do Ensino de Cincias
caracterstico dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois no caso de Cascavel,
quem atua com esse pblico-alvo e em decorrncia, com esse ensino, so
professores generalistas que, muitas vezes, em seu curso de Pedagogia, no
tiveram disciplinas especficas de metodologia e didtica do Ensino de Cincias ou,
se teve, foi uma carga horria muito reduzida, que no fornece um aparato terico-
prtico suficiente aos professores.
Um ltimo ponto que queremos destacar so as constataes que os
professores fazem ao analisar o currculo de Cincias, indicando um excesso
demasiado de contedos e a falta de indicadores de at que ponto podem
aprofundar tal contedo em cada ano, uma vez que a maioria dos contedos se
repete em todos os anos. Esta constatao revela que, mesmo com todos estes
transtornos, durante esse tempo em que o Currculo de Cascavel est em vigor, os
professores j conseguem avali-lo e, desta forma, apontar onde e por que
necessrio ser revisto.
Corroboramos com os professores de que os contedos de Cincias
precisam ser revistos no sentido de que se filtrem melhor os contedos mais
 - 146 -

relevantes para a formao das crianas, e que se estabeleam indicadores de

aprofundamento ou nveis em que os contedos podem ser aprofundados em cada
ano. Evita-se, assim, que um professor trabalhe um determinado contedo de
maneira superficial num ano, achando que no ano seguinte o professor ir
aprofundar mais este mesmo assunto e, ao contrrio, o professor de um ano no
trabalhe ou no aprofunde aquele assunto porque acha que o professor do ano
anterior j explanou o suficiente, ficando assim o aluno sem uma base slida sobre
determinado conhecimento, alm da repetio de atividades durante os anos, o que
acaba desestimulando os educandos e fazendo com que percam o interesse pelas
Cincias.
Consideramos necessrio que os professores, no momento de seu
planejamento, analisem bem o material que lhes servir de base, mesmo sendo ele
o currculo, uma vez que papel do professor avaliar se aquilo que esto lhe
propondo ensinar a seus alunos realmente necessrio para a vida deles.
Contextualizar o ensino, para ns, vai muito alm disso; porm, se o professor j
fizer essa anlise inicial, ser um passo em direo melhoria na qualidade do
ensino e da aprendizagem.
 - 147 -

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 - 157 -

Apndice

Apndice 1: ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Questes-Guia da entrevista:

1. Fale livremente sobre seu cotidiano profissional.

2. Fale livremente sobre suas aes em sala de aula.

3. Fale livremente sobre suas aulas de Cincias:

3.1 Com que frequncia o(a) senhor(a) trabalha com aulas de Cincias?

3.2 Como voc se sente para trabalhar com Cincias?

3.3 Como a reao dos alunos frente s aulas de Cincias?

3.4 Quais so suas dificuldades para o Ensino de Cincias?

3.5 Quais so as facilidades com o Ensino de Cincias?

4. Fale livremente sobre os contedos trabalhados nas aulas de Cincias.

4.1 Quais so os contedos tradicionalmente trabalhados nas aulas de

Cincias pelo(a) senhor(a)?

4.2 Quais contedos de Cincias o(a) senhor(a) gosta de trabalhar?

4.3 Quais contedos de Cincias o(a) senhor(a) no gosta de trabalhar?

4.4 Para quais contedos os alunos mais mostram interesse?

4.5 Para quais contedos os alunos mostram menos interesse?

4.6 Quais contedos o senhor gostaria de inserir nas aulas de Cincias?

Quais gostaria de retirar?

5. Fale livremente sobre a metodologia adotada nas aulas de Cincias.

5.1 Qual metodologia o(a) senhor(a) considera que traz mais resultados
para a aprendizagem dos alunos? Por que? O(a) senhor(a) a usa com
frequncia?

5.2 Quais so outras metodologias que o(a) senhor(a) usa com seus
alunos? Com que frequncia?
 - 158 -

5.3 O(a) senhor(a) considera que a escola incentiva ou apoia a utilizao

de metodologias diferenciadas? De que forma ocorre este incentivo ou
apoio?

6. Fale livremente sobre a carga horria disponvel para as aulas de Cincias.

6.1 O tempo disponvel para trabalhar os contedos de Cincias

suficiente?

6.2 A carga horria para o Ensino de Cincias poderia ser ampliada ou

reduzida?

7. Fale livremente sobre o planejamento das aulas de Cincias.

7.1 O(a) senhor(a) planeja suas aulas de Cincias? Quando e como ocorre
este planejamento?

7.2 O que o(a) senhor(a) usa para planejar suas aulas de Cincias?

7.3 O(a) senhor(a) considera que o tempo disponvel suficiente para o

planejamento das aulas de Cincias?

7.4 Se houvesse maior carga horria para o planejamento, o que o(a)

senhor(a) gostaria de modificar no planejamento de suas aulas?

8. Fale livremente sobre o Currculo para a Rede Publica Municipal de Ensino de

Cascavel.

8.1 Para o(a) senhor(a), o currculo um documento importante na prtica

do cotidiano da escola?

8.2 Qual o grau de contato do(a) senhor(a) com este currculo?

8.3 Em quais momentos o(a) senhor(a) tem mais contato com o currculo?

8.4 O(a) senhor(a) se sente como algum que conhece o Currculo para
Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel?

8.5 O(a) senhor(a) se sente como algum que conhece a concepo de

Cincias do currculo do municpio?

8.6 Quando o currculo foi implantado, ele modificou em algo o seu

cotidiano na escola? E o seu cotidiano em sala de aula, em especfico
nas aulas de Cincias?

8.7 Na sua prtica de sala de aula, que valor tem o currculo? Ele muda em
algo a sua atuao nas aulas de Cincias?

8.8 O(a) senhor(a) faz uso deste currculo para pensar e planejar as suas
aulas de Cincias?
 - 159 -

8.9 Que partes ou ideias do currculo o(a) senhor(a) utiliza em seus

planejamentos, ou seja, em suas aulas? Conte detalhes sobre isso.

8.10 O(a) senhor(a) faz uso de outros currculos para pensar e planejar as
suas aulas de Cincias?

9. Fale livremente sobre o processo de elaborao do currculo do municpio.

9.1 O(a) senhor(a) participou do processo de elaborao do currculo?

9.2 Se o(a) senhor(a) participou deste processo, conte detalhes deste

(incio do processo, organizao das discusses, formulao dos
embasamentos tericos, formulao dos contedos de Cincias...).

10. Caso ocorresse uma reformulao do currculo, fale livremente sobre quais
alteraes o(a) senhor(a) sugeriria para o Ensino de Cincias.

10.1 Gostaria de incluir ou excluir algum contedo ou metodologia? Faria

alguma modificao da fundamentao terica para o Ensino de
Cincias?

11. O senhor gostaria de comentar algo a mais sobre o Ensino de Cincias?

 - 160 -

Apndice 2: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 1 (PN1)

ENTREVISTA PN1

02 E. Ento vamos l... ento primeiro me fale como so suas

aulas... no geral... suas aulas...
PN1. As minhas aulas so bastante DISCUTIDAS:: gosto de...
trabalhar bastante com aulas expositiva/ falo muito... com a
participao das crianas CLARO... sempre trabalho um texto... junto
pra que eles tenham tambm o que estudar em casa... depois
quando a gente/quando eles PRECISAREM ESTUDAR PRA
PROVAS ou pra avaliaes em geral... mas so aulas que so
bastante:: faladas... tanto as crianas quanto eu e sempre que
possvel bastante exerccios... ((aham so aulas bem
dialogadas...))... Bastante...
E. ento t...
03 E. E sobre suas aulas de Cincias... como que elas so?
PN1. (Ri) As minhas aulas de Cincias acho que so as mais
engraadas que a gente tem... porque a aquele negcio... a gente
pega um aluno e ahh voc o Sol... voc a Terra... voc a Lua...
ento eles fazem aquela festa... na verdade a gente acaba muitas
vezes arrastando todas as carteiras pro final da sala... pra trabalhar...
principalmente quando a gente t trabalhando o sistema solar... que
uma dificuldade bem grande dos alunos entenderem n... como a
gente t parado e a Terra t rotacionando/t em rotao n... ((t
girando)) t girando... COMO QUE FAZ ISSO... ((aham)) ento a
gente:: trabalha bastante ass/gosto de trabalhar assim... quando
trabalho com ANIMAIS... os seres vivos... quando a gente/comea
com os seres vivos... gosto de trabalhar muito com recorte... com
eles trazendo curiosidades dos animais... porque a faz com que eles
pesquisem tambm... e eles acabam se interessando porque...
eles/acho que eles se identificam n... com os animais... com os
seres vivos... e quando trabalho com as plantas... gosto de ir l fora...
gosto de pegar as folhas... gosto de pegar as flores... pra gente
poder t vendo... t pegando (()) n? (( isso))
04 E. E qual que a frequncia dessas aulas de Cincias...
assim/quanto/quantas vezes na semana ou no ms voc
trabalha essas aulas de Cincias?
PN1. Ns temos nosso horrio organizado trs aulas por semana de
Cincias... cada aula com cerca de quarenta e cinco... cinquenta
minutos... ((aham))
E. Por semana n?
PN1. Por semana...
05 E. E como que voc se sente assim... pra trabalhar
com/Cincias/no Ensino de Cincias?
PN1. Eu gosto muito de trabalhar com Cincias... eu tenho/ acho que
desde pequena... tive uma professora muito boa de Cincias... ento
eu gosto muito de trabalhar... s que eu sinto/tenho muita dificuldade
 - 161 -

de trabalhar porque eu sinto que as crianas vem sem base...

((uhum)) n? Tem essa dificuldade/as crianas... elas vem... a gente
comea a falar... parece que nunca ouviram falar daquilo... ento a
gente tem que VOLTAR L NO BSICO... do bsico... do bsico que
eles deveriam ter aprendido bem antes pra retomar tudo ento... fica
muita coisa pra eles entenderem num ano s... pra eles entenderem
de uma vez s... ((acaba tendo que voltar... retomar bastante n?))
07 E. E sobre os contedos trabalhados nas aulas de Cincias... ::
quais contedos voc mais gosta de trabalhar?
PN1. Vamos l... deixa eu ver se lembro os nomes desses
contedos... {olhou no planejamento}... olha s... adoro trabalhar... as
noes sobre o universo... gosto de trabalhar o que mais?... AMO
TRABALHAR O UNIVERSO... a origem da vida eu gosto bastante... eu
acho/que eles acham super interessante o jeito que a gente vai trabalhando
com eles... Sol e sade... as vezes eu no gosto muito... porque eles no...
parece que eles no/NO INTERESSANTE PRA ELES... porque a gente
t falando uma coisa... que:: aparentemente pra eles no tem muita...
serventia... sabe? Eu sinto isso das crianas... eles olham pra gente assim
como... ai isso a passa na TV toda vez que eu no posso pegar sol... de tal
hora a tal hora que:: o Sol faz bem/se o Sol faz bem como que faz mal? N
ento:: fico meio assim ... mas o que eu mais gosto so essas...
08 E. E o que voc no gosta de trabalhar?
PN1. {Ri... procura no planejamento} Deixa eu ver o que mais...
((corpo humano)) ADORO trabalhar corpo humano... as vezes sinto
dificuldade com as... terminologias n... as palavras dos/dos sistemas
((mas :: pode falar)) eles tem bastante dificuldade em entender o
que a gente t falando porque... o que a gente t falando parece um
palavro... eles olham pra cara da gente e falam... o qu? O que que
isso? Do que que voc falando sua louca? ((nomenclatura das
estruturas)) nomenclatura... exatamente...
12 E. E sobre a carga horria para as aulas de Cincias... voc acha
que so suficientes... ou voc acha que d pra/ o tempo muito
curto como um todo... como ?
PN1. Olha s... eu acho que se trabalhar como eu to tentando fazer
esse ano... na organizao que eu estou tentando ter esse ano...
trabalhar em lngua portuguesa textos que se referem Cincias
geografia histria acho que at d pra gente trabalhar... n:: ::
porque a a gente vai trabalhando uma coisa puxando a outra... uma
coisa engatada na outra... um assunto engatado no outro... um
contedo no outro a gente consegue trabalhar... mas:: eu acho que
poderia ter uma carga maior sim em Cincias... porque Cincias
algo que faz com que as crianas elas:: parece que elas saem
daqui... elas vo pra outros universos... ou pra/pra outro lugar...
ento eu acho/eu vejo a/a carinha deles sabe... quando a gente
comea falar eles voam... eles saem daqui... eles saem da realidade
deles... e se transportam pra outra melhor... mais gostosa n... vo
pro imaginrio mesmo... ento eu acredito que pouco tempo pra
trabalhar sim ((aham))... fora que nem sempre a gente acaba
trabalhando mesmo toda a carga horria n... a gente sabe que... eu
 - 162 -

procuro garantir no meu horrio... mas a gente sabe que no assim

que funciona... infelizmente...
13 E. Sobre o planejamento das aulas de Cincias... :: voc planeja
suas aulas de Cincias?
PN1. PLANEJO... todas elas... no dia da hora atividade geralmente
no d tempo de planejar tudo... principalmente pra Cincias... como
eu falei pra voc eu gosto de trazer material diferenciado... ento s
vezes a gente no tem acesso internet na hora atividade... ainda
mais aqui que t meio tumultuado a questo da internet... por
situaes que ocorreram na escola... ento:: acaba no dando tempo
de planejar tudo na escola... mas eu sempre planejo... so todas as
aulas planejadas...
15 E. E esses contedos que to nesse planejamento semestral...
da onde que eles saem? Voc que faz? Da onde que ?
PN1. No... do nosso currculo... do currculo de Cascavel...
E. Os contedos ento:: do planejamento saem do currculo de
Cascavel?
PN1. Saem...
16 E. Ento... obviamente voc usa o currculo pra planejar suas
aulas
PN1. Isso mesmo...
E. T:: mas voc usa s o currculo... ou voc usa algo mais?
PN1. No... tem todo o material... os livros das crianas... o material
didtico que/que eles recebem... ns temos a internet que uma
grande fonte... n:: tem vdeos que vem pra nossa biblioteca que as
vezes a gente no explora muito mas EXISTEM esto ali para serem
usados... com tudo isso eu vou buscando... mas no uso SOMENTE
o currculo... mas me baseio nele pra buscar as informaes...
17 E. Agora ento vamos falar sobre o currculo... ento... :: qual
que a importncia do currculo? O que voc acha que
importante? Porque voc acha que importante o currculo?
Qual a importncia dele?
PN1. Para que a gente fale todo mundo a mesma lngua... pra que a
gente consiga se orientar... pra que uma criana... por exemplo...
saia de uma escola l de um determinado lado da cidade e venha pra
nossa escola sem defasagem de contedo... pra que a gente consiga
trabalhar com os mesmos contedos... na verdade at... :: o que
acontece muito... eu acredito ainda... que a gente ainda tenha essa
falta de comunicao... porque... como que a gente geralmente
trabalha? A gente vai... tem uma classificao dos contedos... mas
no se diz... olha esse aqui voc tem que trabalhar at tal perodo...
esse aqui voc tem que trabalhar at tal perodo... ento as vezes
acaba acontecendo AINDA mesmo com um currculo unificado na
rede... a gente acaba recebendo alunos que no viram ainda
determinado contedo... ou que... viram outros contedos que no
aqueles que voc repassou... ou seja ainda t... sem uma direo
melhor... vamos dizer assim o currculo...
20 E. Quando o currculo foi implantado... ele modificou alguma
 - 163 -

coisa no seu cotidiano da escola? Voc consegue traar um

antes e depois?
PN1. Consigo... antes do currculo a gente no tinha direo
nenhuma... a gente no fazia IDEIA do que trabalhar... ento era
assim... ah o que se trabalha/alis fazia ideia porque tinha o currculo
do Paran... mas a ideia era muito distante daquilo que gente
realmente tinha no dia-a-dia... quando o currculo a rede foi
implantado a gente comeou a ter uma direo um pouquinho
melhor... com esses contedos... divididos em eixos e contedos...
ficou muito mais fcil pra gente ter uma viso do que realmente tem
que trabalhar... at onde voc vai aprofundar... n:: como os
contedos so parecidos em cada um dos anos que voc precisa ter
um aprofundamento maior... ento a gente consegue perceber isso
do antes e depois... a gente tem uma direo melhor pra trabalhar...

Apndice 3: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 2 (PN2)

ENTREVISTA PN2

02 E. E sobre suas aulas de Cincias... como que elas so?

PN2. Elas so mais tericas do que prticas e:: eu costumo trabalhar
uma vez por semana quando do conta na aula de Cincias... mas
primeiramente neste bimestre que eu estou/t sendo novo tambm o
quinto ano... to conhecendo mais agora o currculo
aprofundadamente... mas eu trabalho mais na teoria... tento mostrar
:: por internet algumas imagens... :: quando eu vou trabalhar
sist/sistema solar galxias tento trabalhar com textos imagticos mas
material na prtica mesmo no tenho utilizado muito...
04 E. E como voc se sente pra trabalhar com Cincias? Voc se
sente :: segura... ou voc tem algumas inseguranas... :: voc
acha que voc tem algumas dificuldades?
PN2. Na verdade segura segura eu no me sinto ainda porque eu
acho que uma matria muito complexa... ento j tive dificuldades
no comeo... at por onde comear e que material eu vou utilizar... a
respeito do que que eu vou trabalhar... se eu comeo primeiramente
com a teoria ou se primeiramente eu vou diretamente pra prtica...
ento como por ela ser bem complexa eu tive um pouco de
dificuldade... ((t... ento so essas as suas dificuldades))
05 E. E sobre os contedos trabalhados nas aulas de Cincias... ::
quais contedos que voc gosta mais de trabalhar?
PN2. Que eu mais gosto de trabalhar... mais o sistema solar... a
origem da vida... eu prefiro/j gosto de trabalhar...
E. E dos que voc no gosta?
PN2. Na verdade no tem o que eu no gosto... tem os que eu tenho
mais dificuldade em passar pras crianas que seja a parte de
microorganismos e coisas mais complexas que eles no tem tanta
noo de visualizao... n:: tem que usar/teria que ter materiais
 - 164 -

mais tecnolgicos pra um melhor entendimento...

08 E. Como voc considera que a escola incentiva ou apia a
utilizao de metodologias... qual que o apoio incentivo da
escola... tem ou no tem?
PN2. Tem... tem por parte da coordenao... de toda equipe... e da
colaborao dos colegas mais antigos que j trabalharam com outras
experincias na rea de Cincias... o que eu sinto que o livro da
criana de Cincias nem sempre bate com o currculo nosso... ento
nem sempre eu posso/a criana pode acompanhar o livro didtico...
mas a o que que acontece? Entra toda a equipe todos os amigos
outras experincias outros livros didticos... ento eles ajudam a
recorrermos a outros materiais... tanto prticos como tericos...
09 E. Sobre a carga horria disponvel para as aulas de Cincias...
voc acha que suficiente... que poderia ser ampliada ou que
no h como... o que que voc acha?
PN2. Suficiente nunca eu acho que pouca sim, mas devido a
gente ter que dar conta de todas as outras matrias ainda... uma vez
por semana est sendo suficiente... mas se for para pensar em
questo da quantidade de contedos que a gente tem que atingir o
objetivo que a gente tem que chegar muito pouco tempo...
10 E. Sobre o planejamento das aulas de Cincias... voc planeja
suas aulas... como que voc faz?
PN2. Eu planejo sim... semanalmente em cima do currculo que a
nossa base... mas eu tambm no fico s no currculo... porque como
eu j havia dito antes o livro didtico do aluno no bate com todos os
contedos que a gente t aplicando ento tenho que ir atrs de
outros materiais... ento eu procuro sim em outros materiais
didticos... em outros livros internet apostilas o que eu puder
relacionar pra no fugir... pra ter uma sequncia do que eu comecei
eu procuro outros tipos de materiais... ((ento voc usa outros
materiais alm do currculo e do livro didtico n?))...
E. E o tempo pra planejar essas aulas voc acha suficiente ou
voc acha que deveria ser melhorado?
PN2. na verdade o tempo que a gente na escola que uma vez
por semana pouco ento... eu sempre levo pra casa... ento
sempre adianto alguma coisa noite durante a semana j fica em
mente... ahh j vou dar continuidade a esse assunto... vou procurar
em tal lugar... sempre um semi-planejamento em casa pra concluir na
escola...
11 E. Sobre o currculo ento... de Cascavel... :: qual que a
importncia do currculo para voc?
PN2. A importncia pra gente ter um planejamento... ter/pra no ficar
perdido nos contedos n:: a gente tem uma sequncia pra saber por
onde comear... saber de que forma trabalhar que objetivo que voc
tem que atingir... apesar dos encaminhamentos ficarem livremente
pra ns trabalharmos ele j nos ajuda a atingir os objetivos dos
contedos...
E. Num grau de zero a dez... qual que o grau de conhecimento
 - 165 -

seu sobre o currculo?

PN2. Decor e salteado no sei mesmo e:: quando tenho dvida tenho
que t carregando ele... t comigo o tempo todo... ento o grau de
conhecimento na verdade ento... no tem como eu dizer que sei
todo ele porque quando acontece a dvida eu j vou a procura...
15 E. Se ocorresse uma reformulao do currculo voc conseguiria
assim/que contribuies que voc acha que seria interessante
para estar modificando nesse currculo ou ele est bom como
est?
PN2. Ele t timo sim... mas:: acredito que pela experincia que
estou tendo agora que ele continua sendo muito complexo... muito
contedo pra um ano s... pra aplicar pra uma turma s... tinha que
ter s as coisas mais bsicas de primeiras experincias que no
fosse ficar to complexo pra gente ficar bem especificado aquele
assunto pra depois futuramente ele ter um entendimento maior...

Apndice 4: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 3 (PN3)

ENTREVISTA PN3

05 E. E sobre os contedos das aulas de Cincias... quais que voc

mais gosta de trabalhar?
PN3. A natureza n? Que muito amplo esse contedo... a
biodiversidade... o ecossistema...
06 E. E quais assim... voc no gosta ou sente mais dificuldade
para trabalhar?
PN3. No que no gosta... a dificuldade seria o universo mesmo...
:: esse contedo...
11 E. Sobre a carga horria para as aulas de Cincias... voc acha
suficiente esse tempo que trabalhado com Cincias ou voc
acha que poderia ser ampliado... ou t bom como est?
PN3. Deveria ser... teria que ser ampliado... mas voc tem uma carga
to grande de outros contedos que em Cincias voc acaba...
embutindo ali ou acaba deixando partes para depois... a porque
pesquisa... o aluno vai pesquisar... o aluno vai atrs e no era isso o
objetivo das Cincias...
15 E. Agora vamos falar sobre o currculo... O currculo de
Cascavel... :: qual que a importncia do currculo?
PN3. O currculo ele colocou todo o contedo bsico... n:: pra voc
ter um caminho... um caminho... o currculo est dentro do que a
gente necessita pras crianas... mas como eu disse... as vezes
muito contedo... as vezes voc foge... muitos voc deixa pra
depois...
 - 166 -

18 E. Quando esse currculo foi implantado ele modificou alguma

coisa no seu cotidiano... voc consegue traar um antes e
depois?
PN3. No... ((no modificou muita coisa?)) no modificou... ((porque
voc j trabalhava dessa forma?)) isso:: j trabalhava desta forma e::
a anos que eu fao isso n... e tem coisas que deixou a desejar...
21 E. E como que foi assim ao seu ver a receptividade desse
currculo? Como que a escola e os professores no geral
receberam esse novo currculo?
PN3. Pra falar a verdade... em muitos casos houve rejeio... mas
por falta de conhecimento... sabe?... muitos diziam n:: no... eu j
sei isso aqui mas profundamente ele no foi estudado por
determinados professores que houve essa rejeio... ento crtica por
crtica muitos fizeram... mas a hora que sentaram... observaram e
viram que no um bicho de sete cabeas... n? J o contedo
conhecimento que o professor vai tendo... agora alguns ainda... mas
tambm falta de conhecimento... a hora que sentar e estudar ele
vai ver que no ...
25 E. Caso ento fosse feito uma reformulao desse currculo... o
que que voc sugeriria o que voc acha que deveria ser
modificado...ou ele est bom assim... o que que voc acha?
PN3. Se a gente nem tem bem o conhecimento dele... eu acho que a
gente deveria estudar mais aprofundar-se mais... da pensar numa
prxima emenda ali ou uma reformulao dele...

Apndice 5: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 4 (PP1)

ENTREVISTA PP1 * Respostas incompletas devido a no ter sido autorizado
pelo professor a audiograv-lo

02 E. E sobre as suas aulas de Cincias... como voc trabalha?

PP1. Sobre Cincias procuramos utilizar as Cincias como uma base
pra alfabetizao... a partir das Cincias histria e geografia eu
trabalho a lngua portuguesa e a matemtica... explica explora...
usamos o mesmo texto pra trabalhar com o portugus... por exemplo
a carta sobre Nicolau que eu estava preparando a pouco... eu vou
explorar o conceito cientfico de Dia com a leitura desse texto
informativo e depois as crianas vo copiar o texto... e vamos
destacar a palavra dia... depois abordamos o contedo de Cincias...
e no portugus trabalho a letra D na alfabetizao... trabalhamos
diversas atividades e nas Cincias fecha o assunto com um registro...
por exemplo uma produo coletiva... um desenho que o aluno
consegue fazer... etc...
05 E. Quais so os contedos tradicionalmente trabalhados nas
aulas de Cincias pela senhora?
PP1. Gosta de todos os contedos das Cincias e das outras
disciplinas... por ter mais afinidade trabalha mais Cincias... mas
 - 167 -

gosta de todos... no tem como gostar mais de um ou de outro... so

todas importantes... uma das maiores dificuldades a quantidade de
contedos... para pouco tempo de efetivo trabalho em sala de aula...
10 E. O que a senhora usa para planejar suas aulas de Cincias?
PP1. Busca os contedos no currculo... o planejamento elaborado
de forma coletiva... mas pensa que deveria ser individual... as
professors se organizam para que cada uma foca numa disciplina...
mas fazem reviso geral das outras... para planejar usa o currculo...
o livro didtico e outros livros... gosta de pegar o planejamento e
trabalhar arriscando... vai ticando os encaminhamentos que j
trabalhou... usa muito o planejamento para se controlar... o
planejamento te direciona... busca assim um objetivo comum pra
escola... pra rede...
11 E. Para a senhora o currculo um documento importante na
prtica do cotidiano da escola?
PP1. o norteador... a partir dele sabemos quais so os contedos
que tem que ser trabalhado... no municpio temos uma base de
apropriao... buscando a homogeneidade... o currculo no pode ser
compreendido s como uma visualizao de contedos... vai exigir
uma abordagem de compreenso... de filosofia... tem que ter
compreenso do perodo de desenvolvimento da criana... j
visualiza os alcances dos objetivos... o currculo d base quando do
desenvolvimento psicolgico da criana... precisa entender a
psicologia para dar o norte ao mtodo... como o homem vai estar
atuando na sociedade? como o currculo foi pensado pra mudar esse
homem?
12 E. Qual o seu grau de conhecimento do currculo?
PP1. Tenho uma boa compreenso terica... mas agora tem
dificuldade de aplicar na prtica... mas est tentando buscar... ficou
meio separado... conhece mas no esta aplicando...
14 E. A senhora percebe que o currculo precisa ser revisto? Ser
reformulado?
PP1. Precisa rever... tem vrias falhas... o texto sobre os
encaminhamentos metodolgicos pode ser revisto... (Preferiu s
conversar, mas no conseguiu entrar no mtodo e aliar s
metodologias)... uma mudana seria ideal... porque j deu o que
tinha que dar... deve ser revisto...

Apndice 6: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 5 (PP2)

ENTREVISTA PP2

03 E. Como que voc se sente para trabalhar os contedos de

Cincias?
PP2. Ahh eu gosto de trabalhar com Cincias... a matrias de
Cincias ento eu me sinto bem vontade... bem vontade...
 - 168 -

05 E. Tem algum contedo de Cincias que voc assim mais gosta

de trabalhar... que voc tem mais facilidade?
PP2. Eu tenho dois... as plantas e o corpo humano... eu gosto dos
dois...
06 E. E tem algum que voc no gosta... que voc sente mais
dificuldade?
PP2. Humm estelar... o solar... ahh essa parte a eu no sou muito f
no...
13 E. Ento voc usa livros... e o que mais voc usa para planejar
suas aulas?
PP2 . Livros... o currculo... tudo na escola que fala bastante sobre
Cincias... a internet... ento todos esses recursos a gente tem...
18 E. Quando o currculo foi implantado ele mudou alguma coisa no
seu cotidiano na escola... voc consegue traar um antes e
depois do currculo?
PP2. Sim... antes a gente no tinha todo... uma linha na verdade n...
e quando a implantao do currculo a gente trabalha dentro dum
segmento da linha... desde o ensino infantil at eles irem pra
escola... voc segue aquela mesma linha com eles... ento eles
sempre vo se adequando ao contedo...
19 E. L na sala de aula... na sua prtica do dia-a-dia... que valor
tem esse currculo?
PP2. Ahh tem uma valor grande... porque como se fosse um guia
{fala rindo} n... porque a gente utiliza ele bastante... principalmente
pra gente fazer o planejamento das aulas e tambm pra fazer o dirio
n...
23 E. Caso fosse necessrio uma reconstruo... uma
reelaborao... uma reformulao desse currculo... voc acha
necessrio... ou ele est bom como est... como voc o v agora
na sua prtica em sala de aula?
PP2. Eu acho que tem vrias coisas que tem que fazer uma
adaptao n... ento o currculo foi um primeiro passo... no quer
dizer que futuramente ele no possa estar ampliando o que j se
tem... acho que tem muita coisa que est faltando ali dentro que tem
que se colocar...
24 E. E como foi a aceitao do currculo na escola... voc estava
na escola na poca... como foi a aceitao pelo grupo de
professores... teve muitas crticas ou muitos elogios?
PP2. Olha no comeo foi assim... tudo que novo meio apavorante
n... mas depois foi aceitado... tudo ok... no comeo foi assim meio
complicado... mas depois foi bom... o pessoal aceitou bem... esto
trabalhando bastante em cima do currculo e isso importante...

Apndice 7: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 6 (PP3)

ENTREVISTA PP3
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04 E. Ento sobre os contedos trabalhados nas aulas de

Cincias... quais contedos voc mais gosta ou tem
preferncia... como que funciona?
PP3. Preferncia eu no posso te dizer que eu tenho... porque esse
foi o curso que eu escolhi para fazer como graduao... ento eu
gosto de tudo... mas se eu fosse ponderar o que eu gosto mais e que
eu acho que envolve mais as crianas... quando a gente trata
mesmo do ser humano... onde eles vo estudar os sistemas... que
eles conhecem a fisiologia do corpo... algo que chama bastante a
ateno deles... alm da astronomia... que uma coisa que eles
gostam bastante... mas em termos de escolha a gente no tem muito
porque tem aquela lista e voc tem que trabalhar n...
05 E. Qual que a metodologia adotada por voc nas aulas de
Cincias?
PP3. Normalmente eu gosto de trabalhar assim... trabalho o texto...
fazemos a leitura e da largo o texto de lado e vou com a
explicao... as vezes voc usa o recurso da imagem do multimdia
tem algumas coisas que so necessrias... as vezes voc utiliza
mapas onde traz o corpo humano fisiologia... as vezes voc utiliza
mtodos prticos onde eles vo estar visualizando o que realmente
acontece... ento depende do contedo que vem o encaminhamento
metodolgico... acho que tem que ser uma mistura pra que surta
efeito n...
07 E. E sobre a carga horria das aulas de Cincias... voc acha
que suficiente ou que t bom assim... d para trabalhar todos
os contedos?
PP3. Olha se o professor no/trabalhar toda semana bem certinho
aquela uma hora e meia deixar disponibilizado... possvel vencer o
contedo... bastante coisa? Sim... muitas vezes voc vai ter que...
ponderar... :: focar algo que seja mais importante naquele instante...
naquele contedo... no consiga detalhar tanto... mas tem como
vencer o contedo... bastante? Sim... mas possvel vencer...
desde que haja o compromisso de voc trabalhar aquela uma hora e
meia toda semana... no pular no falhar... e agregar junto as aulas
de informtica... porque as aulas de informtica... no que eu consiga
substituir uma aula l da sala... mas eu posso trabalhar mais
contedos na sala e da eles visualizarem algum vdeo alguma coisa
pra fazer o fechamento na disciplina n... ento possvel...
08 E. Sobre o planejamento dessas aulas... como que voc faz o
planejamento?
PP3. Tem o planejamento e tem o plano de aula n... o planejamento
ele feito como eu te disse duas vezes/nos dois semestres... ento
quando a gente chega na escola em fevereiro faz-se um
planejamento de todas as disciplinas... e depois faz em julho
novamente... ento pensa-se o semestre... a toda semana pensa-se
a aula daquela semana em cima do planejamento que foi feito...
ento dessa maneira que feito...
 - 170 -

09 E. O que voc usa para planejar as aulas de Cincias?

PP3. Livros... e MUITA internet... hoje muita internet porque alm de
sites que voc encontra... especficos de Cincias voc tambm
encontra artigos que falam de algum determinado contedo/claro que
voc no vai levar o artigo pra sala... mas para o professor estar
estudando importante... a cincia ela evolui muito rpido... muda
muito rpido n? Ento na biblioteca a gente no tem muito esse
fluxo de informaes... tem a revista Cincias que vem mas no
aborda todos os contedos n? Ento a internet uma ferramenta
muito importante para o professor em todas as disciplinas na
verdade...
11 E. E sobre o currculo ento... No seu ver qual que a
importncia do currculo?
PP3. O currculo muito importante porque ele norteia n... eu
preciso do currculo para me basear no que eu preciso trabalhar em
cada srie... seno um aluno que sairia da nossa escola e iria pra
outra de repente repetiria o contedo que eu j trabalhei e perderia
um outro... ento ele norteia todo o ensino n? Do municpio em si...
ento o aluno que sa da nossa escola e vai para outra tem a certeza
que no vai ter perdido nada n... e que vai ser trabalhado com ele
aquilo que ainda no foi... ento ele muito importante... e para o
nosso planejamento n? A rotina da semana... com a lista de
contedos ali eu consigo abrir o meu leque de aulas...
14 E. E quando o currculo foi implantado ele modificou algo assim
no cotidiano da escola? Voc consegue traar um antes e
depois?
PP3. Olha... quando ele foi implantado... primeiro que a gente teve
que... alguns professores participaram da elaborao n? Ento...
depois os professores que no quiseram participar porque foi aberto
para todo mundo n? Eles receberam esse currculo pronto... ento
foi uma coisa assim... antes tinha-se uma lista de contedos e
trabalhava-se em cima daquela lista... e depois veio o currculo com
uma concepo nova... ento teve que haver um treinamento... a
Secretaria convocou os professores pra estarem fazendo esse
treinamento... estarem sabendo do que se trata o currculo... como
que vai ser trabalhado... o que vai mudar n? Ento mudou assim... o
professor teve que buscar esse conhecimento do novo que veio pra
escola e muitos no sabiam nem o que era n? No porque a
Secretaria no disponibilizou... porque muitos professores no
quiseram participar desse grupo... ento ele chegou com algo pronto
e ele teve que saber do que se tratava... ento mudou assim... o
professor teve que ir atrs pra ver o que era esse novo... como que
seria esse trabalho... qual seria o enfoque desse currculo... o que
que eu teria que trabalhar agora... eu ia trabalhar uma disciplina xis
mas de que forma eu teria que trabalhar? para que lado ela teria que
pender n? Qual era o pensamento? Qual eram os filsofos que
foram trabalhados? Ento nesse sentido o professor teve que correr
atrs... se esse o termo que d para utilizar?
 - 171 -

18 E. Caso houvesse uma reformulao... uma reconstruo uma

melhora em si do currculo... o que voc teria de sugesto... o
que voc j percebe no seu cotidiano agora aplicando o
currculo... o que seria necessrio mudar... ou est bom como
est?
PP3. Depois que o currculo veio pra escola... eu no trabalhei mais...
eu fiquei s dois anos com ele da eu vim para auxiliar... e da a
auxiliar no faz o planejamento no est to ligada com o currculo
como o professor que est regendo a sala... porque tem que fazer o
planejamento e tal... mas assim o que eu penso que deveria... se
fosse haver uma mudana... a mudana que eu penso que deveria
haver seria em relao aos contedos... chamar esses professores
para ver... se esses contedos que esto dispostos l em bimestres...
como que est sendo na sala de aula? Essa forma... ser que est
vencendo naquele bimestre? Ser que deveria haver uma
mudana/inverter o bimestre... chamar esses professores que
trabalharam que esto com a prtica desse currculo j... h uns
quatro anos n? Como que tem sido essa vivncia dos contedos?
Essa disposio por bimestres? Acho que isso... porque a
concepo no tem muito o que mudar n? Acho que isso
mesmo... eu estou de acordo... acho que tem que ser dessa forma...
os critrios de avaliao que norteiam o nosso planejamento...
porque os critrios de avaliao t l... o que o aluno tem que saber?
Eu trabalho astronomia... o que o meu aluno tem que saber? Qual o
critrio de avaliao? Ento o professor que elabora o planejamento
ele vai l no critrio de avaliao e tem que saber o que o aluno
precisa saber... n... ento ser que esses contedos no esto
muito esmiuados se o critrio de avaliao exige um mnimo? Como
que est sendo essa relao? Ento... eu acho que essa mudana
se tiver... teria que ser isso... a com os professores que esto
diretamente com o planejamento n?

Apndice 8: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 7 (PPC1)

ENTREVISTA PPC1

01 E. Como a professora coordenadora... j faz tempinho que no

est em sala de aula n? Ento vou dar uma readequada aqui
nas questes... Como que a professora v a questo da
metodologia nas aulas de Cincias? Como que funciona o seu
trabalho com a disciplina de Cincias?
PPC1. Em termos de metodologia? (( em termos de metodologia...
de didtica... como que voc orienta os professores?))... como tem
sido na nossa escola n? No como seria o ideal? ((isso... pode ser...
... como no dia-a-dia)) No dia-a-dia as aulas de Cincias... elas
tem uma grande parte que so aulas expositivas n? S que dentro
daquilo que possvel a criana ... experimentar... ela visualizar...
trabalhar com o palpvel... tenho orientado os professores a estarem
 - 172 -

fazendo isso... no d para pensar que em todos os contedos a

gente consiga... porque tem contedos que so mais abstratos...
mais difceis... a o professor se utiliza de gravuras... por isso as
aulas se tornam mais expositivas... gravuras... spinlight... projees...
ento ela se torna mais expositiva mesmo que tenha isso... e no
palpvel e mais concreto como deveria ser... se torna/utiliza recursos
visuais... e aqueles contedos que d para a criana visualizar e
trabalhar com material palpvel... a gente tem procurado isso... um
exemplo... o segundo ano estava trabalhando o solo... da a
professora questionou... ah como a gente vai organizar isso? A ela
trouxe alguns do que a gente tinha n... que o solo humfero...
areia... aquilo que a gente TEM traz... mostra para a criana
porque/pra ele estar trabalhando isso... ento aquilo que d os
professores tem procurado sim... os demais se busca recursos
visuais... de projeo... mais ou menos assim a metodologia...
02 E. E como que o apoio incentivo da escola... no caso da
direo coordenao... sua parte para as professoras estarem
trabalhando a disciplina de Cincias... o que que vocs
procuram estar fazendo?
PPC1. Assim igual agora na hora-atividade que eu estava at
conversando com um professor que est na hora-atividade... que
quando eles preparam as aulas... eu tento estar junto com eles
vendo o que ele est precisando... qual contedo que ele vai est
trabalhando... porque se a gente tem um planejamento... eles vo
organizando conforme dentro do semestre que eles veem que seria
aquele momento... e a a medida que o professor vai... vou
trabalhar tal contedo... a eu vou apresentando as sugestes... de
essa questo... tentar fazer o mais visual possvel utilizar desses
recursos... e sempre que o professor precisa algum material a gente
vai tentando disponibilizar...
04 E. O que voc... que tipo de materiais voc disponibiliza para os
professores fazerem esse planejamento? Eles usam o que? O
currculo e o que mais?
PPC1. O currculo o principal... a depois se utiliza o livro que vem
do aluno para ver o que se d para ser aproveitado... porque o de
Cincias por exemplo... a coleo que ns usamos... ns usamos o
contedo que est no 4 Ano no Currculo... o livro contempla l nos
de 5 Ano... ento a d para se utilizar do material s tem que fazer
essas readequaes... ento... de colocar o material que veio
disponibilizado no 5 Ano na verdade quem passa a utilizar o 4
Ano... a para o professor aproveitar esses materiais... e outros
materiais que vo... assim de acordo com o currculo ali que tem o
professor... tem na biblioteca tambm uns materiais que o professor
tambm d para utilizar e outras pesquisas na internet mesmo... hoje
em dia a gente acaba utilizando mais... principalmente para os
contedos de 5 ano que no tem nos livros ali... e tem vrios outros
tambm que no tem nos livros do aluno... da a gente acaba
utilizando esses materiais...
 - 173 -

06 E. Ento agora sobre o currculo... no seu ver... qual que a

importncia do currculo para a educao?
PPC1. Ai... eu acho ele muito importante, no sentido de que sem o
currculo voc vai ficar sem norte n... ento voc precisa ter ele
como uma base... e ele tem algumas coisas que as vezes... algumas
disciplinas precisam ser revistas... a na elaborao no momento
parecia satisfatrio... hoje a gente j v que no ... mas ele ainda
tem uma linha muito boa... eu considero... no sei se me
convenceram disso (ri)... mas ao longo desse tempo todo eu me
convenci de que ele tem uma linha muito boa... no sentido dele sair
da sala de aula e fazer essa reflexo com a realidade... penso que
em outros momentos faziam isso de uma forma mais breve... e hoje a
gente tem pelo menos essa linha... eu penso que ele muito
importante... ele precisa ser revisto? Algumas coisas como eu falei...
em algum momento pareceu satisfatrio... mas hoje a gente j v que
no d conta... mas ele bem importante...
10 E. Sobre os cursos de formao para trabalhar com o currculo...
na poca da implantao e hoje em dia... como que funciona?
PPC1. Na poca da implantao a Secretaria... a equipe pedaggica
da secretaria de educao que trabalhou com os professores... o que
eu sentia dos professores que iam... que muitas vezes no
contemplava o que eles esperavam... assim... am cheios de
expectativas e chegavam l mas ficava esmiuando um contedo e
no trabalhou tudo no geral... ento a gente sempre tinha naquele
momento... isso faz o que? Uns 4 anos eu acho... no momento eu
estava na direo... eu era coordenadora... que os professores
reclamavam que no estava sendo o que eles gostariam... no
satisfazia aquilo que eles tinham de dvidas... era a queixa que
tinham os professores... eu penso que a secretaria organizou de uma
forma que atendesse todas as reas... e que atendesse todos os
professores em todos os anos... sabe... tanto que eles reclamavam
que iam muitas vezes... pra formao... mas no tinha outra forma de
se apropriar... de conhecer... se no fosse indo... ento a gente tinha
assim... os dois extremos n (ri)... do professor que reclamava de
ficar sem o momento de preparar as aulas... mas que tambm no
tinha como no ir porque ele precisava... e a quando ia em algumas
disciplinas... o professor reclamava que no atendeu... que ficou em
cima s de um contedo especifico... que ele precisava ter assim
uma viso mais... a cada encontro era uma situao n? Mas teve
uma formao bem intensa... nesse sentido a gente est tentando
socializar porque a construo ele realmente ficou restrito um grupo
menor... ((uhum))... porque foi quem se disps...
11 E. Sobre esse processo de elaborao do currculo... como que
foi? O incio do processo? Como se procedeu? De quem partiu a
iniciativa? Como que foi?
PPC1. O processo... de elaborao?
E. o processo de construo em si...
PPC1. Deixa eu voltar aonde eu me lembro (ri)... primeiro houve um
 - 174 -

chamado na rede... quem tivesse interesse em participar podia estar

mandando o nome que a princpio iria participar da elaborao da
Amop... eu estava no grupo de Cincias... a foi mandado o nome e a
Secretaria retornou convidando... eu acredito que convidou todos que
se dispuseram a ir... e a ns estvamos... alguns professores do
municpio de Cascavel com os demais professores na construo da
Amop... a num dado momento... as pessoas que estavam na
secretaria pararam de participar na elaborao da Amop... eu que
estava em escola e eu acho que mais umas duas professoras que
estavam em escola... continuamos indo... a a secretaria comeou
a pensar... elaborar uma proposta especfica do municpio... o porque
exatamente que houve eu no sei te dizer... porque eu era de escola
e partiu da secretaria... a a secretaria novamente disponibilizou para
quem na rede quisesse participar na elaborao no primeiro grupo
que era aquele grupo base... que foi chamado de grupo base... a
maioria eu penso que foram pedagogos... no sei... pode ser que
tinha de reas... e a depois quem quisesse ir para as reas... e a
novamente os professores que se dispuseram e a secretaria passou
a enviar as datas de grupos de estudo e a eu j no fui pro grupo
base... eu j fiquei especificamente no de Cincias... e ns sentamos
fizemos estudos foram feitas vrias leituras... j tinha o consultor que
tambm foi a secretaria que encaminhou... a gente apresentou
sugestes mas foi a secretaria que definiu quem seria os consultores
especfico de Cincias... mas o das outras reas eu no sei dizer...
mas da ns estudamos textos da fundamentao geral que seria do
materialismo... como se chegou nessa linha eu tambm no sei
dizer... porque ns chegamos num momento que j estava definido
esta linha... ns enquanto pessoas de escola que fomos... mas
acredito que foi feito a partir de um estudo tambm n... das
diversas... a ns estudamos no incio... o que tinha do MEC... que
era os PCNs... estudamos o currculo do estado... estudamos outros
currculos j reelaborados por outros municpios... para a partir da
ns podermos tirando... isso no legal... no segue nossa linha...
isso d pra encaixar... assim ir meio conhecendo as demais e ir
selecionando... foi mais ou menos isso no incio...
12 E. E se houvesse a necessidade de uma reformulao do
currculo... de uma reconstruo... voc teria alguma sugesto...
voc acha que existe alguma coisa que precisa ser mudada... ou
voc acha que est bom?
PPC1. Em termos de linha terica eu penso que no... eu penso que
d para continuar... isso eu acho que avano para ns... algumas
questes quanto aos contedos sim... eu penso que a gente j
poderia estar revendo... no currculo no geral... eu tenho tido
dificuldade na questo de lngua portuguesa... porque assim...
dependendo das pessoas que vieram pra formao aps... e alguns
colocam que seria assim na organizao do gnero textual... e pra
mim confuso ainda... assim como eu percebo que para vrios
professores tambm tem dificuldade... ento a gente tem sempre que
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voltar e pegar... olha fulano passou isso... ento a gente volta estudar
aquilo... no uma coisa que est clara... a gente precisa ainda dos
recursos... olha... a pessoa x l no curso falou isso... a a gente senta
e conversa... ah e o que voc entendeu disso? Como que ? Ento a
gente ainda tem dvidas n... ento isso j nos d indicativos de que
tem estar sendo revistos... das outras disciplinas... voltando
especificamente pras Cincias... tava bacana... t legal... mas tem
algumas coisas que eu acho que dependendo do ano ... quando ns
estvamos discutindo... pensando parecia que dava conta... agora...
no que ele tenha que ser diminudo mas acho que ele tem que ser
concentrado algumas coisas ali... porque no desenvolver a gente v
que o professor... que a criana acaba no dando conta... e o
professor no consegue trabalhar tudo... ento ele fica contemplado
... mas ele acaba no sendo esmiuado como est ali... at por conta
do tempo e da condio da criana naquele ano... em Cincias eu
penso que tem algumas coisas que tem que ser revistas... para dar
uma reorganizada...

Apndice 9: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 8 (PPC2)

ENTREVISTA PPC2

01 E. Como a professora coordenadora da escola eu dei uma

mudada na nfase das questes... ento eu vou questionar
assim primeiramente... como que voc v o Ensino de Cincias
na tua escola? Como coordenadora?
PPC2. Eu vejo assim que ele no atingiu aquilo que ns propomos
enquanto currculo n... ele est ainda muito aqum daquilo que
espervamos... claro que a gente sabe que a produo de um
currculo... ele no ia dar conta disso... porque essa formao ps-
currculo que vai desenvolver e com o tempo mesmo que vai se
efetivar em sala de aula... mas a gente percebe assim... apesar de
tantos anos se passaram... muitas formaes foram feitas... a
qualificao dos professores em termos de escolarizao mudou...
no a mesma de quinze anos atrs... hoje ns temos a grande
maioria dos professores com graduao... ps-graduao... um
nmero bastante grande... a gente ainda percebe as aulas de
Cincias apresentadas ou aplicadas... ou desenvolvidas na sala de
aula... de forma a limitar-se ao livro didtico e a textos informativos...
a explicitao do professor... a exposio do professor e a exerccios
de questionrios de perguntas... de enfim exerccios escritos...
02 E. E enquanto coordenadora... o que voc busca estar trazendo
para os professores... qual que o apoio da escola da direo...
enquanto coordenao d aos professores para eles
trabalharem com esse Ensino de Cincias?
PPC2. Existe uma preocupao muito grande nossa enquanto
coordenao e administrao da escola... em pensar essa prtica
diferenciada... mas precisa ser pensada no conjunto... e ns
 - 176 -

dependemos imensamente de uma formao continuada regular e...

pensamos tambm dentro da escola e que hoje a gente sente
assim... uma necessidade de tempo dentro do trabalho e que a gente
no tem... pode-se dizer... mas o professor tem hora-atividade... mas
as atribuies que o professor tem pra hora-atividade so tantas e
uma delas o planejamento... enquanto ns temos um professor de
hora-atividade ns temos os outros em sala de aula... e como se
diz... a gente mesmo se organizando no consegue contemplar a
contento essas orientaes... orientaes do planejamento...
orientaes do trabalho efetivo na sala de aula... da didtica... da
prtica do professor em sala de aula... e hoje ainda ns sentimos
assim... t faltando mais aquela formao continuada de no opo
do professor... eu vou optar por aquele curso... mas aquela opo de
trabalhar o contedo... sabe? A gente tem uma formao
riqussima... a gente no deixa dvida nisso... porque ampliou tanto a
formao continuada do professor que voc tem inmeros assuntos
pra optar para sua formao n? E ns precisamos encontrar uma
forma de direcionar essa formao para os contedos trabalhados
em sala de aula... ento essa a nossa preocupao enquanto
trabalho pedaggico dentro da escola... no s na rea de Cincias...
mas especificamente na rea de Cincias por motivo desta entrevista
n... pensar nesse trabalho efetivo...
06 E. Sobre o currculo... para a professora qual que a
importncia do currculo?
PPC2. Para ns ele de extrema importncia porque um
documento que ele vai nortear todo o trabalho pedaggico dentro do
nosso municpio... a gente sabe que as nossas crianas dentro desse
territrio... em qualquer escola que elas estiverem elas vo estar
recebendo aqueles contedos... deveria ser a garantia... a gente
sabe que no ... mas pelo menos... tem um norte... tem algo para
voc se alicerar enquanto escola... enquanto professor enquanto
direo desse trabalho pedaggico... est aqui no nosso currculo...
esse um documento oficial e todo o nosso trabalho tem que nortear
o que est prescrito aqui... essa a importncia do currculo...
07 E. Graduando de 0 a 10... qual que o seu nvel de
conhecimento do currculo?
PPC2. (pausa para pensar)... eu no posso nem querer ser nota dez
porque ns temos assim a cada dia fazendo novas descobertas...
mas vamos pensar assim... currculo de Cascavel enquanto rede de
Cascavel... participei da construo... participei das inmeras
discusses... participei de algumas formaes nem todas n? Mas
assim o objetivo principal da execuo desse currculo... pra mim eu
tenho clareza... do significado que ele tem pra ns enquanto rede
municipal de ensino... a sua grande importncia relevncia enquanto
norte... o que se baseia dentro desta filosofia colocada pelo mtodo
materialista histrico dialtico... a psicologia que alicera todo esse
fazer pedaggico... que no s fazer... que como pensar a
pedagogia dentro da escola... na educao... dar conta de que este
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currculo no est pronto e acabado... que esse currculo traz as

reas de conhecimento e cada rea com seus objetos de estudo... de
ensino... com todo o programa alicerado ano a ano... ento eu
posso dizer pra voc que eu tenho um domnio de uma organizao
geral ampla... ento no vou colocar nota dez... porque seria ser
prepotente demais... mas assim que eu acredito que eu tenho uma
bagagem fundamental pra tentar trabalhar com relao a isso...
08 E. Quando o currculo foi implantado... ele modificou alguma
coisa no cotidiano da escola? Voc consegue traar assim um
antes e depois?
PPC2. D para traar sim... no de forma... grandiosa... mas houve...
logo aps o currculo apresentado como documento dado... a gente
percebeu assim uma certa... uma divergncia entre professores da
prpria rede de professores que alguns defendiam... outros no
defendiam... criticavam de forma negativa... mas porque participou ou
no participou de forma ativa... no dava conta desse... de todo esse
potencial terico que foi depositado ali... ento passamos por um
momento de divergncia... de confuso... de conflito... mas antes do
currculo... o que a gente percebia? Cada um fazendo do seu jeito...
de qualquer jeito... como achava que devia... era... voc no tinha
nem como dizer... gente por aqui que ns temos que ir... porque
voc no tinha algo que nos assegurasse... ento ficava uma
situao ecltica... muito misturada... esquisita n... porque na
unidade a gente no se tinha... aps o currculo... pelo menos os que
defendiam e os que defendem... ento gente... aqui est o
currculo... por aqui que ns temos que caminhar... por aqui que
ns vamos colocar a nossa prtica pedaggica... ento voc tem um
ponto de apoio... um alicerce que te mantm nesse caminho...

Apndice 10: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 9 (PNC1)

ENTREVISTA PNC1

03 E. Com relao metodologia que eles usam nas aulas de

Cincias? Como que vocs fazem essa abordagem? Vocs
apoiam a utilizao de diferentes metodologias? Vocs apoiam a
experimentao?
PNC1. A metodologia diversificada... porque a escola alm de ter
um hall de materiais... porque tem bastante... a gente ainda usa o
spin-light... as crianas vo para a internet... porque aqui tem 27
computadores disponveis para as crianas... as professoras vo l...
e falam para o instrutor a matria que querem trabalhar... ele
pesquisa e traz para o computador para as crianas... e a
metodologia utilizada no dia-a-dia a gente no comeo do ano faz
um planejamento... e dentro desse planejamento a gente j pe
como vai ser trabalhado... e pe tambm o uso da experimentao...
com experincias no ptio... dentro da sala... constroem caixas de
luz... etc...
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04 E. Como que funciona o planejamento dos professores aqui na

escola e como que vocs auxiliam eles na construo do
planejamento?
PNC1. Quando o professor chega aqui no comeo do ano a gente
faz pra seis meses... temos dois dias de parada pedaggica... de
atividade pedaggica na escola com o professor... a a gente j
distribui as turmas... j v quem que vai ficar com que turma... a a
gente j disponibiliza um planejamento com os contedos para eles
trabalharem as metodologias... a eu recolho aquele esboo que eles
fizeram e vou para a minha parte de fazer... de encaminhar... ver o
que precisa... retornar para eles... professora... olha eu tenho isso
ainda para colocar aqui... professora faltou isso aqui... professora
ser que a gente usa isso? Ser que no d certo? Ento nessa
forma do vai e vem... e o nosso planejamento nunca est pronto e
acabado... eu sempre digo para elas... fez alguma coisa diferente...
anota no dirio... vai na hora-atividade e pe no planejamento...
porque quando voc terminar o seu ano... terminar os seus seis
meses voc vai estar com planejamento bem mais completo daquilo
que voc comeou... porque o planejamento no pronto e
acabado... a construo do dia-a-dia... todo dia...
06 E. Sobre o currculo ento... ao seu ver qual que a importncia
do currculo?
PNC1. Ele o norte... dali que baseamos nossas aulas... se no
tiver um currculo como que eu vou preparar uma aula? Como
que eu vou ter uma sequencia de contedos... uma sequencia com o
aluno... uma sequencia no meu dirio... uma sequencia no meu ano
letivo... eu acho que currculo cartilha pra professor de cedo de
tarde e de noite... porque eu estudo bastante... uma poca eu era
chamada a me do currculo aqui... porque falava de currculo t na
pgina tal gente... v l na pgina tal... melhor do que falar... vai ler...
ah no estou aqui para dar pronto e acabado... eu estou aqui pra dar
o norte tambm... ento vai em busca... t l na pagina tal... o meu
currculo tudo rabiscado... porque eu tenho que estudar... se eu
estou a frente de uma coordenao a gente tem que estar sempre ali
com nosso linguajar de currculo... e de matria e para poder
convenc-los... porque professor hoje em dia est muito marrento...
no aceitam qualquer coisa... esto certo eles...
08 E. E sobre os cursos de formao? Eles houveram? Teve os
cursos na poca do currculo? E hoje em dia como est sendo?
PNC1. No est tendo... sobre currculo no... no sei se a SEMED
j acha... as pessoas j acham que est pronto e acabado... passou
num concurso j sabe... e falam assim... as coordenadoras esto l
para isso... vo inserir isso nos professores... ento acho que est
faltando alguns encontros sim... no como era no comeo da
implantao da proposta que se tornou o currculo... mas tem a
necessidade sim de ter alguns encontros para instigar o professor a
abrir o currculo... porque ele est recebendo quando chega na
escola... ns pedimos treze... veio treze para as professoras novas...
 - 179 -

elas esto recebendo... s que assim... uma professora nova na

escola... os alunos so novos... currculo novo... ento quer dizer que
so momentos de talvez fazer cursos pra isso... para fomentar essa
professora a abrir esse livro... que l dentro muito maravilhoso... eu
gosto muito do currculo... eu sou uma das defensoras do currculo
do municpio como era da Amop tambm... porque eu gostava
tambm do currculo da Amop... porque tinha bastante abrangncia...
dos contedos... de uma forma diferente de se trabalhar... que a
gente pode passar pra criana... e o do municpio quase idntico...
no muda muita coisa... tem s algumas metodologias alguns
encaminhamentos que so diferentes... os professores que fizeram
agora esse seminrio... so tudo da Amop... quer dizer eles que
implantaram o currculo da Amop... a acho que foram divergncias
polticas n... que um foi para um lado e o outro foi para outro... eu
creio que foram divergncias polticas... no tenho essa certeza...
10 E. Voc j consegue perceber no dia-a-dia uma necessidade de
mudanas... de pequenos ajustes... ou de uma reformulao que
seja do currculo?
PNC1. Sim porque quando ele foi imposto... assim... colocado pra
gente... porque ele no foi imposto... foi colocado... a palavra imposto
foi no momento errado agora... quando foi colocado pra gente... nos
disseram que dal dois anos... j se passaram no sei quantos... iria
ter uma nova reformulao... s que j reformularam nos cursos...
alguns encaminhamentos... s que no foi escrito ainda no papel...
porque? Porque depende de dinheiro... pra fazer esse currculo
novo... agora j est em nova licitao... j deveriam ter feitos novas
modificaes... alguns contedos... no em todos... em algumas
metodologias que j falaram j viram que no deram certo... porque
talvez tambm no foi trabalhado a contento... ou talvez nem foi
trabalhado... mas j deveria ter feito sim uma nova reformulao no
nosso currculo... e eu acho que isso tem que ser em breve... at
porque ele muito vasto... e agora que a gente pode ver... que a
coisa pode ser menos vasta... no precisa ser tanto para ser
trabalhado... pode ser mais enxuto... no sei assim de que forma...
no nos contedos... e sim em outras coisas que talvez no deveria
estar l...

Apndice 11: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 10 (PNC2)

ENTREVISTA PNC2

01 E. Na sua prtica no dia-a-dia... no seu trabalho na

coordenao... como que funciona o acompanhamento dos
professores para eles estarem trabalhando as aulas da
disciplina de Cincias? Como que funciona o apoio? A sua
ajuda para os professores estarem trabalhando a disciplina de
Cincias?
PNC2. Na hora-atividade eles planejam suas aulas... montando seus
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dirios... seus planos de aula para a semana... esse dirio fica toda
hora-atividade para podermos vistar... sugerir e enfim... implement-
lo... nesse momento a gente vai verificar o que que foi preparado
pras aulas de Cincias... se isso est de acordo com a proposta... e a
partir da a gente implementa com pesquisa... sugesto de livros...
materiais que podem ser utilizados... locais que podem ser realizados
experincias... tudo o que pode ser utilizado para implementar essa
aula...
04 E. Sobre o currculo... assim no seu ver... qual que a
importncia do currculo para a educao em Cascavel?
PNC2. Eu penso que o currculo foi de suma importncia para ns...
at ento a gente seguia o currculo do Paran... e ele estava muito
distante da nossa realidade... ns no tnhamos feito parte da
construo... do processo de todo como foi feito... ento ns no
entendamos muito ele... ningum entendia muito... o nosso currculo
ele est ainda sendo implantado... ns ainda temos que caminhar
muito... mas eu penso que ele j partiu com algo muito importante...
agora falta claro alguns ajustes... nada ... tudo dialtico... vai
mudando com o tempo... ns e as crianas... e vai modificando... e l
tambm tem que ser modificado algumas coisas... mas eu acho que
um material muito rico para o professor...
05 E. Quando ele foi implantado... ele modificou alguma coisa no
cotidiano da escola? Voc consegue traar um antes e depois
do currculo?
PNC2. Muito... como eu disse ns no tnhamos muito entendimento
do que era a proposta... cada professor ia por uma linha... uns eram
construtivistas... outros eram seguiam outra linha... ningum sabia
muito bem o que estava fazendo... mesmo os contedos as vezes
eram muito distante da realidade do aluno ou do professor... ns no
entendamos muito o que era aquele contedo... e voc tinha que
pesquisar... o currculo veio a facilitar isso... est tudo l... na
implantao dele houveram vrios momentos de formao
continuada... onde se fizeram experincias... se passaram
atividades... sugeriram coisas... foi construdo muita coisa junto com
todo mundo... ento claro... hoje quem est chegando... vai sentir
um pouco de dificuldade... porque ele bastante especfico... ele
complexo... uma leitura mais embasada... mas a partir do momento
que voc consegue compreend-lo a tua prtica muda... e foi muito
importante... eu acho que agora todos ns temos pelo menos uma
linha que seguimos igual... se no muito igual... claro... porque
cada um diferente do outro... mas pelo menos tenta-se caminhar
todo mundo de uma forma nica...
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06 E. E sobre os cursos de formao... voc j respondeu um

pouco... houveram os cursos na poca da implantao do
currculo e hoje em dia como est funcionando?
PNC2. Na poca da implantao houve mais... houve mais
momentos... agora eu sinto que est faltando... muita gente nova na
rede... esse ano ainda no aconteceu nenhuma... especfica de um
contedo... e as Cincias eu penso que tem que ter mais...
complexo trabalhar Cincias... poucas pessoas tem formao e esto
na rede... pra auxiliar as demais... ento na faculdade de pedagogia
no to explorado... necessita sim ter mais curso de formao mais
especfico...
07 E. Ao seu ver... como foi a aceitao desse currculo na escola?
Como que o grupo aceitou ele? Como que os professores
aceitaram esse currculo?
PNC2. Eu penso que os professores que estavam a mais tempo na
rede tiveram uma certa resistncia... porque o currculo era uma
coisa nova... como eu disse complexo... dispende voc estudar...
ler... pesquisar... e a compreenso da proposta dele difcil... mas os
novos que esto chegando... e ele j est... eles se interam e
procuram seguir... eu acho que quem teve mais resistncia foram os
professores que estavam a mais tempo j...
08 E. Voc j percebe que h uma necessidade de alterao de
alguma mudana... de alguma complementao desse currculo?
O que voc j percebe que h de falhas?
PNC2. A gente j percebeu sim que h necessidade de estar
mudando sim algumas coisas... revendo algumas coisas l... alguns
contedos... algumas nomenclaturas... precisa sim estar
implementando algumas coisas do dia-a-dia... at retirando algumas
coisas que no sejam to importantes nesse momento... pros
alunos... acho que est necessitando uma parada pra isso... pra
rever esse currculo.

Apndice 12: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 11 (PPC3)

ENTREVISTA PPC3

03 E. Como foi a participao desses professores? A Secretaria

chamou esses professores para participarem? Quantos
participaram? Voc se lembra desta questo?
PPC3. Eu lembro da parte que foi at o CMEI onde eu trabalhava...
foram convidados algumas pessoas... alguns representantes dos
CMEIS e das escolas... e foram aqueles que queriam... de livre e
espontnea vontade de quem quisesse participar... mas tinha um
nmero limitado de vagas... podiam duas ou trs pessoas de cada
instituio... no me lembro bem certo a quantidade... mas foram
convidados de todas as escolas e CMEIS e de outros rgos
responsveis pela educao... para estarem participando junto na
 - 182 -

construo.
07 E. De um modo geral... as aulas de Cincias tiveram alguma
melhora... o tempo para elas (professoras) planejarem (as aulas)
suficiente? Para elas aplicarem as aulas de Cincias?
PPC3. Est sendo muito bem aplicado... antes de ter a hora-atividade
faltava tempo para elas planejarem n? Junto com a auxiliar de
coordenao elas montavam algum material para experincia...
confeccionar algum cartaz diferente... ento tinha essa colaborao
da coordenao e auxiliar para confeccionar esses materiais... mas
hoje elas tem a hora-atividade... elas tem o tempo para preparar e
esto aplicando... nos temos uma professora que se identifica bem
com as Cincias e no ano passado ela fez um trabalho bem
interessante... plantou orqudeas nas rvores do CMEI e ela leva as
crianas para acompanhar o crescimento e florada das orqudeas...
ento eu vejo que elas esto valorizando bastante a disciplina de
Cincias... com as crianas pequenas ns trabalhamos mais a parte
de meio ambiente... reciclveis... est dando para trabalhar bem
concretamente os contedos.
09 E. Como que voc v que foi a aceitao desse currculo na
escola? Porque muitas vezes mesmo tendo a formao... o
professor conhecendo o objeto do currculo... pode ser que a
aceitao no foi to boa... como voc avalia isso?
PPC3. Houveram algumas pessoas que tiveram um pouco de
resistncia... mas foram raras... porque j sabiam dar aula... tinha
que ser daquela forma e iriam continuar... mas com o tempo nas
conversas... nas reunies pedaggicas... e mais estudo... a a
aceitao foi maior e houve mais facilidade para estarem trabalhando
com os contedos.

Apndice 13: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 12 (PP4)

ENTREVISTA PP4

02 E. E nas aulas de Cincias ento... voc j comentou que leva

eles para fora para eles experimentarem... para eles
observarem... como que ?
PP4. ... levamos eles no parque para eles sentirem a textura da
areia... pegar na mo para eles verem que mais spero... ou se no
na gua... a gente coloca o vidrinho de gua e pede para que eles
coloquem a mo para eles sentirem se t fria... se t quente... para
eles sentirem mesmo... porque a criana se voc mostrar a gua
para eles... vo dizer que gua gua... tomou e boa... mas pra eles
saberem mesmo a diferena tem que fazer isso... mostra o gelo...
para eles identificarem mais.
07 E. E sobre o planejamento das aulas? Voc planeja? Como que
voc faz?
PP4. Ns temos hora-atividade aqui no CMEI... a gente vem aqui na
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salinha... trazemos o currculo... o planejamento que baseado

dentro do Currculo... e o dirio... a gente pesquisa primeiro... a
semana antes... pesquisa todas as aulas... coloca no dirio e no
decorrer da semana a gente vai passando aquelas aulas... tudo
planejadinho... colocadinho os itens que vai trabalhar... procurar os
materiais que sero usados para passar para os alunos.
12 E. Ento voc participou da construo desse currculo n?
Como que foi isso?
PP4. Eu estava trabalhando no CMEI e a gente tinha trs dias de
encontro por semana... todos esses encontros a gente chegava na
nossa aula... tinha a tutora do curso que antes era uma e depois
outra... a gente tava na sala a gente pegava aqueles livros do Marx...
do Saviani... a gente lia... da fazia uma rodinha e debatia... o que a
gente vai trabalhar nisso... tinha muita gente de escola e eu e mais
cinco do CMEI... da elas falavam...vamos fazer assim... da eu e as
outras falvamos no... como que a gente vai trabalhar com os
pequenos o sol? Os astros?... da a tutora falou pior n professora...
a gente tem que olhar mais para o lado da educao infantil... por
mais que seja mais estimulao... como que eu no vou trabalhar
uma histria geografia e cincia?... eles tem que ver que a cincia t
no meio... da foram todas as quartas... noite nos encontrvamos
no Ceavel... ficvamos na sala... cada uma pegava um computador e
ia pesquisando outras iam escrevendo... cada um fazia seu texto...
fazia leitura em casa... tenho vrios textos em casa que eu lia... fazia
um resumo e levava... contava... uma dava uma ideia e outra dava
outra... a juntava e ia saindo o currculo... e foi muito interessante
porque eu aprendi muita coisa que nossa... eu falava para as minhas
colegas que o que eu falava de errado eu aprendi a falar certo l...
porque a gente ia estudando e ia aprendendo.
14 E. E ao seu ver como foi a aceitao desse currculo nos
CMEIS? Ficaram receosos?
PP4. No comeo... como era tudo novidade a gente fica meio com
medo n?... pega aquilo e diz nossa... ser que eu vou conseguir
fazer isso? Ser que eu vou dar conta?... depois daqueles primeiros
dois meses foi muito bom... todo mundo aceitou... viu que no d
para ficar sem o currculo... tem que ter ele do lado para se embasar
em todas as matrias que vai trabalhar com a criana... tanto a
estimulao como as disciplinas em si... tem que ter o currculo.

Apndice 14: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 13 (PN4)

ENTREVISTA PN4

02 E. E sobre as suas aulas de Cincias? Mais especfico... como

voc gosta de trabalhar a disciplina de Cincias?
PN4. Ento... tem muita:: experincia n?... e muito no concreto
tambm... trabalhar o corpo humano... leva o tronco... leva o que
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precisa que est dentro da srie que eu estou trabalhando... e eles

olham... eles so curiosos... ns trabalhamos com os animais
peonhentos... eles fizeram pesquisa... eles trouxeram imagens dos
animais peonhentos... dos perigos... onde que encontra... ento eu
trabalho bastante com imagem... na verdade na histria e geografia
tambm... mas nas Cincias a gente trabalha muito com imagem e
com experincias tambm... geralmente as experincias eu fao em
sala... mas a maioria eles fazem em casa... dou toda a orientao...
as vezes tem no livro... as vezes eu trago... ento eles fazem em
casa e no outro dia eles trazem a resposta... ou acontece deles
fazerem a experincia a semana toda... cada dia n... observando...
vou dar um exemplo... do tempo... o que ns fizemos... previso do
tempo... eles tinham que escutar a previso do tempo... eles tinham
que anotar a previso que eles escutassem e eles tinham que
observar o tempo... uma semana depois eles tinham que me trazer o
resultado... tem que fazer n?... porque se no fizer nessa parte eles
no tem como no entender n?... outro exemplo de experincia... eu
fiz vrias... mas agora de cabea... ns fizemos uma do balo para a
gente ver a questo do ar... da presso atmosfrica eles tambm
fizeram... ahh ns fizemos vrias... eu adoro muito trabalhar as
plantas... ento quando eu trabalhei esta parte do reino vegetal... eu
trabalhei com a flor em si para vermos os rgos de reproduo...
eles trouxeram flores... fizemos em sala... a gente esmiuou ela para
estudar... depois eles trouxeram uma outra flor... e identificaram as
partes... enfim... tem muita coisa para fazer.
07 E. Voc usa ento o currculo para fazer o seu planejamento...
como que funciona?
PN4. Sim... tudo em cima do currculo... o currculo tem que estar do
lado na hora de montar o planejamento... tem dvida d uma olhada
nele... ento voc busca informaes l no currculo toda vez que
voc vai mexer com o planejamento... tem que ser n?... pra no
fugir do nosso::
11 E. Como que foi a aceitao do currculo na escola? Quando ele
veio para a escola... como foi a aceitao por parte dos
professores?
PN4. Ahh no foi aquela coisa... ahh agora chegou... mas com o
passar do tempo o pessoal foi conhecendo... a o povo compreendeu
e a comeou a aceitar... mas assim de comeo no foi muito bem
aceito no... coisas novas causam impacto n?... porque at voc
conhecer que no um bicho de sete cabeas... e que o negcio d
para trabalhar.

Apndice 15: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 14 (PN5)

ENTREVISTA PN5
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13 E. E houve uma mudana quando esse currculo foi implantado?

Voc consegue traar um antes e depois?
PN5. Antes a gente j seguia o Currculo do Paran... quer dizer...
ele ficou mais direcionado para nossa realidade... foi melhor com
certeza... mas a gente j tinha um embasamento... ento no foi
aquela mudana drstica daquela coisa desorganizada para a coisa
organizada... j se tinha uma organizao... ento melhorou... mas
no foi aquela mudana drstica.

Apndice 16: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 15 (PN6)

ENTREVISTA PN6

07 E. Sobre o planejamento? Como que voc faz o planejamento

das suas aulas?
PN6. Ento... ns temos o planejamento l para o regular...
bimestral... da partimos dos contedos propostos pelo currculo... a
fazemos as pesquisas... com outros apoios tambm... com os livros
didticos e outros materiais que de certa maneira so citados no
currculo como apoio tambm... aqui na sala de recursos... tem um
currculo mas a gente tem que ir alm... de acordo com que o MEC
prope...

Apndice 17: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 16 (PN7)

ENTREVISTA PN7

10 E. Sobre o currculo ento... qual que importncia dele para

voc?
PN7. Acho importante para nortear o contedo... segundo ele est
exposto ele tem que comear desde a pr-escola em espiral... s que
eu acho que ficou MUITOS contedos para as sries... poderia ser
menos contedos... para voc atingir melhor aqueles... e como temos
cinco anos para trabalhar... para no estar muito repetitivo... como
por exemplo... tem contedos que esto no 1 no 2 no 3 no 4 e no
5... ento ele poderia ter uma fase no 1 uma fase no 2... e no
todo o contedo em si... por exemplo animais... voc no trabalha
todos os animais no pr... ento definir... no 1 ano trabalha s
invertebrados... tal ano trabalha os marinhos...
11 E. Voc consegue perceber um antes e depois do currculo...
quando ele foi implantado? Consegue ver se houve uma
diferena quando ele foi implantado?
PN7. Eu participei de muitos cursos antes... pelo tempo de servio
que eu tenho... eu fiz muitos cursos antes do currculo e depois... o
foco o mesmo... o que foi trabalhado nos cursos praticamente a
mesma... ento eu vejo que ele veio mas para nortear o municpio no
geral... mas o contedo em si eu acredito que seguiu a mesma
 - 186 -

linha... no mudou muito no...

13 E. Como foi ao seu ver a aceitao desse currculo na escola...
por parte dos professores?
PN7. Nesta escola que eu estou eu acho que a aceitao foi boa...
mas teve escolas que eu fiz PS que no a mesma coisa... ento
diferencia de escola para escola... porque teve alguns dependendo
da regio da cidade que tiveram mais dificuldade para colocar em
prtica este currculo.

Apndice 18: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 17 (PPD)

ENTREVISTA PPD

01 E. Primeiramente eu quero que voc comente qual a

importncia do currculo para a rede... para voc enquanto
educadora... para a escola... para o professor... para o aluno?
Qual que a importncia no geral desse currculo?
PPD. Bem... eu entendo que para qualquer sistema educacional
imprescindvel a existncia de um currculo... ele que vai nortear...
vai trabalhar a concepo de homem de mundo de sociedade... vai
estabelecer parmetros metodolgicos avaliao... ento
inconcebvel qualquer sistema de ensino que trabalhe sem um/algo
que norteia... e Cascavel a gente no pode utilizar o currculo como
um marco inicial... a gente j tinha alguns direcionamentos e o
prprio currculo bsico que trabalhava na mesma concepo que o
atual currculo... ele deu uma base extremamente importante o
currculo do estado do Paran... embora ele no se efetivou na sua
totalidade porque um currculo assim como o nosso que vai
contrrio aos pressupostos do capitalismo... ento no d para voc
esperar que o resultado ocorra imediatamente... porque perpassa por
uma srie de outros fatores para que ele de fato se concretize
enquanto concepo... seria iluso acreditar que um currculo que vai
contrrio ao capitalismo se efetive totalmente em to pouco tempo...
mas ele uma prtica necessria... porque no momento em que
voc enquanto professor... enquanto currculo se posiciona dizendo
eu quero uma sociedade diferente... consequentemente voc vai ter
que mudar uma srie de questes na sua prpria prtica... ento a
concepo posta num determinado currculo... ele necessariamente
num aprofundamento maior... num processo de formao continuada
que imprescindvel... ele precisa se tornar uma concepo de
vida... no d para voc trabalhar algo em sala de aula diferente
daquilo que voc pensa... daquilo que voc vivencia... isso ocorre...
naturalmente... mas eu entendo isso como um processo necessrio...
voc desconhece uma concepo e voc trabalha naquela
perspectiva... mas a importncia do currculo perpassa justamente
por essa questo... de ter um foco... de ter uma compreenso... de
ter clareza daquilo que se quer... e voc trabalhar... e o currculo para
a rede veio com esse propsito... a rede solicitava uma unidade...
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no d para dizer que o currculo garantiu a unidade... porque ele

existe enquanto documento... acho que foi um processo
extremamente importante em razo de que todos se empenharam
nos estudos na escola... ele carrega em si uma coletividade...
embora na sistematizao impossvel mil pessoas fazerem a
sistematizao... mas o mais importante no currculo o processo de
participao nele... todas as leituras... e a ele efetivado... a formao
que garanta que todas essas pessoas compreendam e
principalmente aprofundem... isso pode levar dcadas... {ri} no ser
em alguns anos que isso se concretize... acho que hoje ele j
garantiu algumas questes bem importantes de avano... mas ainda
pouco... no acredito ainda que necessrio uma mudana de
currculo... eu acredito que enquanto concepo ele no se supera...
no conheo uma outra concepo alm do materialismo... que
uma prtica leal... dialtico... ento no tem algo... na minha
concepo de vida e de compreenso terica... no tem algo que
supere a dialtica... no me convence mais de uma outra... agora se
pensar numa alterao... ela vai trabalhar mais na perspectiva das
reas do conhecimento... enquanto concepo no h possibilidade
de superao da atual... porque ela prpria diz que ela dialtica...
ento voc vai ter a necessidade de avaliar... cada momento histrico
que voc est sendo inserido... o que supera isso?... o momento por
ele mesmo?... acho importante ento manter esse processo de
formao continuada... trabalhando na concepo e no
conhecimento da cientificidade de cada rea do conhecimento... h
que se pensar numa formao que trabalhe na compreenso da
concepo e na compreenso da disciplina em si que voc est
ensinando... porque ningum ensina o que no sabe... por exemplo...
a minha formao no me deu as condies de uma compreenso
aprofundada de algumas reas do conhecimento... Cincias...
matemtica... lngua portuguesa sim... em razo da minha
formao... em sntese... a pedagogia que so os profissionais que
na sua maioria trabalham na rede com os alunos... a pedagogia nem
consegue fazer essa abrangncia... tambm porque nem o
propsito dela... a formao continuada na rea do conhecimento
cientfico... no qualquer contedo... o que est a acumulado no
aprendizado... pra que esse professor consiga compreender a
cientificidade e repassar isso/esse conhecimento para o aluno...
ento necessrio muitos anos de trabalho e um trabalho muito bem
focalizado... o contrrio... o resultado pode demorar muito ou pode
nem ocorrer daquilo que se deseja.
03 E. E como foi a participao dos professores nesse processo?
PPD. Tem no prprio incio do currculo o nome das pessoas que
participaram de uma forma mais efetiva... no processo de
sistematizao de cada rea... e houve uma participao bem
intensa inicialmente... depois teve um problema... uma paralisao
em razo de questes salariais... e antes da greve... daquele
pequeno perodo de greve uma das decises foi o boicote a todas as
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formas de formao... ento foi ali no parou... mas boa parte das
pessoas recuaram um pouco... da depois que negociaram l... o
povo retornou para os trabalhos... isso faz parte da luta... uma
coisa necessria... ento ele foi se concretizando... a em 2008 que
ele foi editado... mas os professores j o tinham nas escolas...
porque para a autorizao de funcionamento o prazo das escolas era
2007... ento eles j o tinham em cd... ou de outras formas... depois
ele foi pras escolas... para todos os professores... so trs volumes...
optou-se assim porque seno ficaria difcil o manuseio... ento est
separado Ensino Fundamental... educao infantil e educao de
jovens e adultos... cada um tem uma especificidade a ser
respeitada... enquanto concepo de homem sociedade
desenvolvimento humano e os aspectos do trabalho com pessoa com
deficincia... os aspectos legais... praticamente a mesma para
todos... o que difere depois a parte especfica... os
encaminhamentos especficos... a em 2008 comeou um processo
direcionado para a formao... porque impossvel essa
abrangncia de mil e setecentos... at mais... de atender essa
coletividade... a foi iniciado esse processo de formao... no primeiro
ano foi uma carga horria bem puxada... que era pra centralizar as
discusses... chamar todo mundo para... olha o documento esta
aqui... ele aponta para isso... trabalha nesta perspectiva... nas reas
do conhecimento vrios nomes vieram para APROFUNDAR mesmo
o contedo cientfico... uma coisa eu trabalhar matemtica... outra
coisa um especialista n... Cincias... histria... ento a gente
tentou trabalhar com profissionais que tinham uma compreenso do
contedo cientfico... porque algo que a gente percebeu que nem
todos os professores... ele podia ser um timo professor de
Cincias... mas no tinha a compreenso da concepo que o
currculo trazia... ento a gente fazia o dilogo... trabalhe o contedo
cientfico... no entre na concepo... ns no queramos uma
concepo positivista... porque era um processo em que as pessoas
ainda no estavam com uma compreenso de conseguir fazer a
distino... voc l alguma coisa e diz... opa isso aqui
extremamente positivista... ento foi feito um trabalho bem intenso
em 2008... 2009... o povo esperneava at... e depois foi diminuindo
um pouco e focalizando melhor... por exemplo... na educao
infantil... pelo processo de estimulao... ento era necessrio fazer
um trabalho muito especfico para aquelas crianas de 0 a 3 anos...
voc no vai escrever um texto no quadro e trabalhar e trabalhar com
ele... ento era mais direcionado a estimulao na fala... a fono:: a
enfermeira um pediatra... ento vieram vrios profissionais...
neurologista... que foram trabalhando o processo de estimulao...
ensinar o professor a fazer o trabalho de estimulao no beb... pra
que ele tivesse um desenvolvimento tranquilo.
E. Ento foi bem trabalhoso n?
PPD. Foi... e assim... importante dizer que no foi o pice... porque
assim... como um processo a gente comete equvocos... ento ns
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j tnhamos noo desses equvocos... e tentava ir melhorando na

sequencia... MUITOS equvocos.
06 E. E depois desses quatro anos de uso... depois da impresso e
envio para as escolas... mas como voc j disse eles j o tinham
antes disso... como que voc avalia esse currculo?
PPD. Acho que de certa forma eu j respondi essa questo... mas
de forma mais sistmica... eu entendo que quatro anos no um
tempo suficiente pra ter uma mudana substancial... porque a gente
vive numa sociedade real... contraditria e com vrios outros
problemas que permeiam... porque voc no pode tirar o professor
de sala de aula para estudar apenas... pois tem a sala de aula... a
vida anda n?... algo que constante... voc tem um currculo...
voc tem que ter formao para ir compreendendo... isso o processo
dialtico explica... ento os resultados no so imediatos... porque
para voc atingir aquela concepo de ensino que se tem neste
currculo... preciso mudar o modo de produo... e isto vai demorar
um pouco n... {ri} qui que a gente veja isso... mas... o que
melhorou... e que visvel... na educao infantil... que s tinha os
RCNs... na educao infantil de uma forma muito mais impactante a
diferena... porque comeam ento com o trabalho efetivo de funo
de escola... de resgate do contedo cientfico... de direcionamento de
aes... voc professor... o resgate da funo do professor... isso
no Ensino Fundamental tambm ocorreu isso... mas na educao
infantil foi muito mais visvel... porque no tinha a palavra dinmica...
muito efetiva de um trabalho direcionado para o conhecimento
cientfico... ficava-se ali numas atividades mais:: ldicas... sem/no
que o conhecimento cientfico no possa ser ldico... porque criana
est brincando... ela no precisa saber que est aprendendo... mas o
professor deve ter clareza de que ele est ensinando... no s
largar a criana a brincar aleatoriamente... eu tenho um objetivo
nessa brincadeira... a criana est brincando e voc est observando
e fazendo as mediaes para que o desenvolvimento ocorra... ento
na educao infantil foi bem evidente... no Ensino Fundamental a
gente observa muitas aes... muitos professores que
compreenderam bem... no totalmente a concepo... mas
compreenderam o professor enquanto funo da escola pblica...
ento temos mais pontos positivos do que negativos... embora tenha
os negativos... tem gente que ainda no compreendeu a essncia...
no sei quanto tempo vo demorar para compreender e se um dia
ainda vo compreender... porque isso depende do comprometimento
do indivduo frente ao processo de ensino... na totalidade acho que
vai demorar ainda... mas eu preciso acreditar que isso vai ocorrer...
seno a gente vai ter que pendurar as chuteiras.

Apndice 19: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 18 (PNC3)

ENTREVISTA PNC3
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13 E. Caso haja a necessidade... voc j v a necessidade de

alguma alterao nesse currculo? De alguma mudana ou
pequena alterao?
PNC3. Eu penso que a gente poderia rever sim... discutir... porque
quando foi elaborado o pessoal estudou... discutiu... mas sempre tem
coisa para ser revisto... agora ele j foi utilizado... a gente aplica o
que t l escrito mas eu acho que sempre h outras
complementaes a fazer... eu penso que a gente pode fazer uma
releitura... ver o que deu certo... o que no deu... como eu falei a
distribuio dos contedos... se teria uma outra maneira diferente de
fazer... porque acaba sendo bastante contedo... ento de repente
estar vendo realmente o que se adqua a cada ano... a cada turma
ali... ento eu penso que sim... que poderia ser revisto.

Apndice 20: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 19 (PNC4)

ENTREVISTA PNC4

01 E. Primeiramente eu quero que voc diga... pra voc qual a

importncia do currculo?
PNC4. Bom... o currculo vai nortear a prtica docente... enquanto
professor a gente precisa de algo que nos d essa direo do que
trabalhar... de como trabalhar... levando em considerao que o
currculo vai ter os pressupostos filosficos metodolgicos
psicolgicos... legais... todos os pressupostos que vo dar a
dimenso do que essa prtica docente... essa prtica pedaggica
no mbito da sala de aula... ento o currculo tem a importncia de
levar a mim enquanto a professor em como desenvolver os
contedos dentro de cada disciplina... dentro de cada rea
especfica... de como conseguir articular uma disciplina com a outra...
que conhecimentos que meu aluno precisa ter conhecido at o final
do ano para ele avanar para a srie seguinte... como que eu posso
fazer essa sistematizao... ento o currculo serve de norte pra
mim... enquanto professor na prtica docente.
04 E. E como que funciona a formao para estar se utilizando a
este currculo? Voc acha que ele chegou de forma impositiva
na escola? Ou houve um preparo... uma discusso sobre esse
currculo? Porque de certa forma ele novo... pois at ento
seguiam-se vrias orientaes de acordo com o prprio
currculo... e a partir da construo desse currculo passou-se a
utilizar somente ele... ou principalmente ele. Ento como que
voc v isso?
PNC4. Como eu sou novo na rede eu vou falar sobre minha
percepo do tempo que eu tenho trabalhado aqui... um currculo
recente... ns falamos de seis anos de currculo... ns falamos de
pressupostos pedaggicos e filosficos da dcada de cinqenta
sessenta... de outros sculos... como o Marx que norteia o
materialismo histrico dialtico... mas ns falamos tambm de
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autores como Vigotsky... Luria... que so mais recentes... da dcada

de oitenta setenta por a... e a construo dele... como foi feito em
conjunto com pessoas que estudam... professores doutores... bem
gabaritados... eu acredito que foi uma construo interessante...
porm faltou a participao da maioria dos professores da rede... e
eu acho que ele ainda no est bem compreendido... embora se
faam formaes... de qualidade... se tragam pessoas que entendem
do assunto... que trabalham isso... que seu objeto de estudo na
academia... falta ainda pensar em algo que consiga articular aquilo
que eles aprendem na formao com a prtica na sala de aula...
porque a teoria por si s no d conta de resolver os problemas de
aprendizagem... toda essa questo de propor a prtica em prtica...
de propor o mtodo que seguimos... pra mim ainda falta essa
compreenso... ou essa maturidade dos professores da rede... em
relao ao currculo... ou esse muito o que vai fazer na prtica isso l
no dia-a-dia?... mas a gente pega ainda muitos professores com uma
prtica totalmente alheia ao currculo... nem uma tentativa se faz...
analisando assim alguns materiais das crianas mesmo a gente v
essas questes... e uma prtica mesmo tradicional... onde o
conhecimento centrado no professor e o aluno esta ali como um
mero aprendente e o professor como ensinador... ento eu acho que
algumas coisas precisam ser revistas... algumas coisas melhoradas...
precisa haver um dilogo entre a secretaria e a formao continuada
e o professorado... que eles dem o retorno... ou um simpsio onde
eles vo expor as experincias pedaggicas ao longo do ano... ou
uma formao que d continuidade o ano todo... e que num ultimo
momento eles tragam os materiais... a maneira com que eles
aplicaram isso no dia-a-dia em sala de aula... para uma conversa...
pra uma orientao... para ser bem p no cho... para ver se
possvel?... no ?... de que maneira?
E. Eu ia perguntar bem isso... porque voc apontou os defeitos...
eu ia perguntar ento o que voc proporia para mudar isso.
05 E. E sobre a disciplina de Cincias... como que voc v que ela
trabalhada? Como os professores trabalham a disciplina de
Cincias?
PNC4. Ainda... a meu ver... ainda trabalhado a nvel de senso
comum... e longe da proposta do currculo... porque a proposta do
currculo uma proposta de vivncia desta cincia... de
experimentao... de pesquisa de campo... de aula a cu aberto... de
fazer a experincia que o aluno veja isso no dia-a-dia... a
transformao... como que acontece... porque o uso do solo... porque
o uso da gua... a funo do corpo humano... a funo das plantas...
ento ainda se v muito xerox... ainda se v muito explanao mas
no uma experimentao... levando em considerao que a cincia
uma disciplina que precisa dessa comprovao... deixa ainda a
desejar nesse sentido... de como que eu percebo o ciclo da gua no
meu dia-a-dia... olhando para as nuvens... de como que eu percebo a
ao do sol... a importncia do sol... experincias simples... mas que
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podem ser feitas na sala de aula mesmo... com a observao do

aluno... que no feito... ento pra mim... na minha compreenso...
falta essa a ateno para a experimentao... para a pesquisa...
para o aluno experenciar... como que se faz?... porque que se
transforma?... porque deixa de se transformar?... porque que um
animal dessa maneira?... porque que o outro daquela maneira?...
as caractersticas que s vezes s a figura no d conta... e outra
coisa que me preocupa que em nenhum momento se faz uma
problematizao do aluno... uma vez que a gente tem como
pressuposto terico Vigotsky... que fala da zona de desenvolvimento
real... e a zona de desenvolvimento proximal... ainda ns temos uma
prtica que ela sempre vai levar zona de desenvolvimento real do
aluno... aquilo que ele j sabe... e a gente nunca parte pro proximal
porque a gente acha que o aluno no sabe nada... ento eu tenho
visto isso... nas minhas aulas... que eu procuro trabalhar dentro do
currculo... ainda essa semana eu trabalhei isso com eles... onde ns
estamos trabalhando a questo do sol... e eu comecei questionando
eles qual a importncia do sol?... e eles foram me relatando... e eles
me disseram assim... na palavra deles... no conhecimento deles...
que o sol era responsvel pelo dia e pela noite... a a gente j viu a
questo do movimento de rotao... do movimento de translao... e
a a importncia pra alimentao... a eles me disseram tudo isso... a
minha aula facilitou cem por cento... inclusive uma criana disse
assim que era importante at para a chuva... no era a matria do
dia... mas eu j consegui trabalhar com eles... sistematizar ou
esquematizar no quadro como que funciona o ciclo da gua... e a
gente observou as nuvens... era um dia que tinha muitas nuvens... e
no final do dia choveu... a a gente trabalhou bem... a partir do que os
alunos me trouxeram... a eu pude sistematizar com conceitos...
como que a Terra se movimentava... como que ela fazia isso...
porque que existia o dia e a noite... ento toda essa compreenso os
alunos tiveram... porque eu sistematizei com eles... porem eles que
trouxeram esses elementos palpveis para que fosse sistematizado.

Apndice 21: Trechos da transcrio da entrevista com o Professor 20 (PPC4)

ENTREVISTA PPC4

01 E. Pra voc... qual a importncia do currculo?

PPC4. Eu acho que assim... para quem j passou por vrios
momentos da educao como eu... que ns tnhamos numa poca...
por exemplo na educao especial... usvamos o currculo do
Paran... mas ele no tinha uma parte especfica para a educao
especial... ns tnhamos um apanhado geral que tinha objetivos...
contedos... um apanhado que foi montado pelo Ceacri... e era
trabalhado separado... educao especial do ensino regular... agora
eu vejo que o currculo avanou nesse sentido... tem a parte da
educao especial que te d um direcionamento... te d um norte...
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claro que tem um monte de coisas que eu no concordo... que j

precisam ser atualizadas... mas ele te d uma linha para onde voc
vai... voc tem um norte para onde voc est indo... o que no tinha
antes.
05 E. E como que voc viu a aceitao desse currculo por parte
dos professores na escola?
PPC4. Eu acho que o pessoal... todos sentiram a importncia e a
necessidade do currculo... s que eu acho que o professor continua
pegando aquele rol de contedos... toda aquela questo que era feita
antes... no posso dizer que no tem... tem os professores que
trabalham de forma diferenciada... mas a maioria continuada
trabalhando na mesma forma que antes do currculo.