Romero 2012 - Dos Propuestas Metodológicas para La Investigación en El Aula

1
DOS PROPUESTAS METODOLGICAS

PARA LA INVESTIGACIN EN EL
AULA: INVESTIGACIN-ACCIN E
INVESTIGACIN DE DISEO
Isabel M Romero Albaladejo Ciclo de Conferencias

Universidad de Almera (Espaa) GEMAD
2
Isabel M Romero Ciclo de conferencias Septiembre 2012
La creacin y potenciacin de comunidades de

profesores es la nica forma de impulsar la
adopcin de mtodos eficaces de enseanza que
conduzcan a mejoras relevantes y duraderas.
Paradigmas en la Educacin Matemticas para el Siglo

XXI: Compartiendo experiencias educativas con Asia
(Valencia, 2009)
3
ndice
La separacin teora-prctica en Educacin
Matemtica
El papel del profesor como investigador
La investigacin-accin: caracterizacin
Ejemplo 1
La investigacin de diseo: caracterizacin
Los Experimentos de Enseanza: Ejemplo 2
4
La separacin teora-prctica
Asociaciones de profesores de matemticas
Espaa: Federacin Espaola de Asociaciones de Profesores de
Matemticas (con 12 sociedades regionales), sus respectivas
revistas (Suma, Nmeros, psilon, etc.) y congresos orientados a
los profesores
Internacional: NCTM (USA) y el ICME
Sociedades de investigadores en Educacin Matemtica
Espaa: SEIEM, con revista propia y congresos anuales propios
Internacional: ERME, con congreso propio; PME
Entre estos dos niveles hay escasas y con frecuencia nulas

conexiones
Colombia: Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa, con
publicaciones y encuentro anual
5
Desarrollo de los currculos de matemticas
Elaborados por comisiones en cuya composicin
se ignora la existencia de los departamentos
universitarios especializados
Formacin inicial de profesores de secundaria
Con una escasa participacin de los especialistas
en didctica de las matemticas
6
El estatus a menudo precario de la Educacin
Matemtica como una subespecialidad de otras
disciplinas cientficas
El carcter reciente de la Educacin Matemtica

como campo de investigacin y su complejidad
7
El gran incremento de la investigacin en Educacin
Matemtica durante los ltimos cincuenta aos en
todo el mundo no ha tenido su correspondencia en
la aplicacin de dicho conocimiento
La brecha entre la teora y la prctica sigue abierta
en trminos de:
Tiempo (primero se genera el conocimiento y despus
se intenta aplicar)
Personal implicado (investigadores acadmicos versus
profesores en activo)
Lenguaje utilizado (terico versus aplicado)
8
El acceso del profesorado de Matemticas de
Secundaria a estudios de postgrado abre nuevo
espacio de colaboracin entre profesores e
investigadores
Esta colaboracin tiene un potencial importante
para contribuir a cerrar la brecha entre la teora
y la prctica, entre la investigacin y la docencia,
en Educacin Matemtica
9
El papel del profesorado

Para la investigacin:
La perspectiva del profesor es un factor central para
generar comprensin sobre el proceso de enseanza-
aprendizaje en las clases de matemticas. Esta
perspectiva sale a la luz cuando los profesores se
convierten en investigadores (Doerr y Tinto, 2000)
Para los profesores:
Este tipo de experiencias, especialmente cuando
colaboran con personal investigador universitario, les
permiten una compresin del potencial del
conocimiento terico de la investigacin para ser
aplicado a sus problemas en la prctica
10
Paradigmas investigacin en el aula
Investigacin-Accin
Investigacin de Diseo
11
La Investigacin-Accin: definicin
La investigacin-accin es una investigacin
hecha por profesores, con el objetivo de
mejorar su propia prctica
Diferentes tradiciones de investigacin-
accin han evolucionado en Estados Unidos,
Latinoamrica, Reino Unido y Australia
Las distintas escuelas comparten acuerdos
amplios sobre la naturaleza de la investigacin-
accin y la manera de llevarla a cabo
12
Modelo de ciclos sucesivos (Kemmis , 1992)
Problema
Reflexin Plan
n
Accin y
observacin
Plan modificado
Reflexin
Accin y
observacin
13
La Investigacin-Accin: caractersticas
Es participativa
Las personas slo pueden hacer este tipo de
investigacin sobre s mismas, individual o
colectivamente; es decir, no es investigacin hecha
sobre otros
Es colaborativa
Hecha con otros e implica la colaboracin entre las
personas implicadas y/o entre ellas y personal externo
Es emancipatoria,
Proporciona a los profesores medios para trascender
las limitaciones que la estructura social o el status quo
impone sobre ellos
14
La Investigacin-Accin: caractersticas
Es crtica,
Es un proceso en el que los implicados buscan
deliberadamente cuestionar y reconstruir una realidad que
les resulta ineficiente e insatisfactoria
Es dialctica,
La teora y la prctica se relacionan de forma dinmica, a
diferencia de otros paradigmas tradicionales en los que el
conocimiento se obtiene primero y se aplica despus
Es sistemtica,
Pone en marcha una accin estratgica encaminada, tanto a
mejorar la prctica, como a desarrollar planteamientos
tericos acerca de dicha prctica. En todo el proceso hay un
compromiso con el rigor y la muestra de evidencias de lo
que se postula
15
La Investigacin-Accin: mtodos
Hay una tradicin de empleo de mtodos
etnogrficos y cualitativos. Los mtodos
cuantitativos no estn reidos con este
paradigma
La investigacin-accin no proporciona
directrices en cuanto al diseo especfico
de la experiencia
16
La Investigacin-Accin: Ejemplo 1
Planificacin de una investigacin-accin: TFM
de Leticia Nez Morales:
Una Aproximacin Dialgica
a los Grupos Interactivos
en el Aula de Matemticas
(El trabajo puede consultarse en el repositorio de la

Universidad de Almera)
17
Planteamiento del Problema
Curso 2008/2009
Alumnado con gran desmotivacin
Alto nivel de absentismo
Elevado fracaso escolar
Familiares que se desentendan de la
situacin
Curso 2009/2010
Comunidad de Aprendizaje
18
Comunidades de Aprendizaje
Un proyecto de transformacin social y cultural

de un centro educativo y de su entorno para
conseguir una sociedad de la informacin para
todas las personas, basada en el aprendizaje
dialgico, mediante una educacin participativa
de la comunidad, que se concreta en todos sus
espacios, incluida el aula
(Valls, 2000)
19
Comunidades de Aprendizaje
Flecha y Puigvert (2000)

Liderazgo
Educacin
compartido
entre iguales
Autoestima
Ambiente de
Principios
aprendizaje
aprendizaje
pedaggicos
Participacin de
Finalidades claras, la comunidad
compartidas por Altas
comunidad expectativas
20
Planteamiento del Problema
Dobles
Docencias Formacin,
Participacin
de familiares
Grupos GRUPOS
Interactivos
INTERACTIVOS
Ampliar
tiempo de
Tertulias
aprendizaje
Dialgicas
Son una organizacin flexible del aula que
pretende maximizar las interacciones entre sus
miembros, fomentando la comunicacin, el
aprendizaje cooperativo y la motivacin hacia el
aprendizaje mediante una dinmica activa y
estimulante
(Molina Roldn, 2007)
Ejemplo
Marco Terico
Corriente crtica
Etnomatemtica o matemticas de la calle
Niss (1995)
Keitel, Kotzmann y Skovsmose (1993)
Alsina (1995, 1999, 2002)
Gimnez (2002)
Fundamentacin
Skovsmose y Valero (2002)
Frankenstein (1983)
Tesis doctorales:
Silvia Molina Roldn (2007)
Dez-Palomar (2000)
Objetivos
Disear una propuesta didctica, basada en el trabajo

con Grupos Interactivos, sobre un tpico matemtico
especfico
Constatar si en los Grupos Interactivos en el aula de

matemticas se hacen patentes los principios del
Aprendizaje Dialgico; y si hay alguna funcin o
caracterstica que no supiramos a priori
Analizar los cambios/mejoras, as como las ventajas y

limitaciones que se ponen de manifiesto durante la
puesta en prctica de la secuencia
26
Fase de Planificacin
Fase de Accin
Investigacin-
Accin Fase de Observacin
Fase de Reflexin
Contexto Eleccin del

contenido
Grupos Interactivos
Organizacin y Diseo de la
preparacin propuesta didctica
Ejemplo
27
Fase de Accin
Investigacin-
Fase de Reflexin
G1: ______________________ G2: ______________________

Contexto ActividadEleccin
2: El preciodel
del aceite
Actividad 1: La playa
Qu es la razn de
Qu quiere contenido
decir ser
directamente proporcionales?
proporcin?
Objetivos:
Objetivos:
Reconocer magnitudes directamente
Conocer el concepto de razn
proporcionales
G4: ______________________ G3: ______________________
Grupos Interactivos Actividad 3: Latas de refresco
Actividad 4: La vuelta ciclista
Qu quiereDiseo de la
decir ser inversamente
Organizacin
Qu y
son los porcentajes?
preparacin
Objetivos: propuesta didctica
proporcionales?
Objetivos:
Comprender el concepto de
Reconocer magnitudes inversamente
porcentaje
proporcionales
Ejemplo
28
Fase de Accin
Investigacin-
Fase de Reflexin
Seis sesiones planificadas
Grupo de 2 ESO
Previstas para la primera quincena de Diciembre
Esta fase se llevar a cabo el prximo curso

29
Fase de Accin
Investigacin-
Fase de Reflexin
Eleccin de
categoras
Dez-Palomar et al. (2010)

30
Fase de Accin
Investigacin-
Fase de Reflexin
Categoras Transformadora Exclusora

DilogoEleccin Espacio
de igualitario Relaciones de poder
igualitario Dilogo entre todos Instrumentos
categoras Falta de comunicacin
Dimensin Reduccin de contenidos
Contenidos ricos
instrumental (adaptacin curricular)
Solidaridad
Diario
Ayuda, de Entrevista
colaboracin en Parrilla de
Individualismo
campo
Respeto profundidad observacin
Participacin (todo el
mundo) Actividades No participacin (de
Igualdad de
del alumnado
Reconocimiento de Grabaciones
algunos/as estudiantes)
diferencias
diferentes Visin nica
argumentaciones

31
Fase de Accin
Investigacin-
Fase de Reflexin
Eleccin de
categoras Instrumentos
Diario de Entrevista Parrilla de

campo observacin
Actividades
del alumnado Grabaciones

32
Componentes del anlisis
Codificacin de la informacin
Agrupacin de las unidades de anlisis
Descripcin e interpretacin de la
informacin
Resultados y conclusiones
33
La Investigacin-Accin
Revaloriza el trabajo que realizan los profesores
involucrados en el proceso de prctica
El trabajo que se desarrolla al utilizar la investigacin-
accin busca articular teora y prctica, formacin y
desarrollo profesional docente
Potencia el empoderamiento de los profesores
Los libera de la dependencia exclusiva de las agendas de los
investigadores y les permite implicarnos en sus propios
proyectos
La autonoma que ello proporciona redunda en el
entusiasmo que ponen en el trabajo e incluso en su
efectividad (Noddings, 1992; Brandon-Miller y Maguire,
2009)
34
Investigacin-accin versus
Investigacin de diseo
Semejanza: Importancia de la investigacin en
entornos reales
El entorno de clase, con toda su riqueza, complejidad y
variabilidad, funciona como un todo sistmico, y es
casi tan imposible cambiar un aspecto del sistema sin
crear perturbaciones en otros como estudiar cualquier
aspecto aislado de los dems. De ah la relevancia de
trabajar en entornos naturales, partiendo de los
problemas que se generan en una realidad compleja,
ideando soluciones y evaluando su idoneidad en esa
misma realidad. Brown (1992)
35
Investigacin-accin versus
Investigacin de diseo
Diferencia
En la Investigacin-Accin, los profesores parten
de sus propios problemas e intereses prcticos y se
busca la teora como modo de iluminar y ayudar a
resolver estos problemas
En la Investigacin de Diseo se parte de los
intereses de los investigadores, de ajustar
planteamientos tericos ms generales a modelos
locales, teniendo en cuenta la especificidad de los
contextos en los que se ponen en prctica
36
La Investigacin de diseo: caractersticas

La investigacin de diseo o investigacin basada en
diseo es todava un paradigma emergente
Ha sido descrita y caracterizada de diferentes formas
desde sus orgenes a principios de los 90, pero el
concepto resulta todava problemtico a da de hoy
No obstante, est siendo aplicada y desarrollada
activamente en el campo de la investigacin
educativa
Se est mostrando muy til para el campo de la
Didctica de la Matemtica y de las Ciencias
37

Persigue el desarrollo de modelos tericos
empricamente fundamentados
La Investigacin de Diseo tiene dos objetivos
centrales: disear entornos de aprendizaje y
desarrollar teoras o prototeoras de aprendizaje.
Ambos objetivos estn entrelazados
38

Caracteriza las situaciones de aprendizaje en toda su
complejidad
Contempla las tareas o problemas que los estudiantes
tiene que resolver, los tipos de discurso que se
promueven, las normas de participacin que se
establecen, los materiales y herramientas que se
proporcionan y los modos prcticos mediante los
cuales los profesores orquestan estos elementos
Dada la complejidad de factores que hay que barajar,
es de fundamental importancia delimitar cules son
centrales al estudio (en coherencia con la teora) y
cules perifricos
39

El desarrollo y la investigacin tienen lugar a
travs de ciclos iterativos de diseo-
implementacin-anlisis y rediseo.
Suelen ser estudios a largo plazo, en los que el
diseo se somete a prueba a travs de diversos
escenarios y a travs del tiempo
40

Deben usarse mltiples mtodos para recoger
datos
Registros en vdeo y/o audio, toma de notas
cuidadosas sobre la observacin en clase, datos
sobre individuos y sobre grupos, producciones
elaboradas por los estudiantes, preguntas,
entrevistas, etc.
41

Se realizan dos tipos de anlisis: durante el proceso
y a posteriori
Han de mantenerse reuniones peridicas del equipo de
investigacin a lo largo de la experiencia para
interpretar eventos pasados y planificar los futuros
Normalmente, hay que llevar registro de ellas, que
sirven para la reconstruccin retrospectiva
Como fruto del anlisis retrospectivo, el equipo debe
generar conjeturas testables sobre cmo el diseo
puede ser mejorado. Lo que funciona debe estar
sustentado en el inters de cundo, cmo y porqu
funciona
42

Es una investigacin transformativa
Aborda cuestiones tales como la manera en que la
educacin puede evolucionar para alcanzar ciertos
estndares o ideales. En la investigacin de diseo
los profesores y los investigadores trabajan juntos
para comprender y mejorar la realidad educativa.
43
Semejanzas con Ia Investigacin-Accin
Carcter cclico que conduce a la

retroalimentacin de la teora y la prctica
Desarrollo en contextos naturales
Inters por comprender o mejorar la realidad

educativa
44
Diferencias con Ia Investigacin-Accin

La Investigacin-Accin surge del paradigma crtico
y como tal persigue el desarrollo de las personas
involucradas
Dichas personas son agentes naturales de la situacin
considerada y se constituyen como grupo de
investigadores para abordar la mejora o el estudio
(para su comprensin) de una situacin real en la que
se encuentran inmersos
En los estudios de diseo el objetivo es el desarrollo

de una teora
No de las personas intervinientes en el mismo, aunque
sin duda stas aprendern en el transcurso del estudio
45
Diferencias con Ia Investigacin-Accin
Los investigadores no han de ser necesariamente

los agentes naturales de la situacin en estudio
No han de abordar una problemtica existente

en el aula
46
Experimentos de Enseanza
Dentro de la investigacin de diseo:

Transformativos y guiados por una
Conjetura
(Confrey y Lachance, 2000; Molina, 2006)
Dos caractersticas fundamentales:
la ruptura de la diferenciacin entre docente e
investigador
La conjetura que gua el estudio
47
la ruptura de la diferenciacin entre docente e

investigador
Motivada por el propsito de los investigadores de
experimentar de primera mano el aprendizaje y
razonamiento de los alumnos
Y por el propsito de prueba y ajuste del modelo
48
La Conjetura que gua el estudio

Se entiende como una inferencia basada en pruebas
incompletas y no concluyentes que es revisada y elaborada
a lo largo de la investigacin, pasando de formulaciones
intuitivas a formulaciones cada vez ms analticas
Es necesario un anlisis terico previo que no involucra a
los alumnos. La teora en la que se sita la conjetura ha de
relacionarla con otros aspectos de la educacin y/o de las
matemticas
Dicha teora sirve para estructurar las actividades y la
metodologa en el experimento de enseanza, determina
qu se cuenta como evidencia e influye en la elaboracin de
categoras de observacin y en la interpretacin de los datos
49
Experimentos de enseanza: Ejemplo 2

Tesis doctoral de M del Mar Garca Lpez:
Evolucin de actitudes y competencias

matemticas en estudiantes de secundaria
al introducir GeoGebra en el aula
(El trabajo puede consultarse en Funes)

ORIGEN DE LA INVESTIGACIN
1.ENCUADRE
Falta de Repercusin
motivacin negativa en
estudiantes aprendizaje
Destino en
centro TIC
Tesis doctoral M del Mar Garca Lpez Almera, 1 7 2011 1-

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
2. ENCUADRE
En este estudio confluyen tres lneas de investigacin:
ACTITUDES COMPETENCIAS
Estudio Anlisis
profundo contextos
reales
GEOGEBRA
Contraste potencialidad
terica y real

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
2.ENCUADRE
Tesis Doctoral:
Potencialidad del software GEOGEBRA
para lograr una TRANSFORMACIN
POSITIVA de las ACTITUDES
relacionadas con las matemticas
y un DESARROLLO de las
COMPETENCIAS MATEMTICAS en
estudiantes de SECUNDARIA.

4.METODOLOGA
INVESTIGACIN-ACCIN
Plan Plan Plan

Accin Accin Accin
Reflex Reflex Reflex
Observ Observ Observ
Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo 3

(DEA) (Piloto) (Tesis)
2005 2006 2007 2011
Tesis doctoral M del Mar Garca Lpez Almera, 1 7 2011 13 -

EXPERIMENTOS
METODOLOGA DE ENSEANZA
Modelo de referencia para diseo de la investigacin:
Experimentos enseanza transformativos y dirigidos

por una conjetura
(Confrey y Lachance (2000), Molina, (2006))
- Caracterstica fundamental: CONJETURA

5.METODOLOGA
CONJETURAS DE INVESTIGACIN

2005 2006 2007 2011
Se pueden utilizar las TIC en el aula de secundaria

(como recurso) para transformar positivamente las
actitudes de los estudiantes, as como para
desarrollar sus competencias matemticas

5.METODOLOGA

2005 2006 2007 2011
Se puede realizar un uso de SGD en el aula para

trabajar contenidos geomtricos que contribuya a una
transformacin positiva de las actitudes y a un desarrollo
de las competencias matemticas de los estudiantes.
Su influencia ser ms notable en la transformacin de
determinadas actitudes y competencias

5.METODOLOGA

2005 2006 2007 2011
Se puede disear, poner en prctica y evaluar una

secuencia de enseanza basada en el uso de Geogebra
que promueva una transformacin positiva de las
actitudes y un desarrollo de las competencias
matemticas de los estudiantes de secundaria.
El uso de Geogebra potenciar en mayor grado
determinadas actitudes y competencias matemticas.
Ciertas caractersticas y atributos del software guardarn
relacin directa con las transformaciones provocadas en
determinadas actitudes y competencias
5.METODOLOGA
OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
1. Disear, poner en prctica y evaluar una secuencia de

enseanza-aprendizaje basada en el uso de software
Geogebra
2. Analizar las transformaciones que la puesta en prctica de
dicha secuencia provoca en las actitudes relacionadas con
las matemticas en alumnado de Secundaria
3. Identificar las caractersticas de Geogebra que pueden
influir en la transformacin de determinadas actitudes
relacionadas con las matemticas
4. Describir la evolucin del desarrollo de las competencias
matemticas que se produce en los estudiantes de
Secundaria al implementar la secuencia antes descrita
5. Identificar qu factores de Geogebra intervienen en el
desarrollo de determinadas competencias matemticas
6.DESARROLLO
FASE DE PLANIFICACIN
Diseamos dos tipos de tareas:
Tareas con Lpiz y Papel Tareas con Geogebra
Actitudes Actitudes
Competencias
PUNTOS EN COMN:
Tareas contextualizadas
Trabajadas por parejas de DIFERENCIAS:
modo colaborativo Uso de Geogebra
Fomentaban aprendizaje
descubrimiento guiado
Contenidos Geometra

7.DESARROLLO
FASE DE ACCIN
Centro TIC de la provincia de Almera

Dos grupos de 3 ESO: 46 estudiantes
Se necesitaron 25 sesiones de una hora (13LP+12GG)

8.DESARROLLO
FASE DE OBSERVACIN
Instrumentos empleados durante Tareas LP:

Grabaciones de audio (parejas) y video (grupales)
Protocolos escritos de resolucin de tareas
Exmenes escritos
Parrillas de observacin de actitudes de cada alumno
Mis Diarios de clase de cada grupo
Muestra de 12 estudiantes Estudio de 5 casos
Actitudes Inadecuadas Adecuadas Buenas

Rendimiento
Insuficiente A2, A3, A7, A9 A5, A11
Suficiente A6 A1, A8, A12 A10

Bueno A4

8.DESARROLLO
FASE DE OBSERVACIN
Compe- Para
Instrumentos Tareas con Geogebra Actitudes
tencias quin?
Dos cuestionarios de actitudes Todos
Entrevistas grupales Todos
Grabaciones audio de cada alumno Muestra
Grabaciones vdeo de cada grupo Todos
Archivos Geogebra de cada tarea Todos
Protocolos resolucin tareas Todos
Buzn de sugerencias Todos
Parrillas observacin actitudes Muestra
Parrillas observacin competencias Muestra
Mis diarios grupales Todos
Mis diarios individuales Muestra
8.DESARROLLO
FASE DE OBSERVACIN
INSTRUMENTOS DE DISEO PROPIO
- UN CUESTIONARIO DE OBSERVACIN DE ACTITUDES:
CUESTIONARIO ME INTERESA TU OPININ:

Anlisis de fiabilidad y consistencia
Anlisis factorial
- PARRILLAS DE OBSERVACIN DE ACTITUDES
- PARRILLAS DE OBSERVACIN DE COMPETENCIAS

DESARROLLO ME INTERESA TU OPININ
1.He participado de forma ms activa
2.Me ha gustado ms la asignatura
3.Los ordenadores no me han ayudado a sentirme ms seguro
4.Prefiero trabajar solo
5.He reconocido en mayor grado mis fallos
6.Las TIC no me han motivado nada
7.He reconocido y valorado ms las aplicaciones de las mates
8.Ni trabajando en equipo, mejora mi relacin con los compaeros
9.He confiado ms en mis capacidades
10.Trabajar las mates con los ordenadores es ms difcil
11.He comprendido con mayor rapidez
12.Sigo sin apreciar la importancia de las mates
13.Las TIC no me han ayudado a reflexionar sobre mis errores
14.Trabajar en grupo hace las mates ms fciles
15.Sigo teniendo dificultades para comprender las mates
16.Usando las TIC es ms fcil estudiar matemticas
17.Trabajar en grupo hace las mates ms difciles
18.Este modo de trabajo facilita la comunicacin con los compaeros
19.Ni usando las TIC, logro comprender las mates por m mismo
20.Los ordenadores ofrecen muchos recursos para entender mejor las mates
21.Sigue sin gustarme el trabajo en mates
22.Prefiero trabajar en grupo
FP1 Resuelve los problemas de ms de una forma.
FLEXIBILIDAD
DE FP2 Se interesa por la/s forma/s en q otros compaeros resuelven problemas diferentes a la suya
PENSAMIENTO FP3 Cambia de opinin en base a argumentos convincentes.
EC4 Analiza la solucin obtenida y reflexiona sobre su bondad.

EC5 Aunque no es capaz de hallar una solucin correcta, revisa los pasos para comprobar
ESPRITU
CRTICO
que todo es correcto o encontrar errores.
EC6 Se da cuenta de que no llega a la solucin o de que sta no es valida, pero no se
preocupa de averiguar el por qu o de seguir intentndolo.
PE7 Ante un problema, se da por vencido fcilmente sin llegar a ninguna respuesta
PERSEVERANCIA PE8 Cuando fracasa en intento resolver un problema, no lo intenta otra vez, se conforma con respuesta incorrecta
PE9 No abandona el problema hasta que llega a una solucin.

PR10 No le gusta equivocarse, realiza los clculos con cuidado.
PRECISIN Y RIGOR PR11 Cree que un error de clculo no es importante.
PR12 Se contenta con soluciones aproximadas. No es muy riguroso
C13 Le gusta inventar nuevas estrategias o problemas
CREATIVIDAD
C14 No investiga distintas o nuevas estrategias
AU15 Prefiere no pensar por s mismo y pregunta al profesor o a los compaeros qu debe hacer.
AUTONOMA
AU16 Trabaja de modo autnomo.
SS17 Cuando trabaja acta sabiendo dnde quiere llegar
SISTEMATIZACIN SS18 Acta por inercia: no sabe para qu sirve lo que est haciendo
SS19 Es capaz de sintetizar sus clculos y resultados
TR20 Trabaja durante la sesin mostrando inters por el trabajo.
COMPORTAMENTAL
TR21 Se niega a trabajar en clase o trabaja poco
AFECTIVA GM22 Prefiere realizar ejercicios en los que no tenga que pensar.
COGNITIVA CO23 Confa en poder resolver el problema por s solo.
ACTITUD TIC TIC24 Inters y gusto por el trabajo con ordenadores

8.DESARROLLO
FASE DE OBSERVACIN
Tarea 9: Te propongo ahora el trabajo inverso al que has
estado haciendo hasta ahora: en lugar de pedirte que busques
diseos de losetas que sirvan para hacer mosaicos, te doy dos
diseos de mosaicos muy famosos que se encuentran en la
Alhambra, el mosaico del Hueso y el mosaico del Avin, para
que partiendo de un cuadrado, los dibujes con Geogebra.

DESARROLLO
P A R H
Parrilla observacin Tarea 9 R D C M P R R
C3 Identifica y explica la obtencin del motivo mnimo
de un mosaico dada su representacin contextualizada
C4 Crea teselas deformando los lados de un polgono
regular dibujando sobre cuadrcula, explicando procedim.
C5 Crea teselas deformando por giros y/o traslaciones los
lados de un polgono regular, explicando procedimiento
C6 Crea mosaicos a partir de polgonos deformados mediante isometras,
explicando el procedimiento seguido
C6.1 No se plantea una estrategia: tesela por ensayo-
error
C6.2 Razona qu isometra debe aplicar identificando
sus elementos: vector, centro, ngulo, eje
C7 Argumenta cmo obtienen las teselas y los mosaicos
CG3 Comprende razonamientos y argumentaciones de
otros (compaeros o de la profesora)
CG4 Emplea las distintas herramientas isomtricas de
Geogebra para teselar
9.DESARROLLO
FASE DE REFLEXIN
ANLISIS DE DATOS:
Anlisis de los datos recogidos para cada conjunto de

estudiantes:
- Total de estudiantes (46 estudiantes)
- Muestra de 12 estudiantes
- Estudio de 5 casos
Triangulacin de los anlisis realizados

10. RESULTADOS
CONCLUSIONES
Objetivo 4. Describir la evolucin del desarrollo de las

competencias matemticas que se produce en los estudiantes
de Secundaria al implementar la secuencia diseada
Geogebra -Mayor efecto en procesos visualizacin:
Mejores resultados en R y HR
Estudiantes nivel adecuado en M y RP
-Menor efecto en procesos razonamiento:
Avance ms lento en PR, AD y C
Factores
(Santos-Trigo, 2008)

10. RESULTADOS
CONCLUSIONES
Objetivo 4. Describir la evolucin del desarrollo de las

competencias matemticas que se produce en los estudiantes
de Secundaria al implementar la secuencia diseada
Geogebra
Factores 1)Geogebra:
desarrollo 7 competencias hasta nivel medio
dllo nivel alto HR y R; nivel medio-alto M y RP
2)Interaccin con la profesora dllo PR, AD y C
3)Interaccin con el compaero nivel medio-alto

10. RESULTADOS
CONCLUSIONES
Objetivo 5. Identificar qu factores del SGD intervienen en el

desarrollo de determinadas competencias matemticas
ATRIBUTOS GEOGEBRA VENTAJAS GEOGEBRA
Constructivida Pensar y Obligan a Pensar y

d Razonar Razonar en trminos
de propiedades
Interactivida Argument matemticas
ar
d Demostra
Posibilidad de generar
rComuni multitud de ejemplos
Facilidad de car
sobre los que Razonar
uso y y Argumentar
rapidez de Modela
r Posibilidad de testar
respuesta
Resolve ideas o manipular
r objetos
Interfaz Proble
ma
Represen Mejora visualizacin
tar
Precisin de propiedades de
Herramien concep- tos y
tas y procedimientos
Recursos
OTROS
CONCLUSIONES RESULTADOS
Relacin encontrada entre actitudes y competencias

Actitud positiva hacia uso Geogebra transformacin
positiva actitudes hacia matemticas mejora ciertas
actitudes matemticas desarrollo ciertas competen-
cias matemticas
Permanencia de mejoras de actitudes y competencias

Carcter transformaciones debido uso de Geogebra:
- 85% estudiantes experiment mejora
Alrededor del 35% de ellos, sta fue temporal
Para el resto fue permanente en algn aspecto

13. MI EXPERIENCIA
CONCLUSIONES
Este estudio me ha confirmado que se puede mejorar

cualquier realidad de aula poniendo en prctica
estrategias adecuadas.
En resumen, de retroceder en el
tiempo, conociendo el esfuerzo
exigido para esta investigacin,
volvera a ponerla en prctica sin
dudarlo un segundo, porque los
buenos resultados obtenidos por
los estudiantes y el propio
desarrollo profesional y personal
experimentado han resultado
una gratificante recompensa.

74
Cul es el valor de este tipo de

investigaciones?
What are the significant products of research
in mathematics education? I propose two simple
answers:
1. The most significant products are the
transformations in the being of the
researchers.
2. The second most significant products
are stimuli to other researchers and teachers
to test out conjectures for themselves in their
own contexts.
(John Mason)

Romero 2012 - Dos Propuestas Metodológicas para La Investigación en El Aula

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