Di Mauro y Furman

ActasIIIJornadasdeEnseanzaeInvestigacinEducativaenelcampodelasCienciasExactasyNaturales
FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacin.UniversidadNacionaldeLaPlata
ELIMPACTODELAINDAGACINGUIADASOBREEL
APRENDIZAJEDELAHABILIDADDEDISEOEXPERIMENTAL
DIMAURO,MARAFLORENCIA1;FURMAN,MELINA2
1
Departamento de EducacinCientfica.FacultaddeCienciasExactasyNaturales.Universidad
NacionaldeMardelPlata.Funes3250,3erpiso,MardelPlata,Argentina.mfdm82@gmail.com
2
Escuela de Educacin. Universidad de San Andrs. Vito Dumas 284, Victoria, Buenos Aires,
Argentina.mfurman@udesa.edu.ar
RESUMEN
Loscurrculosdemuchospasesplanteancomoobjetivosprioritarioslaenseanzadeunaserie
dehabilidadesrelacionadasconlosmodosdeconocerdelascienciasnaturalesyvinculadascon
eldesarrollodelpensamientocrticoyautnomo.Enestesentido,diferentesautoresconvergen
en la necesidaddegenerarinvestigacionesquepermitandarevidenciassobreeltipodetrabajo
didcticoquefavoreceeldesarrollodelpensamientocientficodesdelaescuelaprimaria.Eneste
estudioindagamosacercadelimpactodeunasecuenciadeindagacinguiadaenelaprendizajede
habilidades cognitivas de alumnos de cuarto grado de una escuela pblica primaria de Mar del
Plata.Paraestosetrabajcondosgruposdealumnos,unodenominadogrupoexperimental,que
trabaj con la secuencia de indagacin guiada, y un grupo control, en el que los alumnos
trabajarondemanerahabitualenelreadecienciasnaturales.Nuestrosresultadosmuestranque
el trabajo a partir de una secuencia guiada que pone el acento en la planificacin grupal de
aspectos bsicos del diseo experimental y la revisin entre pares permiti un avance
significativoeneldesempeodehabilidadescientficasespecficasdediseoexperimentalenlos
alumnos.
Palabrasclave: diseoexperimental,habilidadescientficas,escuelaprimaria,indagacin
guiada.
Sitioweb:http://jornadasceyn.fahce.unlp.edu.ar/iii2012
LaPlata,26,27y28Septiembre2012ISSN22508473
207
INTRODUCCION
Desde hace algunas dcadas diversos especialistas enfatizan la importancia del aprendizaje de
habilidadescientficas,entendidascomomodosdeconocerespecialmenterelevantesenelmarco
delprocesodegeneracindeconocimientoenlascienciasnaturales(Arons,1977;Harlen,2000).
En lnea con esto, los currculos de muchos pases plantean como objetivos prioritarios la
enseanza de una serie de habilidades relacionadas con los modos de conocer de las ciencias
naturales y vinculadas con el desarrollo del pensamiento crtico y autnomo, tales como la
capacidad de analizar datos, de disear investigaciones para responder a una pregunta o de
interpretarycrearmodelosexplicativos(CFCE,2004;NationalResearchCouncil,1996).
En Argentina, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (acuerdos de contenidos bsicos de
enseanza paratodos losalumnosdelpas)especificandiferentes habilidades cientficasquela
escuela debe ensear. En el segundo ciclo de la escuela primaria (que se extiende
aproximadamentedesdelos9alos12aos),seestipulaquelaescuelaofrecersituacionesde
enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas () la planificacin y realizacin de
exploracionesparaindagaracercadelosfenmenosnaturalesysusalcances.()Frenteala
ocurrenciadedeterminadosfenmenos,laformulacindehiptesisadecuadasalaedadyal
contexto,comparndolasconlasdelosdistintoscompaerosyconalgunosargumentosbasados
enlosmodeloscientficos,yeldiseodediferentesmodosdeponerlasaprueba.Laelaboracin
de conclusiones a partir de las observaciones realizadas, la informacin disponible, datos
experimentales, debates y confrontacin de ideas en clase dando las razones que permiten
sostenerlas(CFCE,2004).
Laeducacinprimaria,entonces,sepresentacomounaetapafundamentalparasentarlasbases
del pensamiento cientfico (Furman y Podest, 2009). Sin embargo, las recientes evaluaciones
internacionalesynacionalesmuestranqueelobjetivodequelosalumnosdesarrollenhabilidades
de pensamiento cientfico en este nivel educativo est lejos de ser alcanzado y que se hace
necesario un replanteo de la forma de enseanza actual de las ciencias desde los inicios de la
escolaridadbsica(ONE,2010;UNESCO,2009).
Siaestosdiagnsticosacercadeldesempeodelosalumnosenlasevaluacioneslessumamosel
diagnstico general de lo que ocurre en las aulas podemos encontrar evidencias importantes
acercadelarelacionesentrelasprcticasdeenseanzadelosdocentesylosaprendizajesdelos
alumnos. Numerosos estudios dan cuenta de que la enseanza de las ciencias en la escuela
primaria en nuestro pas ylaregin Latinoamericana en general,sigueun modelomayormente
transmisivo,enelquelosconocimientoscientficossepresentancomoacabados,dejandodelado
losmodos depensamiento caractersticosdelacienciay elmodoenquedichosconocimientos
fueronconstruidos(FurmanyPodest,2009;ValverdeyNslundHalley,2010).
208
Un estudio de Valverde y NslundHadley (2010) mostr un panorama inquietante en este

sentido.Losautoresobservaronquelasclasesdecienciasdelnivelprimarioymedioenmuchas
escuelas de Latinoamrica se caracterizan por la memorizacin mecnica de operaciones
rutinariasylarepeticindedatos,quelosdocenteslesdanasusalumnospocaretroalimentacin
evaluativayque,adems,noreconocenelimpactoquetieneestedficitsobrelosestudiantesen
sus aulas, ya que atribuyen el bajo rendimiento de los alumnos a factores institucionales o
contextuales y no a sus prcticas de enseanza. Existen evidencias que muestran que este
abordajedelaenseanzageneraaprendizajesfrgilesysuperficialesanivelconceptual,queno
favorece el aprendizaje de habilidades cientficas y que, adems, reproduce una imagen
distorsionadadelaciencia,alejadadesupropianaturaleza(Porln,1993).Frenteaestasituacin,
resulta fundamental realizar investigaciones que permitan dar a conocer qu tipo estrategias
didcticasymaterialesdetrabajofavoreceneldesarrollodehabilidadescientficasenalumnosde
escuelaprimaria,entantosetratadeaprendizajesclaves,establecidosporlosmarcoscurriculares
vigentes, tanto nacionales como internacionales, (CFCE, 2004; NRC, 1996), que fomentan la
creatividad, laautonomaenlaresolucindeproblemasylahabilidaddeidentificarevidencias
detrsdeafirmaciones,entreotras.
Enlneaconesteobjetivo,Zimmerman(2007),sostienequeelpensamientocientficoinvolucra
una serie de complejas habilidades cognitivas y metacognitivas y que el desarrollo y
consolidacindeestashabilidadesrequieredeunagranprcticayejercitacin,porlotantodeben
profundizarse los estudios relacionados con prcticas que las potencien para comprender los
mejoresmodosdellevarestasprcticasatodaslasaulas.Dentrodelascapacidadesenglobadas
enloquedistintosautoreshanllamadopensamientocientfico,KlahryNigam(2004)plantean
eldiseodeexperimentoscomounaestrategiaclaveenlaeducacincientfica,dadoqueesten
el ncleo de una vastagama de tpicoscientficosypermiteque losalumnos diseenmaneras
vlidas de responder preguntas acerca del funcionamiento del mundo natural. En un estudio
longitudinalconnios,losinvestigadoresBullockyZiegler(1999)usaronproblemascontadosa
modo de historias que involucraban manipular un nmero de variables para determinar cules
eranimportantesalahoradeproducirunresultadoparticular(porejemplo,laconstruccindel
mejoravin).Losautoresencontraronque,sibienlosalumnosfueroncapacesdesde3ergradode
esbozarcomparacionesparatestearunavariable(comoelpesodelavin),nofuehasta5togrado
quepudieronproponerexperimentoscontrolados.Apartirde6togrado,sudesempeoalcanzun
nivelmximo,comparablealdeungrupodeadultosantelamismatarea.Enestesentido,sibien
existendiversasinvestigacionesquesepreguntanporlasrelacionesentredistintasestrategiasde
enseanza y el desarrollo de habilidades cientficas, el grado ptimo de instruccin o gua que
debetenerunapropuestadeenseanzaquefavorezcaeldesarrollodeestrategiasdepensamiento
vinculadasconeldiseodeexperimentosesuntemaactualmenteendebate.
En este trabajo indagamos acerca del impacto de una secuencia de indagacin guiada en el
desarrollo de habilidades cognitivas que alumnos de 9 y 10 aos (4to grado) de una escuela
pblica primaria de Mar del Plata ponen en juego en la resolucin de problemas de ciencias
naturales. La intervencin consisti en un trabajo en el aula con los alumnos de 2 horas
semanales,durante8semanas,consecuenciasdidcticascentradasenactividadesdeindagacin
209
yespecialmentediseadasparatrabajarhabilidadescientficasvinculadasconlaplanificacinde
un experimento para responder a una pregunta investigable, incluyendo la identificacin de la
pregunta a investigar y el diseo de aspectos bsicos de la experiencia. Especficamente, la
investigacinbuscaanalizarsilaorganizacindelaenseanzaalrededordelasetapasbsicasde
una investigacin en la cual el docente gua de cerca a los alumnos en la tarea de planificar
experimentosmejoraeldesempeodelosalumnosendichatarea.
METODOLOGA
Conelobjetivodeconocerelimpactodelapropuestadeenseanzadescriptasobreelaprendizaje
de los alumnos, se realiz un estudio cuasi experimental y longitudinal con componentes
cuantitativasycualitativas.
Participantes
Se trabaj con 2 grupos de alumnos, de edades comprendidas entre 9 y 10 aos (4 grado)
pertenecientes a una escuela primaria de gestin pblica de la ciudad de Mar del Plata. Esta
institucinfueelegidaporserunaescuelapertenecientealProyectodeExtensinLaboratorios
conciencia de la Universidad de Mar del Plata (UNMdP). Esto implica un compromiso
institucionalenlamejoradelaenseanzadelascienciasnaturalesenelmarcodelProyectode
Extensin mencionado. Se trabaj en paralelo con dos grupos de alumnos, uno denominado
grupoexperimental(n=30)alqueseapliclaintervencineducativa(esdecir,quetrabajaroncon
la secuencia didctica durante 8 semanas) y un grupo control, (n =30) en el que los alumnos
siguierontrabajandodemanerahabitualenelreadecienciasnaturales.
Instrumentodeevaluacin
Seevalualosalumnosdeformaindividualendosmomentos:antesdelainstruccin(instancia
pretest) y despus de la instruccin (instancia postest). El instrumento de evaluacin (pretest y
postest)fueelaboradoporlasautoras enbasealoscontenidospropuestosparaestenivelporel
DiseoCurriculardelaProvinciadeBuenosAires. Previamente,serealizunapruebapilotoen
niosdelamismaedadenunaescueladecontextosimilar,quepermiticorregiryadecuarlas
actividades. Si bien la evaluacin present diferentes actividades destinadas a indagar sobre el
aprendizajedeunaseriemsampliadehabilidadescientficas,enestetrabajoseharmencin
soloalasactividadesrelacionadasconlashabilidadesdeplanificarexperimentos.
Laevaluacinconsistienpresentarlesalosniosdosproblemasdecienciasnaturales(unoenel
pretestyotroenelpostest)decaractersticasyniveldedificultadsimilar,conresolucinabierta,
relatados como historias simples y contextualizadas en situaciones cotidianas, cercanas a la
realidaddelosalumnos,queproponanpreguntasdeinvestigacin.Losalumnosdebanplantear
el camino para responder la pregunta investigable mediante un dibujo y un pequeo prrafo
explicativo detallandotodoslosmaterialesypasospararesolverla,comoseveenelCuadro1.
210
Pretest:Leeelsiguienteproblemayresuelvelasactividades:
Borisquiereaveriguarsielcoloranteparateirunaremerasedisolvermejorenaguacalienteofra.Yle
proponeaClaritaponerloapruebaconunexperimento.
1)QuexperimentopuedehacerBorisparaaveriguarlo?
Dibujaelexperimentoenelrecuadroindicandolosmaterialesusados(recuerdatenerencuentatodoslos
detallesparahacerelexperimento).
Postest: Leeelsiguienteproblemayresuelvelasactividades:
Borisquiereaveriguarsielplsticoesmejormaterialqueelmetalparafabricarcucharasparasopa
1)QuexperimentopuedehacerBorisparaaveriguarlo?
Dibujaelexperimentoenelrecuadro,indicalosmaterialesusadosyacontinuacinexplcalo(recuerda
tenerencuentatodoslosdetallesparahacerelexperimento).
Cuadro1:Problemasdecienciasnaturalestomadosenelpretestypostest.
Anlisisderesultados
Con el fin de analizar las respuestas de los alumnos se establecieron diferentes niveles de
desempeoparalahabilidaddediseoexperimental.Seplantearon4nivelesdedesempeo:nivel
1:ausente,nivel2:incipiente,nivel3:endesarrolloynivel4:avanzado(vaseTabla1).Dichos
nivelessurgierondeunanlisispreliminardelasrespuestasdelosalumnosenlasevaluaciones
diagnsticas,combinadoconlaidentificacindeaspectosclavequeformanpartedelahabilidad
de diseo experimental (Zimmerman, 2007). El nivel avanzado (nivel 4) es nuestro nivel de
referencia, es decir que es el nivel ptimo al que, de acuerdo a la investigacin y los marcos
curriculares,seesperaquepuedanllegarlosalumnosdeestaedad.Estenivelsedefinicomo,la
capacidad de los nios de elaborar comparaciones entre dos condiciones que diferan en la
variableaevaluar,juntoconlamencinaunmododeevaluar/medirelefectodedichavariable,
ylareferenciaaotrasvariablesocondicionesexperimentalesquedebanpermanecerconstantes
para queel diseofuera vlido.Dosobservadores independientesclasificaronlasrespuestasde
losnios luego de consensuarlos criterios.Paraelanlisisestadstico de losdatosseutiliz el
programaSPSS(StatisticalPackagefortheSocialSciences).Enunprimerpasoseevaluaronlas
caractersticas de los grupos antes de la instruccin en cuanto a las habilidades cientficas
desempeadascomparandoelpretestdelgrupocontrolyexperimentalmedianteunapruebachi
211
cuadrado.Luegose realizla mismapruebaestadsticaparaanalizarsilasdiferenciasentreel

los momentos pretest y postest resultaban o no significativas en ambos grupos (control y
experimental).
Tabla1:Nivelesdehabilidadesdediseoexperimental.Conelfindeanalizarlasrespuestasde
losalumnosseestablecierondiferentesnivelesdedesempeoparalahabilidaddediseo
experimental.Elnivelavanzado(nivel4)esnuestroniveldereferencia,esdecirqueeselnivel
ptimoalque,deacuerdoalainvestigacinylosmarcoscurriculares,seesperaquepuedan
llegarlosalumnosdeestaedad.
Descripcindelapropuestadidcticadiseada
Serealizaronochoencuentrosde2horascadauno.Todoslosencuentrossellevaronadelanteen
elaulaconladocentedelreadecienciasnaturalestrabajandoenconjuntoconunadelasautoras
de este trabajo (Di Mauro). Los alumnos trabajaron en forma grupal en la resolucin de tres
problemas de ciencias naturales. Los problemas fueron generados de forma intencionada para
212
trabajarhabilidadescientficasespecficas,enestecasoeldiseoexperimental.Delassituaciones
problemticas se desprende una pregunta de investigacin que permite distintas formas de
resolucin.Paraguiarlaresolucindelosproblemasseplantearonunaseriedepreguntasgua,
que orientaban a los alumnos a pensar de manera secuenciada en los pasos bsicos de la
planificacindeunexperimento:laformulacindeunapreguntadeinvestigacinapartirdeun
problema narrado como historia, seguido por la identificacin de los grupos experimentales a
comparar, la identificacin de la variable a medir y de las condiciones que deben permanecer
constantes,entreotras.SemuestraunadelasactividadesenlaFigura1.
Luego de que cada grupo trabaj sobre su gua, se discutieron los diseos realizados, con la
participacinactivadeldocentecomomoderadoradeladiscusinysemejoraronlosdiseosde
cadagrupo.Acontinuacinlosalumnosllevaronadelanteeldiseoplanificado.Losresultados
obtenidostambinsepresentaronaloscompaerosysesacaronconclusionesenrespuestaala
preguntaplanteada.
Figura1:Ejemplodeunaactividaddelapropuestadeenseanza.Atravsdelplanteodeuna
situacin problemtica protagonizada por Boris y Clarita se aborda la elaboracin de una
pregunta de investigacin (relacionada con la alimentacin de las levaduras) y de un diseo
experimentalparadarrespuestaalapregunta.Paralaelaboracindeldiseoexperimentalse
plantean una serie de preguntas que van orientando el trabajo. Se prev una instancia de
revisindeparesdelosdiseosexperimentales,durantelacualsediscutelapertinenciadelos
mismos,yunapuestaencomnparaquecadagrupopresentesusresultadosyconclusiones.
213
RESULTADOS
Nuestrosresultadosmuestranqueeltrabajode2horassemanalesdurante8semanasapartirde
unasecuenciaguiadaqueponeelacentoenlaplanificacingrupaldeaspectosbsicosdeldiseo
experimental y revisin entre pares permiti un avance significativo en el desarrollo de los
alumnosdehabilidadescientficasespecficasdediseoexperimental(Figura3).
Enprincipio,comoseveenelFigura2,nohubodiferenciassignificativasentrelosdesempeos
delosalumnosdelgrupocontrolyelgrupoexperimentalaliniciodelainvestigacin(pretest).
En ambos casos, se observa que ms del 95% de los alumnos se encuentra en los niveles 1
(ausente)y2(incipiente)dedesempeoparaestahabilidad,comodescribimosmsextensamente
enuntrabajoanterior(DiMauroyFurman,2012).
En el grupo control no hubo diferencias significativas entre los niveles de desempeo de los
alumnosenlasevaluacionespreypost(Figura3a)mostrando,porunlado,queeltrabajohabitual
delosniosenlasclasesdecienciasluegode8semanasnotuvoincidenciaeneldesarrollodela
habilidadevaluada,yconfirmandounnivelsimilardedificultadparalasevaluacionestomadasal
inicioyalfinaldelaintervencin.
Por su parte, como se observa en el Figura 3b, el grupo experimental, que trabaj con las
secuencias guiadas,mostrcambios significativos en el desempeo delos alumnos luego de la
intervencin. Un 66, 3% de alumnos alcanzaron los niveles 3 (en desarrollo) y 4 (avanzado).
Estos datos muestran que el trabajo con las secuencias propuestas llevado a cabo durante 8
semanaspermitialosalumnosaprenderaspectosfundamentalesdelashabilidadescientficasde
diseo experimental. Un dato relevante en este sentido es que slo el grupo de alumnos que
participaron de la instruccin con secuencias guiadas fueron capaces de plantear un diseo de
nivelavanzado(nivel4),pudiendoplanificarcaminoslgicamentecorrectospararesponderauna
pregunta de investigacinsencilla.Esdecir,quelograronpensarenunaformadecomparacin
entre dos situaciones en las cuales se modifica una nica variable, pudieron plantear una
medicin para establecer las diferencias entre ambas y plantearon el control de algunas de las
variables en ambas situaciones. Esto es interesante de remarcar dado que este nivel de
desempeoestuvoausentetantoenelgrupoexperimentalaliniciodelainvestigacincomoenel
grupocontrol,tantoaliniciocomoalfinal.
214
Figura 2: Nivel de desempeo en la habilidad de diseo experimental instancia pretest.

Porcentajederespuestasdelosalumnoscategorizadasen4nivelessegnelgradodedesarrollo
de habilidades cientficas relacionadas con diseo experimental. Nivel 1: Ausente. Nivel 2:
Incipiente. Nivel 3: En desarrollo. Nivel 4: Avanzado. El estado inicial de ambos grupos,
instancia pretest del grupo control e intervencin, no present diferencias significativas (xi
cuadrado=0.624,p=0.732).
Figura3:Niveldedesempeoenlahabilidaddediseoexperimental.Porcentajederespuestas
delosalumnoscategorizadasen4nivelessegnelgradodedesarrollodehabilidadescientficas
relacionadascondiseoexperimental.Nivel1:Ausente.Nivel2:Incipiente.Nivel3:En
desarrollo.Nivel4:Avanzado.a:Resultadosobtenidosenelgrupocontrol(n=30.Nopresentan
diferenciassignificativasentreelpretestypostest.b:Resultadosobtenidosenelgrupo
experimental(n=30),presentadiferenciassignificativasentrelainstanciapretestypostest(xi
cuadrado=28.634,p<0.001).Elestadoinicialdeambosgrupos,instanciapretestdelgrupo
controleintervencin,nopresentdiferenciassignificativas(xicuadrado=0.624,p=0.732).
EnlaFigura4semuestraunejemplorepresentativodecadacategoraconelfindeejemplificar
elavancedelosalumnosqueparticiparondelapropuestadeindagacindiseada.Enelprimer
215
caso, se observan las respuestas de una alumna que al inicio (pretest), no reconoca la
comparacin como estrategia para averiguar entre dos opciones cul era la mejor (agua fra o
agua caliente para disolver el colorante) cuya respuesta fue clasificada en el nivel ms bajo
(ausente) respecto de la habilidad de planificacin de diseos experimentales (nivel 1) (Figura
4a). Luego de la instruccin la alumna fue capaz de reconocer que hay que comparar dos
opciones para saber cul es la correcta y pudo confeccionar una lista de materiales teniendo
presente que es necesario realizar mediciones (en este caso con el reloj) para poder sacar una
conclusin,alcanzandounnivel3(endesarrollo)dedesempeo(Figura4b).Elsegundocasoes
un ejemplo de un alumno que al inicio mostr un nivel 2 (incipiente) para elaborar diseos
experimentales,dadoquefuecapazdeplantearunacomparacindeformamuysencilla(Figura
4c). Despus de la intervencin, este alumno fue capaz de elaborar un diseo experimental,
pudiendoplantearunacomparacinentredossituaciones,proponerunaformademedicinpara
lavariabledeanlisisytenerencuentaquedebamantenerigualesciertascondicionesparaque
lacomparacinfueravlida,alcanzandoelnivel4dedesempeo(Figura4d).Undatointeresante
paraagregaresqueestemismoalumnoenunaentrevistaposteriornoscontsuslogrosdespus
dehaberatravesadoestetipodeenseanza:mepuedorespondermispreguntas,puedoaprender
mscosasymedivierto()antesmepreguntabacosasynopodaresponderlas
216
Figura4:Ejemploderespuestasdedosalumnosantesydespusdelainstruccin.a:Respuesta
delalumno1enlainstanciapretestrepresentandoelnivel1,ausente.b:Respuestadelalumno1
enelpostestrepresentandoelnivel3(endesarrollo).c:respuestadelalumno2pretestnivel2
(incipiente)yd:respuestadelalumno2postest,nivel4(avanzado).
CONIDERACIONESFINALES
Actualmente entre los contenidos mnimos de ciencias naturales que la escuela primaria debe
promover se destacan los modos de pensar que se ponen en juego en la construccin de
conocimiento en esta rea. En este sentido, diferentes autores convergen en la necesidad de
generar investigaciones que permitan dar evidencias sobre el tipo de estrategias didcticas que
favorecen eldesarrollo del pensamiento cientficodesde la escuelaprimaria y enriquecer as el
217
actualdebateacercadecunguiadasdebenserlaspropuestasdetrabajoconlosnios,sobrecul
debe ser el contenido de dichas propuestas, sobre la edad adecuada para el aprendizaje de las
diferenteshabilidadesosobrelostiemposdeinstruccinnecesariosparagenerarunaprendizaje
significativo,entreotros(Tothetal,2000,Zimmerman,2007).Nuestrosresultadoscolaboranen
labsquedaderespuestasaestosinterrogantes,permitindonosafirmarqueeltrabajoapartirde
una secuencia guiada como la que aqu se presenta, en la que se parte de situaciones
problemticasdecienciasnaturalescercanasalarealidaddelos alumnos,seestableceunagua
muypautadaparasuresolucinapartirdelaplanificacingrupaldeaspectosbsicosdeldiseo
experimental, permiti un avance hacia niveles ms complejos de pensamiento cientfico en
alumnos de escuela primaria. Finalmente, este trabajo toma relevancia en tanto nos muestra
evidencias de la posibilidad de llevar a cabo, en contextos reales de aula, una propuesta de
enseanza de habilidades cientficas que puede desarrollarse en un tiempo acorde con las
demandasdelcurrculoescolar,dandoresultadosalentadoresentrminosdelaprendizajedelos
alumnosdeunahabilidadcientficafundamentalcomoeldiseoexperimental.Esteresultadoes
sumamenteimportante,teniendoencuentaelmarcodeuncurrculocomoeldelaprovinciade
Buenos Aires, jurisdiccin donde se realizlainvestigacin, que apuestaalaenseanza de los
modosdeconocerdelacienciacomopartedelassituacionesdeenseanzaquelaescueladebe
generar, ya que permite avanzar con el diseo de secuencias de trabajo ancladas en distintos
temasdelcurrculoquerespondanaestanecesidad.
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219

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Un estudio de Valverde y NslundHadley (2010) mostr un panorama inquietante en este

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