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Ravi y Ben tienen veintin meses; han nacido en la misma semana. Estn
en una sala de la universidad desconocida para ellos, participando, con sus
madres, en un experimento sobre el aprendizaje. Aunque los nios no se
conocan, Ravi est vido de establecer contacto, acercndose a Ben, son-
rindole y ofrecindole un juguete con el que ha estado jugando. Ben, sin
embargo, retrocede y se aferra a la pierna de su madre. Ravi mira ocasio
nalmente a su madre, para asegurarse de que todo va bien, y contina ex
plorando la sala. Entra un hombre vestido de payaso y habla a los nios.
Ben comienza a sollozar y esconde la cara en la falda de su madre. Ravi
sonre al payaso y en seguida comienza a parlotear. Cuando va a coger un
juguete, el payaso dice algo speramente. Ravi se detiene, mira primero ha
cia su madre y luego al payaso, de hito en hito. Luego intenta de nuevo co
ger el juguete, con un ojo puesto en el payaso. Ben ha estallado en lgrimas
y est siendo consolado en el regazo de su madre. Estas respuestas son t
picas de los nios.1
Las personas en general, exactamente igual que Ravi y Ben, difieren
enormemente en cmo aprenden y en lo bien que lo hacen. Y estas dife
rencias en estilo y eficacia comienzan a desarrollarse muy pronto. Por re
gla general Ravi ya es capaz de manejar ms cosas extraas que Ben. Es un
aprendiz ms resistente est ms dispuesto a intentar conseguirlo. Es ms
capaz de detectar la valoracin de la situacin por parte de su madre y a
confiar en ella. Su expresin positiva le da encoraj necesario para explo
rar. La capacidad de leer correctamente las situaciones de aprendizaje,
de saber cundo explorar y cundo retirarse y la disposicin a tolerar los
1. Este ejemplo est basado en la investigacin de Jerome Kagan, Galens prophecy:
temperament in human nature, Nueva York, Westview Press, 1994.
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pacienta y propone que se siga como siempre. Patrick sugiere que hagan
un descanso de diez minutos para despejarse y luego dedicar otros cinco
minutos al asunto. Durante el descanso, reflexiona sobre diferentes formas
de estimular el ahorro. Cuando se vuelven a reunir, sugiere que pueden in
tentar un esquema diferente, segn el cual los presupuestos de cada de
partamento se establecern en un 95 % del ao actual ms el 50 % de
cualquier ahorro conseguido. Para mantener su presupuesto actual, un de
partamento tendra que ahorrar un 10 %. Si ahorra un 20 %, su presu
puesto aumenta un 5 %, y as sucesivamente. De esta forma, se recompen
sa la moderacin y tanto cada uno de los departamentos como la tesorera
central estn satisfechos. La reunin agradece a Patrick su sugerencia in
novadora y decide intentarlo el prximo ao. Polly siente envidia aun
que guarda silencio de la capacidad de Patrick para reflexionar creati
vamente.3
Es posible que Patrick haya aprendido mejor que Polly a usar este en
foque del aprendizaje, ms reflexivo, ms dctil. Ella tal vez an no se haya
dado cuenta de que la inspiracin creativa con frecuencia se presenta
cuando la mente est en un estado de relajacin animada o, si se ha dado
cuenta, no es capaz de producir ese estado a voluntad. O tambin es posi
ble que posea la herramienta, pero que no le venga a la mente. La diferen
cia entre Patrick y Polly sera que l ha desarrollado una actitud ms refle-
x i v a hacia su propio aprendizaje. Es ms capaz de detenerse y hacerse
cargo de la situacin, de preguntarse a s mismo: Y ahora, qu clase de
enfoque de aprendizaje funcionara mejor aqu?. Tiene las mismas herra
mientas que Polly, pero es capaz de manejarlas mejor. Otro tema de este li
bro es el desarrollo de esta capacidad reflexiva para controlar el propio
aprendizaje y adoptar un punto de vista estratgico. Qu implica este tipo
de conciencia de uno mismo, y cmo se desarrolla?
En casa, en el trabajo y en el juego, el aprendizaje contina durante
toda la vida. Para Polly y Patrick, qu hacer con el presupuesto no es tan
diferente, en esencia, del qu hacer con el payaso de Ben y Ravi o el
qu hacer con estas sumas (imposibles) de Eliza y Emmi. En el fondo, la
experiencia de estar comprometido con algo que an no se comprende o
se domina requiere una actitud similar. Claramente, sin embargo, los pro
blemas son de tipos diferentes y sucumben ante diferentes tipos de apren-
3. Las investigaciones sobre el pensamiento laxo (soft thinking), en que se basa este
ejemplo, se revisan en Guy Claxton, Har brain, tortoise mind: why intelligence increases
when you think less, Londres, Fourth Estate, 1997; Hopewell, NJ., Ecco Press, 1999.
aprender para vivir 17
dizaje. Para Ravi, la clave estriba en estar dispuesto a intentarlo a hacer
pequeos, prudentes experimentos prcticos y ver qu pasa. Aprende
por medio de una inmersin cauta en la experiencia. Para Emmi, el apren
dizaje necesario es de una clase analtica, ms deliberada. Est pensando
mucho. Mientras que para Patrick el truco est en un estado mental ms
reflexivo. No todo aprendizaje requiere la deliberacin consciente. El apren-1
dizaje no es una actividad homognea, llega en diferentes formas y laxnaj
nos. Y estos empiezan a presentarse en diferentes etapas del desarrollo. Otro
tema de este libro es la idea de que aprender es un concepto mucho ms
amplio, ms rico, que el que adoptan los modelos actuales de educacin y
formacin. Y aprender a aprender es igualmente una posibilidad mucho
mas interesante y penetrante que una preocupacin por las habilidades
para el estudio.
Debbie y Kelvin, un matrimonio joven, tienen ambos dificultades con
la lectura. Son muy diestros para elaborar distintos trucos y as ocultar el
echo; muchas veces Debbie dice que se ha dejado las gafas en casa- Kel-
vm reta a su bridante hija de ocho aos, Helen, para que lea en voz alta lo
que el cree que podra ser importante. Un da Debbie llega a casa y dice a
Kel que ella y una amiga se han inscrito en un curso de alfabetizacin para
adultos en la universidad local. La reaccin inmediata de Kel es preocu
parse por qu dirn sus amigos cuando se enteren. Debbie dice: Si Helen
puede hacerlo, yo tambin. No voy a pasarme el resto de mi vida fingien
do que soy ciega.
Como vimos con Eliza, el arte del buen aprendizaje implica tanto ase
gurarse de que el freno no est puesto como aprender formas de acelerar
e aprendizaje. El como las personas se comportan al aprender tiene tanto
que ver con lo que ellas mismas creen como con las habilidades que han
egado a dominar. Kelvin es perfectamente capaz de aprender a leer. Tie
ne todo el equipo necesario. Pero su aprendizaje est bloqueado por una
alta de confianza en s mismo. Para l, el riesgo de fracaso es muy desta
cado y an ms grandes son los riesgos de humillacin. Teme no ser capaz.
Supone que el hecho de que no aprendiera a leer en su momento habla
negativamente de su carcter, su inteligencia o su vala personal. Debbie ha
saltado esa barrera y est dispuesta a arriesgarse a aprender. Kelvin se que
da parado atrs. Otro tema de este libro es hasta qu punto las creencias ,
e las personas sobre s mismas, con frecuencia inconscientes, e incluso so
bre la naturaleza del aprendizaje, limitan esa facultad de aprender, y no
cualquier diferencia intrnseca en capacidad o inteligencia. El punto de
vista dominante en Europa y en Estados Unidos de la inteligencia como un
18 APRENDER
Vivir es aprender
Estar vivo es estar aprendiendo. Aprender no es algo que hagamos a veces,
en lugares especiales y en ciertos perodos de nuestra vida. Forma parte de
nuestra naturaleza. Hemos nacido aprendices. Realmente sta es, sin dis
cusin, nuestra caracterstica humana ms distintiva. Como expres el fil
sofo suf del siglo xi, al Gazlf: Un camello es ms fuerte que un hombre,
un elefante es ms grande, un len es ms valiente, las reses comen ms, los
pjaros son ms giles. El hombre est hecho con la finalidad de apren
der. Y la ciencia cognitiva moderna est de acuerdo con ello.
Todos hemos nacido con un equipo inicial de reflejos que nos dice, de
forma innata, qu hacer cuando tenemos fro o hambre, o cuando un ob
jeto aparece de repente frente a nosotros. Temblamos, lloramos, nos aga
chamos. Hemos venido al mundo con un mapa rudimentario y con una
tosca serie de respuestas. Pero ms que ningn otro animal, los seres hu
manos llegamos incompletos, esperando ajustarnos a las peculiaridades
del terreno en el que hemos surgido. Los seres humanos pasamos por el
ms largo perodo de aprendizaje entre todas las criaturas, porque veni-
mos al mundo con la capacidad y la necesidad de moldear nuestra
mente y nuestros hbitos para adaptarnos a los contornos del mundo en
que nos encontramos. La forma en que lo hacemos se llama aprendizaje. El
aprendizaje nos permite prever qu va con qu, qu sucede a continua
APRENDER PARA VIVIR 19
cin, qu es probable que pase si hacemos esto o lo otro, y as intervenimos
en el flujo de acontecimientos en nuestro propio beneficio, de formas cada
vez ms complejas y seguras.
Segn este punto de vista, el aprendizaje no es esencialmente intelec
tual. Lo que sucede en las escuelas y universidades, por medio de la ins
truccin de profesores, libros y programas de ordenador, es slo una clase
de aprendizaje, y una clase que suele ser bastante rara, culturalmente local
e histricamente reciente. Tenemos muchas pruebas que demuestran que
la comprensin consciente no slo es innecesaria para muchas tareas de
aprendizaje, sino que puede interferir sustancialmente en el aprendizaje.
Ahora resulta que el cerebro est construido para llevar a cabo ciertos ti
pos de aprendizaje con una brillantez que puede verse perturbada fcil
mente si se piensa demasiado y si se intenta con demasiada intensidad. La
relacin entre el conocimiento consciente y la destreza prctica es mucho
ms problemtica de lo que las actitudes actuales admiten. Desde luego, el
intelecto nos proporciona una serie de herramientas muy perfeccionadas
que tienen un papel importante en el aprendizaje, pero nadie tira su espa
da simplemente porque haya comprado un estilete. Incluso los neurociru-
janos tienen que cavar el jardn de vez en cuando. Y la mayor parte del
aprendizaje que se realiza a lo largo de toda la vida se parece ms a la jar
dinera que a la ciruga.
El aprendizaje es diverso
El aprendizaje se produce de muchas formas diferentes. Algunas cosas que
aprendemos parece que las absorbemos por los poros; requieren poca pla
nificacin o deliberacin consciente. Otras clases de aprendizaje estn muy
organizadas y estructuradas. Algunas nos exigen pensar mucho; otras, nada
en absoluto. Algunas parecen producirse en un instante, otras necesitan
aos para madurar. Algunas se producen sin esfuerzo, otras, con mucho
trabajo. Algunas son relativamente suaves y serenas, otras, muy emotivas.
Algunas parecen necesitar libros y profesores, otras necesitan soledad y
ausencia de estimulacin externa. Aprender a hacer divisiones largas no es
lo mismo que aprender a nadar. Aprender a or un ritmo cardaco irregu
lar con el nuevo estetoscopio no se apoya en los mismos procesos y habili
dades que aprender a estructurar el da cuando uno se jubila.
Hay cuatro compartimentos principales en la caja de herramientas del
aprendizaje. Primero est la inmersin directa en la experiencia y las he
rramientas prcticas de exploracin, investigacin y experimentacin que
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la acompaan. Algo de este tipo de aprendizaje se centra en el mundo f
sico, pero la mayor parte es social, implica interaccin e imitacin, los
medios principales por los que las personas se comunican unas a otras sus
habilidades prcticas. Luego est la imaginacin y las habilidades de la fan
tasa, la visualizacin y la narracin, que nos permiten crear y explorar
mundos hipotticos. A continuacin vienen las habilidades intelectuales
del lenguaje y el razonamiento, a travs de las cuales se puede segmentar,
analizar y comunicar la experiencia. Y finalmente est la intuicin, un
nombre general para la familia de los procesos ms sutiles y receptivos por
los que las nuevas ideas germinan y se desarrollan.
Permtaseme aclarar algo. Aprender, en la forma en la que yo utilizo el
trmino, es lo que hacemos cuando no sabemos qu hacer. Aprender a
aprender o el desarrollo de la facultad desaprender es conseguir ser mejo
res a la hora de saber cundo, cmo y qu podemos hacer cuando no sa
bemos qu hacer. Acostumbrarse a un nuevo entorno es aprender. Resol
ver un problema tcnico es aprender. Reflexionar sobre un trance personal
difcil es aprender. Tratar de apilar bloques es aprender. Una primera cita
es aprender. Prepararse para una entrevista importante es aprender. Afron
tar la desgracia es aprender. Volver a la universidad a los cincuenta es
aprender. La creatividad es aprender. Todo eso est incluido en lo que voy
a tratar aqu.
El conocimiento es verdadero
Junto a este centrarse en el conocimiento puede ir la creencia (o al me
nos la esperanza) de que, si est debidamente acreditado, se puede confiar
en l. Una caricatura de este punto de vista vera el conocimiento como
algo descubierto por expertos (principalmente de universidades), igual
que diamantes extrados de la mina (por un difcil proceso llamado in
vestigacin), que se pulen y luego se exhiben (en libros y en conferencias)
para que las dems personas aprendan y crean. En la escuela, una vez
que el conocimiento se ha abierto camino a travs de las barreras de los li
bros de texto, ha quedado certificado como exacto e importante.4 Est cla
3. Robert Sternberg, Barbara Conway, Jerry Ketron y Morty Bernstein, Peoples con-
ceptions of intelligence, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 41, pgs. 37-55,
1981.
4. Hemos de tener en cuenta aqu una distincin entre las creencias expresas e in
corporadas, entre lo que las personas dicen que creen y las creencias que parecen regir su
actuacin. Ahora muchos profesores expresan una idea de la ciencia, por ejemplo, como
una creacin humana, una red de conjeturas, ms que un cuerpo de hechos inmutables,
extrados de la naturaleza por la aplicacin concienzuda de un mtodo sistemtico. Pero en
LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE 37
Aprender es sencillo
A veces se supone que, sea lo que sea el aprendizaje, es un proceso sencillo
que implica aadir nuevos fragmentos de informacin, establecer conexio
nes y desarrollar hbitos. Se cree que aprender es como construir una casa
ladrillo a ladrillo o entrenar a un perro para que acuda cuando le silban.
Cualquiera que sea la metfora raz, de acuerdo con este modelo el apren
dizaje slo es un tipo de cosa, y los aprendices y el aprendizaje varan en
una sola dimensin, de bueno a malo. Algunas versiones occidentales mo
dernas de este concepto, apenas menos burdas, suponen que hay un pe
queo nmero de estilos de aprendizaje, siendo los individuos buenos en
un estilo y menos buenos en otros. Es tarea del profesor capitalizar y maxi-
mizar el mejor aprendizaje y/o crear una combinacin de actividades de
modo que todo el mundo tenga la oportunidad de utilizar su estilo preferi
do. Pero si creyramos que el aprendizaje durante toda la vida podra im
plicar el desarrollo continuado de la facultad de aprender de diversas for
mas, sera posible una actitud completamente distinta.
Esfuerzo y capacidad
12. Richard Herrnstein y Charles Murray, The hell curve: intelligence and class structu
re in american Ufe, Nueva York, Free Press, 1994. Los defectos en el razonamiento de
Herrnstein y Murray estn correctamente resumidos por David Perkins, Outsmarting IQ:
the emerging science of learnable intelligence, Nueva York, Free Press, 1995.
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no se les ayuda a rendir ms... el resultado es que las carreras pueden quedar
reservadas para los individuos con talento intelectual.
La estrechez de la definicin convencional de inteligencia, o capa
cidad general, se deduce del tipo de problemas que se utilizan para me
dirla. En respuesta a la publicacin de The bell curve y la aparente legiti
midad que daba a la supuesta superioridad intelectual de las personas
blancas sobre las negras, la American Psychological Association design
un comit de alto nivel para examinar las pruebas. En su informe, dicen.
Los problemas analticos, del tipo adecuado para la construccin de test,
tienden a: a) haber sido formulados por otras personas, b) estar claramente
definidos, c) vienen con toda la informacin necesaria para resolverlos, d)
tienen una nica respuesta correcta, a la que se puede llegar por un nico
mtodo, e) no estn conectados con la experiencia corriente y f) tienen poco
o nulo inters intrnseco. Los problemas prcticos, en contraste, tienden a:
a) requerir el reconocimiento y la formulacin del problema, b) no estar
bien definidos, c) requerir bsqueda de informacin, d) tener varias solu
ciones aceptables, e) estar conectados con la experiencia cotidiana y necesi
tar de ella y f) requerir motivacin e implicacin personal.
El CI comienza a parecerse a una capacidad bastante rara, en la que
slo destacaran (y les gustara destacar) personas bastante peculiares, ms
que a una cualidad crucial para vivir.
Hay alguna prueba independiente de que la inteligencia definida
de esta forma estrecha pero difusa se corresponda con la forma en que la
mente funciona en realidad? Despus de una bsqueda exhaustiva de ta
les evidencias, Michael Howe, de la Universidad de Exeter, lleg a la con
clusin de que: No hay grandes fundamentos para creer que la iden
tificacin de la inteligencia medida de alguien justifique ningn tipo de
afirmacin significativa sobre las cualidades, logros o atributos del indivi
duo, ni siquiera de predicciones detalladas, excepto en las... circunstancias
bastante estrechamente definidas que suponen la educacin escolar o de
penden de ella.15
16. Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein, op. cit.\ y Hannu Raty y Leila Snellman,
Does sex make any difference? Common sense conceptions of intelligence, Social Beha-
viorandPersonality, vol. 20, pgs. 23-34, 1992.
48 aprender
eliminan stos del sistema. Saber que pueden enfrentarse a las dificultades
es lo que hace que los nios busquen retos y superen nuevos problemas.
[...] Los nios aprenden mejor de tareas ligeramente difciles con las que
tengan que esforzarse.
Como vimos anteriormente, los adultos que han asimilado el punto de
vista de la capacidad fija pueden alentar a los nios frgiles a interpretar el
fracaso como una experiencia negativa que mina la autoestima y es mejor evi
tar. Pero, paradjicamente, tratando de proteger a los nios frgiles del fra
caso, los privan del nico tipo de experiencia que podra ayudarlos a desa
rrollar su resistencia. Este progreso se tiene que realizar apoyando a los
nios en la dificultad y estimulndolos para que centren su atencin en el
proceso y no en el resultado. Lo nico que hace la bienintencionada confa
bulacin con su deseo de escapar a las dificultades es reforzar su debilidad.
Articular la incompetencia
19. Edward de Bono, De Bonos thinking course, Londres, BBC Publications, 1982.
20. Robert Bernstein, citado en Roy Rowan, The intuitive manager, Boston, Little,
Brown, 1986.
LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE 51
gado de desarrollar un punto de vista propio bien fundamentado. Y una
vez ms, las necesidades de la autoimagen pueden reforzar este rasgo.
Como dice De Bono: Demostrar que alguien est equivocado te da un lo
gro y una superioridad instantneos. Estar de acuerdo te hace parecer
superfluo y adulador. Adelantar una idea (propia) te pone a merced de
aquellos de los que dependes para una evaluacin. Seala una cosa inte
resante, que la ligera rapidez fsica de la mente ingeniosa le permite captar
y evaluar los indicios rpidamente, y esto le tienta para buscar conclusio
nes. La mente que recopila y evala sus datos ms lentamente puede evitar
esta trampa y llegar a un razonamiento que integre un abanico de factores
ms amplio, y por lo tanto es probable que sea ms satisfactorio y cabal.
Veremos las pruebas de esto en el captulo 9.
Este captulo ha mostrado varias de las formas en que los puntos de vista so
bre el aprendizaje y el conocimiento canalizan o disminuyen la facultad de
aprender de las personas. Cada cultura tiende a inducir a sus miembros a un
punto de vista parcial de la mente y de sus capacidades. Algunas sociedades
orientales desarrollan la memoria a expensas de la creatividad. Algunas oc
cidentales hacen lo contrario. La educacin formal y el entrenamiento en
todo el mundo a todos los niveles, desde el jardn de infancia hasta los
seminarios de negocios suelen adoptar creencias acerca del conocimiento
y de la destreza, y del proceso de aprendizaje por el que se obtienen, que son
limitadoras y se oponen a gran parte de lo que ahora sabemos sobre el
aprendizaje. Uno de los objetivos de este libro es mostrar lo desencamina
das y mal fundamentadas que estn muchas de estas creencias.
Lo que trasluce una y otra vez este captulo es el efecto negativo de la
extendida creencia en la inteligencia como un recurso mental para todos
los fines pero limitado, y especialmente en la capacidad intelectual
como la facultad central de la mente. En la sociedad moderna tergiversa
mos la naturaleza de la inteligencia, sobrevalorando slo una de sus for
mas. Esta creencia tiende a minar la resistencia de las personas de cara a las
dificultades de aprendizaje y a llevarlas innecesariamente a restringir sus
opciones de aprender; incluso, tal vez, a evitar la enseanza o retirarse to
talmente. Pero por qu la resistencia es una cualidad tan importante en
un aprendiz adecuado y fuerte? Para contestar a esto, tenemos que explo
rar qu significa exactamente decir que aprender es un asunto emocional,
porque la resistencia es, por encima de todo, la capacidad de tolerar cier-\
tos sentimientos.