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Interioridad y literatura, alfabetizacin acadmica, ciudadana digital.

Tres tensiones en las formas de leer, escribir y hablar en la escuela

Por Carlos Snchez Lozano*

Resumen

Con gran preocupacin en 2001 sealaba el emrito historiador de la escritura Armando

Petrucci: Se va abriendo un modo de lectura de masas que algunos proponen
expeditivamente que se defina como posmoderno y que se configura como anrquico,
egosta y egocntrico, basado en un nico imperativo: leo lo que me parece. Sus
temores, los propios de un intelectual de una lite letrada, se han cumplido en gran parte.
La convencional definicin de los verbos leer y escribir, y del sustantivo libro, entr en
crisis y ha sido ampliada. Esta resignificacin es objeto, en este momento, de una
interpretacin polmica. Pero ms all de los prejuicios de los apocalpticos o de los
delirios tecnofuturistas de los integrados (para decirlo en la jerga de Umberto Eco), hay
cambios sobre el modo de ser lectores, escritores, locutores y oyentes que el sistema
escolar debe enfrentar, tarde o temprano. Las tres tensiones que han surgido a partir de
estos cambios se pueden resumir en sendas preguntas: leer literatura para dar cuenta de
los textos o para hallar respuesta a las preguntas de la interioridad?, leer y escribir solo
en la asignatura de Lenguaje o en todas las disciplinas del currculo?, ciudadana
digital: qu es lo pblico y qu lo privado al leer, escribir y hablar en internet? Este texto,
ms que recetas, ofrece motivos de reflexin y de invitacin al dilogo.

Palabras clave

Lectura Escritura Oralidad Resignificacin del lenguaje Competencias

comunicativas Literatura infantil y juvenil Alfabetizacin acadmica Ciudadana
digital

*
Conferencia pronunciada en el Parque Biblioteca Pblica San Javier el 8 de junio de 2017, por gentil invitacin
de Taller de Letras, en el marco del Laboratorio de ciudad: en Medelln tenemos la palabra. Correo electrnico:
cslozano@gmail.com
 2

Contexto del discurso

Todos hablamos desde una perspectiva individual y esto marca no solo nuestra mirada de la
realidad, sino el discurso que elaboramos para interpretarla. Yo llevo 35 aos de maestro. El
gen de mi madre, que fue maestra, predomin sobre el de mi padre que era abogado. Yo lo
desilusion a l porque desert de una facultad de derecho a un ao de graduarme. A los 18
aos, mientras trabajaba como profesor de adultos en una institucin de jornada nocturna,
sent que haba una responsabilidad civil superior en una sociedad, la colombiana de los aos
80 del siglo pasado, catica y al borde de la anomia, y abandon todo para formarme como
maestro. He trabajado, peridicamente, en el sector privado, en los diversos niveles:
preescolar, primaria y secundaria, universidad. Pero sobre todo he trabajado en formacin de
maestros desde 1998. Paralelamente a ser maestro, fui durante 20 aos editor de libros de
texto, un negocio complejo que me dej varias experiencias, suspicacias y heridas sobre el
corazn humano. Pero recuerdo finalmente con afecto el estrs para disear con otro grupo
de editores la serie Espaol sin fronteras de 1989, que a lo mejor ustedes que son tan jvenes
cargaron en sus maletas. Tambin hice una coleccin de libros por los que me odiaron
muchos maestros, Centro literario, que eran resmenes y anlisis de obras literarias
clsicas que en los aos 90 del siglo pasado se obligaban a leer en los colegios. Y para ir
cerrando este breve dj vu de mi trabajo como editor no vine a hablar aqu de m- solo
quisiera recordar dos experiencias ms. La creacin entre 2001 y 2002 del Programa Letras,
un proyecto innovador de ingreso a la cultura escrita para primera infancia y nios de ciclo
1 (transicin a 2), cuyos materiales didcticos edit con Juan Carlos Negret, me permiti
tener la oportunidad de trabajar con nios en alto estado de vulnerabilidad. Estos nios me
ensearon mucho sobre la vida, el amor y la importancia de acceder al sistema alfabtico
como instrumento para hablar de s mismos. Una felicidad nica que tuve fue verlos leer,
cancaneando, sus primeros cuentos mientras entraban, como dice Emilia Ferreiro, en la fase
silbico-voclica de la escritura. Finalmente estuve 2 aos de editor de libros de literatura
infantil y juvenil, entre 2008 y 2009, una oportunidad especial que tuve para ver el
surgimiento de autores reconocidos hoy como Mara Ins McCormick, Francisco Leal
Quevedo, Albeiro Echavarra y la consolidacin de otros como Evelio Rosero (de quien hice
la segunda edicin de Pelea en el parque, un libro arriesgado en la historia de la literatura
infantil colombiana) y de Triunfo Arciniegas, que me facilit un manuscrito suyo El ltimo
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viaje de Lupita Lpez- una invitacin soberbia para que los nios reflexionen sobre la soledad
y la muerte, que ilustr maravillosamente Henry Gonzlez.

Hago esta evocacin previa perdn los minutos hablando desde y del yo- porque todos
hablamos desde un lugar, una ideologa, una historia personal, y mediante un conjunto de
estrategias discursivas que reflejan una visin particular de mundo. La comparto porque
considero clave que los maestros reflexionemos de modo permanente sobre nuestra
experiencia, pues ella nos define. No hacerlo tiene el grave riesgo de arrinconarse en el propio
discurso, tan propicio al clich, a los lugares comunes, y a la autodefensa a ultranza de lo que
hacemos en el aula. Es esa experiencia de la subjetividad, la propia de la identidad laboral
ser maestro de escuela pblica-, la que define lo que se piensa sobre el lenguaje y las
decisiones didcticas, curriculares, de evaluacin que se toman al tener al frente a 30, 40 y
hasta 50 nios o jvenes en una clase. Y por eso es tan propicia una ocasin como esta que
tenemos de reunirnos en el Parque Biblioteca San Javier (un templo de la conversa, del
estudio, de la literatura, de los libros que nos llaman con silencioso respeto) la que quisiera
aprovechar para hablar de tres tensiones que reflejan claramente que hay una resignificacin
en la escuela de los verbos leer, escribir, hablar, escuchar ocasionada por la revolucin de
las comunicaciones que ha originado internet desde comienzos del siglo XXI.

Con la agudeza que le es habitual Emilia Ferreiro (2001) ha identificado ese cambio:

Estamos asistiendo a la aparicin de nuevos modos de decir y nuevos modos

de escribir, a nuevos modos de escuchar lo oral y nuevos modos de leer lo
escrito. (p. 41).

A este drstico cambio no podemos ser ajenos los profesores de lengua y literatura. Ac no
se trata de ser siguiendo a Umberto Eco- apocalpticos y culpar a internet de la supuesta
prdida del hbito de leer libros impresos, o integrados que idlatras de las nuevas
tecnologas creen que ellas por s mismas solucionarn los problemas educativos dejando al
maestro en segundo plano.

Se trata de ver con franco realismo cmo podemos resignificar nuestra propia experiencia
como docentes para enfrentar el nuevo paradigma cultural, segn Nstor Garca-Canclini
(2015): El punto de partida es intentar averiguar cmo conviven ahora la cultura letrada, la
cultura oral y la cultura audiovisual (p. 29).
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En ese sentido el documento del Plan ciudadano de lectura, escritura y oralidad 2016-2020
de Medelln1 (2016) nos da luces al hacer explcitas las tensiones a que estamos abocados
con los sbitos cambios ocasionados por la convergencia digital:

Antes bastaba saber leer y escribir, hoy debemos saber adems movernos por el
mundo digital; tener correo electrnico y cuenta en Skype, Twitter y WhatsApp,
estar presente y participar en las redes sociales; enviar y recibir mensajes de texto
y de voz. Debemos tambin saber interpretar los emoticones, encontrar
informacin a travs de buscadores como Google o Yahoo, y entender trminos
como blog, nickname, spam, Tinder o Instagram. Justamente porque el mundo
est cambiando, hoy debemos tambin entender que hay mltiples lecturas,
mltiples escrituras, mltiples oralidades. Y, claro, mltiples
alfabetizaciones. (p. 7).

El Diccionario de la RAE define tensin as:

Estado de un cuerpo sometido a la accin de fuerzas opuestas que lo atraen.

Tensin 1: Interioridad y literatura

La primera tensin que expondr tiene que ver sobre cul es el sentido de la enseanza escolar
de la literatura en nuestro tiempo. Propongo develar esa tensin en forma de pregunta: para
qu la literatura en nuestras vidas?. Si como lo han sealado diversas investigaciones
(Cerrillo, 2010, p. 94) la razn de incluir dentro del currculo escolar en los pases
iberoamericanos el rea de literatura fue, a comienzos del siglo XX, fortalecer las identidades
nacionales (a travs de la lectura obligatoria de los llamados clsicos), esta consigna debe
permanecer todava?

Mi impresin es que esta consigna se agot, cumpli un ciclo y es intil mantenerla hoy. Los
nios y jvenes que tuvimos que ir a la escuela hace ms de cuatro dcadas soportamos el
cirir de leer textos que no entendamos, que no nos decan nada en particular, y de los cuales
esperbamos hallar sin internet en esos aos, imagnense- un resumen gracias a la

1
Se puede consultar en: http://bit.ly/2qWoziN
 5

amabilidad de un compaero, un domingo al final de la tarde, ya desesperados, como lo ha

narrado de forma divertidsima John Fitzgerald Torres en Por favor, no leas este libro!

Para qu la literatura en nuestras vidas?, entonces. Yo respondo: para construir la

subjetividad, para darle un rostro a la identidad de cada uno. Mi idea es que los nios y
jvenes que nos esperan en las clases comprendan la idea de que cada uno es un texto, una
silueta personal, que resume todos los textos que han sido significativos en la vida. De la
cabeza a los pies. Somos sujetos literaturizados. Conformados, ojal, por decenas de
textos, fragmentos, versos, canciones que a lo largo de la vida nos han permitido dar voz a lo
que somos, a lo que pensamos. Y no importa de donde vengan esos textos si de la alta cultura
o de la cultura popular. Desde luego que reconozco que la tarea de los que somos mediadores
de lectura y escritura (maestros, bibliotecarios, promotores de lectura, padres de familia) es
abrir puentes para que los estudiantes pasen a un terreno donde haya palabras de calidad
porque estas ayudan a decir mejor lo que somos.
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Que cada texto literario que realmente toque a los estudiantes les sirva para verse en el espejo,
para dibujarse de forma tan bella como lo hace el Chigiro de Ivar da Coll, que con un lpiz
y una superficie de escritura se inventa a s mismo.

Ese paso de tener con la literatura una relacin exterior a una interior yo lo denomino
evocacin. Evocar es traer a la memoria un texto que ayuda a darle sentido a la propia
experiencia. All estn los textos, aqu estoy yo. Es posible encontrarse? Ese dilogo entre
la realidad y yo, mediado por un texto, es evocacin. Se manifiesta con expresiones del lector
emocionado: Esto se puede hacer?, Ah, ya entend tal cosa, Yo he pasado por las
mismas. Qu maravilla!.

Quisiera citar un caso reciente al respecto. En Facebook, hace pocos das la hija de un amigo,
escribi en su muro:
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Me sorprendieron de su post dos cosas fundamentalmente: i) que dejara un trabajo estable

para abrirse un nuevo camino laboral, y ii) que citara como fuente para tomar su decisin a
Jack Kerouac, un poeta de la generacin beat que muri antes de cumplir los 50 aos. Por
eso le escrib en la seccin de Comentarios:

Fue Louise Rosenblatt, esa gran maestra divulgadora de la obra de Lev Vigotsky en los
Estados Unidos, la que llam la atencin -en un libro emotivo, lleno de suscitaciones, La
literatura como exploracin (FCE, 2002)- sobre el peligro de que la institucin escolar se
convirtiera en un espacio para interpretar los textos, intentando con ello imitar a la crtica
literaria profesional. Ella, en contra de esa posicin advirti:
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Es gracias a estas frases que entend, tomando un concepto de Umberto Eco, que es preferible
en la lectura de textos literarios la hiperintepretacin (ir ms all de lo que dice el texto) a la
hipointerpretacin (repetir como un lorito lo que dice un texto). No interesara qu dicen
los textos, sino qu le dicen a usted, cmo lo transforman a usted esos textos. Los
adolescentes en ese sentido nos pueden dar ctedra porque son expertos en apropiarse de los
textos para tratar de entender sus emociones. Qu respondera uno de ellos, p. e., al recibir
este podcast en su WhatsApp?:

Jaime Sabines Espero curarme de ti

http://bit.ly/2qck9s6

Pero sin duda este objetivo de hacer la transicin de un modelo de educacin literaria basado
en las lecturas asignificativas a uno que valore la evocacin, la bsqueda personal de sentido,
y que haga nfasis en una recepcin activa de los textos, exige un fuerte compromiso de
varios actores que actan como mediadores entre los textos y los nios y jvenes. A este
hecho lo denomino corresponsabilidad de los mediadores. Esa responsabilidad compartida
puede ser esquematizada as:
 9

En esa orientacin creo que los maestros de lenguaje como mediadores tenemos tres
tareas:

1) Consolidar una comunidad lectora. Por ello entiendo la necesidad de fortalecer los
espacios y los encuentros que suscita la literatura, tanto en el entorno fsico, como en el
virtual. i) Participar en un club de lectura para acentuar el hbito lector, ii) acercar los libros
a los nios (por ejemplo a travs de la Coleccin Semilla del MEN), iii) tener un grupo en
redes sociales con maestros o adolescentes para recomendar y hablar de libros, iv) explorar
la posibilidad de ser booktuber (el caso en Medelln he visto el caso de El Escaparate,
protagonizado por dos chicas, Camelia y Danielle), v) leer una obra y luego conversar con
su autor en el aula (como lo hacen muy bien el Juego literario y el Programa de lectura de
los clsicos que patrocina la Editorial de la Universidad de Antioquia), vi) asistir a una
librera a un lanzamiento, vii) pero sobre todo fomentar la lectura compartida y la
lectura en voz alta por parte de los mediadores. Sabemos que la interpretacin oral de los
textos guiada por un mediador sobre todo en la primera infancia y en los primeros aos de
escolaridad formal- son claves en la construccin de los lectores2.

2) Acentuar el dilogo intertextual3 de la literatura con otras artes. Los textos literarios
no estn aislados en el mundo de la cultura, sino que establecen relaciones de diverso tipo
con las otras artes: msica, teatro, cine, danza, las artes plsticas, la fotografa, los cmics, el

2
En el blog Escribidores he divulgado para primera infancia la experiencia de 10-10-10. Ver en:
http://bit.ly/1LKZZJU
3
La intertextualidad se refiere a la relacin dialgica que se da en el interior de un texto, entendida como un
encuentro de varias voces (implcitas o explcitas) que establecen entre s algn tipo de dependencia formal o
de contenido. (Genette, 1989, p. 57).
 10

relato digital, el periodismo. Se ha identificado, por ejemplo, en Colombia, la relacin entre

el vallenato y la poesa de Ral Gmez Jattin, entre el cine y la msica caribea en Que viva
la msica, de Andrs Caicedo, entre el teatro y fotografa en la obra ese gran dramaturgo
antioqueo hoy casi olvidado- que es Jos Manuel Freidel. Con los nios ms pequeos es
posible apreciar esa relacin intertextual entra artes plsticas y narracin en Las pinturas de
Willy de Anthony Brown. El profesor de la Universidad del Valle Gustavo Aragn4 ha
insistido en explorar las elipsis de las sagas juveniles para aprovechar y pedirles a los
estudiantes que completen aquello que les parece que falta y lo conviertan en radioteatro.

Incluso, un tema como el conflicto armado en Colombia puede permitir la integracin en un

video de fotos, voz, msica y texto (en este caso, Era como mi sombra, la novela para jvenes
de Pilar Lozano, usando la sencilla herramienta multimedia Spark, de Adobe).

Nota breve sobre Era como mi sombra

http://bit.ly/2rNsXVj

3) Fortalecer la formacin en literatura infantil y juvenil. El conocimiento de la literatura

infantil y juvenil, sobre todo la colombiana, es determinante para tener empata con los
intereses, preocupaciones y sueos de los nios y jvenes. Saber qu libro seleccionar y
recomendar porque se sintoniza con un momento emocional especial de sus vidas, pero
igualmente incluso con temas del currculo, es un aspecto diferenciador de un maestro de
preescolar, primaria o secundaria. Estamos viviendo una edad de oro de la LIJ en Colombia:
nunca habamos tenido tantos autores profesionalizndose con el nimo de escribir para los
nios y jvenes. A los autores clsicos como, Yolanda Reyes, Celso Roman, Irene Vasco,
Gonzalo Espaa, Claudia Rueda, se unen los ms recientes: Marcela Velzquez, Juan
Fernando Jaramillo, Isaas Romero. Los libros estn muy bien ilustrados (gracias a Dipacho,
a PowerPaola, a Juan Camilo Mayorga) y las editoriales independientes como Babel Libros,
Slaba, Tragaluz, Rey+Naranjo, Cataplum- abren un espacio a publicaciones ms arriesgadas.
Este ecosistema se enriquecer si los mediadores aportan valor, mediante la lectura de estas

4
Recuperado de: http://bit.ly/2ruSSR7
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obras en las aulas, explorando diversas estrategias didcticas (actividades, talleres,

secuencias didcticas, proyectos) ya sea de mediacin heternoma o autnoma5.

Tensin 2. Alfabetizacin acadmica

Por alfabetizacin acadmica entiende la profesora Paula Carlino (2006), su principal

difusora en el mbito latinoamericano:

Proceso por el cual una persona llega a hacer parte de una comunidad acadmica,
justamente en virtud de la apropiacin de sus formas de razonamiento y de las
prcticas discursivas que le son caractersticas. Estas prcticas ponen de relieve
que los modos de leer y escribir no son los mismos en todas las reas. (p. 22).

Desde los Lineamientos curriculares de Lengua castellana, en 1998, se empez a hablar de

que el desarrollo de la competencia comunicativa no era responsabilidad exclusiva de los
profesores de lenguaje. La consigna era: Se ensea a leer y a escribir en todas las reas. Se
refera a las asignaturas del plan de estudios: ciencias naturales, matemticas, sociales,
educacin artstica, filosofa, educacin fsica, etc. Pero el paso para que esto se haya dado
en las aulas ha sido muy complejo, en razn precisamente de lo que deca Paula Carlino: la
lectura y la escritura no se estn usando para el aprendizaje, para la adquisicin y generacin
de nuevos conocimientos, sino para dar cuenta de saberes declarativos de las disciplinas.
Es decir, se ha impuesto una visin instrumental de la lectura y escritura, bsicamente
dirigida a la memorizacin de datos y a dar cuenta de los textos en el nivel literal y a usar la
escritura para responder tests de lectura o completar informacin exigida por el libro de texto.
La lectura y la escritura como tarea, no como transformadora del propio conocimiento en
cada disciplina acadmica.

Hay otro factor fuerte que determina esta situacin: los maestros de las reas no aprovechan
suficientemente el fuerte poder epistmico y transformador de la lectura y la escritura. Por
ejemplo, es clave lograr propsitos con la lectura como los siguientes: i) leer para consultar
en un buscador electrnico, ii) leer para investigar, iii) leer para referenciar una fuente, iv)

5
La formacin de lectores exige tomar en cuenta que los nios, primero, son lectores heternomos y con el
paso de la escolarizacin debern convertirse en lectores autnomos, en secundaria. Entendemos por lector
heternomo aquel que depende de un adulto para la comprensin de los textos; el lector autnomo es aquel que
solo enfrenta los retos que le plantea un texto y los resuelve mediante la puesta en prctica de habilidades
metacognitivas de comprensin.
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escribir para aportar informacin a Wikipedia, v) escribir para generar nueva informacin a
travs de proyectos (como lo hace el Programa Ondas), vi) convertir textos secuenciales
analgicos en textos no secuenciales digitales (un artculo cientfico en una infografa) para
compartir en la red y obtener retroalimentacin y crticas.

Tambin resulta complejo descubrir que los docentes de las reas no tienen un contacto fuerte
con el mundo de la cultura escrita. El libro central de lectura es el libro de texto. Esto les
impide estar actualizados con informacin acadmica de mayor rigor (p. e. boletines de
prensa con informacin escrita para los nios y jvenes, bases de datos, sitios web de
divulgacin de la ciencia, etc.), explorar otros tipos de libros como los informativos para
compartir en sus clases, y fortalecer estrategias constructivistas de aprendizaje por
descubrimiento, centradas en los estudiantes, en la produccin de conocimiento, y en la
integracin a una comunidad disciplinar.

Insisto: una resignificacin de la lectura y la escritura en las reas pasa por impulsar
programas de formacin con los docentes que les facilite su ingreso y participacin en
comunidades disciplinares, los que yo denomino PLA (Programas de Lectura Acadmica).
Para lograrlo se requiere un fuerte liderazgo de los rectores y de coordinadores acadmicos,
que puedan persuadir a los docentes de las reas para que revisen su mirada sobre la lectura,
la escritura y la oralidad.

Visto como seala Carlino que uno de los objetivos de la lectura y la escritura en las
asignaturas del currculo es familiarizar a los estudiantes con los textos propios de cada rea
(tanto analgicos como digitales), hacia all creo que habra orientar esos PLA en una primera
etapa. En historia se ensean las lneas de tiempo, los perfiles biogrficos, los protocolos
para dar cuenta de ciertos problemas sociales, una encuesta. En matemticas las grficas de
barras, las coordenadas cartesianas, las proyecciones cuantitativas. En ciencias naturales las
infografas, la fotografa naturalista, el registro de informacin biolgica.

Esos textos pueden ser enseados a travs de talleres, es decir, la modalidad didctica
centrada en el aprendizaje (no en la enseanza) que funciona con modelado docente y en que
se verifica que hubo internalizacin de habilidades metacognitivas de lectura y escritura por
 13

parte del estudiante6. Mi hiptesis es que si funcionan los talleres como experiencia para
entender el uso de los textos asociados a las epistemes de las reas, se puede pasar a
modalidades de intervencin pedaggicas ms complejas como las secuencias didcticas y
los proyectos interdisciplinares.

As nos lo ha enseado, por ejemplo, el Programa Ondas de Colciencias (un programa

extracurricular que busca estimular la investigacin en la escuela) donde el eje de trabajo es
la produccin de conocimiento nuevo. A medida que los estudiantes tratan de responder una
pregunta relacionada con un problema de su comunidad, se fortalecen las habilidades
asociadas a las competencias de lectura, escritura y oralidad. Como lo demuestran varias
experiencias significativas de Ondas, los nios y jvenes involucrados empiezan a descubrir
que necesitan, por ejemplo, la lectura para entender el uso de determinada sustancia en una
prueba de laboratorio; la escritura para presentar un Informe sobre una salida de campo; o la
oralidad para pronunciar un speech de tres minutos que graban en video y a travs del cual
divulgan en YouTube los resultados de su investigacin.

Lograr avances con la implementacin de la lectura, la escritura y la oralidad en las reas del
currculo, exige resolver previamente problemas conceptuales y de procedimiento.

Entre los problemas conceptuales est que la lectura acadmica como lo explica Louise
Rosenblatt, se basa en una interpretacin unvoca (denotativa), pblica de la informacin,
mientras que la lectura literaria admite multiplicidad de interpretaciones (connotativas). Por
ejemplo, la estructura del ADN (hasta donde va la investigacin) es validada por la
interpretacin de una comunidad cientfica que documenta sus juicios mediante
experimentacin. En cambio, un libro valiente y duro como El coronel no tiene quien le
escriba admite varias opciones interpretativas.

6
En palabras de Vigotsky (1998, p. 53), la internalizacin es el proceso a travs del cual una persona aprende
un saber nuevo con la ayuda de otro, y avanza en una ZDP (zona de desarrollo proximal). Es la reconstruccin
interna de una operacin externa. Se construye de manera gradual, inicialmente dirigida por otra persona
(externo-interpsicolgico).
 14

El otro problema que enfrenta la lectura en todas las reas es procedimental. Esencialmente
el sistema escolar en preescolar, primaria y secundaria ha privilegiado la lectura literaria (y
sobre todo de textos narrativos de ficcin) en demrito de la lectura acadmica (Prez Abril
et al., 2010, p. 43). Ello se puede percibir en los Planes lectores (sobre todo en los colegios
privados) donde se lee habitualmente un libro literario por trimestre. Mi respuesta frente a
ello es que necesario y urgente invitar a los docentes de las reas disciplinares a participar en
comunidades lectoras y para comenzar hay que introducir los libros informativos o de
divulgacin en los planes de lectura. Los libros informativos, aclara Mnica Bar (1996),
son:

...aquellos que tienen como finalidad la de aproximar a los lectores a un

conocimiento y a la vez, estimular en ellos la curiosidad por saber ms. (p. 8).7.

Los libros informativos (expositivo-explicativos, documentales o de no ficcin, como se les

denomina en otros casos) son esenciales en la formacin de los nios porque, como seala
Ana Garraln (2007):

7
Los libros informativos para nios incluyen diversas temticas: historia de diversos pases y culturas, inventos
y tecnologas, medio ambiente y salud, recetas de cocina, competencias ciudadanas, biografas de cientficos y
personas relevantes, y anlisis de situaciones de actualidad (racismo, sexismo, religin, migracin).
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...cumplen con un cometido esencial tanto en la formacin de los lectores como

en el desarrollo de su espritu cientfico: dejan muchas puertas abiertas, plantean
curiosidades que seducirn a los nios y les invitarn a discutir o a investigar
ms8. (p. 18).
Los libros informativos son traducciones de informacin cientfica, acadmica o
periodstica especializada. Esto en razn de que los nios leen de manera diferente y cuentan
con modos de comprensin diferentes a los de los adultos.

Se dir en contra que adquirir estos libros es costoso. Es razonable. Propongo, entonces, que
se aprovechen los fondos de las bibliotecas de Comfenalco o Comfama y se utilicen las
maletas viajeras, cuyo uso puede estar a cargo del bibliotecario escolar (si lo hay). La utopa
que me gustara implementar es un Plan lector mixto en donde se incluyan tanto libros
literarios como libros informativos y que se puedan leer desde preescolar a once.

1o 2o 3o 4 5o

PERIODO Canciones y poesa Cuentos de Leyendas y Cuentos de Novela con

1 para nios humor tradiciones miedo o suspenso protagonistas
colombianas indgenas

PERIODO Los ecosistemas en Aplicaciones de Relatos y hechos El cuerpo El

2 crisis las matemticas de la historia de humano funcionamiento
en la vida Colombia de las cosas
cotidiana
PERIODO Poesa: Juego dramtico Cuentos de Novela que toque Novela
3 Trabalenguas y escolar aventuras el tema de la testimonial sobre
juegos de palabras familia el conflicto
armado
PERIODO Educacin sexual Fauna: especies Cmo viven los Libro de Antologa de
4 colombianas nios de experimentos y biografas de
Colombia actividades personajes
cientficas colombianos

Libros literarios Libros informativos

8
En su opinin, los libros informativos permiten a los nios fortalecer la curiosidad y la imaginacin, desarrollar
el pensamiento crtico y la resolucin de problemas, fomentar el espritu investigativo, estimular la flexibilidad
en las lecturas, y establecer cercana con los textos acadmicos.
 16

Para cerrar esta tensin que genera la alfabetizacin acadmica en la escuela me parece, vista
la situacin de enfrentamiento a la ciencia por parte de cultos religiosos y dems grupos
ultraconservadores, que es necesario enfocar la lectura acadmica de libros informativos
(y en general de materiales de divulgacin cientfica) en tres campos:

Educacin sexual Reconocimiento de que Preservacin del entorno

Colombia es un pas de ambiental
regiones

Maravillados, y a su vez perplejos, por la eclosin exponencial de informacin -sin duda

vivimos una nueva Ilustracin como la que surgi en Francia a mediados del siglo XVIII con
la publicacin de la Enciclopedia (1751-1766)-, es una tarea de quienes trabajamos por
lectura y la escritura para todos, como un derecho democrtico, acercar los libros
informativos a los nios y jvenes de todas las regiones de nuestro pas. Colombia tiene una
deuda pendiente con ellos, con su desarrollo cientfico y cultural. Pas con excepciones en la
generacin de conocimiento de alto nivel en las ciencias exactas, mdicas y sociales (los
casos de Julio Garavito, Nubia Muoz, Virginia Gutirrez de Pineda, por ejemplo, son de
excepcin), esta limitacin histrica y acadmica exige dar un salto cualitativo que desde el
sistema escolar impulse a nios y nias a romper este continuum9.

9 El antroplogo Carl Langebaek (2009) ha descrito los obstculos para desarrollar una mentalidad cientfica
en Colombia durante el siglo XIX. Estos intentos, rpidamente fueron sepultados en nombre del humanismo,
de Dios, de la generosidad, de la lstima o de cualquier fuerza idealista que ratificara el predominio de una
moral amenazada por el materialismo (p. 277).
 17

Los nios y jvenes merecen el mayor respeto. Resulta de gran importancia poltica
promover la tolerancia hacia la diversidad, la paz y la convivencia por encima de los
prejuicios guerreristas, y el reconocimiento de que somos un pas diverso, con regiones
aisladas por culpa del conflicto armado, y que empiezan a resucitar y llamar la atencin:
Colombia -me dijo un rector de un colegio pblico de San Jos del Guaviare, usando una
bella metfora- es un texto que construimos todos.

Tensin 3. Ciudadana digital

Cualquier resignificacin de la lectura y la escritura en la escuela deben tomar en

consideracin el desarrollo de tres competencias.

Funciones de la lectura y la escritura en la escuela

Construir y expresar la subjetividad

Lectura literaria y Escritura creativa. Escritura interpersonal
Adquirir y generar conocimientos
Lectura y escritura relacionada con las materias del currculo (sociales, naturales,
qumica, matemticas, filosofa).
Ejercer la ciudadana
Participar en la comunidad: reclamar, proponer, informar. Derechos garantizados en la
Constitucin, en la ley y en el PEI

Ahora enfoqumonos en la ltima, en como a travs de la lectura, la escritura y la oralidad

se ejerce la ciudadana activa y participativa desde la escuela. Brcena (1997) ofrece un
marco para definir ciudadana:

El ejercicio de la ciudadana es pura exterioridad, ms que interioridad. Y en

cuanto tal es una forma de comunicacin, un modo de lenguaje. En la ciudadana
se comunica algo, y nos comunicamos. El mbito de lo comn -la esfera pblica-
, ese mbito de las apariencias, y de lo externo es lo que prioritariamente define
la ciudadana. (p. 171).

Esta tensin surge precisamente en razn de los diversos desafos que supone participar en
ese mbito de la esfera pblica constituido por la convivencia, el respeto a la diferencia
 18

cualesquiera que esta sea (poltica, sexual, racial), la valoracin de la multiculturalidad y,

sobre todo, el ejercicio de la tolerancia y el dilogo para solucionar los problemas.

Diversos documentos institucionales (Snchez Lozano, 2014) han llamado la atencin sobre
cmo los nios y jvenes que usan la lectura, la escritura y la palabra hablada en la escuela,
tienen un papel protagnico en la consolidacin de la ciudadana:

Saber leer y escribir crticamente en soportes analgicos (documentos y libros

en papel) y digitales (sitios web, aplicaciones, chats, correos electrnicos, redes
sociales, entre otros) es una condicin esencial de ciudadana, porque es a travs
de la lectura y la escritura que el sujeto se visibiliza en la sociedad, es la manera
de decir: Aqu estoy y merezco ser atendido. El ciudadano lee para entender
sus derechos garantizados en la Constitucin y en la ley, y conocer los deberes
que estos exigen; escribe para reclamar su cumplimiento. Nios, nias y jvenes
son ciudadanos, aun sin cumplir los dieciocho aos. A lo largo de los aos de
estudio en la educacin bsica se deben diversificar las situaciones que animen
a nios, nias y jvenes a leer, conversar, discutir, contar, opinar frente a asuntos
de la vida escolar y de la vida pblica que despierten su inters y los preparen
para una ciudadana activa. (p. 28).

El ejercicio de la ciudadana pasa por ensear y aprender en clase la llamada lectura crtica.
La lectura crtica es un tipo especial de comprensin de los textos que toma en consideracin
aspectos que van ms all del texto, como lo ha sugerido la profesora argentina Mabel Pipkin
(2010, p. 35):
 19

La lectura crtica es uno de los mayores logros de la modernidad, de la construccin de la

subjetividad y de la autonoma personal, que se sintetiza en la conocida sentencia de
Inmanuel Kant (traducido por Jaramillo Vlez, 1986):

La ilustracin es la salida del hombre de su condicin de menor de edad de la

cual l mismo es culpable. La minora de edad es la incapacidad de servirse de
su propio entendimiento sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta
minora de edad, cuando la causa de ella no radica en una falta de entendimiento;
sino de la decisin y el valor para servirse de l con independencia, sin la
conduccin de otro. (p. 29).

Los lectores crticos son arriesgados porque no comen entero y se hacen preguntas que
otros lectores no expurgan en los textos. Principalmente a los lectores crticos los
caracterizan dos actitudes.

La primera yo la llamara romper el cascarn del yo: yo pienso, yo creo, yo digo, el

opinadero imparable. Los lectores crticos son dialogales, esto es, piensan que los textos
son una construccin colectiva, no un mbito para exponer su yo prepotente. La lectura crtica
es intertextual, es decir, dialoga con otros autores, otros textos, no se resigna al monlogo.
Pero este dilogo no es devoto, ni postrado. El lector crtico no funciona como clon de otro,
ni presta su propia voz para reproducir la de otro (cuesta tanto ensearles esto a los jvenes,
 20

que primero pasan por el nadasmo, luego por Andrs Caicedo o por William Ospina, y
finalmente por la posmodernidad o el gur de turno). Al lector crtico no le gustan los
partidismos arrodillados, ni las ideas inamovibles. Es tolerante, abierto, atento al nuevo
conocimiento sin dejarse descrestar por las modas intelectuales o la voz del que ms grita.
La lectura crtica es pues intertextual y propone que el texto -siguiendo las definiciones de
Genette y Barthes- (Charaudeau et al., 2005, p. 337) es polifnico, esto es, un encuentro de
voces. Por eso el lector crtico referencia, indica la procedencia de una fuente, la contrasta
con otra, la valida o la enfrenta polmicamente, no oculta la cita.

La segunda actitud que se manifiesta en el lector crtico es que es riguroso frente al texto,
pero no se deja someter por lo que este dice. El lector crtico lee inferencialmente, ausculta
lo que el texto no dice (quizs quiera decirlo), y va ms all para reconocer los probables
intereses ideolgicos de los emisores de los textos.

Este lector avisado sabe, o al menos sospecha, cundo lo quieren timar, cundo lo invitan a
militar en una causa injusta, cundo hay dobles intenciones en los mensajes. En esa medida
podemos percibir lo peligroso que puede ser cuando un ciudadano no cuenta con las
capacidades suficientes para ejercer la lectura crtica.

Quisiera sealar dos hechos, juntos muy graves, que se presentaron en 2016, y que nos
hablan mucho de las consecuencias de esa ausencia de lectura crtica, sobre todo en el
entorno digital (las redes sociales).

El primer hecho tiene que ver con la violenta reaccin verbal de un grupo de seguidores del
exprocurador Ordez y de varias iglesias cristianas a la propuesta por parte de la exministra
de educacin Ginna Parody de publicar una cartilla de educacin sexual.
 21

El reconocido escritor Hctor Abad Faciolince reaccion oportunamente en su perfil en

Twitter defendiendo a travs de un video la posicin de la ministra, en una actitud crtica
que inclua el uso de la oralidad en el entorno digital.

http://bit.ly/2rojWkY
 22

La otra situacin se dio en la red social Facebook el 2 de octubre cuando el partido opositor
al acuerdo de paz empez a divulgar imprecisiones o francamente mentiras para que la gente
votara NO en el plebiscito, cosa que evidentemente lograron como lo seal el director de
comunicaciones de esa campaa10. Das despus un meme resumi esas propuestas:

Los dos ejemplos citados quieren apuntar a que es necesario aprender a ejercer la ciudadana
crtica digital y ello implica la observacin de varios protocolos, que forzosamente exigen
ser enseados en el aula. Yo creo que lectura, escritura y oralidad en internet (sobre todo en
las redes sociales) deben ser ejercitadas a partir de los 14 aos, que es la edad que
formalmente est establecido su uso tanto en esas redes, como en la legislacin colombiana.

Los riesgos de tener actividades en el entorno digital sin ser lector, escritor o escucha crtico
son evidentes (desde el cibermatoneo o el acceso a pornografa hasta la de ser vctimas de
trata de personas o de pederastas virtuales), pero es claro que esta forma de comunicacin
no puede dejarse para que los nios y jvenes las adquieran mediante autoaprendizaje. La

10
Recuperado de: http://bit.ly/2sbR4h8
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presencia de padres, maestros, adultos responsables en el apoyo para aprender a ser

ciudadano en internet es absolutamente relevante. Varios sitios de internet ofrecen
pblicamente esos protocolos para ser consultados por docentes11.

Parece, en consecuencia, que es necesario que la ciudadana digital gane un espacio en el

sistema escolar y que rectores, coordinadores y profesores de lenguaje y de todas las reas
se empoderen del asunto y estn atentos ante esta responsabilidad:

Diversas manifestaciones de lo que sucede en Colombia nos estn indicando que

la institucin educativa destinada por la sociedad para construir los saberes y
competencias de la alfabetizacin, la escuela, tiene severas limitaciones en
entender la tarea a su cargo de cara a los desafos del siglo XXI: democracias
injustas, sistemas polticos corruptos, fuertes intereses econmicos enfrentados,
ideologas que hollywoodizan la realidad. Es claro que no podemos seguir
produciendo masivamente Barteblys, escribanos callados que reproducen el
statu quo. Y esa irritacin se acenta cuando por momentos se percibe que ha
ganado espacio cierta idea entre el poder de que entre ms lean y escriban las
personas, menos acatarn a los gobiernos de turno. (Snchez Lozano, 2011, p.
87).

Cuatro verbos (reclamar, proponer, informar, polemizar) sintetizan, desde mi

perspectiva, la tarea del trabajo con las competencias de ciudadana digital en el aula, y frente
a ellos propongo algunas actividades.

11
Por ejemplo, en el sitio Scoop.it: http://bit.ly/2qOcukv
 24

Reflexin final

Cmo enfrentar los retos que implica la resignificacin social de la lectura, la escritura y la
oralidad? No hay frmulas. Paulo Freire (2004) habl de aprender a leer el mundo. A los
maestros fundamentalmente nos corresponde aprender a leer el mundo de la escuela y buscar
que no se quede rezagado tanto frente al mundo de la vida. Siempre hay que tomar en
consideracin que con todo lo que se diga contra el papel social protagnico del maestro-
an tenemos la capacidad de acercar el futuro al presente de nuestros estudiantes. Tarea
compleja si la hay, como bien lo recordara la antroploga Margaret Mead (1971):

Para construir una cultura en la que el pasado sea til y no coactivo, debemos
ubicar el futuro entre nosotros, como algo que est aqu, listo para que lo
ayudemos y protejamos antes de que nazca, porque de lo contrario sera
demasiado tarde. (pg. 41).
 25

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 26

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