EN TEORA

Educacin creadora
Descubrimiento del libro y la literatura
por M9 Vega Martn Prado*

El acercamiento del nio al libro y al

lenguaje escrito no es un proceso aislado, ni
debe ser un aprendizaje al margen de todo lo
dems, para luego pretender integrarlo a la
vida. Al contrario, debe ser, y es, parte de un
acercamiento natural al mundo y a su conocimiento. sta sera la esencia
de la teora sobre la que se sustenta el trabajo que la autora, profesora
de Educacin Infantil, realiza con sus alumnos prelectores, a los que pone
en contacto no con obras etiquetadas como (literatura infantil, sino con
un amplio espectro de libros (de conocimientos, de poesa, etc.) que
sirven para satisfacer sus intereses personales y sus ansias de saber.
Cuando empec a trabajar con
nios slo una cosa vea con
claridad, y era que aprender
tena que hacerse con placer. Un nio
pequeo, cuando llega a la escuela, tie-
ne una enorme capacidad de apasionar-
se. Todo le interesa y no se aburre nun-
ca. Esta capacidad se va debilitando
poco a poco y, normalmente, termina de
estudiar sin saber muy bien lo que desea
en realidad.
Yo haca responsable de esto a la so-
ciedad, al consumismo, al tipo de rela-
ciones que se establecen, a la superficia-
lidad, a la falta de personalidad donde
slo existe la masa. Deseaba y defenda
la divergencia, y me rebelaba contra la
homogeneizacin de las personas.
El constructivismo, en el que est ba-
sada la actual reforma educativa coinci-
da con mi pensamiento y pareca signi-
ficar la posibilidad de un gran cambio
en la escuela. Sin embargo, pronto vi
que no era as. Mis ideas no encontra-
ban herramientas concretas de trabajo
y, a menudo, entraban en contradiccin.
Yo era consciente de esas contradiccio-
nes, y esto me permiti no pararme y
seguir buscando coherencia en medio
del desorden.
Libros, cursos, teoras... Muchas per-
sonas decan cosas interesantes, pero no
llegaban a concretar y, si lo hacan, se
desviaban de las ideas que haban plan-
teado antes. Cuando conoc a Jos Mi-
guel Castro, en su taller de Bilbao, vi por
primera vez la coherencia que yo estaba
buscando. l me habl de Amo Stern y
del trabajo que ste realizaba desde ha-
ce ms de cuarenta aos.
Stern, en el Closlieu, su taller de Pa-
rs, haba creado un universo de rela-
ciones, unas condiciones en las que to-
do el mundo poda pintar y desarrollar
sin lmites este trabajo. All, todos son
diferentes. En el grupo de personas que
trabajan durante una hora y media, des-
taca la diversidad, y cada uno desarro-
lla su diferencia sin compararse con
nadie. No existe juicio, nicamente un
intenso trabajo movido por la necesidad
de hacerlo.
Arno Stern no es un maestro, no ense-
a, ni juzga ni corrige, no desva proce-
sos. l sirve a las necesidades de los que
acuden a su taller. Esto era lo que yo
quera hacer!
A partir de ah. quise conocer en pro-
fundidad el trabajo de Arno Stern,1 y fui
cambiando mi papel en la escuela. Con
esta referencia, ya he podido encontrar
cierta coherencia. El trabajo que aqu
muestro es una parte del que he realizado
durante los tres ltimos aos, con nios
de edades comprendidas entre 3 y 5 aos.
Acercamiento al lenguaje
escrito
El lenguaje escrito contina siendo en
la escuela (cuando los nios comienzan
Primaria) el objetivo prioritario. Sin l,
parece que no se puede acceder a todos
los dems conocimientos. Es cierto que
este lenguaje es una herramienta funda-
mental para buscar y ordenar informa-
cin, as como para comunicarse con el
mundo.
En principio, la literatura se plantea
como una fuente de placer, sin embargo,
como todos los aprendizajes que la es-
cuela considera importantes, termina
convirtindose en algo arduo, pesado y
aburrido. A la larga, y por mucho que se
intente adornarlo, la gran mayora de los
escolares no disfrutan leyendo y escri-
biendo, y no adquieren el hbito de ma-
nejar libros y buscar en ellos informa-
cin que pudiera interesarles. Entre otras
cosas, porque van perdiendo el inters
por aprender que tenan a los 3 aos.
La mayora de los profesores se en-
cuentran con el problema de que sus
alumnos no comprenden lo que leen y,
por tanto, no pueden estudiar.
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La lectura tiene que ser compren-
siva. Entonces se cambian los mtodos
tradicionales de aprendizaje del lengua-
je escrito (silbicos y fonticos), por m-
todos globales, suponiendo que stos
son ms comprensivos, ya que parten de
unidades con sentido completo como
son las frases y las palabras, y no de le-
tras y slabas.
Los nios leen poco, tienen que
leer ms! Se buscan diferentes tipos de
animacin a la lectura, arropando el he-
cho de leer con elementos externos con
los que se pretende hacerlo ms atracti-
vo. Sin embargo, el panorama no parece
cambiar demasiado y finalmente, el mo-
mento de coger un libro y ponerse a leer
sigue siendo el mismo duro e intermina-
ble trabajo.
No quiero extenderme aqu explican-
do cmo los nios pierden el gusto por
leer y escribir. Daniel Pennac lo descri-
be perfectamente en su ensayo Como
una novela. Cabe sealar, sin embargo,
el hecho de que todos los aprendizajes
escolares se convierten en una obliga-
cin con la que resulta difcil, por no de-
cir imposible, disfrutar.
En la escuela, la lectura no es diferen-te de cualquier
bajo la presin de un programa, en un
tiempo determinado, igual para todos, y
buscando unos resultados muy concre-
tos. De esta manera, el respeto a los rit-
mos e intereses personales no puede
existir.
Mi trabajo no ha consistido en cam-
biar de mtodo, ni utilizar determinados
recursos, sino en un cambio de mi papel

en la relacin con los nios. No es lo
mismo educar que ensear. Yo he deja-
do de adelantarme a los intereses y ne-
cesidades de los nios para colocarme
detrs, respondiendo a sus demandas.
As es como he podido ver profundos
aprendizajes.
Cada nio es diferente a todos los de-
ms; tiene su propio ritmo, sus propias
necesidades, le interesan cosas determi-
nadas... El inters por el lenguaje escri-
to surge inevitablemente, y cada uno ac-
cede a l desde distintos mbitos y por
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diferentes caminos. Es a esto a lo que
hemos de estar muy atentos para poder
responder a las preguntas que un nio
hace, sin desviar su proceso personal y
sin compararlo con el de otros.
Qu necesita un nio?
En primer lugar, hay que hablar de lo
que vamos a ofrecerle. No hay literatura
infantil y literatura para adultos. No hay
libros para pequeos y libros para ma-
yores. Hay libros buenos y libros ma-
los, y buena o mala literatura. Por su-
puesto que un nio pequeo que an no
sabe leer, no puede estar escuchando
mientras otro lee el Quijote durante una
hora, pero, por qu no un fragmento
de ste durante cinco minutos?, por
qu no poemas de Lorca, o historias
cortas de Cortzar...?
He visto a adultos escuchar cuentos
tradicionales sin pestaear, y a nios de
3 aos ensimismarse con el poema de
Rafael Alberti Buster Keaton busca por
el bosque a su novia, que es una verda-
dera vaca.
Con esto, no quiero decir que no exis-
ta literatura infantil de calidad, aunque
tampoco utilizara ese trmino. Esta cla-
sificacin de la literatura en infantil, ju-
venil, etc., no siempre responde a las
necesidades de los nios o a las inten-
ciones de los autores al escribir, sino
ms bien a criterios editoriales.
Cuando dejas de pretender ensear los
objetivos marcados para todos y te cen-
tras en cada nio, adems de responder
a todo lo que les interesa, se establece
una relacin natural. En una relacin as,
entre personas que pasan juntas cinco
horas diarias, cada uno comunica aque-
llo que ama y con lo que disfruta. Los ni-
os llegan contndome montones de co-
sas, por qu razn no iba a hacer yo lo
mismo?
Un nio me cuenta apasionadamente
que ayer por la tarde construy un casti-
llo con cajas y jug a ser rey o ratn del
castillo; yo le cuento que le algo pre-
cioso y le pregunto si querra escuchar-
lo, dice que s y se lo leo. Se acuerda lue-
go de que su padre le cont un cuento al
acostarse, y me pregunta si yo lo escu-
chara tambin y... me lo cuenta y... l
me cuenta y yo le cuento, y l me pide y
yo le doy, y un buen da l tambin deci-
de hacer algo por m, y en la naturalidad
de esta relacin aprendemos y crecemos
los dos.
La biblioteca y los libros
Con este planteamiento, o ms bien,
con este convencimiento, lo que hice fue
crear una pequea biblioteca en clase,
como las hay en casi todas las aulas. Pe-
ro los libros que yo quera tener all no
eran los que tradicionalmente se consi-
deraban para nios, sino que buscaba
libros que, adems de texto, tuvieran
muchas y buenas fotografas sobre di-
ferentes temas. En principio, pens que
podran interesarles los de animales, co-
ches, trenes, diferentes pases y distintas
culturas, la historia de las muecas, de
cocina, etc. Esto no fue fcil, ya que, por
un lado, estos libros son caros y, por
otro, la opinin general es que son de-
masiado buenos para que los manejen
nios pequeos.
Despus de hablar con los padres, de
explicarles minuciosamente mi plantea-
miento de trabajo en la escuela y lo que
ellos podan hacer, algunos trajeron li-
bros de sus casas y, junto con los que yo
llev, conseguimos un nmero suficien-
te para empezar.
Los nios se entusiasmaron. En muy
poco tiempo, no slo no los destrozaban,
sino que aprendieron a manejarlos per-
fectamente, con enorme cuidado. Cuan-
do por algn accidente un libro se estro-
peaba lo ms mnimo, me avisaban
inmediatamente para que lo arreglara.
Y, por qu este tipo de libros? Las
imgenes que aparecen en los libros
pensados para nios son casi siempre di-
bujos ms esquemticos y con menos
detalles. Estos dibujos dan a los nios
una visin estereotipada de las cosas, y
muy alejada de la realidad. Adems, se
les imponen como modelos, impidin-
doles as crear sus propias imgenes, y
robndoles su capacidad de expresin.
Cuando se trata de libros para nios cuntas cosas ms. Dicen que son libros mo es, con toda su amplitud, variedad y
que no saben leer, el texto no existe; para tocar, oler, escuchar, baarte con riqueza; no una realidad artificial, fabri-
cuando stos son para los que estn ellos, y todos bien resistentes, a prueba cada para nios. Una fotografa tiene mu-
aprendiendo, es igual de simple que los de nios. De verdad piensan, los que chos niveles de lectura; da una enorme
dibujos a los que acompaa, con un vo- inventan esto, que as se favorece el informacin que cada nio selecciona en
cabulario reducido y pobre, que no les acercamiento de un nio pequeo al li- funcin del momento en que se encuen-
aporta nada. bro? Slo puedo entenderlo como un tra, pudiendo siempre descubrir nuevas
Se hace un reduccionismo de la rea- sntoma ms del arrollador consumismo cosas. Pronto se dan cuenta tambin, de
lidad tratando de simplificarla, pero un en el que estamos envueltos y del que re- que esos signos que los adultos llamamos
nio, por el hecho de ser pequeo, no sulta difcil escapar. texto hablan de muchas cosas, y empie-
necesita que le demos una realidad sim- Un nio no necesita un libro resisten- zan as a interesarse por ello.
ple para poder aprender de ella. Se in- te, que no se rompa por muy mal que lo
fravaloran mucho las capacidades de trate, sino que necesita a alguien junto a
los nios. l, para ayudarle a manejarlos, a com- Utilizar los libros
Si echamos un vistazo al mercado, es prenderlos, a obtener la informacin que
algo increble lo que puede aparecer ba- le interesa, pero que an no puede leer Cualquier da puedo ver a Alberto en-
jo el nombre de libro. El otro da vi un en ellos, alguien que le d nuevos libros simismado en un libro, sin pasar la hoja,
objeto de plstico con algo hinchable, que respondan a sus nuevos intereses... observando algo atentamente; o ver a
parecido a pginas, con relieves, con di- Los libros de verdad, de los que an- Claudia leyendo sin saber leer, inventan-
ferentes sonidos, texturas, y yo qu se tes he hablado, presentan la realidad co- do, en voz alta, una historia sobre lo que
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ve, simulando con el dedo en los renglo- da nio puede encontrar ah lo que le in- cin. Descubri las caractersticas ms
nes que estaba all escrita. Otros cons- teresa, o pedrmelo para que le lleve sobresalientes en la pronunciacin de
tantemente quieren saber cosas y las nuevos libros donde buscar ms infor- ambos idiomas, y empez a diferenciar-
preguntas acerca de todo lo que aparece macin. Por diferentes motivos, en un los perfectamente.
en los libros no terminan nunca. momento concreto, surgi en unos cuan- De forma intuitiva, para inventar en
El inters por los libros puede surgir a tos nios el inters por las iglesias y las francs utilizaba la g en lugar de la rr, y
partir de cualquier cosa. Si a un nio le catedrales. Llev a clase, para ellos, li- para el ingls lo haca reiterando los fo-
gustan los barcos, una caja de cartn se- bros de ciudades donde se podan ver di- nemas ch y w (g). Despus se interes
r su nave; construir barcos con todo lo ferentes iglesias. Encontr tambin unas tambin por el significado. Quiso que le
que pueda; ir al puerto para conocerlos diapositivas de la catedral de Florencia leyera y luego tradujera distintos textos,
de cerca; pedir permiso para verlos por y, luego, pudieron verla en un libro que as como saber en francs y en ingls pa-
dentro, y tendr libros de barcos, para tenamos en clase. labras y frases concretas que en un mo-
poder estudiar en profundidad todo lo Ha sido de esta manera como los que mento dado le interesaron por distintos
que no puede ver y tocar porque es de di- estaban interesados han aprendido lo motivos. Yo no s nada de ingls, as que
fcil acceso. que son las cpulas, las grgolas; han tengo que arreglrmelas para buscar las
Asier pasa los recreos en el patio bus- visto imgenes, cuadros, esculturas; se respuestas a sus preguntas, bien pregun-
cando todo tipo de insectos. A veces, an- han preguntado cmo es posible que se tando yo, o mandndola a alguien que
tes de darme cuenta de ello, llegaba a ca- sujeten esos techos tan inmensos... sepa para que le conteste.
sa con los bolsillos del pantaln llenos Despus de las vacaciones, varios pa- ste es el origen de un proceso perso-
de caracoles, e incluso alguna vez han dres me explicaron, sorprendidos, cmo nal interrumpido cuando, desde fuera, se
pasado por la lavadora. Su madre me lo los nios se fijaban en todas las iglesias le impone un programa de aprendizaje
cont, y hemos encontrado formas para que vean en sus viajes, y no paraban de igual que para el resto de nios.
que Asier pueda transportar sus anima- hacer comentarios y preguntas. As apa- Hay quien dice que no es bueno para
les sin problemas. En casa los tiene en la rece y se desarrolla el inters por apren- un nio aprender dos idiomas (adems
terraza y as aprende a cuidarlos, a dar- der acerca de muy diferentes temas. A del materno) al mismo tiempo, ya que le
les de comer, pregunta sus nombres, ob- veces, un grupo de nios puede coinci- genera confusin. Sin embargo, si se le
serva sus movimientos... Su abuelo, ade- dir, pero otras, son intereses personales deja evolucionar y se sigue su proceso
ms, suele llevarle de cacera a la no compartidos con otros a los que res- en lugar de imponerle uno que le es aje-
huerta, y regresa con pequeos ratonci- pondo de la misma manera. no, jams se le confunde. l sabe lo que
llos de campo. A Andrea le interesan mucho los idio- pregunta, y quiere que se le conteste a
Por supuesto, le gustan mucho los li- mas. Sola venir a clase dicindome: S eso y slo a eso. Si se le da exactamente
bros de insectos donde puede ver todos ingls, simulando la pronunciacin y la informacin que pide, ni ms ni me-
los que ya conoce, porque viven en su te- el acento, e inventando palabras y fra- nos, podr manejarla e incorporarla per-
rraza, y muchos ms que an no ha vis- ses. Si yo entraba en el juego y contes- fectamente; pero si pretendemos ir ms
to nunca. Pasa grandes ratos observando taba, esas frases podan convertirse en all o decidimos que es mejor otro ca-
estos libros y pidindome que le lea el una animada conversacin en la que no mino distinto del que l ha elegido, en-
texto, ya que ha descubierto que ah es- decamos nada, pero donde haba una tonces s le confundiremos. Le haremos
tn escritas cosas que le interesan mu- profunda exploracin del sonido en el desviarse de sus necesidades y empeza-
cho. En una ocasin tuvo en casa rena- idioma. Adems, enseguida empez a r a desinteresarse por aprender.
cuajos, despus de la aventura, claro, de incorporar gestos que le ayudaban a lle-
ir a pescarlos, y pudo ver el proceso nar de significado ese ingls tan perso-
completo de metamorfosis, hasta que nal. No deca nada con las palabras por- Escuchar poemas e historias
llegaron a transformarse en ranas. El que no eran palabras convencionales, se
otro da, se entusiasmaba cuando vio es- las estaba inventando ella. En cambio, s Hasta aqu he hablado de los libros
te proceso en un libro. Efectivamente, se utilizaba la funcin comunicativa del que habitualmente manejan estos nios.
dio cuenta de que l ya lo conoca, que lenguaje. Son libros que tienen relacin con el
all hablaba sobre algo que haba visto Un da, cogi un libro que tenemos en mundo, con sus intereses y con su vida.
con sus propios ojos. clase, Historia de las muecas, que est El acceso a la literatura es algo ms am-
El acercamiento al libro y al lenguaje escrito en francs, y me dijo que se lo le- plio. Quiero hablar ahora de los cuen-
escrito no es algo que se pueda hacer de yera, y lo hice sin ms. Al principio pu- tos, de las historias, de la poesa...; de
una forma aislada. No es un aprendizaje so cara de sorpresa. "Ella nunca haba o- todos los textos escritos que, al leerlos
al margen de todo lo dems, para luego do esa lengua, pero luego, escuchaba o escucharlos, conectan con nosotros,
pretender integrarlo a la vida, sino que con tal atencin, que pareca compren- removiendo algo en el recuerdo o en la
debe ser, y es, parte de un acercamiento derlo todo. Sin embargo, no era as, no imaginacin.
natural al mundo y a su conocimiento. entenda absolutamente nada. La pro- El momento de escuchar cuentos
Los libros se han ido convirtiendo as nunciacin, el sonido, el ritmo de este siempre es tranquilo y relajado. Cada ni-
en un elemento habitual en la clase. Ca- idioma, le llamaban fuertemente la aten- o se acomoda: uno sentado, otro tum-

bado, alguien sobre mis piernas, y se
disponen a escuchar y recrear su aventu-
ra. Justo antes de empezar, se forma
siempre un enorme revuelo. Cada uno
pide un cuento, su cuento, ese que nece-
sita or una y otra vez porque conecta
profundamente con l, porque le ayuda a
controlar sus miedos, porque le da ese
final feliz que le sirve para seguir ade-
lante o, simplemente, por el sonido de
las palabras, el ritmo...
Cuando cuento una historia, y tengo
enfrente esas caras mirndome con los
ojos como platos y expresiones al bor-
de del estallido, contenindose por no
interrumpir lo que no quieren dejar de
escuchar, s que no necesito ms que
las palabras para llegar a ellos. Palabras
que se van llenando de sentido y de ma-
las Historias de cronopios y de famas,
de Cortzar, surrealistas y disparatadas,
o de Monterroso, o de Benedetti...
Despus de leer muchos, cuando eli-
ges un cuento para contar es porque en-
cuentras en l una parte de ti mismo que
deseas comunicar a los dems; a esas
personas con las que tienes una relacin
sin miedos y a las que te das tal como
eres. Con estos nios, he podido llegar a
establecer esa relacin natural y verda-
dera, diferente con cada uno de ellos,
siempre desde lo ms autntico; porque
no hay juicios entre nosotros, porque po-
demos aceptarnos como somos.
Es esta relacin la que me ha permiti-
do en un momento determinado poder
dejar de verlos como nios pequeos, y
acercarme a ellos como personas. As,
cuando un buen da empec a contar es-
tos cuentos, comprend que el origen de
la conquista del lenguaje y la comunica-
cin est ms all del significado con-
creto de las palabras. Comprend que
hay un significado convencional, pero
tambin hay sentido en el ritmo, en los
sonidos y, sobre todo, en la sensibilidad
transmitida al contarlos.
Escuchan. No comprenden las pala-
bras, pero es la emocin la que les
atrae, y por la que empiezan a llenar de
sentido esos sonidos nuevos que jams
haban escuchado antes. Construir el
lenguaje es construir el mundo, es de-
sarrollar la capacidad de reflexin, des-
de diferentes lugares y puntos de vista,
incorporando nuevos matices que am-
plan la capacidad de pensamiento y
tices, o palabras que todava no com- comprensin. Aqu tengo que citar a
prenden, que son slo sonidos, pero... J. A. Marina por el anlisis profundo que
sonidos sugestivos y penetrantes, que hace de todo esto, en su libro Teora de
caen en su pensamiento como un dispa- la inteligencia creadora .
rador de imgenes, que recrean e in- Al principio, los nios slo podan es-
ventan su mundo. cuchar el lenguaje, sin entenderlo. Yo les
Cmo saber lo que hay en su cabeza, contaba o les lea, pero pronto se dieron
cuando Alberto escucha un poema de cuenta de que hay muchas cosas en los
Lorca y pide otro, con esos ojos apa- libros, pginas y pginas llenas de sig-
sionados? Les he contado decenas de nos, an incomprensibles pero que guar-
cuentos tradicionales que conoca des- dan el sentido de lo contado o ledo por
de pequea, que haba ledo despus, o m. Una noche cog las obras completas
escuchado a otras personas. Pero haba de Lorca. Probablemente, no haba ledo
otros que a m me conmovan, y que s- aquello desde que me obligaban a ha-
lo contaba en las tertulias que hacemos cerlo en la escuela; pero esta vez fue di-
entre adultos. Son cuentos de E. Galea- ferente. Me encontr con poemas nue-
no, llenos de imgenes poticas que ha- vos, con una fuerza especial. Despus
blan del mundo, de la gente, de la vida, llev el libro a clase y les le dos poemas.
con un lenguaje cuidado y profundo; o Supongo que lo hice con la misma pa-
 EN TEORA
sin que me produjo a m aquella noche,
y eso es lo que les lleg. Cuando termi-
namos de contar y leer, cada uno se fue
a trabajar, pero Alberto me pidi el libro.
Lo abri y empez a mirar con la inte-
rrogacin pegada en la cara:
Y Lorca, quin es?
Es un escritor que escriba poesa y
teatro.
Y esto lo ha escrito l?
S.
Todo?
Claro.
Imposible! Tardara demasiado.
Esto son las obras completas, lo po-
ne aqu, es lo que escribi durante toda
su vida. Se muri joven, pero, tuvo mu-
chos aos antes.
Alberto pas las hojas y mir con una
atencin extraordinaria, como si real-
mente pudiera leer lo que all est es-
crito. De pronto, se detuvo en una pgi-
na y quiso que le leyera un poema, y
otro... y otro...
Cuando otros nios se dieron cuenta,
recogieron sus trabajos para colocarse
alrededor y poder or. A todos les gust,
pero estoy segura que a algunos les con-
movi profundamente, aunque nunca sa-
br exactamente qu y por qu.
Durante mucho tiempo, da tras da,
Alberto sigui pidindome ese libro. A
veces para escuchar mientras yo lea, y
otras, para mirar esas pginas que ya co-
menzaban a tener sentido. Lleg un mo-
mento en que reconoci los poemas que
le gustaban, identificando los trazos del
ttulo o por la forma en que estn orga-
nizados los versos y las estrofas; as bus-
caba hasta que encontraba el poema que
quera y entonces me llamaba para que
se lo leyera.
Todos los padres conocen el trabajo
que hago en clase, pero hay un grupo es-
pecialmente interesado con el que hablo
todas las semanas. A travs de ellos pue-
do saber lo que ocurre en diferentes pro-
cesos, cuando los nios salen de la es-
cuela. Por ejemplo, Sandra escucha los
poemas y no dice nada. Es extremada-
mente sensible y Bastante tmida, aun-
que siempre est ah, discreta pero pre-
sente. Su padre me ha contado, an
sorprendido, cmo comenz a leerle
poemas, y comprob que le gustaban;
incluso que tena criterio para decir cul
s y cul no. Nunca hubiera pensado
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CLIJ109
que un nio tan pequeo pudiera decidir
que un poema de Machado no le gusta,
pero s uno de Bcquer...!, me comen-
t el progenitor.
Podra seguir contando procesos y
ancdotas sobre cualquiera de los otros
veinte nios. Todas ellas ilustraran lo
que quiero decir. Y es, en definitiva,
que todas las personas son diferentes e
incomparables, y todas tienen que evo-
lucionar y desarrollar esa diferencia.
Nuestro papel como educadores, maes-
tros o padres es responder a esas necesi-
dades e intereses de los que he venido
hablando, para que no los pierdan. Para
que aprender no tenga que ser una obli-
gacin, sino una pasin.
Lo que aqu he descrito es el proceso
del primer acercamiento al libro y a la li-
teratura. Pero esto es slo el principio. Si
un nio pudiera seguir creciendo en es-
tas condiciones, esto no tendra fin. Su
proceso ira por lugares imprevisibles de
antemano. Siempre que el nio encuen-
tre y reciba respuestas a sus intereses,
stos no se agotarn nunca.
He explicado lo que sucede con la li-
teratura, pero algo similar pasa con to-
dos los dems aprendizajes que estos
nios han realizado al enfrentarse al
mundo.
He querido explicar un tipo de rela-
cin no de poder, donde no hay que ren-
dir cuentas de lo que se aprende, una re-
lacin libre en la que cada uno pone lo
que es y crece en la diversidad.
Mi papel en este caso, como maestra
(pero sera igual como amiga, compae-
ra o madre), no es controlar, sino servir
y responder. Slo en una relacin libre
donde no hay juicio y, por tanto, no exis-
te miedo, donde uno siente que es l
mismo, diferente de todos los dems, y
es aceptado incondicionalmente, se puede
crecer fuerte y seguro, sin necesidad de
compararse con otros para afirmarse.
*M Vega Martn Prado es profesora de Educa-
cin Infantil y conductora de talleres de educa-
cin creadora.
Notas
1. Se puede encontrar informacin sobre el tra-
bajo de Arno Stern en el libro escrito por l y ti-
tulado Les enfants de Closlieu (Pars: Hommes
& Groupes Editeurs, 1994), y en el artculo de
Jos Miguel Castro, Introduccin a la semiolo-
ga de !a expresin, publicado en los nmeros
de abril y mayo de 1997 de la revista Comunidad
Educativa.