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P974
Psicologia e anlise do comportamento : sade e processos educativos
[livro eletrnico] / organizadores: Camila Muchon de Melo...[et al.].
Londrina : Universidade Estadual de Londrina, 2015.
CDU 159.9
com grande alegria e satisfao que apresento ao leitor o livro Psicologia e Anlise do Comportamento:
Sade e Processos Educativos, segunda coletnea de trabalhos derivados de um conjunto de eventos
promovidos simultaneamente pelo Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento e pelo
Programa de Mestrado em Anlise do Comportamento da Universidade Estadual de Londrina (UEL), em
parceria com a Pr-Reitoria de Extenso da Universidade. Em 2014, este conjunto de eventos contou com
o III Congresso de Psicologia e Anlise do Comportamento (III CPAC), o II Encontro Sul-Brasileiro de
Anlise do Comportamento (II ESBAC), a II Jornada de Anlise do Comportamento da UEL (II JAC-UEL)
e o III Encontro Brasileiro de Estudos sobre as Psicoterapias Analtico Comportamentais da Terceira Onda
(I EBEPAC-3a O).
O livro composto por dezesseis captulos, divididos em duas sees: Sade e Anlise do
Comportamento e Processos Educativos e Anlise do Comportamento. A diversidade de problemas
abordados ao longo da obra torna evidente o amplo escopo de aplicao da anlise do comportamento nos
dois campos, demonstrando a fertilidade desta abordagem na pesquisa e na interveno.
relevante apontar que os eventos dos quais deriva o livro, assim como sua prpria publicao, so
fruto do trabalho dedicado de analistas do comportamento que tm buscado, com progressivo sucesso, a
integrao de esforos para o crescimento e consolidao da anlise do comportamento em toda a regio
Sul do Brasil. Parte importante desse sucesso deve ser verificada pela publicao de produo cientfica de
qualidade, e o livro que o leitor ora tem em mos uma amostra significativa dessa produo.
Seria impossvel alcanar resultados como esse sem o trabalho cooperativo de muitas pessoas, ao longo
de muito tempo. Psicologia e Anlise do Comportamento: Sade e Processos Educativos, deve, portanto,
ser tambm recebido e celebrado pela comunidade de analistas do comportamento - da Regio Sul e do
Brasil - como uma reafirmao do sucesso de nossa constante colaborao para produzir resultados que nos
ultrapassam enquanto indivduos.
Gostaria de manifestar minha admirao e reconhecimento a todos os envolvidos nesse belo trabalho
e desejo a voc, que agora recebe o produto desse esforo coletivo, uma leitura proveitosa!
Alexandre Dittrich
Universidade
Estadual de Londrina
Comisso Cientfica
Os captulos desta obra foram avaliados e receberam pareceres ad hoc dos seguintes
membros da comisso cientfica:
Dra. Alessandra Turini Bolsoni-Silva | Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
MSc. Nione Torres | Instituto de Anlise do Comportamento em Estudos e Psicoterapia de Londrina (IACEP)
Ndia Kienen
Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina, docente do Programa de Mestrado
em Anlise do Comportamento e do Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento da
Universidade Estadual de Londrina.
5 Expor-se ao sol para bronzear a pele: uma prtica valorizada socialmente com 46
consequncias nocivas sade em longo prazo
Robson Zazula, Grazielle Noro, Eliza Galo Silva, Mrcia Cristina Caserta Gon,
Airton Santos Gon e Danyela Souza Ramos
15 Anlise funcional das habilidades sociais educativas apresentadas por pais 157
de crianas com TDAH
Margarette Matesco Rocha, Thiago Leo Silveira Dourado e Natlia Rosot
derson Luiz Costa Junior . Doutor em Psicologia pela Universidade de Braslia, docente do Instituto de
Psicologia da Universidade de Braslia.
Airton Santos Gon . Doutor em Medicina e Cincias da Sade pela Universidade Estadual de Londrina,
docente do curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina.
Beatriz Azem Corra . Mestre em Anlise do Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina.
Camila Sudo . Mestre em Anlise do Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina, psicloga.
Clio Roberto Estanislau . Doutor em Psicobiologia pela Universidade de So Paulo e ps-doutor pela
Universitat Autnoma de Barcelona, docente do Departamento de Psicologia Geral e Anlise do
Comportamento e do Programa de Ps-Graduao em Anlise do Comportamento da Universidade
Estadual de Londrina.
Cristina Tiemi Okamoto . Mestre em Anlise do Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina,
psicloga clnica.
Danyela Souza Ramos . Ensino Mdio pela Escola Estadual Doutor Joo Ponce de Arruda, graduanda em
Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina.
Eliana Isabel de Moraes Hamasaki . Doutora em Psicologia Experimental pela Universidade de So Paulo,
docente da Universidade Nove de Julho.
Eliza Galo Silva . Mestre em Psicologia Teoria e pesquisa do comportamento pela Universidade Federal
do Par.
Fabiana Satiro de Souza . Mestre em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, pedagoga gerontloga.
Gabrielle Tain Argenta . Graduada em Psicologia pela Universidade de Braslia, servidora pblica.
Geniela Lopes . Mestre em Anlise do Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina, docente
no Instituto de Ensino Superior de Londrina INESUL, terapeuta ocupacional.
Hellen Cristine Machado De Mello . Mestre em Anlise do Comportamento pela Universidade Estadual
de Londrina, psicloga clnica.
Ingrid Caroline de Oliveira Ausec . Mestre em Anlise do Comportamento pela Universidade Estadual de
Londrina, psicloga.
Ivnia Alves Costa . Graduada em Psicologia pela Universidade Nove de Julho, psicoterapeuta.
Katia Daniele Biscouto . Mestre em Anlise do Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina,
docente da Faculdade de Administrao, Cincias, Educao e Letras, FACEL, psicloga clnica.
Lays Fernanda Belineli . Mestre em Anlise do Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina.
Leandro Herkert Fazzano . Mestre em Anlise do Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina.
Manuel ngel Franco Martn . Doutor em Medicina e Cirurgia pela Universidad de Valladolid, docente da
Universidad de Salamanca e presidente da Associao Castellano y Leonesa de Psiquiatria, Diretor do
Instituto Ibrico de Investigao em Psicocincia.
Margarette Matesco Rocha . Doutora em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos,
docente do Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento da Universidade Estadual
de Londrina.
Maria Rita Zoega Soares . Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade
de So Paulo, docente do Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento e do
Programa de Ps-Graduao em Anlise do Comportamento da Universidade Estadual de Londrina.
Mariana Salvadori Sartor . Mestre em Anlise do Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina,
docente da Universidade Positivo e pela Faculdade Evanglica do Paran, psicloga.
Melania Moroz: doutora em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, docente da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Ndia Kienen . Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina, docente do
Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento e do Programa de Ps-Graduao em
Anlise do Comportamento da Universidade Estadual de Londrina.
Nilza Micheletto . Doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, docente
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Robson Zazula . Mestre em Anlise do comportamento pela Universidade Estaduald e Londrina, docente
da Universidade Federal da Integrao Latino Americana (UNILA).
Silvia Aparecida Fornazari . Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho, docente do Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento da
Universidade Estadual de Londrina.
Silvia Maria Gonalves Coutinho . Doutora em Psicologia da Sade e Desenvolvimento Humano pela
Universidade de Braslia, supervisora tcnica de psicologia no Hospital da Criana de Braslia Jos
Alencar.
Silvia Regina de Souza . Doutora em Psicologia Clnica pela Universidade de So Paulo e ps-doutora
em Motricidade Humana pela Universidade Tcnica de Lisboa e em Psicologia Experimental
pela Universidade de So Paulo, docente do Departamento de Psicologia Geral e Anlise do
Comportamento e do Programa de Ps-Graduao em Anlise do Comportamento da Universidade
Estadual de Londrina.
Simone Martin Oliani . Mestre em Anlise do Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina,
docente da Unio Metropolitana de Ensino Paranaense Ltda.
Thiago Leo Silveira Dourado . Graduado em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina,
psiclogo clnico.
Vernica Bender Haydu . Doutora em Psicologia Experimental pela Universidade de So Pauo, docente do
Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento, dos Programas de Ps-Graduao
em Anlise do Comportamento e em Ensino de Cincias e Educao Matemtica.
Sade e
Anlise do
Comportamento
Comportamentos de Autoleso da Pele e seus
Anexos na Perspectiva da Dermatologia e Psiquiatria:
Consideraes Analticos Comportamentais 1
1
Marisa Richartz
Universidade Estadual de Londrina
Mrcia Cristina Caserta Gon
Universidade Estadual de Londrina
1 Esta pesquisa A Dermatologia, a Psiquiatria e a Anlise do Comportamento so reas do conhecimento com interface
foi desenvolvida
no Programa de em comum uma vez que a ocorrncia de doenas de pele pode envolver fatores emocionais associados (Gupta
Mestrado em Anlise & Gupta, 1996). Problemas comportamentais podem originar ou agravar doenas dermatolgicas, assim
do Comportamento
da Universidade como essas podem provocar alteraes psquicas importantes (Torres, Smaira, & Tiosso, 1995). De acordo
Estadual de Londrina e com Folks e Warnock (2001), as doenas dermatolgicas que tm interface com os transtornos mentais
financiada pela CAPES.
Agradecimentos podem ser divididas em quatro grupos, que ocasionalmente, de acordo com a condio do paciente, podem
s professoras Dra.
Jocelaine Silveira
se agregar. O primeiro grupo so as condies dermatolgicas que produzem consequncias psiquitricas,
Martins e Dra. Josy de como o albinismo, a alopecia aerata, e o vitiligo. J o segundo grupo, pode ser definido como doenas
Souza Moriyama pela
reviso do texto inicial dermatolgicas, como a acne, a dermatite atpica, eczema, psorase e urticria, que so influenciadas a
da presente pesquisa. fatores psicolgicos. Diferentemente disso, o terceiro grupo abarca doenas psiquitricas, como o transtorno
Endereo eletrnico
para correspondncia: obsessivo compulsivo, o transtorno depressivo, o transtorno factcio e a tricotilomania, que produzem
e-mail marichartz@ consequncias dermatolgicas e o quarto grupo consiste de condies dermatolgicas ou leses resultantes
gmail.com.
do uso de medicao psiquitrica.
Os comportamentos autolesivos da pele e de seus anexos (unhas e cabelos) devem ser entendidos
dentro dessa interface, uma vez que so comportamentos emitidos pelo prprio indivduo e que produzem
alteraes inestticas na pele, como escoriaes e cicatrizes. As condies psiquitricas e psicolgicas
envolvendo essas condies no podem ser negligenciadas, independentemente de elas serem primrias
ou secundrias aos problemas da pele. Diante disso, a necessidade do psiclogo de compreender as
perspectivas da Dermatologia e da Psicologia sobre essas condies se faz necessria para que um trabalho
interdisciplinar se torne possvel. O presente estudo, portanto, objetivou apresentar as definies ou
explicaes da Dermatologia e da Psiquiatria dos comportamentos autolesivos da pele e de seus anexos.
Esta apresentao relevante, pois possibilita uma melhor comunicao de psiclogos com mdicos e um
melhor embasamento terico dos profissionais da psicologia interessados na rea da sade para futuras
pesquisas possam ser realizadas na perspectiva da Anlise Comportamental Aplicada. Ao final do captulo
sero apresentadas, tambm, breves consideraes sobre comportamento autolesivo na perspectiva da
Anlise do Comportamento e como esta se diferencia daquela da Dermatologia e da Psiquiatria.
Foi realizada uma reviso bibliogrfica nas bases de dados Bireme, PschyARTICLE e Web of Science,
com as seguintes palavras-chave combinadas: skin pickin, acne escorie, neurotic excoriation e behaviour
analysis. Foram selecionados artigos que apresentavam definies e explicaes sobre comportamentos
autolesivos da pele na perspectiva da Dermatologia e da Psiquiatria. Foram excludos da seleo: (a) os
que descreviam intervenes e tratamentos para essas condies e os que apresentavam explicaes para
autoleso com estudos correlacionais; e (b) publicaes sem livre acesso no portal da CAPES. Alm disso, o
Manual de Diagnstico de Transtornos Mentais (DSM-IV- TR) (American Psychiatric Association - APA,
2003) foi utilizado como bibliografia com a finalidade de esclarecer e complementar as informaes sobre
13 comportamento autolesivo contidas no material pesquisado. Os artigos foram classificados em trs categorias
de acordo com a perspectiva da rea de conhecimento sobre comportamento autolesivo: (a) Dermatologia;
(b) Psiquiatria; e (c) Dermatologia e Psiquiatria. Foram utilizados os seguintes critrios categorizao dos
artigos: (a) artigos que descreviam a autoleso como dermatites foram classificados como explicaes da
Dermatologia; (b) artigos que descreviam os comportamentos autolesivos a partir dos diagnsticos do DSM
IV (APA, 2003) foram classificados como explicaes da Psiquiatria; e (c) artigos que continham definies
a partir do DSM IV (APA, 2003) juntamente com definies de dermatites foram categorizados como
definies da Dermatologia e da Psiquiatria. Foram, selecionadas 20 referncias, sendo 19 artigos e um livro.
A Tabela 01 especifica a bibliografia selecionada e o tipo de definio apresentada.
TABELA 1
Categorizao das referncias dos artigos e livros selecionados por perspectiva de explicao
Nmero
Tipo de Explicao Referncia de referncias
TABELA 02
Classificao de tipos de comportamentos de autoleso
Skin Picking Pele caracterizada por leses auto induzidas que produzem
escoriaes, eroses, crostas, cicatrizes e reas com excesso
de pigmentao na pele. O indivduo apresenta ausncia
de controle no impulso sob o comportamento de escoriar a
pele e a escoriao produz sentimentos de alvio. As leses
so mais comuns nas pernas e braos, mas podem ocorrem
na face. (Koblenzer, 1996; Shah & Fried, 2006; Harth et al.,
2010)
Escoriao da Acne Face um tipo especfico de skin picking que ocorre na face
e envolve comportamentos de espremer, arranhar ou
cutucar a acne. Em geral, o indivduo utiliza as unhas
para isso e como consequncia produz ulceraes,
escoriaes e eroses na pele quando h excesso desses
comportamentos (Harth et al., 2010)
Discusso
As definies da Psiquiatria e da Dermatologia apresentam divergncias em relao s definies da Anlise
do Comportamento. As definies da medicina so, primordialmente, topogrficas e, apesar de ser uma
definio relevante, no suficiente como explicao para o comportamento na perspectiva analtico
comportamental. Para a Anlise do Comportamento, a funo do comportamento deve ser alvo de anlise.
Apesar disso, pouco se tem investigado sobre a funo dos comportamentos autolesivos da pele na perspectiva
desta cincia. Miltenberger, Faqua e Woods (1998), a partir de uma reviso de literatura, constataram que
existem poucos estudos com objetivo de descrever a funo dos comportamentos autolesivos.
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1 Correspondncia Problemas relacionados ao esquecimento so comuns em pessoas idosas, com destaque para o
para Julio Camargo,
e-mail: j-camargo1986@ esquecimento de nomes prprios, de informaes autobiogrficas, de horrios e de compromissos. Tal
hotmail.com esquecimento, em alguns casos, pode ser efeito da Doena de Alzheimer, doena degenerativa do sistema
nervoso central que tem como principal sintoma a dificuldade na recordao de fatos e eventos, alm das
relativas orientao espao-temporal. Tais dificuldades afetam diretamente a autonomia dos indivduos
com tal diagnstico na realizao das atividades cotidianas, alm de poder afetar sua interao social com
aqueles com quem convivem, sendo, portanto, de suma importncia o desenvolvimento de procedimentos
que ajudem a minimizar os efeitos da doena sobre a vida das pessoas, bem como procurar desacelerar a
evoluo da Doena de Alzheimer (Canineu, 2002; Souza, 2011).
Na obra intitulada Viva bem a velhice, Skinner e Vaughan (1985) apresentam uma srie de estratgias
que podem auxiliar as pessoas com problemas de esquecimento a lembrar das informaes de que precisam.
As estratgias propostas no livro se baseiam principalmente na manipulao de contingncias ambientais de
forma a tornar mais provvel o comportamento de lembrar. Por exemplo, os autores citam o uso de blocos
de papel para registro de informaes, de alarmes e calendrios para o no esquecimento de horrios e
compromissos ou, ainda, de estratgias intraverbais, como recitar o alfabeto para conseguir lembrar o nome
de algum. As dicas dadas pelos autores partem do pressuposto analtico comportamental que entende o
comportamento de lembrar, no como o acesso a informaes que estariam, de alguma forma, armazenadas
em uma memria, mas sim como uma relao entre organismo e ambiente estabelecida por meio de uma
histria prvia de reforo. De acordo com Skinner (1974):
Uma pessoa modificada pelas contingncias de reforo em que age; ela no armazena as contingncias.
Particularmente, no armazena cpias dos estmulos que desempenharam algum papel nas contingncias.
No h representaes icnicas em sua mente; no h estruturas de dados guardados em sua memria;
ela no possui um mapa cognitivo do mundo em que tem vivido. Foi simplesmente modificada de tal
forma que os estmulos controlam agora tipos particulares de comportamento perceptivo. (p. 74)
Tem-se, ento, que lembrar se comportar diante de determinados estmulos de forma similar ao
modo como nos comportamos no passado (Skinner, 1953). Se verbalizar Joo na presena de Joo foi
seguido de uma consequncia reforadora no passado, mais provvel que tal resposta volte a ocorrer na
presena de Joo em ocasies futuras. Isso no significa que uma cpia de Joo e seu nome tenham sido
armazenadas, mas sim que o contato com as contingncias modificou o organismo, de forma que h uma
maior probabilidade de, diante do estmulo Joo (ver a pessoa), seu nome ser lembrado. O comportamento
de lembrar, portanto, vai depender de quo efetivo for o controle por determinados estmulos, de modo que
os estmulos futuros sero eficazes se forem semelhantes aos que foram parte de contingncias anteriores
(Skinner, 1974, p. 96). Sendo assim, o esquecimento deixa de ser entendido como uma falha no acesso ou
recuperao de informaes armazenadas na memria, mas como efeito de variveis que podem ter afetado
a relao entre estmulos e respostas.
22 A passagem do tempo uma varivel a ser considerada na compreenso do esquecimento, uma
vez que determinada resposta pode ter ficado por um longo perodo sem ser emitida e reforada, mas,
principalmente, porque mudanas ocorridas durante esse intervalo podem ter comprometido o controle
por estmulos previamente estabelecido. Por exemplo, ao encontrar um antigo colega de faculdade, que no
vamos h muito tempo, podemos no nos lembrar de imediato de seu nome, pois ele agora est com uma
aparncia bastante diferente (por exemplo, perdeu cabelo, deixou crescer a barba, mudou o estilo das roupas
etc). Podemos tambm no lembrar ou confundir seu nome, pois entre a situao atual e a ltima vez que o
vimos, conhecemos diversas outras pessoas, algumas delas semelhantes ao colega em questo.
Diante de tal quadro, alm das estratgias citadas por Skinner e Vaughan (1985), o trabalho com
pessoas com dificuldades para recordar eventos pode ter como grande aliado procedimentos que visem
estabelecer relaes de controle por estmulos mais efetivas e duradouras, o que pode ser observado quando
elas fazem parte de redes relacionais (Spradlin, Saunders, & Saunders, 1992). O modelo da equivalncia de
estmulos, proposto por Sidman (1971), pode ser utilizado no atendimento dessa demanda, ao indicar uma
forma de estabelecimento de relaes entre estmulos ou entre estmulos e respostas, de modo que esses
eventos relacionados passam a exercer o mesmo tipo de efeito sobre o comportamento. Por exemplo, a
palavra escrita bolo nos remete imagem de um bolo, tanto quanto se algum pronunciar a palavra bolo,
embora esses estmulos (palavra escrita, palavra falada e imagem) no tenham qualquer semelhana fsica
entre si, sendo a relao entre eles arbitrariamente estabelecida por nossa comunidade verbal. A formao
de classes de estmulos equivalentes apresenta ainda uma economia no processo de aprendizagem, uma vez
que s algumas relaes so diretamente ensinadas, enquanto as demais emergem aps o ensino de pelo
menos duas relaes com um membro em comum.
O procedimento de escolha de acordo com o modelo (matching-to-sample - MTS) o mais comumente
utilizado para o estabelecimento das relaes entre estmulos. Tal procedimento consiste, basicamente, na
apresentao de um estmulo modelo (estmulo condicional) e de, pelo menos, dois estmulos de comparao,
um dos quais o participante deve escolher. Nas fases de ensino, as escolhas so seguidas de consequncias
que indicam se a relao escolhida ou no considerada correta. Durante os testes das relaes emergentes,
no apresentado nenhum tipo de consequncia para as escolhas. A apresentao do estmulo-modelo
e dos estmulos de comparao pode ocorrer tanto de modo simultneo, quando todos os estmulos so
apresentados ao mesmo tempo, quanto sucessivo, no qual os estmulos de comparao so apresentados
aps a retirada do estmulo-modelo ou aps um determinado intervalo de tempo (pareamento sucessivo
com atraso). Durante os testes das relaes emergentes, so verificadas as propriedades definidoras da
equivalncia de estmulos: reflexividade, simetria e transitividade (Sidman & Tailby, 1982).
Exemplificando, ao se ensinar relaes condicionais para o estabelecimento de duas classes de estmulos,
envolvendo formas geomtricas, tem-se que, diante uma palavra falada, no caso, tringulo (A1), apenas a
escolha da forma geomtrica tringulo (B1) seguido de um feedback positivo; j diante da palavra falada
quadrado (A2), a relao se inverte e escolher a forma geomtrica quadrado (B2) que recebe feedback
positivo. Tem-se ento, estabelecidas as relaes entre palavras faladas e formas geomtricas (A1B1 e A2B2).
Passa-se a seguir, ao treino da relao entre as formas geomtricas e as palavras escritas correspondentes.
Diante da forma geomtrica tringulo (B1), refora-se a escolha da palavra escrita TRINGULO (C1) e
diante da forma do quadrado (B2) reforada a escolha da palavra escrita QUADRADO (C2), estabelecendo-
se as relaes B1C1 e B2C2.
A reflexividade se refere resposta de relacionar os estmulos por identidade, sem que se tenha feito
um treino direto dessa relao. Seguindo o exemplo anterior, aps o treino das relaes condicionais
(A1B1, A2B2, B1C1 e B2C2), na presena da forma geomtrica tringulo (B1), o participante escolhe a
forma geomtrica tringulo e, na presena da forma quadrado (B2), escolhe a forma geomtrica quadrado,
demonstrando emergncia das relaes B1B1 e B2B2.
A simetria se refere escolha das relaes estabelecidas quando feita a inverso entre o estmulo-
modelo e o estmulo de comparao. No exemplo, ao se apresentar a forma geomtrica tringulo (B1), o
Consideraes Finais
O estudo desenvolvido por Souza (2011) pode ser considerado um primeiro passo em direo ao
desenvolvimento de uma tecnologia analtico comportamental, baseada no modelo da equivalncia de
estmulos, para interveno em casos de pessoas com dificuldades para recordar eventos, o que se aplica
especialmente ao idoso e pessoas que apresentam doenas degenerativas do sistema nervoso central, tal
como a Doena de Alzheimer. O estabelecimento de relaes condicionais entre estmulos envolvendo
imagens e palavras faladas e escritas demonstrou ter efeitos positivos sobre a fluncia verbal de idosos
diagnosticados com comprometimento cognitivo. Novos estudos podero testar procedimentos cuja
interveno se d de maneira mais direta sobre os repertrios em que essas pessoas apresentam maiores
dificuldades, por exemplo, o comportamento de lembrar nomes de parentes e amigos prximos. Nesse
sentido, procedimentos que envolvam a formao de classes de estmulos entre as imagens (fotos) de pessoas
conhecidas dos idosos e as informaes biogrficas das mesmas - assim como proposto por Haydu e Morais
(2009) - podem aumentar a probabilidade de recordao de nomes, ampliando a qualidade das relaes
sociais s quais esses idosos so expostos. Alm disso, os dados referentes ao efeito da varivel tamanho das
classes podem ser aliados no desenvolvimento de intervenes que tornem mais provvel a manuteno e a
reemergncia dessas informaes ao longo do tempo.
Facilitar ao mximo a tarefa de estabelecer relaes condicionais entre estmulos deve ser uma meta
nesses casos, tendo-se como destaque o procedimento de introduo gradual de estmulos de comparao,
utilizado por Camargo et al. (2010), que possibilitou a formao de classes de equivalncia sem a necessidade
de se repetir blocos de treino e teste, tornando o aprendizado mais reforador. Alm disso, procedimentos
de escolha de acordo com o modelo envolvendo a estrutura de treino CaN (por exemplo, Aggio, 2010;
Referncias
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estmulos. Trabalho apresentado no EAIC, Unicentro.
1 E-mail de Conforme autores como Wiedmann (2001) e Salles e Lhr (2005), a ansiedade pode ser entendida
correspondncia:
okamoto.cris@ como respostas complexas, as quais o organismo emite diante de determinadas condies do ambiente que
gmail.com sinalizem a possibilidade de eventos ameaadores ocorrerem. Sob a tica da Anlise do Comportamento, o
conceito de ansiedade tem sido discutido com base em diferentes variveis. De uma forma geral, ansiedade
pode tanto se referir a eventos emocionais e fisiolgicos do indivduo, quanto a processos em cadeias
comportamentais que podem estar envolvidos na produo desses estados internos. Contudo, em contextos
em que o organismo se relaciona com eventos aversivos em alta frequncia e intensidade, a ansiedade pode
ser entendida como um comportamento-problema (Coelho & Tourinho, 2006).
Nesse sentido, a ansiedade reconhecida pela Medicina como um transtorno de sade mental e
classificada como um transtorno psiquitrico. A ansiedade ser abordada neste trabalho, enquanto um
problema clnico devendo-se observar fatores importantes quanto aos prejuzos causados ao indivduo, como:
alta frequncia de respostas de evitao e eliminao de estmulos ansiognicos, as quais so predominantes
no cotidiano do indivduo, trazendo sofrimento relatado como significativo; e ainda, dificuldade em exercer
tarefas dirias referentes a trabalho, vida acadmica e social (Zamignani & Banaco, 2005).
Alm desses prejuzos envolvidos, os transtornos de ansiedade so crnicos e ocorrem em alta
prevalncia. Por essas razes, intervenes clnicas tanto de ordem mdica (com o uso de medicamentos
psiquitricos) quanto psicolgicas tm sido desenvolvidas. Os tratamentos psicoteraputicos, foco deste
captulo, tm sido realizados em formato individual e de grupo. Estes ltimos, tm em alguns casos
apresentado resultados prximos ao molde individual, apresentam tambm diferentes sistemticas de
funcionamento, benefcios e dificuldades, os quais sero discutidos ao longo do captulo.
Em relao publicao de estudos sobre terapia comportamental em grupo para transtornos de
ansiedade, observa-se um destaque para as terapias cognitivo-comportamentais (Okamoto, 2012). Outras,
tambm tm sido pesquisadas nesse sentido, entretanto, com nmero de publicao bem menos expressiva,
como aquelas com o uso da Terapia Analtica Funcional (FAP) e a Terapia de Aceitao e Compromisso
(ACT). Esses estudos de molde grupal relataram resultados eficientes na melhora clnica dos indivduos,
cada qual com seu foco de interveno.
O objetivo deste trabalho foi apresentar alguns estudos os quais utilizaram intervenes cognitivo-
comportamentais e analtico-comportamentais no formato de grupo para o tratatamento dos transtornos
de ansiedade. Para tanto, sero apresentados a seguir a referncia diagnstica psiquitrica e seus dados
estatsticos para os transtornos de ansiedade; o tratamento em grupo e suas caractersticas; e os tratamentos
comportamentais para transtornos de ansiedade no contexto de grupo, assim como os ganhos e limitaes
observados nesse formato de interveno. Conforme proposto, a seguir, ser apresentada a referncia
diagnstica psiquitrica para os transtornos de ansiedade, suas caractersticas e prevalncia do transtorno
em amostras do Brasil e do mundo.
31 Transtornos de ansiedade: classificao, caractersticas e prevalncia
De acordo com a definio da CID10 (OMS, 1994), transtornos de ansiedade (F 40) o grupo de
transtonos nos quais uma ansiedade produzida por situaes ambientais (no caso das fobias, situaes
nitidamente marcadas) as quais no apresentam perigo corrente, sendo elas evitadas ou suportadas com
pavor. A preocupao do paciente pode estar focalizada em sintomas individuais tais como palpitaes
ou uma impresso de desmaio, e frequentemente associada a medos secundrios de morrer, perder o
controle ou enlouquecer (OMS, 1994, p. 132). Qualquer possibilidade de ocorrncia de uma situao fbica
desencadeia em geral ansiedade antecipatria.
No DSM-IV-TR (APA, 2002), dentre as respostas que compem um quadro ansioso esto: tremores,
sudorese, hiperventilao, sensaes de falta de ar ou asfixia, taquicardia, boca seca, nusea, dor ou
desconforto abdominal, formigamento, sensaes de vertigem ou desmaio. A depender da forma como
ocorrem, essas respostas so denominadas ataque de pnico. No necessrio que se manifestem todas as
respostas, ou seja, apenas algumas dessas j configuram um quadro ansioso, tendo em vista a sua frequncia
e o perodo de ocorrncia. Alm disso, essas respostas podem variar de acordo com o momento e com a
situao aos quais o indivduo se expe. destacada, tambm, a ocorrncia de sensaes relatadas como
desagradveis (p.ex. apreenso, tenso) com ocorrncia repetitiva e persistente. Com o passar do tempo, o
indivduo nessas condies pode vir a intensificar problemas (de ordem familiar, acadmica, ocupacional,
etc) que geram sentimentos de menos valia, avaliao insatisfatria em relao qualidade de vida. Alm
disso, o transtorno ocorre, muitas vezes, em comorbidade com outros problemas clnicos de ordem mdica
e psiquitrica, como por exemplo, depresso, lceras, alcoolismo, etc.
Os transtornos de ansiedade podem ser subdivididos em diagnsticos especficos de acordo com a
forma de manifestao das respostas ansiosas e as ocasies em que ocorrem. Conforme DSM-IV-TR, os
diagnticos se subdividem em: a) agorafobia, b) transtorno de pnico com ou sem agorafobia, c) transtorno
de ansiedade generalizada, d) fobia especfica, e) fobia social, f) transtorno obssessivo-compulsivo, g)
transtorno de estresse ps-traumtico, h) transtorno de estresse agudo, i) transtorno de ansiedade devido a
uma condio mdica geral, j) transtorno de ansiedade induzido por substncia, k) transtorno de ansiedade
sem outra especificao, l) transtorno de ansiedade de separao. Uma caracterstica em comum dos
diagnsticos especficos o comportamento evitativo diante de um estmulo ameaador, o qual varia de
acordo com o transtorno de ansiedade especificado. Outra questo em comum, que, em geral, os indivduos
apresentam repertrio comportamental restrito tendo em vista suas habilidades sociais, comportamentos de
resoluo e enfrentamento de problemas (Zamignani & Banaco, 2005).
Observa-se, portanto, que os transtornos de ansiedade envolvem um alto grau de sofrimento
do indivduo, uma vez que so considerados tanto as respostas evitativas e fisiolgicas de ocorrncia
frequente, quanto os prejuzos relacionados organizao de sua rotina como problemas de ordem social,
ocupacional, familiares, etc. Alm de todos esses problemas envolvidos, os transtornos de ansiedade
ocorrem em alta prevalncia.
Na populao mundial, estima-se que a prevalncia dos transtornos de ansiedade tem variado de
10.6% a 16.6% (Somers, Goldner, Waraich, & Hsu, 2006). Em geral, inicia-se na idade adulta, podendo ser
observada tambm desde a infncia (Kaplan & Sadock, 1996/1998). Em relao populao brasileira, a
prevalncia tem ocorrido de 10% a 18% (Andrade, Walters, Gentil & Laurenti, 2002) referindo-se a cerca de
19 34 milhes de pessoas. Tanto em amostras do Brasil como de outros pases observou-se alta prevalncia
e, segundo Almeida-Filho et al (1992), com predomnio de ocorrncia no gnero feminino. Esses dados so
de considervel importncia, uma vez que, os transtornos de ansiedade geram sofrimento e prejuzo em
relao qualidade de vida do indivduo (Olatunji, Cisler, e Tolin, 2007).
Desse modo, parece imprescindvel o desenvolvimento de tratamentos eficientes para os transtornos de
ansiedade e as terapias comportamentais (incluindo tanto as cognitivo-comportamentais, como as analtico-
comportamentais) tm mostrado resultados significativos na melhora clnica dos clientes. Ela pode ocorrer
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Nas ltimas dcadas, o tratamento oncolgico tem apresentado avanos significativos devido, entre
outros fatores, s melhorias tecnolgicas e incluso do trabalho em equipe multidisciplinar como alternativa
para atender s diferentes necessidades dos pacientes. Tais avanos no se restringem ao tratamento de
adultos, mas tambm de crianas que, se diagnosticadas precocemente e tratadas em centros especializados,
podem ter bom prognstico e participar de atividades cotidianas previstas para sua idade. Alm da
recuperao fsica, pacientes oncolgicos infantis apresentam demandas sociais, emocionais, pedaggicas e
recreativas. Dessa forma, o trabalho com esses pacientes deve, alm do tratamento em si, enfatizar o bem-
estar e a qualidade de vida (Ortiz, 1997).
Distintas formas de interveno so necessrias para atender complexidade de contingncias que
esto presentes no cncer infantil, desde o diagnstico at o ps-tratamento. Uma das alternativas inclui a
adoo de medidas para diminuir os efeitos negativos desta situao sobre o paciente, como administrao
de medicamentos que aliviem a dor, mudanas na dieta e incluso de repouso na rotina. Tais medidas,
usualmente adotadas para promover a melhoria na qualidade de vida, podem ser consideradas paliativas
porque buscam o alivio de sintomas ou dos efeitos colaterais.
Vale ressaltar que para uma ao efetiva, o profissional deve avaliar o repertrio comportamental do
indivduo, incluindo os comportamentos desadaptativos ou que impedem a participao em atividades que
envolvem contingncias reforadoras (Soares, 2003). Alm disso, deve planejar contingncias e promover
condies favorveis para a adaptao do paciente s experincias aversivas a serem enfrentadas (Costa Jr,
1999). Tais contingncias devem considerar a idade desse indivduo, tempo de hospitalizao, tratamento
empregado, atitude dos pais e habilidades de enfrentamento para lidar com a situao (Gorayeb, 2001; Ortiz,
1997; Santos, Amaral, & Domingos, 2006).
Uma das intervenes possveis ao analista do comportamento auxiliar a criana no processo de
adeso, o qual pode ser compreendido como a aceitao e o seguimento adequado de regras relativas ao
processo de tratamento. Pacientes infantis podem apresentar dificuldade na adeso devido a aversividade
dos procedimentos realizados e por no possuir um repertrio de autocontrole bem estabelecido (Arruda
e Zanon, 2002). O autocontrole inclui, entre outras coisas, a emisso de comportamentos que no esto
sob o controle de contingncias imediatas produzidas, mas de conseqncias reforadoras atrasadas, ou
seja, aquelas apresentadas aps um intervalo de tempo. Quando o paciente peditrico em tratamento
oncolgico se submete a um procedimento mdico invasivo e doloroso, a conseqncia imediata o
desconforto corporal, e a conseqncia a longo prazo, pode incluir a remisso da doena. Pacientes infantis
tendem a ficar sob o controle das conseqncias imediatas do tratamento, o que pode dificultar a adeso. O
analista do comportamento pode intervir nesse processo atravs do arranjo de contingncias que levem os
pacientes a tambm ficar sob controle de conseqncias em longo prazo e a desenvolver comportamentos
de autocontrole.
40 Alm disso, nesse contexto, psiclogos podem atuar por meio de intervenes que incentivem a
melhoria de repertrio social, como a participao em grupos de apoio, alm do preparo para a reinsero
em ambientes do cotidiano do paciente, como a escola. Tais aes podem contribuir para a melhoria da
qualidade de vida e beneficiar no apenas o indivduo diretamente afetado pela enfermidade, mas aqueles
inseridos em seu convvio social, como familiares, equipe mdica, professores e colegas. Esse tipo de
interveno objetiva atenuar o efeito, na retomada da rotina, de situaes potencialmente aversivas s
quais o indivduo est exposto durante e aps o tratamento, como por exemplo, lidar com comentrios
dos colegas sobre a aparncia (falta de cabelo) ou mesmo, reconhecer limites fsicos para participao em
atividades esportivas.
Grupos de apoio organizados tanto para pacientes, como para familiares, so um exemplo de estratgia
que pode auxiliar na compreenso da enfermidade por meio de programas de orientao e possibilitam
o manejo de sentimentos comuns entre indivduos submetidos a um tratamento de sade prolongado.
Utilizados nas mais diversas reas, com os mais diversos pblicos-alvo, programas de orientao devem
promover o acesso a informaes corretas, desmistificar crenas errneas sobre a enfermidade e orientar
sobre como se comportar em situaes especficas para auxiliar na reinsero a outros contextos.
Diferenciam-se do fornecimento de instrues gerais, pois se configuram como processos sistematizados
e elaborados para fornecer informaes e incentivar o desenvolvimento de comportamentos assertivos.
Buscam, portanto, instruir sobre uma determinada temtica, incentivar a adeso ao tratamento, melhorar
a qualidade de vida, contribuir no processo de recuperao e na retomada da rotina ps-hospitalizao
(Menezes, Schulz & Peres, 2012).
O presente captulo tem como objetivo discutir uma estratgia de interveno comportamental com
crianas que esto em tratamento de quimioterapia com o intuito de auxili-las na readaptao ao contexto
escolar. O conceito de comportamento governado por regras ser utilizado como referncia para a discusso
de tpicos relevantes a serem considerados neste tipo de interveno. De acordo com a perspectiva do
Behaviorismo Radical, instrues podem ser compreendidas por meio do conceito de comportamento
governado por regras. Para analistas comportamentais, regras so estmulos discriminativos verbais que
explicitam contingncias, relaes de reforo (Baum, 2006). Ou seja, so estmulos verbais que descrevem
as relaes existentes entre um comportamento que opera no ambiente e as consequncias que o mesmo
produz. Regras formulam previses sobre possveis consequncias que podem ser obtidas para um
determinado comportamento dentro do contexto especfico.
De modo geral, programas de orientao propostos em psicologia da sade apresentam regras que
incluem contingncias inteiramente descritas, explicitando o contexto, o comportamento mais adequado
e as provveis consequncias para o mesmo. Um modelo de programa de orientao na rea da sade,
especificamente em oncologia peditrica, foi proposto por Guimares (2012), que buscou suprir uma lacuna
nessa rea de trabalhos pautados em princpios da Anlise do Comportamento. Um importante diferencial
deste estudo foi o enfoque utilizado sobre o conceito de comportamento governado por regras e suas
vantagens para a elaborao de um programa de orientao.
O programa acima citado consistiu em orientao de professores para auxili-los na reinsero escolar
de alunos em tratamento oncolgico. As atividades buscaram fornecer a esses profissionais, informao
sobre o cncer (etiologia e tratamento) e instrues sobre como agir na escola, estabelecendo um contexto
facilitador para a adaptao da criana. O trabalho incluiu o fornecimento de instrues aos professores
com relao aos comportamentos adequados neste contexto, condio que requer ateno especial devido
aos riscos e efeitos colaterais advindos do tratamento oncolgico. A inteno do programa foi apresentar
estmulos discriminativos verbais que buscassem descrever contingncias envolvidas em condies
especficas. Um exemplo incluiu a situao quando uma criana que no tem apetite no momento do
intervalo ou no momento definido pela escola como o de alimentao. Nesse caso, a regra seria que o
professor permitisse o acesso a alimentos saudveis quando este aluno verbalizasse que estivesse com fome.
Diante do estmulo discriminativo presena de um aluno em tratamento oncolgico, que solicita comer
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1 Bolsista CAPES. A cultura um importante nvel de seleo de comportamentos. Ela caracteriza-se por comportamentos
aprendidos e compartilhados pelos membros de um grupo. Consiste em comportamentos operantes, tanto
verbais como no verbais, que so aprendidos na convivncia entre os membros do grupo, e transmitidos
entre geraes, tornando-se uma prtica cultural (Baum, 2006).
Entretanto, nem sempre as prticas culturais so benficas para o indivduo (Baum, 2006). No contexto
da sade, uma das prticas culturais que reforada socialmente, mas que possui consequncias deletrias ao
organismo em longo prazo, o bronzear-se (Hillhouse, Adler, Drinnon, & Turresi, 1997). Alm disso, entre
as diversas crenas relacionadas aparncia de uma pele bronzeada esto aquelas de ser uma pessoa mais
atraente, saudvel e a de que previne os efeitos indesejveis de futuras exposies ao sol como queimaduras
e vermelhido (Hillhouse et al., 1997).
Assim, as consequncias sociais imediatas da prtica de se expor ao sol podem ser mais comumente
consideradas reforadoras, como constantes elogios pela cor da pele, referncias de viagens a lugares
paradisacos, associao a valores de bem estar, sucesso social, lazer, dentre outros (Richard, 2001). No
entanto, esta mesma classe de comportamentos pode apresentar consequncias deletrias em longo
prazo, uma vez que, alm de acelerar o envelhecimento precoce da pele, aumenta a probabilidade de
desenvolvimento de algum tipo de cncer cutneo, especialmente o melanoma (Gon, 2008). Assim, pode-
se afirmar que h um conflito de consequncias: por um lado consequncias sociais reforadoras positivas
imediatas e por outro, consequncias aversivas sade em longo prazo.
Apesar de pesquisas indicarem que a exposio ao sol produz consequncias deletrias em longo
prazo, observa-se elevada frequncia de pessoas que se expem ao sol, considerando o bronzeado como
um importante aspecto de beleza e bem-estar. Alm disso, observa-se baixa frequncia na emisso
de comportamentos relacionados a preveno de exposio ao sol (e.g., Da Hora, Batista, Guimares,
Siqueira, & Martins, 2003; Grob, Guglielmina, Gouvernet, Zarour, No, & Bonerandi, 1993; Silva, &
Frana-Botelho, 2011).
Ser apresentado, inicialmente, neste captulo, um breve histrico sobre padres estticos relacionados
aparncia da pele que so culturalmente dominantes e uma discusso sobre o comportamento de bronzear-
se como uma prtica social, aprendida e compartilhada pelos membros do grupo e suas consequncias
para a sade. Na sequncia ser apresentado um estudo de levantamento que objetivou conhecer e discutir
hbitos de exposio ao sol e de preveno ao cncer de pele. Para isto foram aplicados questionrios na
populao que procurou a Campanha de Preveno ao Cncer de Pele, promovida anualmente pela
Sociedade Brasileira de Dermatologia (SBD, 2009).
47 Padres estticos dominantes em relao pele: um breve histrico
Os padres estticos em relao pele tm se transformado ao longo da histria da humanidade.
Durante a Roma Antiga, o padro esttico entre a populao era possuir pele alva: quanto mais clara a
pele do indivduo maior status social (DeMello, 2007). Durante o Renascimento, possuir pele alva, alm
de proporcionar maior status social, era um importante indicador de uma condio socioeconmica mais
elevada. Na Inglaterra, por exemplo, era comum que as mulheres utilizassem tinta branca, base de chumbo,
e desenhassem veias azuis. Foi neste perodo que surgiu o conceito de sangue azul, relacionado nobreza
e burguesia (DeMello, 2007; De Souza, Fischer, & De Souza, 2004). Em ambos os perodos histricos,
grande parcela da populao trabalhava na agricultura e, desta forma, se expunha frequentemente ao sol.
Por esta razo, o apresentar pele bronzeada estava associado pobreza e realizao de servio braal, no
valorizado socialmente (DeMello, 2007).
Entretanto, a partir da revoluo industrial, durante o sculo XVIII e XIX, houve grandes mudanas na
estrutura da sociedade. A maioria da populao, que outrora se dedicava s atividades agrcolas, se mudou
para as cidades e passou a trabalhar nas indstrias. Por conta disso, as pessoas mais pobres passaram a
apresentar pele plida, por no se exporem ao sol e a aparncia da pele deixou de ser um indicador de nvel
socioeconmico e status social (Arthey & Clarck, 1995; DeMello, 2007; De Souza et al., 2004).
Foi apenas durante as duas primeiras dcadas do sculo XX que a pele bronzeada passou a ser algo
valorizado socialmente. Aps a revoluo industrial, as pessoas mais ricas passaram a realizar um maior
nmero de atividades ao ar livre. Alm disso, diversos centros formadores de opinio sobre moda na Frana
passaram a defender o bronzeado como o padro esttico desejvel. Os banhos de sol tornaram-se mais
frequentes e as vestimentas diminuram, ficando menos volumosas e expondo reas mais extensas do
corpo (DeMello, 2007; De Souza et al., 2004). Apresentar a pele bronzeada passou a ser sinnimo de bem
estar e lazer. Alm disso, de acordo com DeMello (2007), o fato de diversas celebridades apresentarem pele
bronzeada fez com que se tornasse tambm sinnimo de glamour e status social, popularizando a prtica de
se expor ao sol entre toda a populao.
Alm disso, h ainda a concepo de pele bronzeada como algo saudvel. Tal concepo advm do incio
do sculo XX, com o surgimento das clnicas de helioterapia, como medidas preventivas ou teraputicas para
diversas doenas, como a tuberculose ou raquitismo (De Souza et al., 2004; Keesling & Friedman, 1987). Foi
neste perodo tambm que se popularizou a crena de que o bronzear-se era um importante hbito de sade
para a pessoa e que prevenia a pele de futuras exposies ao sol (Hillhouse et al., 1997).
Nas dcadas seguintes surgiram cosmticos criados para simular o visual de bronzeamento e de leos
bronzeadores para aumentar o bronzeado da pele. Alm disso, durante as dcadas de 1960 e 1970 ocorreu o
surgimento e a popularizao, nos Estados Unidos da Amrica e na Europa, das clnicas de bronzeamento
artificial. As pessoas frequentavam estas clnica especialmente para manter a pele bronzeada durante os
meses de inverno (DeMello, 2007).
Como principais consequncias de tal prtica, observou-se durante a segunda metade do sculo XX,
aumento da incidncia do cncer de pele em toda a populao (Richard, 2001). Embora o bronzear a pele se
constitua em uma prtica social amplamente disseminada em nossa cultura, com inmeras consequncias
reforadoras positivas em curto prazo, observa-se que esta apresenta diversas consequncias deletrias sade
em longo prazo. Neste sentido, na prxima seo ser explicado como um determinado comportamento se
difunde de uma gerao para outra, tornando-se uma prtica social e ser discutido a exposio ao sol para
bronzear-se enquanto uma destas prticas. Alm disso, sero apresentadas as principais consequncias em
curto e longo prazo desta exposio.
Processo de variao
A variao no terceiro nvel de seleo, de acordo com Dittrich et al. (2013), pode ser considerada
uma caracterstica endgena das prticas culturais. De acordo com Skinner (1981), o que ocorre a
variao de classes comportamentais operantes, por meio da modelagem de classes de respostas que so
reforadas diferencialmente em nvel individual. Tal como ocorre nos nveis filogenticos e ontogenticos,
pode-se afirmar que ocorrem acidentes comportamentais, os quais so ocasionalmente importantes para
o desenvolvimento da cultura. Isto geralmente ocorre por conta dos intercmbios ou choques entre os
membros de determinada cultura com outras, a influncia de um lder ou uma pessoa em evidncia,
dentre outros.
No caso do bronzear-se enquanto uma prtica cultural, alguns eventos foram extremamente
importantes, tais como os hbitos de celebridades ligadas ao mundo da moda. De acordo com DeMello
(2007), durante a dcada de 1920, Coco Chanel, aps uma temporada no Mediterrneo, retornou Paris
com a pele bronzeada. Em pouco tempo, apresentar a pele bronzeada tornou-se um padro de beleza
desejvel pelas mulheres.
Processo de transmisso
De acordo com Baum (2006), a transmisso de traos adquiridos consiste em reproduzir e preservar
a emisso de comportamentos operantes ao longo das geraes. Diferentemente da transmisso gentica
que ocorre em nvel filogentico e se d por meio da transferncia do material gentico (DNA) de pais para
seus filhos, no nvel cultural a transmisso de traos adquiridos que ocorre por meio da transferncia
do comportamento de um membro do grupo para outro. Assim, a diferena entre a transmisso nesses
dois nveis de seleo a de que na cultura, os traos so transmitidos ao longo de geraes e no apenas
no momento da concepo. Alm disso, a evoluo cultural acontece mais rapidamente que a evoluo
gentica uma vez que existem muitas fontes e oportunidades de transmisso cultural. Quando uma prtica
prejudicial para o ambiente, novas prticas tendem a evoluir para solucion-la (Baum, 2006).
Outras 0.7
Descamao da pele 14
Alterao da pele 61
0 10 20 30 40 50 60 70
Porcentagem de respostas (%)
FIGURA 1
Conhecimento dos participantes sobre o cncer de pele
Outros 1
Alimentao 13
Fumar cigarro 34
Exposio ao sol 94
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Porcentagem de respostas (%)
FIGURA 2
Principais causas do cncer de pele segundo os entrevistados
Tais dados so semelhantes aos encontrados em outros estudos. Da Hora et al. (2003) investigaram
o conhecimento sobre o cncer de pele, bem como das consequncias da exposio ao sol, entre os
frequentadores de uma academia ao ar livre de Recife (PE). De modo geral, a maioria dos frequentadores
demonstrou conhecer os efeitos da exposio ao sol. Entretanto, observou-se que a frequncia de cuidados
em relao pele era inversamente proporcional idade: quanto menor a faixa etria, maior a ocorrncia de
comportamentos de exposio ao sol sem proteo.
Resultados semelhantes foram obtidos por Grob et al. (1993). Em um estudo realizado em Marselha,
na Frana, esses autores concluram que aproximadamente 35% das crianas e 45% dos adolescentes
permaneciam muito tempo sob o sol em horrios de risco. Da Silva e Frana-Botelho (2011) constataram
que as crianas e os adolescentes permaneciam em mdia 4 horas por dia sob o sol, especialmente no
perodo entre 10h e 16h. Em ambos os estudos, conforme os autores, esta exposio ao sol ocorria mesmo
com os pais e/ou crianas ou adolescentes conhecendo os riscos de faz-lo.
Na presente pesquisa constatou-se o mesmo resultado observado nos estudos de Grob et al. (1993),
Da Hora et al. (2003) e de Da Silva e Frana-Botelho (2011) sobre o conhecimento quanto aos riscos da
exposio solar e o comportamento de expor-se ao sol que uma porcentagem elevada de pessoas que se
expem ao sol sem proteo, mesmo conhecendo os riscos de faz-lo. Quando questionados sobre o uso
de protetor solar, apenas 53,2% dos participantes disseram que o utilizam, conforme dados sumarizados na
Figura 3.
46,8 % 53,2 %
Sim
No
FIGURA 3
Porcentagem de pessoas que utilizam ou no utilizam protetor solar
Dentre os participantes da pesquisa que afirmaram utilizar protetor solar, destacam-se como principais
ocasies em que o fazem: (a) sair de casa (56%), (b) ir praia (44%); (c) realizao de atividades relacionadas
ao lazer (e.g., churrasco, piscina, pescaria ou passeio ao ar livre), com 36% das respostas; e (d) realizao de
exerccios fsicos (16%). Os dados relacionados s situaes e ocasies relacionadas ao uso de protetor solar
esto sumarizadas na Figura 4.
Exerccios ao ar livre 16
Situaes de lazer 36
Outras 7
0 10 20 30 40 50 60
Porcentagem de respostas (%)
FIGURA 4
Principais ocasies em que os participantes utilizam protetor solar
Os participantes que afirmaram utilizar protetor solar, quando questionados quanto aos motivos para
us-lo, apresentaram as seguintes respostas: para prevenir contra o cncer (82%), queimaduras solares
(57%) e envelhecimento precoce da pele (42%), ou simplesmente por ser uma recomendao mdica. Tais
dados esto sumarizados na Figura 5.
Outros 1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Porcentagem de respostas (%)
FIGURA 5
Principais motivos apontados pelos participantes para utilizar protetor solar
Consideraes Finais
O padro esttico dominante em relao pele tem se transformado ao longo da histria da humanidade,
especialmente no ltimo sculo. Durante o sculo XX, apresentar pele bronzeada deixou de ser desprezado
socialmente e adquiriu status social. Nesse sentido, pode-se afirmar que o comportamento de bronzear-se se
constitui em uma prtica, transmitida entre os membros de uma determinada cultura.
Entretanto, tal prtica apresenta uma srie de consequncias deletrias ao organismo em longo prazo.
Embora uma grande quantidade de pessoas descreva e identifique adequadamente o que e quais as causas
do cncer de pele, poucas pessoas emitem efetivamente comportamentos de preveno ao cncer de pele.
Tais resultados foram constatados entre os participantes da pesquisa conduzida durante a campanha
nacional de preveno ao cncer de pele.
Por se tratar de um comportamento com consequncias punitivas apenas em longo prazo, importante
a elaborao de programas que visem modelagem de repertrios comportamentais de autocontrole,
relacionados preveno ao envelhecimento precoce e cncer de pele. Diversos autores sugerem que
tais programas sejam desenvolvidos desde a infncia, de modo a aumentar a probabilidade de emisso
de comportamentos de preveno ao longo da vida. Entretanto, para realizar programas de interveno
com maiores chances de sucesso, necessrio mais informaes sobre os hbitos da populao, de modo
a identificar um maior nmero de variveis que controlam esse comportamento e que possibilitem a
formulao de programas direcionados s reais necessidades da populao.
Referncias
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quanto a preveno do cncer da pele e sua relao com exposio solar em frequentadores de academia
de ginstica, em Recife. Anais Brasileiros de Dermatologia, 78(6), 693-701.
1 E-mail de para Nas dcadas de 1980 e 1990, o Conselho Federal de Psicologia (CFP, 1985, 1988, 1992, 1994) conduziu
correspondncia:
murari@uel.br e um amplo debate sobre prticas emergentes e novos contextos de atuao do psiclogo, como por exemplo,
nimicheletto@uol. a emergncia da Psicologia da Sade e do psiclogo da sade. Tal rea de atuao pode ser definida como um
com.br
2 Puericultura uma
campo de contribuies cientficas e profissionais, que visa promoo e manuteno da sade, preveno
cincia mdica que e ao tratamento de doenas (Miyazaki & Amaral, 1995; Seidl & Costa, 1999).
se dedica ao estudo
dos cuidados com Desde o incio de sua prtica, analistas do comportamento atuam no campo da sade, realizando
o ser humano em pesquisas, intervenes e outras atividades (Botom & Rosenburg, 1981; Goodstein & Sandler, 1978;
desenvolvimento,
sobretudo ao Melchiori, 1987; Michael, 1982; Stdile, Rebelato & Botom, 1996; Tosi & Botom, 2003). Entre as
acompanhamento contribuies analtico-comportamentais nesse campo, destacam-se a produo de robusto corpo
do desenvolvimento
infantil. uma de pesquisa do qual emergiram tecnologias de interveno reconhecidas dentro e fora da Anlise do
subespecialidade da
pediatria, mas pode
comportamento, como o caso da Applied Behavior Analysis (ABA). Ao longo dos anos a ABA mostrou-
envolver tambm se eficiente em intervenes em diferentes reas e cenrios, tanto com indivduos com desenvolvimento
aes pr-natais e
pr-concepcionais atpico quanto com desenvolvimento tpico (Fazzio, 2002; Foxx, 2008; Klukiewcz, 2007; Lovaas, 1987;
dedicadas preveno Northup, Vollmer & Serret, 1993; Windholz, 1988).
de enfermidades e
anormalidades que Sobretudo no caso de tratamento para pessoas com desenvolvimento atpico, alm do mtodo adotado,
podem se desenvolver importante a deciso sobre quando iniciar a interveno. Em relao a indivduos diagnosticados com
no feto e afetar a vida
do futuro recm- Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), existem fortes evidncias de que o tratamento ABA produz
nascido. Olivier, C.E.
melhores resultados se iniciado precocemente. O ideal seria inici-lo antes de a criana diagnosticada com
(1998). Puericultura:
Preparando o Futuro autismo completar 3 anos (para conhecer uma boa sntese a respeito, ver Foxx, 2008, que trata do estado
Para o Seu Filho -
Editora SOCEP.
da arte do tratamento ABA para autismo). No entanto, intervenes precoces dependem de identificao
precoce de percussores do problema. Sendo assim, o tratamento e, consequentemente, a qualidade de vida
de pessoas diagnosticadas com TEA, dependem de estratgias eficientes de identificao precoce de sinais
que futuramente podem se tornar critrios de diagnstico.
Com o objetivo de enfatizar a importncia da identificao precoce de sinais do TEA, neste captulo: a)
apresenta-se uma breve caracterizao do TEA ao longo da histria recente, incluindo discusses sobre sua
etiologia; b) defendem-se os servios de puericultura2 como bons contextos para a identificao precoce
de sinais de TEA; c) descreve-se um conjunto de respostas e de interaes tpicas de bebs, que podem
orientar o profissional de puericultura a identificar precocemente sinais de TEA na criana; d) discutem-
se, ainda, contribuies de analistas do comportamento para identificao precoce de sinais de TEA no
contexto das UBS.
56 Transtorno do Espectro do Autismo: Caracterizao e Aspectos Etiolgicos
O TEA tem sido estudado desde o incio do sculo XX. Inicialmente, era considerado uma patologia
de base emocional, descrita como psicose infantil, que afetava crianas previamente descritas como tendo
desenvolvimento considerado tpico. Essa concepo se baseava no fato de que exames clnicos e laboratoriais
eram incapazes de fornecer dados consistentes sobre etiologia de TEA e que pudessem servir como critrio
3 No Dicionrio diferencial para o diagnstico de quadros de dfices sensoriais, como a afasia congnita, ou de quadros
Houaiss, oligofrenia
descrita como
ligados s oligofrenias3 (Asumpo Jr & Pimentel; 2000; Gadia, Tuchman & Rotta; 2004).
segue: Deficincia Dadas essas consideraes formuladas durante as dcadas de 1950 e 1960, acreditava-se que a causa do
do desenvolvimento
mental, congnita ou
autismo seria a indiferena da me com relao ao filho, (Assumpo & Pimentel, 2000; Bettelhein, 1967).
adquirida em idade A partir da dcada de 1970, iniciaram-se mudanas na concepo do autismo como uma psicose, passando
precoce, que abrange
toda a personalidade, a prevalecer a concepo de distrbio do desenvolvimento (Waller, Armstrong, McGrath & Sullivan,
comprometendo 1999). No final da dcada de 1980, o quadro autstico estabeleceu-se na literatura como um transtorno
sobretudo o
comportamento comportamental, mas sem uma etiologia definitivamente estabelecida. Na dcada de 1990, grandes
intelectual; oligopsiquia. investimentos em pesquisas genticas foram feitos, o que favoreceu o desenvolvimento de estudos em que
se tentavam encontrar as bases genticas e biolgicas para o autismo (Asumpo & Pimentel, 2000). Estes
estudos apresentaram evidncias cientficas, mas no conclusivas sobre, por exemplo, ligaes genticas,
citogenticas de genes candidatos e do dfice de determinadas clulas nervosas (Cattaneo et al., 2007; Gupta &
State, 2006; Rizzolatti & Craighero, 2004).
Atualmente, de acordo com o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.; DSM
5; American Psychiatric Association, 2013), o TEA continua a ser definido por um conjunto de dfices
de interao verbal e no verbal, que ocorrem de forma persistente em diferentes contextos. Abrange
dfices em reciprocidade social, em interaes no verbais, falta de habilidades para desenvolver e manter
amizades, assim como falta de habilidade para compreender determinadas relaes. Caracteriza-se tambm
pela existncia de padres comportamentais restritivos ou repetitivos. Diagnsticos de TEA exigem,
portanto, conforme o DSM, que determinados dfices de comunicao social sejam acompanhados por
comportamentos repetitivos em excesso, apresentao de interesses restritos e insistncia na mesmice
(American Psychiatric Association, 2013).
Contudo, nesta nova verso do DSM a linguagem no mais critrio de diagnstico. Essa mudana pode
afetar a precocidade do diagnstico, j que agora o mdico no precisar esperar at que a linguagem falada
se desenvolva para diagnostic-la. Conforme descrito no atual DSM, sinais de autismo so reconhecidos, em
geral, entre 12 e 24 meses de vida, mas podem ser notados antes da criana completar um ano, especialmente
se o atraso de desenvolvimento for grave.
Entre as variveis ambientais no especficas consideradas fatores de risco para o TEA, o DSM cita
maternidade/paternidade tardia; baixo peso no nascimento, exposio do feto ao valproato de sdio.
Estima-se que a contribuio de fatores biolgicos para o desenvolvimento de TEA varie entre 37% e 90%,
sendo que at 15% das causas do transtorno estariam associadas a mutaes genticas ainda desconhecidas
(American Psychiatric Association, 2013).
Concomitantemente s investigaes do TEA nas diferentes reas, analistas do comportamento
investigavam intensamente o comportamento humano e em especial o comportamento atpico. Esta
dedicao levou ao desenvolvimento de programas interventivos de excelncia e que, de certa forma,
tambm contriburam para que se conhecesse melhor o quadro comportamental autstico, por meio do
estudo de variveis das quais o comportamento funo. Segundo Fazzio (2002), possvel encontrar, ao
longo da histria da produo cientfica em Anlise do comportamento, diferentes estudos e tecnologias de
avaliao e interveno voltadas para o TEA.
Klukiewcz (2007) descreveu estudos em que os autores analisaram produes do Journal of Applied
Behavior Analysis (JABA), um dos peridicos mais importantes e respeitados da Anlise do Comportamento
Aplicada. Conforme Klukiewcz, a partir da dcada de 1980, os estudos com indivduos com desenvolvimento
atpico passaram a ser maioria das publicaes, alcanando em 1992 a expressiva margem de 75% dos
artigos publicados. A autora destaca a diversidade das investigaes, por exemplo, treino de comunicao
Fazer contato ocular quando uma pessoa se Quando na cama ou no carrinho, permanece
aproxima e a estimula com objetos, palavras quieta na maior parte do tempo, em vrios dias.
movimentos corporais (em qualquer idade).
Reagir movimentando braos, pernas quando Quando chamada pelo nome repetidamente a
algum se aproxima ou virando a cabea em criana no olhar em direo a quem a chama
direo pessoa (a partir de 3 meses); se no (excluda a possibilidade de surdez).
ocorrer, passa a ser um sinal de ateno.
Balbuciar quando est sozinho e em interao Diante de brinquedos e outros objetos, tende
com outra pessoa (deve ocorrer at os 8 meses); a no brincar com os mesmos da forma
caso contrrio passa a ser um sinal de ateno. esperada.
Apontar para objetos ou pessoas de forma a Quando, durante a maior parte de suas
produzir o comportamento de ateno de uma atividades dirias, faz movimentos repetitivos
pessoa prxima (deve ocorrer at os 12 meses), do corpo, como sacudir as mos ou olhar para
se no passa a ser um sinal de preocupao. os dedos em movimento.
Imitar movimentos corporais, por exemplo, Quando na presena de objetos que giram ou
expresses faciais, dar tchau e tambm sons emitem luzes, fica olhando para eles por longo
(deve ocorrer at os 9 meses); caso contrrio tempo.
passa a ser um sinal de ateno.
Falar pelo menos uma palavra at 16 meses, se Apresenta tonicidade muscular atpica, por
no ocorrer passa a ser um sinal de ateno. exemplo: quando pego no colo, pode ficar
rgido; ou quando colocado em p, ficar
mole; o engatinhar, sentar ou andar podem ser
atrasados ou muito precoces.
Formular frases espontneas com pelo menos Quando na presena de estimulaes sensoriais
duas palavras at os 24 meses; caso contrrio (auditivas, gustativas, visuais, olfativas e tteis),
passa a ser um sinal de ateno. apresenta reao atpica, por exemplo, ignorar
um som bastante alto, ou irrita-se com um
som ou toque de intensidade baixa, ou ainda,
consumir substncias no comestveis, como
madeira, ferro, papel.
Com relao ao contexto que seria adequado identificao precoce dos sinais precursores do TEA
propem-se neste artigo os programas de puericultura realizados nas Unidades Bsicas de Sade (UBS).
Ali se encontram os primeiros profissionais que acompanharo e orientaro o desenvolvimento da criana,
desde seu nascimento.
De acordo com o cronograma de visitas mdicas de rotina, estabelecido pelo Ministrio da Sade
(2007), toda criana de 0 a 2 anos de idade, considerada sem risco, deve ser levada ao profissional da
sade no mnimo nove vezes (logo ao nascimento, com um, dois, quatro, seis, nove, 12, 18, 24 meses de
idade). As atribuies deste profissional durante as visitas so avaliar a criana e orientar os pais sobre
o desenvolvimento geral do beb, incluindo orientaes sobre aspectos referentes a interaes sociais,
desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo.
Consultas de rotina na UBS apresentam-se, pois, como timas oportunidades para que os profissionais
da sade coletem dados para a identificao de um possvel problema, como por exemplo, o TEA. Nessas
Consideraes Finais
Discutiu-se a importncia de identificar precocemente sinais de TEA para que o tratamento de pessoas
diagnosticadas com o problema inicie-se cedo e defenderam-se as UBS como bons contextos para tal
identificao. Apresentou-se um conjunto de interaes infantis tpicas, teis para orientar o profissional de
puericultura a identificar possveis dfices de desenvolvimento e de interaes infantis.
Conforme discutido anteriormente, ao longo de sua histria, a Anlise do Comportamento produziu
tecnologias de interveno eficazes, cientificamente validadas, testadas em tratamentos de problemas
humanos em vrias reas, seja com indivduos com desenvolvimento tpico ou atpico (Foxx, 2008). Em
relao ao TEA, a proposta da Anlise do Comportamento, alm de ser eficiente em seus resultados
na interveno, pode tambm contribuir de forma singular com aes preventivas. Ao olhar para o
comportamento como produto de relaes de contingncias fsicas e sociais, ampliam-se as possibilidades de
intervenes preventivas. Mas para isso preciso que tecnologias da Anlise do Comportamento, h muito
tempo disponveis, sejam aplicadas em programas de capacitao de profissionais e no desenvolvimento
de estratgias de atendimento e de orientao populao que usa sistemas pblicos de sade. A comear,
talvez, pela orientao de mes em programas de pr-natal. Nesses programas, as mes j poderiam ser
ensinadas formas de interaes com o beb, que podero favorecer o desenvolvimento de comportamentos
sociais e de comunicao em seus filhos. Aes como essa poderiam ter como resultado, no apenas a
preveno do TEA, mas poderiam, ainda, melhorar a qualidade de vida das pessoas atendidas nas UBS de
uma perspectiva mais ampla.
Dessa forma, parece importante que analistas do comportamento retomem conhecimentos j
produzidos sobre desenvolvimento humano como, por exemplo, aqueles apresentados por Bijou e Baer
(1976); Bijou (1995) e Hart e Risley (1995) ao planejar aes preventivas, como as sugeridas. Parece ser
importante tambm ampliar os investimentos em pesquisas que demonstrem as implicaes das interaes
precoces do ser humano com seu ambiente fsico e social no estabelecimento do TEA, como por exemplo,
investimentos em trabalhos sobre o desenvolvimento inicial das interaes verbais e ateno compartilhada
(Drash & Tudor, 2004; Holth, 2005; Isaksen & Holth, 2009; Mallot, 2004; Sundberg & Michael, 2001).
Contudo, o corpo de conhecimento produzido pela Anlise do Comportamento at o momento, seja
do ponto de vista de sua fundamentao terico filosfica ou pelas tecnologias desenvolvidas, capacita
o analista do comportamento a atuar no contexto das UBS. At porque quando se trata de questes to
importantes, como as envolvidas em sade e bem-estar, no se podem esperar condies ideais para agir.
Bons analistas do comportamento tm condies tcnicas para contribuir para a formao de
Referncias
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Posgrad/resumos/0616-barba.html. So Carlos, SP. CD-Rom.
1 E-mail para A Dermatologia mostra-se como um importante campo de pesquisa e de interveno para profissionais
correspondncia:
robsonzazula@gmail. da psicologia (e.g., Castoldi, Labrea, Oliveira, Paim, & Rodrigues, 2010; Rocha, 2003; Valia, 2008). A demanda
com, robsonzazula@ por intervenes psicolgicas/psicoeducacionais para pacientes peditricos com dermatoses crnicas e/ou
hotmail.com
seus cuidadores aumentou nos ltimos anos (Castoldi et al., 2010). Apesar disso, a quantidade de estudos
que avaliem o perfil comportamental ou descrevam a programas de interveno psicoeducacionais com
foco nesta populao no Brasil so escassos, quando comparada a de outros pases.
Para tanto, uma das etapas mais importantes para a realizao e conduo de programas de tratamento
de interveno psicoeducacionais a avaliao comportamental. Esta tem como principal objetivo
identificar comportamentos-alvo para interveno e coletar dados acerca da interao de um indivduo com
seu ambiente (i.e., a identificao de relaes funcionais entre as variveis ambientais, classes de respostas
emitidas, bem como suas consequncias; Heibi & Haynes, 2004).
No caso de crianas com dermatite atpica (DA), um tipo de doena crnica de pele, frequente que as
queixas estejam relacionadas, direta ou indiretamente, adeso ao tratamento (e.g., Agner, 2005; Chisolm,
Taylor, Gryzwacz, ONeill, Balkrishnan, & Feldman, 2009; Krejci-Manwaring et al., 2006; Luersen et al.,
2012; Nolan & Feldman, 2009; Ohya et al., 2001; Zazula, Gon, & Noro, 2013), problemas de comportamento
(e.g., Chung et al., 2005; Daud, Guaralda, & David, 1993; Dennis, Rostill, Reed, & Gill, 2006; Dias, Gon, &
Zazula, 2012; Fontes-Neto et al., 2005; Menezes, Gon, & Zazula, 2013; Sartor, 2010), e s prticas ou estilos
parentais (e.g., Chung et al., 2005; Lawson, Lewis-Jones, Finlay, Reid, & Owens, 1998; Pauli-Pott, Darui, &
Beckmann, 1999; Warschburger, Buchholz, & Petermann, 2004).
Considerando-se: (a) a Dermatologia como importante campo de atuao para o profissional da
Psicologia; (b) crescente demanda por intervenes psicolgicas/ psicoeducacionais por cuidadores e/
ou pacientes peditricos com dermatoses crnicas; (c) necessidades de avaliaes comportamentais com
esta populao; e (d) elevada frequncia de queixas relacionadas adeso ao tratamento, prticas parentais
e problemas de comportamento; objetiva-se com o presente captulo: apresentar e definir a avaliao
comportamental e as principais estratgias adotadas para conduzi-la, especialmente no contexto da sade;
e apresentar e definir adeso ao tratamento, problemas de comportamento e prticas parentais, bem como
descrever estudos cujo principal objetivo foi o de realizar avaliaes comportamentais em Psicologia
Peditrica com enfoque nestas trs temticas.
Consideraes Finais
Uma das etapas mais importantes para a formulao de intervenes psicoeducacionais com pacientes
com doenas crnicas a realizao de avaliaes comportamentais. Tal prtica possibilita que o profissional
programe adequadamente quais os temas que sero abordados durante a interveno.
Para realizar tais avaliaes, o profissional tem disposio uma grande diversidade de instrumentos e
estratgias, cabendo a ele a escolha das mais adequadas em cada momento. Neste sentido, extremamente
importante que realize as investigaes objetivando identificar o maior nmero de variveis que controlam
a emisso de comportamentos pelo indivduo, de modo a identificar e descrever mais precisamente os
comportamentos que sero focos de interveno, bem como prever a ocorrncia de classes comportamentais
futuras, em situaes semelhantes.
Conforme mencionado anteriormente, inmeros estudos se propem a realizar a avaliao de pacientes
peditricos com DA, a partir de diferentes perspectivas. Embora no presente trabalho tenham sido expostos
estudos abordando as problemticas mais comuns entre pacientes peditricos com DA e seus pais e/ou
cuidadores, importante que o profissional investigue outros possveis focos de interveno. Ao realiz-
la, o profissional dever tambm investigar quais aspectos desta merecem maiores destaques durante as
intervenes, proporcionando intervenes cada vez mais direcionadas s reais necessidades dos pacientes.
1 Autor Este captulo analisa os efeitos de dois procedimentos de interveno psicolgica, denominados
responsvel por
correspondncia: consulta psicopeditrica e pr-consulta comportamental, sobre os comportamentos de comunicao verbal
Prof. Dr. derson de mdicos onco-hematologistas pediatras e seus pacientes e familiares/acompanhantes em contexto de
Luiz Costa Junior.
consultas ambulatoriais de rotina. A descrio comparativa de dados, entre os dois procedimentos, aponta
que os mdicos participantes apresentaram mudanas em comportamentos comunicativos, indicadas
pelo decrscimo de episdios de perda de oportunidade para a comunicao (consulta psicopeditrica) e
aumento de episdios de aproveitamento espontneo para a comunicao (pr-consulta comportamental),
sugerindo que ficaram mais atentos a aspectos psicossociais dos pacientes e seus familiares/acompanhantes,
geralmente no abordados nas consultas mdicas.
A comunicao pode ser caracterizada como um contato bem-sucedido que ocorre em determinado
contexto ou quadro social ou psicossocial (Lefevre, Lefevre, & Figueiredo, 2010) com transmisso, recepo
e compreenso de informaes de emissores a receptores. Armelin, Wallau, Sarti e Pereira (2005) destacam
que uma comunicao efetiva implica em um reconhecimento mtuo, envolvendo uma relao entre, pelo
menos, dois indivduos e diz respeito concepo de cada um sobre si e sobre o outro, considerando a
importncia dessa interao para a manuteno das relaes humanas e resoluo de necessidades bsicas.
A habilidade de se comunicar, portanto, parece constituir um aspecto fundamental em todo o processo
interativo, pois permite ao indivduo enriquecer seus conhecimentos, obter satisfao de necessidades, assim
como transmitir sentimentos e pensamentos, esclarecer, interagir e reconhecer o que os outros pensam e
sentem (Pereira, 2005). No contexto da prestao de cuidados com a sade, De Haes e Bensing (2009)
destacam que sem um bom processo de comunicao, nem o diagnstico e nem o plano de tratamento
podem ser estabelecidos, alm de haver prejuzos naturais ao processo de adeso dos pacientes e familiares.
Uma comunicao eficiente entre mdico e paciente uma estratgia teraputica potencialmente eficaz,
facilita o estabelecimento da confiana mtua entre os envolvidos e aumenta a capacidade de autonomia do
paciente para o manejo do quadro clnico e decises sobre o tratamento a ser realizado (Pereira, 2005).
Esse processo comunicativo tem como funes transmitir mensagens, obter informaes, inferir novas
concluses, reconstruir o passado, antecipar fatos futuros, iniciar e modificar processos fisiolgicos dentro
do corpo e influenciar outras pessoas (Oliveira & Gomes, 2004).
A comunicao qualificada entre mdico e paciente ainda pode modificar o contexto da doena,
permitindo que uma pessoa debilitada e amedrontada compartilhe e transmita informao, bem como
conhea a opinio de outras pessoas, possibilitando, assim, a aquisio de uma percepo diferenciada da
situao (El Malla et al., 2013) e atuando como preditor de adeso ao tratamento (Oliveira & Gomes, 2004).
Considerando, ainda, que o contexto de cuidados com a sade pode acarretar transtornos e
desequilbrios ao processo de desenvolvimento psicolgico de pacientes e acompanhantes, uma comunicao
eficaz pode facilitar a aquisio de estratgias de enfrentamento, fundamentais adaptao dos indivduos a
75 contextos potencialmente estressores, tais como internao hospitalar e exposio a procedimentos mdicos
invasivos. Uma definio muito referenciada pela literatura descreve o enfrentamento (do original, em
ingls, coping) como um processo contnuo de mudanas comportamentais e cognitivas, como forma de
lidar com demandas internas e externas que ultrapassam o limite de recursos pessoais do indivduo (Lazarus
& Folkman, 1984).
Evidncias empricas recentes reforam a importncia do processo de comunicao sobre o
estabelecimento de estratgias de enfrentamento. Segundo Aniki et al. (2011), por exemplo, o modo como
os profissionais de sade apresentam informaes clnicas influencia diretamente as decises do paciente
durante todo o processo de tratamento.
Quando o processo comunicativo envolve pacientes peditricos, a questo parece tornar-se mais
complexa. De acordo com Perosa e Ranzani (2008), a comunicao direta com a criana no usual. Os
mdicos dirigem-se, prioritariamente, aos pais dos pacientes, tendendo a excluir a criana das informaes
referentes ao diagnstico e tratamento. Perosa, Gabarra, Bossolan, Ranzani e Pereira (2006) destacam que
o fato de o mdico se dirigir principalmente aos pais no deve ser interpretado como uma falta de interesse
pelo o que a criana pensa. Tal situao reflete, provavelmente, uma dificuldade dos mdicos em abord-las
verbalmente, ou ainda, uma crena de que no podem compreender as explicaes e podem ficar assustadas
ou sofrer perturbaes emocionais se tiverem acesso a tais dados (Forsey, Salmon, Eden, & Young, 2013).
Por outro lado, estudos observacionais j documentaram que as crianas possuem interesse pelas
informaes clnicas e podem reter mais informaes que os adultos. Eymann et al. (2011), por exemplo,
apontam a comunicao verbal e no verbal como ferramenta mediadora da relao entre o pediatra e
o paciente, sendo que a saudao no primeiro contato e a interao no incio da consulta subsidiam o
estabelecimento do vnculo com a criana e permitem que ela memorize e recupere informaes clnicas
mais facilmente.
Ademais, o crescente interesse em conhecer a opinio das crianas e envolv-las no tratamento suscita
outras questes relativas ao contedo da comunicao. De acordo com Perosa et al. (2006), os profissionais
de sade tm manifestado crescente interesse por recursos que facilitem a expresso de pontos de vista da
criana, alm da necessidade de saber como poderiam se dirigir s crianas, em que momento e de que
forma, considerando as diferenas de cada idade e as necessidades individuais.
Os resultados do estudo de Zwaanswijk et al. (2007) indicam que a maioria dos pacientes jovens, em
oncologia peditrica, tem interesse de ser plenamente informada e de participar ativamente do processo de
tomada de deciso teraputica. No entanto, algumas variaes de preferncia, relativas informao, foram
encontradas. Pacientes e cuidadores apresentaram ampla variabilidade quanto ao grau de detalhamento de
informaes a serem transmitidas, o que requer uma avaliao contnua do perfil comportamental e das
necessidades de pacientes e familiares durante as diferentes fases do tratamento.
O estado emocional da criana tambm pode influenciar as preferncias comunicativas. Crianas
temerosas podem preferir um papel mais passivo nas trocas de informao. Da mesma forma, h uma
maior tendncia dos pais em proteger seus filhos de informaes potencialmente perturbadoras quando
consideram que a criana em tratamento se assusta facilmente. Quando a situao da criana ameaadora
e as decises acerca do tratamento tm fortes consequncias para o paciente, os pais tendem a um
papel passivo, confiando aos profissionais da sade a tomada de decises (Zwaanswijk, Tates, Dulmen,
Hoogerbrugge, & Kamps, 2011).
A busca pelo estabelecimento de um processo eficiente de comunicao entre mdicos e pacientes
peditricos constitui, ainda, um dos pilares filosficos dos movimentos de humanizao em sade.
No contexto da onco-hematologia peditrica, isso particularmente importante se considerarmos
que o tratamento de uma patologia onco-hematolgica pode levar at trs anos, com uma sucesso de
procedimentos mdicos invasivos, episdios de internao e riscos biolgicos (de bito) e psicossociais
(de atrasos e transtornos de desenvolvimento). Segundo More, Crepaldi, Gonalves e Menezes (2009),
a interveno psicolgica realizada sobre o processo de comunicao mdico-paciente, em oncologia
a. Linha de Base
Foi realizada gravao em udio de todas as consultas e registro sistemtico dos eventos que indicavam
a necessidade de interveno psicolgica, por observador treinado, sem qualquer tipo de interveno
proposital sobre os participantes. Os eventos indicadores da necessidade de interveno psicolgica foram
categorizados como perdas de oportunidades de comunicao por parte do mdico e se caracterizavam
pela ausncia de resposta do mdico reao psicossocial do paciente e/ou cuidador, expressa por meio de
gestos, expresses faciais, comportamentos verbais e/ou vocais de discordncia, dvida ou insatisfao com
a informao ou orientao transmitida pelo mdico.
Eventos de comunicao que no requeriam a interveno do psiclogo tambm foram registrados e
classificados em duas categorias, apresentadas na Figura 1.
Tentativa Bem Sucedida de Mdico toma a iniciativa de abordar e discutir, com o paciente e/
Interao ou acompanhante, aspectos psicossociais ligados a outros temas no
relacionados diretamente a sintomas fsicos ou ao estado clnico e
evoluo do paciente
FIGURA 1
Categorias indicadoras da necessidade de interveno psicolgica
b. Interveno 1
Aps a Linha de Base, foram realizadas as consultas psicopeditricas, com interveno direta e imediata
do psiclogo sobre as verbalizaes do mdico, com o paciente e/ou acompanhante, que caracterizam perdas
de oportunidade de comunicao. A cada ocorrncia de perda de comunicao, o psiclogo solicitava
ao mdico que alterasse a forma de conduzir a comunicao com o paciente e/ou acompanhante. Duas
formas de ao foram adotadas: (a) chamar a ateno do mdico para expresso de dvida e/ou insatisfao
manifestada pelo paciente e/ou cuidador, qual no tenha respondido; ou (b) solicitar ao mdico que
adotasse uma conduta diferente na forma de se comunicar, seja disponibilizando informao nova, seja
alterando a forma de apresentar uma informao j dada, ou recapitulando um conjunto de informaes
dadas.
Caso o mdico no respondesse s solicitaes do psiclogo registrava-se um evento de ausncia de
resposta ps-interveno. Por outro lado, caso o mdico respondesse s solicitaes do psiclogo, registrava-
se um evento de aproveitamento ps-interveno, ou seja, o mdico responde expresso emocional de
preocupao, ansiedade ou necessidade manifesta de forma verbal e/ou no verbal do paciente e/ou cuidador
que demonstre discordncia e/ou insatisfao com informao ou orientao transmitida pelo mdico, ou
dvida sobre informao e/ou orientao, desde que aps interveno prvia do psiclogo nesse sentido.
Assim, durante a consulta psicopeditrica, o psiclogo agia como facilitador ou agente de treinamento
do processo de comunicao entre mdico, paciente e acompanhante. Dessa forma, no era sua funo
realizar uma consulta psicolgica ou atendimento psicoteraputico breve.
c. Ps-interveno 1
Aps a realizao das consultas psicopeditricas, foram realizadas novas observaes e registros de
consultas, por um observador treinado, e com gravao em udio, sem qualquer interveno, mesmo
procedimento adotado na Linha de Base. Objetivou-se, com a Ps-interveno 1, analisar os efeitos da
consulta psicopeditrica sobre os comportamentos de comunicao do mdico.
d. Interveno 2
A segunda interveno sobre os comportamentos de comunicao do mdico com paciente e cuidadores
utilizou o procedimento de pr-consulta comportamental e foi realizada depois da Ps-interveno 1.
Nesse procedimento, o psiclogo faz um levantamento com o paciente e seu acompanhante sobre
as principais dvidas e dificuldades acerca da doena e tratamento. Esse breve encontro realizado
imediatamente antes de cada consulta mdica de rotina. Ao final, anexado capa do pronturio do
paciente, um formulrio especfico com as informaes e dvidas referidas pelo paciente e/ou cuidador,
permitindo que o mdico faa um planejamento prvio de como ser conduzida a consulta mdica e o que
ser abordado, a partir das necessidades expressas por pacientes e cuidadores.
Resultados
Para cada um dos mdicos participantes deste estudo (M1 e M2), foram observadas sete consultas
em linha de base, 12 consultas em Interveno 1, sete consultas em Ps-interveno 1, 12 consultas em
Interveno 2 e sete consultas em Ps-interveno 2, totalizando 45 consultas para cada mdico e 90
consultas no total. Todas as consultas tiveram durao temporal semelhante, entre 20 e 25 minutos cada.
De acordo com a anlise da linha de base para M1, ocorreram cinco registros de aproveitamento
espontneo, quatro registros de perda de oportunidade de comunicao e dois registros de tentativa bem
sucedida de comunicao entre mdico, paciente e/ou acompanhante. Para a Ps-interveno 1 aumentaram
os registros de aproveitamento espontneo e de tentativas bem sucedidas de comunicao e diminuram os
registros de perda de oportunidade de comunicao. Para a Ps-interveno 2, observou-se reduo da
ocorrncia de aproveitamento espontneo e tentativas bem sucedidas de comunicao. A Tabela 01 ilustra
os dados de Linha de Base e de ps-intervenes para M1.
TABELA 1
Dados de Linha de Base e Ps-Interveno 1 e 2 (M1)
Linha de Base 5 4 2
Ps-interveno 1 7 1 4
Ps-interveno 2 2 2 2
Observa-se, na Tabela 1, que houve um aumento dos episdios de aproveitamento espontneo aps
a consulta psicopeditrica (Ps-interveno 1) e uma reduo aps a pr-consulta comportamental (Ps-
interveno 2). Nos eventos relacionados a perdas de oportunidade, ocorreu uma diminuio destes
episdios aps as consultas psicopeditricas (Ps-interveno 1), e um aumento dos episdios aps as
pr-consultas (Ps-interveno 2). No que se refere s tentativas bem sucedidas de interao, houve um
aumento de episdios registrados aps as consultas psicopeditricas (Ps-interveno 1) e uma diminuio
dos episdios bem sucedidos aps as pr-consultas comportamentais (Ps-interveno 2).
Para o M2, na fase de Linha de Base 1, foram registrados dois episdios de aproveitamento espontneo,
sete episdios de perda de oportunidade de comunicao entre mdico, paciente e/ou acompanhante e
nenhum episdio de tentativa bem sucedida de interao. Na Ps-interveno 1 aumentaram os episdios
de aproveitamento espontneo (10), diminuram os episdios de perda de oportunidade de comunicao
(5) e ocorreu um episdio de tentativa bem sucedida de interao. J na Ps-interveno 2 foram observados
seis episdios de aproveitamento espontneo (menor que o registrado na Ps-interveno 1), diminuram
os episdios de perda de oportunidade (com apenas um registro) e nenhum episdio de tentativa bem
sucedida de interao foi registrado. A Tabela 2 ilustra os dados das linhas de base para M2.
Linha de Base 2 7 0
Ps-interveno 1 10 5 1
Ps-interveno 2 6 1 0
TABELA 3
Dados das Fases de Interveno (M1)
M1 A B C D E F
Interveno 1 5 10 8 3 1 9
Interveno 2 5 2 - - - 2
Legenda: (A) Aproveitamento espontneo, (B) Perda de oportunidade, (C) Interveno, (D) Aproveitamento
ps-interveno, (E) Ausncia de resposta ps-interveno e (F) Tentativa bem sucedida de interao. As
categorias C, D e E no se aplicam Pr-consulta Comportamental.
Os dados obtidos na fase de Interveno 1, pr-consulta comportamental para M2, mostram que no
houve episdio de aproveitamento espontneo, ocorreram trs episdios de perda de oportunidade e trs
episdios de tentativas bem sucedidas de interao.
J para a Interveno 2, consulta psicopeditrica, identificou-se cinco episdios de cada categoria
a seguir, aproveitamento espontneo, perda de oportunidade e interveno, quatro episdios para
aproveitamento ps-interveno, um episdio de ausncia de resposta ps-interveno e nenhum episdio
de tentativa bem sucedida de interao foi registrado. A Tabela 4 ilustra os dados referentes s Intervenes
1 e 2 realizadas com o M2.
M2 A B C D E F
Interveno 1 0 3 - - - 3
Interveno 2 5 5 5 4 1 0
Legenda: (A) Aproveitamento espontneo, (B) Perda de oportunidade, (C) Interveno, (D) Aproveitamento
ps-interveno, (E) Ausncia de resposta ps-interveno e (F) Tentativa bem sucedida de interao. As
categorias C, D e E no se aplicam Pr-consulta Comportamental.
A partir da gravao em udio das consultas observadas, realizou-se uma anlise qualitativa do contedo
abordado ao longo do processo comunicativo entre mdicos, psiclogo, pacientes e acompanhantes, para os
procedimentos de consulta psicopeditrica e de pr-consulta comportamental. A seguir, alguns exemplos
de episdios so destacados para ilustrar efeitos das intervenes psicolgicas nas fases de Consulta
Psicopeditrica e Pr-consulta Comportamental.
O primeiro efeito verificado, por meio da anlise qualitativa, diz respeito ao direcionamento do
foco de ateno do mdico ao longo dos episdios de comunicao. Na maioria dos episdios de perda
de oportunidade, registrados durante a linha de base, o mdico tendeu a abordar a temtica da doena e
tratamento, focalizando sua ateno, principalmente, em questes relativas compreenso das informaes
tcnicas sobre o tratamento (como por exemplo, medicao a ser tomada e procedimentos necessrios em
cada fase). Diante desse tipo de comunicao, era comum que o paciente e/ou acompanhante apresentassem
dificuldade de aceitao das informaes, expressas, muitas vezes, por comportamentos no verbais que
denotavam preocupao, ansiedade, discordncia ou desconforto, os quais o mdico tinha dificuldade de
perceber ou aos quais no sabia como responder. Nas fases de Ps-interveno 1 e 2, observa-se inverso
desse padro, com maior habilidade do mdico em perceber os aspectos emocionais expressos.
Na Figura 2 so apresentadas sequncias de episdios com a mesma temtica em Linha de Base,
Interveno e Ps-interveno 1 que ilustram de que forma o comportamento do mdico mudou sob
efeito da interveno do psiclogo. Pode-se observar uma sequncia de episdios entre M1 e um paciente
adolescente recm-diagnosticado com Linfoma de Hodking, resistente interao e cuja famlia tinha muita
dificuldade de compreenso das informaes. A consulta de Linha de Base com M1 aconteceu no dia da
primeira sesso de quimioterapia do paciente e tinha como um dos objetivos informar ao paciente e
famlia sobre as caractersticas desse tratamento. Foram registrados, nessa consulta, sete episdios de perda
de oportunidade e apenas dois de aproveitamento espontneo. Todos os episdios de perda de oportunidade
referiram-se forma pela qual M1 conversou com o paciente, sua me e uma terceira acompanhante (prima)
sobre a doena e o tratamento: (a) deteve-se muito tempo em apresentar grande quantidade de informaes
de uma vez; (b) checou-se, de maneira breve, a compreenso apenas do paciente sobre as informaes
passadas; no se deu ateno s manifestaes comportamentais de desaprovao e desconforto do mesmo
(geralmente relacionadas lista de cuidados e proibies apresentada por M1, consequentes ao uso da
quimioterapia); e (d) direcionou-se pouca ou nenhuma ateno me ou terceira acompanhante.
FIGURA 2
Episdios de Perda de Oportunidade de Comunicao em Linha de Base, Interveno e em
Ps-interveno 1
Os dados registrados na consulta de Ps-interveno 1 para esse paciente, com M1, foram bastante
diferentes, e praticamente opostos aos observados na Linha de Base. Foram registrados oito episdios de
aproveitamento espontneo, quatro de tentativa bem sucedida de interao e nenhum episdio de perda de
Categorias
Procedimento Observadas Exemplos
FIGURA 3
Episdios de Tentativa bem Sucedida de Interao sob Consulta Psicopeditrica
FIGURA 4
Episdios de Aproveitamento Espontneo aps Pr-consulta Comportamental
A Figura 5 ilustra o segundo efeito. Nos episdios de tentativa bem sucedida de interao apresentados
nessa figura, o mdico toma a iniciativa de abordar aspectos psicossociais relacionados ao cotidiano do
paciente, como a no ida escola, ou relacionado ao acompanhante, tal como o fato da me ter deixado
o emprego e ainda no ter retornado ao trabalho ou, ainda, aspectos relacionados ao tratamento, como a
queda de cabelo (alopecia).
Categorias
Procedimento Observadas Exemplos
FIGURA 5
Episdios de Tentativa bem Sucedida de Interao aps Pr-consulta Comportamental
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O ato de se alimentar tem sido uma das grandes preocupaes da sociedade contempornea. Comer
bem ou comer mal so expresses utilizadas com frequncia pelo senso comum para estabelecer relaes
de causa ou preveno de doenas. A alimentao inadequada est ligada a algumas das doenas mais
frequentes nos pases ocidentais, como arteriosclerose, a tenso arterial elevada, a diabetes, e considerada
como uma importante causa de mortalidade (Viana, 2006). Alm disso, reflexes filosficas e scio-culturais
tm demonstrado grande preocupao sobre como a sociedade lida e planeja o estilo de alimentao dos
seres humanos, bem como a influncia do estilo de vida sobre os novos distrbios relacionados ao culto do
corpo e transtornos alimentares, tais como a anorexia, bulimia e as comorbidades relacionadas obesidade
(Andrade, 2003).
O alimentar-se pode ser considerado um tipo de comportamento complexo que envolve muitas
variveis de controle. A sua principal funo a de manter a homeostase do corpo frente s mudanas
ambientais de curto prazo (Cambraia, 2004). No caso especfico de crianas, a alimentao constituda
pela formao de hbitos ensinada pelas famlias quanto forma e tipo de alimento consumido.
A tendncia das preferncias alimentares das crianas mostra um consumo de alimentos com
quantidade elevada de carboidrato, acar, gordura e sal, e baixo consumo de alimentos como vegetais e
frutas, se comparados s quantidades recomendadas (Krebs-Smith, Cook, Subar, Cleveland, Friday & Kahle,
1996). Esta tendncia originada na socializao alimentar da criana e depende, em grande parte, dos
padres da cultura alimentar do grupo social ao qual ela pertence (Ramos & Stein, 2000).
Embora a alimentao seja voltada para a sobrevivncia, ela se d em um ato de relacionamento do
indivduo com o ambiente que o cerca. A relao que o indivduo vai estabelecer com a alimentao ao longo
de toda a vida fruto da dinmica das relaes que o indivduo estabeleceu com a me, a famlia e com as
contingncias em que est inserido (Madeira & Aquino, 2003).
O processo de aprendizagem do comportamento alimentar infantil d-se com trs condies: a
sugesto do sabor dos alimentos (descrio feita por regras), a consequncia ps-ingesto dos alimentos
(o prprio sabor agradvel do alimento, a cessao da condio aversiva da fome) e o contexto social
(aprovao, punio e prticas culturais alimentares)(Rossi, Moreira & Rauen, 2008). Dependendo da forma
como estas condies so apresentadas, contingentes ao comportamento da criana de aceitar determinados
tipos e quantidades de alimentos, poder ocorrer uma aprendizagem inadequada do comportamento de
alimentar-se. A ingesto de determinados tipos de alimentos que contm em suas composies nutrientes
que prejudicam o desenvolvimento infantil ou a no ingesto de alimentos que o favorece so problemas
de comportamento alimentar comumente observados na infncia. Em virtude desta m alimentao que
decorre de comportamentos alimentares inadequados, a criana poder ainda ter um organismo mais
susceptvel a manifestar problemas mdicos em curto e longos prazos (Ramos & Stein, 2000). Crianas que
possuem uma alimentao insuficiente apresentam um alto risco de desenvolver srios problemas de sade
89 como perda excessiva de peso, letargia, desnutrio e atraso no desenvolvimento (Riordan, Iwata, Finney,
Wohl, & Stanley, 1984).
Assim, os problemas de ingesto de alimentos, independentemente de sua etiologia, so aqueles
identificados quando um indivduo incapaz ou se recusa comer ou beber quantidades de alimentos
suficientes para manter um estado nutricional considerado saudvel por especialistas (Hoch, Babbitt, Coe,
Krell & Hackbert, 1994). Muitos dos distrbios alimentares esto ligados a um nmero de anormalidades
fisiolgicas tais como disfunes neurolgicas, defeitos anatmicos congnitos ou acidentais e desequilbrio
metablico por exemplo. Mas alm destas anormalidades de natureza fisiolgica, o ambiente social pode
ter um papel importante no desenvolvimento, manuteno e exacerbao destes transtornos, em especial
na infncia (Werle, Murphy, & Budd, 1993). Crianas com distrbios no trato gstrico ou impedimentos
fisiolgicos (que dificultam a alimentao causando recusa alimentar crnica) tm necessidade de ateno
e cuidados especficos para o consumo de alimentos e nutrientes (Riordan, et al., 1984; Werle et al., 1993).
Tendo por base o sucesso no tratamento de problemas de ingesto de alimentos pela manipulao de
consequncias operantes, Ahearn, Kerwin, Eicher, Shantz & Swearingin (1996) afirmam que problemas de
comportamento alimentar so, pelo menos em parte, aprendidos. Essa aprendizagem se d como resultado
de interaes das crianas com o seu ambiente que podem ser por meio de reforo negativo, como por
exemplo, ao recusar alimentao ou executar um comportamento inapropriado, e este ser consequenciado
com o fim da apresentao da comida (Piazza, Patel, Sevin, Gulotta & Layer, 2003).
Viana (2002) sugere que na Psicologia, as pesquisas com enfoque no comportamento alimentar
expandiram-se na dcada de 80 e 90 iniciando-se com a preocupao da m nutrio (e.g., dficit em clcio,
ferro, etc.) e suas consequncias especficas do desenvolvimento intelectual da criana e implicaes em
idades posteriores. O autor ainda afirma que a literatura recente foca seus estudos nas relaes psicossociais
e de perturbao do comportamento alimentar, como, por exemplo, a anorexia e obesidade. Viana
(2006) ao realizar uma reviso de literatura sobre tipos de intervenes analtico-comportamentais sobre
comportamento alimentar constatou que estas abrangiam uma serie de transtornos, tais como obesidade e
recusa alimentar crnica (associados com transtornos no desenvolvimento e disfunes fisiolgicas).
Portanto, em razo da apresentao dos problemas de ingesto de alimentos serem multideterminados
por eventos biolgicos, psicolgicos e sociais, os analistas comportamentais tm desenvolvido propostas
promissoras para promoo de sade por meio de avaliaes e intervenes adequadas que resultem em um
controle das variveis que mantm o comportamento.
Uma das maneiras de divulgar e discutir criticamente o conhecimento produzido na Anlise do
Comportamento Aplicada sade por meio da divulgao dos resultados obtidos nos estudos realizados
em revistas cientficas. Um dos peridicos mais bem conceituados o Journal of Applied Behavior Analysis
(JABA). O JABA foi a primeira revista cientfica internacional com o objetivo de divulgar pesquisas
aplicadas da Anlise do Comportamento. Fundado em 1968 pela Society for the Experimental Analysis of
Behavior (SEAB), seu surgimento possibilitou a proliferao de artigos de tal modo a promover autonomia
da aplicao enquanto rea de pesquisa.
Devido 1) importncia clnica e relevncia social das pesquisas aplicadas que investigam transtornos
do comportamento alimentar em crianas (como, por exemplo, a menor ingesto ou recusa de alimentos
que prejudica o desenvolvimento infantil saudvel), 2) atuao de analistas comportamentais na descrio
e interveno de seus possveis determinantes e 3) ao JABA ser um dos peridicos mais bem conceituados
pela comunidade cientfica na divulgao de pesquisas aplicadas que so conduzidas por analistas do
comportamento, o presente estudo visou realizar um reviso sistemtica de artigos do JABA sobre problemas
de ingesto alimentar. Nesta reviso foram levantados e quantificados os artigos publicados sobre estudos
de interveno sobre o sobre problemas de ingesto alimentar e apresentados e discutidos seus objetivos,
mtodo e principais resultados.
Resultados e Discusso
Os resultados da busca, apresentados na Tabela 1, esto dispostos na ordem em quem foram
pesquisados na base de dados do JABA e a quantidade de artigos selecionados. Aps serem excludos os
artigos duplicados (que aparecem em mais de uma palavra-chave) foram encontrados 30 estudos no JABA
que atenderam aos critrios de incluso. Os dados levantados a partir das categorias expostas na seo
anterior sero descritos na sequncia.
TABELA 1
Busca por palavras-chaves e quantidade de artigos selecionados
Nmero de artigos
Palavra-Chaves Artigos selecionados
apresentados na busca
Feeding Disturb 03 01
Food disturb 04 01
Food Refusal 46 01
Food Selectivity 26 05
Feeding Refusal 36 12
Disruptive Mealtime 10 04
Food Consuming 92 03
Feeding disorder 70 01
TOTAL 508 30
Nmero de
Categoria estudos Citao dos estudos
Sobre as avaliao de protocolo, sete estudos utilizaram sequncias de procedimentos para intervir em
distrbios do comportamento alimentar. Esses estudos caracterizavam-se pela apresentao de mais de dois
procedimentos em conjunto para modificao do comportamento alvo. Dentre os sete artigos relacionados,
quatro envolveram ensino e/ou execuo de um protocolo na relao com a criana (Kahng, Tarbox, &
Wilke, 2001; Mueller, Piazza, Patel, Kelley & Pruett, 2003; Najdowski, Wallace, Doney, & Ghezzi, 2003;
Valdimarsdttir, Halldrsdttir, & Sigurdardttir, 2010). J os artigos apresentados por Sevin, Gulotta,
Sierp, Rosica & Miller (2002) e Buckley e Newchok (2005) propuseram intervenes por meio de pacotes
compostos por trs tipos de procedimentos para combater multiplas topografias da recusa alimentar e
packing (reter o alimento na boca sem deglut-lo). Dawson, Piazza, Sevin, Gulotta, Lerman & Kelley (2003),
por sua vez, trabalharam com combinao de procedimentos envolvendo uma sequncia de intrues de
alta probabilidade (high-p) para aumentar a adeso ao tratamento conjuntamente com a implementao de
extino a fuga com o objetivo de aumentar a frequncia de aceitao de comida e obedincia da criana.
A maioria dos estudos (20 artigos) teve como objetivo avaliar a eficcia de um procedimento ou
estratgia sobre algumas variveis mantenedoras do comportamento alimentar. Um dos objetivos foi avaliar
o procedimento de fading (esvanecimento de um estmulo, ao mesmo tempo em que outro era apresentado
de maneira gradual) sobre o consumo de lquido (Patel, Piazza, Kelly, Ochsner, & Santana, 2001; Tiger &
Hanley, 2006) e sobre aproximao da colher (Rivas, Piazza, Patel, & Bachmeyer, 2010). Outro objetivo foi
o de avaliar a maneira de apresentao do alimento (se de forma simultnea ou sequencial) (Ahearn, 2003;
Piazza, Patel, Santana, Goh, Delia, & Lancaster, 2002; Sharp, Harker, & Jaquess, 2010), mistura de comida
preferida com no preferida (Mueller, Piazza, Patel, Kelley, & Pruett, 2004) e tipos de textura do alimento
(Najdowski et al., 2003; Patel, Piazza, Santana, & Volkert, 2002). Outros sete artigos tiveram como objetivo
avaliar a utilizao combinada de alguns procedimentos aversivos (p. ex, extino a fuga), positivos (p.
ex, Reforo diferencial de comportamento alternativo DRA - e Reforo no contingente - NCR) e a
eficcia de cada um separadamente (Anderson & McMillan, 2001; Bachmeyer et al., 2009; Kahng, Boscoe,
TABELA 3
Citao e nmero de estudos classificados quanto a caractersticas dos participantes
TABELA 4
Citao e nmero de estudos que empregaram os procedimentos/estratgias
identificados nas intervenes sobre comportamento alimentar
Procedimentos/ Nmero de
Citao dos estudos
estratgias utilizadas estudos
Procedimentos/ Nmero de
Citao dos estudos
estratgias utilizadas estudos
Consideraes Finais
O comportamento alimentar, sendo a total ingesto de comida derivado de uma cadeia de respostas
tais como aceitao, mastigao e deglutio. A variedade de comportamentos associados a tal cadeia pode
ser ampla e se relacionar com respostas pertencentes a outras classes, tal como o comportamento autolesivo
e problemas de sono.
Os estudos relatados foram conduzidos por meio da manipulao de diversas variveis que influenciam
diretamente na aquisio e manuteno dos problemas de ingesto de alimentos, e desse modo foram
necessrios diferentes procedimentos de interveno e estratgias para investigao do fenmeno. A
associao de tcnicas se fez necessria para aumentar a ingesto de alimentos para crianas com e sem
qualquer tipo de deficincia. O reforamento positivo (como, por exemplo, o DRA), embora tenha sido
frequentemente usado para o aumento do consumo de alimentos, s vezes foi insuficiente neste controle,
mesmo que para produzir ingesto de lquidos. Em virtude disso, observou-se que o reforo por si s pode
Referncias
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1 Correspondncia: A anlise do comportamento a cincia que tem como objeto de estudo a interao entre organismo
Profa. Dra. Silvia
Aparecida Fornazari.
e ambiente e suas relaes funcionais. Essa abordagem traz contribuies quando esclarece sobre variveis
E-mail: silfornazari@ que controlam as interaes entre organismo e ambiente (Guimares, 1999) e pode contribuir com a gerao
gmail.com
de tecnologias que possam auxiliar no manejo de comportamentos, por meio da aplicao de seus princpios
cientficos para mudana comportamental.
A anlise do comportamento aplicada sade representa um modelo metodolgico promissor para
a compreenso do processo de mediao entre variveis biopsicossociais. Comportamentos adequados e
inadequados so alvos de anlise e interveno e podem dar contribuies considerveis ao tratamento e
preveno de doenas, com objetivos de melhorar as condies de sade sem perder de vista a qualidade
de vida do indivduo (Fryling, 2008; Guimares, 1999). Cabe salientar que se considera inadequado o
comportamento disfuncional do ponto de vista de promoo da sade do indivduo.
O analista do comportamento, enquanto profissional de sade, deve estar atento s inmeras variveis
associadas ao tratamento de um paciente e organizar contingncias para instalao e manuteno do
comportamento de adeso (Luciano & Herruzo, 1992).
Procedimentos de reforo diferencial tm sido usados na reduo dos comportamentos inadequados,
podendo incluir treino de repertrio adequado (Fornazari, 2005). Segundo Saunders e Saunders (1995)
citado por Fornazari (2009), pode-se citar quatro tipos de procedimentos de reforo diferencial: (1) o reforo
diferencial de outros comportamentos (DRO), que consiste na liberao do reforo aps um determinado
intervalo de tempo no qual o comportamento inadequado no emitido, reforando-se assim a ocorrncia
de qualquer outro comportamento que no aquele que se pretende reduzir a frequncia ou extinguir; (2) o
reforo diferencial de baixas taxas de resposta (DRL), no qual o organismo deve esperar um tempo desde o
ltimo reforo para responder. Assim apresenta um padro de baixas taxas de respostas e com longas pausas
aps o reforo, sendo que essas pausas devem ser maiores que a durao do DRL (Moreira & Medeiros,
2007); (3) o reforo diferencial de comportamentos incompatveis (DRI), que consiste na liberao do
reforo depois de uma ou mais ocorrncias de um comportamento que seja topograficamente incompatvel
com o comportamento inadequado; e (4) o reforo diferencial de comportamentos alternativos (DRA), no
qual o reforo liberado depois de uma ou mais ocorrncias de um comportamento particular, que seja
ensinado ou treinado, e que no necessariamente seja incompatvel com o comportamento indesejado.
De acordo com Fornazari (2009), o procedimento de DRA mostra resultados relevantes na reduo
de comportamentos inadequados para pessoas com necessidades educacionais especiais, j que permite a
instalao de comportamentos considerados adequados.
101 A anlise funcional o instrumento de avaliao necessrio e imprescindvel para a realizao de um
procedimento de reforo diferencial de comportamentos alternativos, como qualquer outro procedimento
em Anlise do Comportamento. de extrema relevncia uma avaliao prvia que identifique as
caractersticas funcionais do comportamento, sem a qual o procedimento se torna invivel. A anlise
funcional se apresenta como uma poderosa ferramenta para identificar fontes de reforo que mantm o
problema de comportamento, e identificar potenciais reforadores a serem utilizados no desenvolvimento
de qualquer programa de tratamento, que requer a identificao das variveis presentes nas interaes
(Iwata et al., 2000; Vollmer, Roane, Ringdahl, & Marcus, 1999). A grande vantagem em se conduzir uma
anllise funcional de pr-tratamento que os reforadores que mantm o comportamento problema podem
ser retidos durante o tratamento (extino) e podem ser ensinado um comportamento alternativo, mais
adaptativo. O comportamento desejado poder ser efetivamente reforado, por reforo diferencial potente,
identificado por essa anlise anterior (Vollmer & Iwata, 1992).
O presente artigo teve por objetivo fazer uma reviso da literatura sobre o uso do procedimento de
reforo diferencial de comportamentos alternativos no contexto de sade.
Mtodo
Procedimento
O levantamento bibliogrfico foi realizado nos peridicos Journal of the Experimental Analysis of
Behavior (JEAB), Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) e nas seguintes bases de dados: Cambridge
Journals Online (textos completos); Oxford Journals (Oxford University Press - textos completos), PsyArticles
(APA textos completos), PsycINFO (APA resumos), Scielo.ORG (textos completos); Science (AAAS
textos completos), SCOPUS (Elsevier resumos), Web of Science (resumos), Enciclopaedia Britanica
(resumos, teses e dissertaes), disponveis no Portal Capes de Peridicos.
Para a busca foram usadas as palavras-chave: differencial reinforcement of alternative behavior, sua
variao em portugus e a sigla DRA. Conforme os seguintes critrios de incluso: artigo emprico e
publicado em ingls, portugus ou espanhol; no perodo de janeiro de 2005 a abril de 2011.
Nos peridicos JEAB e JABA foram encontradas 850 ocorrncias com a palavra-chave completa e com
a sigla DRA foram encontradas 189. Aps uma primeira leitura foram selecionados 24 artigos, sendo 21
no peridico JABA e trs do JEAB. No Portal Capes de peridicos foram encontrados 185 registros com a
palavra-chave completa em ingls. Destes foram selecionados para uma leitura mais detalhada 50 artigos.
Tambm foi consultada a Base BSV (Biblioteca Virtual em Sade) com a palavra-chave em portugus (reforo
diferencial de comportamento alternativo), onde foi encontrado apenas um artigo, que foi selecionado.
Resultados
Aps a leitura dos resumos, foram pr-selecionados 50 artigos e posteriormente apenas 20 atendiam
a todos os critrios estabelecidos, ou seja, tinham seus procedimentos relacionados com DRA (Figura 1).
Destes, cinco eram de DRA sem extino (Athens & Volmer, 2010; Najdowski, Wallace, Reagon,
Penrod, Higbee, & Tarbox, 2010; Penrod, Wallace, Reagon, Betz, & Higbee, 2010; Radstaak et al., 2011;
Valdimardttir, Halldrsdttir, & Sigurdardttir, 2010) e quatro com extino (Grow, Kelley, Roane, &
Shillingsburg, 2008; Hammond & Hall, 2011; Mace et al. 2010 ; Petscher & Bailey, 2008); quatro alm do
procedimento de DRA incluam outros elementos como SOAP - interveno auditiva auto-operada (Cihak,
Alberto, & Fredrick, 2007), RNC - reforo no contingente (Ingvarsson, Kahng, & Hausman, 2008) ou DRO
- reforo diferencial de outros comportamentos (LeGray, Dufrene, Sterling-Turner, & Bellone, 2010). Como
pode se ver na Figura 2, apenas um avaliou falhas na integridade do procedimento (Pipkin, Vollmer, &
Sloman, 2010), outros dois pesquisaram esquemas de reforo para comportamentos inadequados, sendo que
o DRA foi utilizado aps a pesquisa para solucionar os problemas de comportamentos destes participantes
(Borrero & Vollmer, 2006; Saunders, McEntee, & Saunders, 2005). Como em um que focou anlise funcional
do comportamento alvo, mas tambm utilizou o DRA para diminuir esses comportamentos (Borrero &
Vollmer, 2006).
FIGURA 1
Artigos selecionados para anlise
Nmeros de artigos
5
4
4
3
2
2
1 1 1 1 1 1
1
0
DRA
DRO/ DRA
AF
Tresp/ Tref
SOAP/ DRA
DRA/ EXT
RNC/ DRA
Falhas integridade
IV/ FR
Procedimentos descritos
FIGURA 2
Elementos que compunham os procedimentos selecionados para este estudo
Na maior parte dos estudos, os participantes eram crianas e adolescentes com desenvolvimento atpico
(Bergstrom, Tarbox, & Gutshall, 2011; Ingvarsson, Kahng, & Hausman, 2008; Mace et al., 2010; Radstaake
et al., 2011; Valdimardttir, Halldrsdttir, & Sigurdardttir, 2010). Conforme mostra a Figura 3, poucos
foram com adultos com problemas de comportamento, por exemplo, esquizofrenia (Grow, Kelley, Roane,
& Shillingsburg, 2008) e apenas um teve como participantes, estudantes universitrios, num total de 22
participantes (Pipkin, Vollmer, & Sloman, 2010).
25 22
20 15
15
10 6 6
4 3 3
5 1 1 2
0
Meninos
Meninas
Adultos
Adolescentes M
Adolescentes F
Universitrio
Dades
Participante
Crianas
Professores
Categorias
FIGURA 3
Participantes dos estudos selecionados
Nmeros de participantes
33
35
30
25
20
15 9
10 4 3 3 3
5 1 1 1 1 1
0 D Atpico
Autismo
DM
Autismo DM
Degenerativa
Esquizofrenia
TU cerebral
Cpto disruptvel
D Tpico
Sind Prader-Willi
Diagnsticos descritos
FIGURA 4
Diagnsticos dos participantes dos estudos selecionados
Dos 20 artigos selecionados, a metade (50%) faz referncia ao uso do delineamento AB para alaviar a
eficincia de suas intervenes (Athens & Vollmer, 2010; Borrero et al., 2010; Cihak, Alberto, & Fredrick,
2007; Grow, Kelley, Roane, & Shillingsburg, 2008; Mace et al., 2010; Najdowski et al., 2010; Penrod, Wallace,
Reagon, Betz & Higbee, 2010; Petscher & Bailey, 2008; Pipkin, Vollmer, & Sloman, 2010; Saunders, McEntee,
& Saunders, 2005) e apenas quatro utilizaram delineamento de reverso (ABAB) com a mesma finalidade
(Bergstrom, Tarbox, & Gutshall, 2011; Hammond & Hall, 2011; Ingvarsson, Kahng, & Hausman, 2008;
LeGray, Dufrene, Sterling-Turner, & Bellone, 2010). O restante dividiu-se em um estudo de caso (Radstaake
et al., 2011) e trs revises de literatura (Chowdhury & Benson, 2011; Petscher, Rey, & Bailey, 2009; Pipkin
& Vollmer, 2009), conforme mostra a Figura 5.
DELINEAMENTOS
12
10
10
Nmeros de artigos
6
4
4 3
2
1
2
0
AB Delineamento Linha de base Reviso de Estudo de
de reverso mltipla literatura caso
Delineamentos utilizados
FIGURA 5
Tipos de pesquisa e delineamentos utilizados para avaliar as intervenes
10
8
6
4
2
2 1 1
0
DRA Outro Igual No especifica
FIGURA 6
Dados referentes eficincia dos procedimentos utilizados nas intervenes
De forma geral, o DRA foi eficaz na reduo dos comportamentos problemas, com ou sem o processo
de extino combinado. Os resultados referentes ao estudo de falha na integridade do procedimento de
DRA sugerem que as condies que envolvem reforo para o comportamento problema podem ser mais
prejudiciais do que as condies em que no se refora apenas o comportamento adequado, e que a ordem
com que as condies so arranjadas podem afetar os resultados.
Discusso
A anlise dos artigos que apresentam o tema DRA mostrou a eficcia desse procedimento em todas as
pesquisas realizadas com sua utilizao como interveno, especialmente nas intervenes em deficincias
de desenvolvimento como o espectro autista e comportamentos de recusa alimentar, com a observao de
poucos e minimizados efeitos colaterais indesejveis. A anlise de tais resultados tambm revelou algumas
questes relevantes sobre o tema: (1) Insuficiente nmero de publicaes sobre o tema no Brasil; (2)
Comparao da eficcia do DRA em relao ao DRO; (3) Comparao da eficcia da utilizao de DRA em
relao a extino e (4) Procedimentos sem a utilizao de Anlise Funcional do Comportamento.
Apenas uma publicao foi encontrada como resultado de uma pesquisa que incluiu a interveno
com o uso de DRA no Brasil. A publicao foi na rea de transtornos psiquitricos, sob o ttulo de
Reforamento Diferencial de Comportamentos Verbais Alternativos de um Esquizofrnico, publicado
em 2006, na Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. Trata-se do relato de um caso
clnico de um nico indivduo, e no de um estudo de amostra, o que confere pouca possibilidade de
generalizao dos resultados.
Consideraes Finais
A anlise dos artigos selecionados para este captulo mostrou que as intervenes utilizando o
procedimento de DRA tm sido aplicadas com sucesso para reduzir comportamentos inadequados, incluindo
agresses, destruio de propriedade, a recusa de tarefas, ou outros comportamentos inapropriados. Por
fim, faz-se necessria a realizao de mais estudos sobre a utilizao de DRA (em especial no Brasil), em
diferentes contextos, por exemplo, nos espaos educacionais e com populao adulta.
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Estudos epidemiolgicos em todo o mundo tm mostrado que o transtorno de ansiedade social (TAS)
(ou fobia social) um dos transtornos comportamentais mais comuns na atualidade (Kessler, et al, 2005,
Velasco, 2007; Beidel & Turner, 2007; Gauer, Boaz, Calvetti & Silva, 2010), sendo os mais prevalentes a
depresso e a dependncia alcolica, respectivamente ( Kessler, et al, 2005; Luzia, 2006). Segundo Kessler
et al (2005), a prevalncia ao longo da vida do transtorno de ansiedade social nos Estados Unidos de
12,1% da populao. Entre os pacientes com transtornos de ansiedade tratados ambulatoriamente, 10 a
20% apresentam transtorno de ansiedade social, mas estes dados variam muito de um estudo para outro
(American Psychiatric Association, 2013). Na cidade de So Paulo, um estudo (Andrade, Walters, Gentil
e Laurenti, 2002) mostrou que transtornos de ansiedade e fobias so bem comuns, a prevalncia pode
variar de 10 a 18%, afetando mais as mulheres. Essas porcentagens podem variar, uma vez que dependem
do instrumento utilizado para a avaliao do transtorno e dos critrios definidos para avaliar o mal-estar
clnico ou os prejuzos globais relacionados s atividades cotidianas (Luzia, 2006, Fernandes & Terra, 2008).
So observadas discrepncias entre estudos quanto prevalncia de transtornos de ansiedade em
relao ao gnero. Em amostras clnicas o diagnostico de fobia social realizado com mais freqncia
em indivduos do sexo masculino. No entanto, em estudos epidemiolgicos, a freqncia mais alta em
mulheres do que em homens (Gauer, Zogbi, Beidel & Rodrguez, 2006).
Em um estudo epidemiolgico realizado por Andrade et al., (2002) essa discrepncia tambm foi
averiguada. Esses autores mostraram que na cidade de So Paulo os transtornos de ansiedade ocorrem
com maior freqncia em mulheres, no entanto, a procura para o tratamento maior por homens. Essa
discrepncia pode ser observada em amostras clnicas e de pesquisa, provavelmente porque h maior
exigncia no desempenho social do homem e conseqentemente maior busca deste por ajuda (Nardi,1999).
Horst et al., (2009) e Andrade et al., (2002) assinalaram que diferenas em relao ao gnero tambm so
encontradas no curso e evoluo desse transtorno.
Apesar de que o estudo das diferenas de gnero em transtornos comportamentais uma rea nova de
pesquisa (Horst et al., 2009), os estudos de Phillips e First (2009) mostraram que o gnero pode influenciar
tanto na prevalncia dos transtornos comportamentais como na manifestao dos sintomas e busca por
assistncia mdica e/ou psicolgica especializadas, bem como na resposta ao tratamento.
A Organizao Mundial de Sade (OMS) (2001) se props a investigar dados referentes prevalncia
e causas dos transtornos comportamentais em mulheres, bem como os fatores de risco e de proteo desde
a infncia at a idade adulta. O objetivo era de propor medidas que atendessem s necessidades dessa
populao. Com esse estudo, identificou-se uma multiplicidade de variveis que podem contribuir para
explicar o predomnio de mulheres entre as pessoas com transtornos de ansiedade, bem como as diferenas
entre os gneros no que tange a outros transtornos comportamentais. Parte dessas variveis se refere aos
fatores socioculturais e psicossociais que incluem o tipo de estratgias ou tentativas para lidar com as
110 exigncias do ambiente ou do prprio indivduo, nvel scio-educacional, estado civil, se possui ou no rede
de apoio social, normas culturais a que est exposto e maus-tratos na infncia. Alm disso, outros fatores
tambm foram mapeados como, por exemplo, a vulnerabilidade gentica a transtornos comportamentais,
influncia de hormnios sexuais e da reatividade endcrina frente ao estresse (Grant & Weissman, 2009
apud Arena & Puigcerver, 2009).
Arenas e Puigcerver (2009) relatam que no h pesquisas suficientes para se determinar o exato
impacto dos hormnios reprodutivos femininos no desenvolvimento e severidade do TAS. De qualquer
forma, as informaes disponveis no permitem descartar tal tipo de influncias. A sugerir uma ligao
entre hormnios reprodutivos e TAS, por exemplo, h um estudo realizado por Peer, Soares. e Steiner.
(2008), que notaram que mulheres diagnosticadas com TAS freqentemente apresentam piora nos sintomas
na fase pr-menstrual de seu ciclo e no primeiro trimestre da gravidez.
A adolescncia, segundo Siqueira, Bezerra, Barbosa, e Mendes (2005), uma fase do desenvolvimento
humano em que transformaes fisiolgicas, neuroendcrinas e de cunho emocional ocorrem. Nessa etapa,
geralmente, o perodo em que o TAS aparece. Com efeito, vrias investigaes mostram que o transtorno
pode se manifestar entre os 15 e 16 anos de idade (Nardi, 2000; Porto, 2005). Entretanto, h indivduos em
que esse transtorno comea a manifesta-se na infncia (Gauer, Picon, Vasconcellos, Turner & Beidel, 2005).
O TAS reconhecido como uma condio psiquitrica de curso crnico e que incapacita o indivduo,
em qualquer idade (Velasco, 2007). Alm disso, est relacionado com outros transtornos como a depresso
e o abuso de substncias (Swinson, 2005; Gauer, Boaz, Calvetti & Silva, 2010; De La Barra, 2010). Por isso,
necessrio incrementar os estudos sobre o tema e compreender a multiplicidade de fatores que possam estar
envolvidos no desenvolvimento e manuteno desse transtorno, uma vez que o diagnstico e tratamento
adequados so muito importantes para a qualidade de vida do indivduo.
O diagnstico realizado quando os comportamentos de medo ou evitao interferem de uma forma
muito exagerada na rotina das pessoas, seja na sua vida profissional, acadmica, nas relaes pessoais ou
quando geram um mal-estar clinicamente significativo. Da mesma forma, para o diagnstico de TAS
necessrio que o medo e os comportamentos de evitao no sejam o resultado de efeitos secundrios
do uso de alguma substncia ou de outras condies como o transtorno de pnico, anorexia nervosa etc.
(Manfro, Isolan, Blaya, Maltz, Heldt & Pollack, 2003).
Assim, uma pessoa que tem medo de falar em pblico no ser diagnosticada com TAS se suas
atividades cotidianas no exigem o comportamento habitual de discursos e se ela no se sente incomodada
com esse tema. Os medos de que certas situaes sociais sejam embaraosas so freqentes, mas, o grau de
mal-estar e as restries que isso provoca na rotina da pessoa so um critrio diferencial para o diagnstico
do TAS (Manfro et al., 2003).
Para se realizar a avaliao e interveno adequadas do transtorno importante conhecer o que a
literatura atual dispe em vrias reas, j que se trata de uma condio considerada incapacitante e que
dificilmente regride sem tratamento eficaz (Velasco, 2007). Ento, o que transtorno de ansiedade social
(TAS)? Para se compreender a definio do TAS conveniente abordar antes as definies de medo,
ansiedade, timidez e fobia social. Pois, so termos que procedem de distintas tradies de investigaes
sobre fenmenos similares e muitas vezes seus significados se sobrepem (Luzia, 2006).
TABELA 1
Medo e ansiedade e sua relao com comportamentos defensivos e substratos neurais*
Diferentes sadas ou vias eferentes da amgdala esto envolvidas com as respostas autonmicas,
neuroendcrinas e motoras esquelticas que do suporte s respostas que constituem diferentes expresses
de ansiedade e de medo. Por exemplo, as projees da matria cinzenta periaquedutal controlam
comportamentos de medo, enquanto que projees do estriado parecem controlar os comportamentos de
aproximao e evitao (Charney, Grillon & Bremner, 1998). Emoes como o medo e a ansiedade envolvem
no apenas atividade de diferentes circuitos do sistema nervoso como a retroalimentao da periferia, a qual
contribuiria na intensidade emocional (LeDoux, 1996; Davidson, Jackson & Kalin, 2000).
A amgdala monitora os estmulos externos e internos e dispara comportamentos defensivos (LeDoux,
1996; Charney, Grillon & Bremner, 1998). Com efeito, a amgdala recebe entradas ou aferncias de uma
ampla gama de regies do crebro. As informaes recebidas do ambiente externo esto relacionadas com
o tlamo sensorial e com os crtices sensoriais. A via tlamo-amgdala uma via direta e supe-se que ela
proporcione amgdala imagens iniciais pouco elaboradas, porm rpidas do mundo externo, a via tlamo-
crtex-amgdala proporciona informaes mais detalhadas e exatas, tais como de contextos, eventos e
caractersticas de objetos. A via mais rpida parece ser responsvel por fazer a pessoa responder a estmulos
ameaadores de maneira no-planejada, como nos comportamentos de fuga, luta ou congelamento. Essa
ao da via mais rpida poderia explicar em parte o porqu de algumas atitudes frente a determinadas
situaes como, por exemplo, a reao de lutar diante de um assaltante armado. A informao aferente
visceral ascendente do tronco cerebral e do hipotlamo e a interao recproca com o hipocampo e deste com
regies corticais, incluindo as reas entorrinal e perirrinal, permitem amgdala incorporar informaes
sobre importantes processos como a anlise contextual e a experincia prvia do indivduo. Dessa maneira,
pode-se considerar que contextos semelhantes a experincias do passado podem muitas vezes evocar
Fatores genticos
A possibilidade de contribuio de fatores genticos no desenvolvimento de transtornos tem sido alvo
de debates e controvrsias h muitas dcadas. Nas dcadas recentes, o tema teve grande avano graas a
pesquisas que visaram abordar o tema com metodologia objetiva e delineamentos sofisticados. Se por um
lado essas pesquisas mostram que em geral a herana de traos comportamentais no segue um padro
simples e previsvel como o que determina, por exemplo, a cor dos olhos, por outro lado, ainda assim elas
sugerem contribuio gentica importante para a vulnerabilidade a diversos transtornos.
Especificamente para o TAS, h estudos que apontam para associao de seu diagnstico com histrico
do mesmo ou de outro transtorno nos pais. Por exemplo, num estudo o diagnstico de TAS ou de transtorno
de personalidade esquiva mostrou-se associado ao histrico de ansiedade social dos pais: aquelas pessoas com
histrico familiar tinham risco relativo de duas a trs vezes maior de ter um daqueles transtornos (Tillfors,
Furmark, Ekselius & Fredrikson, 2001). Em outro estudo, adolescentes e seus pais foram avaliados a fim de
se investigar concordncia entre TAS nos primeiros e TAS ou outro transtorno, ou ainda estilo parental, nos
pais (Lieb, Wittchen, Hfler, Fuetsch, Stein, & Merikangas, 2000). O estudo mostrou associao entre TAS
no filho com TAS ou depresso nos pais, bem como com estilo parental de rejeio ou de superproteo.
H estudos que sugerem que ocorre uma transmisso familiar especfica para o TAS, de forma que
a herana do transtorno chega a ter elementos que lembram as castas. Por exemplo, os estudos de Fyer,
Mannuzza, Champman, Martin e Klein (1995) e de Stein et al. (1998) mostram um aumento relativo
quanto ao risco de desenvolvimento do transtorno de ansiedade social (de duas a trs vezes maior que na
populao em geral) em familiares de pacientes com TAS. Entretanto, esse risco no parece existir para
fobias especficas e para agorafobia. Esses estudos sugerem tambm que o subtipo generalizado do TAS
possua um forte componente familiar quando comparado ao subtipo no-generalizado.
Estudos como os mencionados acima, onde se identifica associao em diagnsticos de TAS (ou outro
transtorno) entre dois membros de uma mesma famlia, so importantes. Entretanto, eles no permitem
uma distino entre a contribuio gentica e a da experincia ou de outros fatores ontogenticos. Para
tanto, so teis estudos em que se realizam comparaes entre irmos gmeos. Esses podem ser de dois
tipos: os homozigticos, que compartilham 100 % da carga gentica; e, os heterozigticos, cuja carga
gentica compartilhada equivalente quela compartilhada entre quaisquer dois irmos (aproximadamente
50 %). Vale notar que os efeitos ambientais (experincias na famlia, vizinhana, cultura, vida intra-uterina
etc.) exercidos sobre os indivduos devem razoavelmente ser considerados equivalentes para ambos os tipos
de pares de gmeos. Assim, os estudos de comparao de gmeos podem permitir uma determinao mais
clara do papel dos genes, o qual pode ser inferido a partir de maior concordncia entre homozigticos
quanto a alguma caracterstica especfica.
Inibio comportamental
O temperamento pode ser definido como uma predisposio inata de reao que se refere a diferenas
constitucionais na reatividade emocional (Alcobia, 2013; Buss, Plomin & Willerman, 1973; Leonardo 2013;
Sanson, Hemphill & Smart, 2002; Davidson & Ekman, 1994). Os pesquisadores da rea, em geral, concordam
com a idia de que o temperamento tem bases biolgicas e pode ser observado desde os primeiros anos de
vida. Entretanto, o temperamento tambm sofre ao do ambiente, sendo assim possvel ser modelado pelas
consequncias (Crockenberg & Smith, 2002; Wachs, 2002).
Muitas das investigaes sobre o temperamento tm se referido a aspectos relacionados estrutura
temperamental da inibio comportamental, que se caracteriza por comportamentos de cautela, evitao e
timidez, bem como por uma ativao fisiolgica elevada diante de situaes novas (Alcobia, 2013, Leonardo,
2013, Reznick, Kagan, Snidman, Gersten, Baak & Rosenberg, 1986; Kagan, Reznick & Snidman, 1988).
O correlato fisiolgico da inibio comportamental evidenciado pela hiper-reatividade do sistema
nervoso simptico (Kagan, Reznick & Snidman, 1988), fenmeno que parece estar associado com um
limiar mais baixo de excitabilidade na amgdala (Kagan, Snidman & Arcus, 1993). Esses traos de inibio
comportamental tambm foram encontrados em outras espcies como nos primatas e em ces. Os dados
sugerem que h um gentipo temperamental evolutivamente conservado (Smoller & Tsuang, 1998). Alm
disso, esse padro de inibio comportamental tambm tem sido observado atravs de prticas culturais
(Turner, Beidel & Wolff, 1996).
Com efeito, um pano de fundo gentico evidenciado em estudos com gmeos, os quais indicam uma
contribuio gentica inibio comportamental, especialmente em crianas em cujos pais foram observadas
altas taxas de manifestao do TAS ( Biederman, Hirshfeld-Becker, Rosenbaum, Herot, Fredman, Snidman,
Tratamento
Segundo Swinson (2005), pouqussimos transtornos psiquitricos envolvem um debate sobre se as
condies descritas constituem um transtorno e sobre se a pessoa que est sofrendo com essa dificuldade
dever ou no receber tratamento psicofarmacolgico, especialmente crianas e adolescentes. No entanto,
os SSRIs so bastante utilizados, principalmente nos tratamento em longo prazo do TAS (Stein et al, 2006).
Piccin e Costa (2015) relataram que existem muitos estudos disponveis na literatura que mostram a eficcia
e a tolerabilidade dessa classe de medicamentos quando comparados a outras medicaes, por exemplo, aos
benzodiazepnicos.
No dia a dia da prtica clnica, cada vez mais comum que os clientes recebam ambos os tratamentos,
farmacolgico e psicoteraputico (Heimberg, 2001).
Os tratamentos psicolgicos baseados nas psicoterapias comportamental e cognitivo-comportamental,
em sua maioria, empregam tcnicas como o treinamento em habilidades sociais e tcnicas de exposio
(Moreno Gil, Mndez Carrillo, & Snchez Meca; 2000). Alm disso, na psicoterapia comportamental, outros
recursos tambm so utilizados, tais como dinmicas de grupo de integrao e descontrao, vivncias
relacionadas ansiedade e s atividades cotidianas dos clientes, dinmicas contendo tcnicas de relaxamento,
Processos educativos
e Anlise do
Comportamento
Ensino de preciso de leitura e escrita em crianas
com desenvolvimento tpico 1 12
Daniel Carvalho de Matos
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Universidade Nove de Julho
Eliana Isabel de Moraes Hamasaki
Universidade de So Paulo e Universidade Nove de Julho
Leidiana Peixoto Ribeiro
Universidade Nove de Julho
Ivnia Alves Costa
Universidade Nove de Julho
1 E-mail para contato A partir da atuao voltada para a atividade de superviso de estgio em centros de formao de
com os autores:
dcmatos23@hotmail. psiclogos, tem-se verificado uma considervel incidncia de estudantes com desenvolvimento tpico
com. e matriculados no Ensino Fundamental e, especialmente em escolas pblicas, que apresentam algum
tipo de dificuldade na aprendizagem. Em geral, as dificuldades esto relacionadas a repertrios bastante
importantes, como por exemplo, leitura, escrita e aritmtica.
O presente trabalho descreve sobre atendimentos de psicoterapia com crianas (com dificuldade
de aprendizagem) em uma universidade particular da cidade de So Paulo. Normalmente, as crianas
so encaminhadas pelas prprias escolas nas quais esto matriculadas ou espontaneamente por seus
cuidadores principais que formulam a queixa, segundo descries de que as mesmas no aprendem em
sala de aula e de que no sabem, portanto, ler e escrever.
Assim, foram destacados alguns casos, cujos detalhes sero descritos mais adiante. O procedimento
usual para a conduo dos atendimentos de formao consistem de algumas etapas, tais como segue:
importante destacar que pode haver encaminhamentos a outros tipos de servios (por exemplo,
psicopedagogia, fonoaudiologia etc.). Antes da apresentao do trabalho desenvolvido com essas crianas
atendidas, sero abordadas questes consideradas pertinentes para a fundamentao tanto da investigao
como, especialmente, da interveno proposta.
124 Skinner (1968/1972) sempre atentou para as questes relacionadas aprendizagem e ao ensino,
enfatizando vrios aspectos relevantes. Dentre esses aspectos, Skinner destacava que um dos problemas
das escolas americanas era, claramente, o tamanho das mesmas. Tal caracterstica deve-se admitir, se
aplica maioria das escolas em qualquer lugar do mundo. Normalmente, observa-se a presena de muitos
alunos para um nico professor e o comportamento do professor em sala de aula, raramente, se mantm
sob controle da aprendizagem ou das dificuldades de cada estudante. O autor ainda destaca que, no raro,
observa-se que muitos alunos estudam basicamente sob controle de esquiva de consequncias aversivas
do no estudar (como nota baixa e reprovao). Ao abordar esse aspecto, o autor ainda argumenta que,
se o estudante no aprende, no quer dizer que ele seja culpado por isso, mas que o problema estaria, na
realidade, nas contingncias programadas para o ensino. Acredita-se que, se o aluno no aprende, significa
que as condies programadas para o ensino lhes so inadequadas e que isso no sinnimo de que o aluno
incapaz de aprender.
Uma questo importante que fomenta esse argumento de Skinner est relacionada aos currculos das
escolas que, por sua vez, contemplam um modelo de aluno mdio que, no necessariamente, corresponde ao
perfil de todos os alunos que frequentam as escolas. Os currculos, de maneira geral, tendem a no respeitar
o ritmo de aprendizagem de cada aluno.
Na tentativa de minimizar as dificuldades de um currculo padro, tal como o descrito anteriormente,
Skinner (1968/1972) props um sistema de ensino (nomeado de instruo programada), cuja caracterstica
fundamental exatamente ser sensvel ao ritmo de aprendizagem de cada aluno. As tarefas, segundo a
instruo programada idealizada por Skinner, deveriam ser organizadas a partir do procedimento de
modelagem; isto , as atividades/tarefas deveriam ser divididas em passos que, uma vez atingidos pelos
alunos, a consequncia de cada passo concludo seria um feedback / consequncia imediata.
O autor, em princpio, construiu um aparato mecnico, por meio do qual as tarefas eram realizadas
pelos alunos e, em funo disso, foi considerado um dos precursores do uso do computador na Educao.
Por meio desse aparato, os alunos construam as respostas a uma srie de perguntas, sendo que, a cada
resposta, era liberado um feedback imediato sob o qual, cada aluno, ento, podia conferir se sua resposta
estava correta ou no.
A importncia da consequncia imediata no ensino, conforme destaca Skinner em sua proposta, deve-
se tendncia de o comportamento (humano, neste caso) ser naturalmente sensvel aos seus efeitos mais
imediatos. As consequncias, quando apresentadas com atraso, no tendem a afetar o comportamento de
forma aprecivel. Lamentavelmente, as escolas so marcadas por essa realidade: normalmente, os alunos
realizam atividades/avaliaes para as quais o feedback apresentado com atraso, quando o comportamento
j no mais funo das atividades.
A realidade das escolas pblicas brasileiras representa exemplos de ambientes em que a aprendizagem, nos
casos de muitos estudantes, no se revela como uma varivel de controle significativa para o comportamento
de estudar, como destacam Pereira, Marinotti e Luna (2004). Segundo os autores, embora possa ser observado
relativo desinteresse pelas aulas, os alunos continuam nas escolas porque seus comportamentos (de ir
para a escola) seriam funo dos efeitos de outras variveis, que no necessariamente estariam associadas
aprendizagem como, por exemplo, a merenda escolar que pode ser, para muitos deles, a principal ou
nica refeio do dia. Levando em considerao essa observao, um grande problema nas escolas pblicas,
atualmente, no seria, portanto, o de evaso, mas sim o da condio socioeconmica e, consequentemente,
o problema da repetncia, uma vez que, mesmo que controlados por variveis estranhas ao aprendizado, os
comportamentos de ir para e permanecer na escola esto sendo reforados e mantidos. Alm da condio
socioeconmica dessa populao, h que se considerar, tambm, as consequncias do estudar que, em geral,
so produzidas a longo prazo e, assim, no tendem a ser eficazes no controle do comportamento; isto , so,
neste caso, pouco significativas e pouco provveis (como posterior sucesso profissional e reconhecimento,
por exemplo). No Brasil, as escolas pblicas so marcadas por uma baixa motivao pelo aprender e muitos
alunos apresentam histricos de fracasso escolar. Para Skinner (1968/1972), o comportamento de muitos
Mtodo
Participantes
Participaram do presente estudo, trs crianas (duas do sexo masculino e uma do sexo feminino),
frequentadoras do Ensino Fundamental de escolas pblicas, apresentando segundo queixas dessas escolas
problemas relacionados aprendizagem. A Tabela 1 sumariza as informaes relevantes de identificao
das crianas, bem como relatos das queixas, segundo descrio dos prprios pais das crianas, quando os
mesmos preencheram a ficha inscrio obrigatria para o procedimento usual no centro de formao de
psiclogos da universidade.
Materiais
Para a aplicao do TDE foi utilizado o caderno de aplicao com cada teste (de leitura, escrita e
aritmtica), seguindo os critrios do Manual do TDE (Stein, 1994). No segundo momento com ensino de
preciso, as tarefas de escrita e aritmtica envolveram o uso de lpis e borracha. Os estmulos para avaliao
e ensino de leitura, escrita e aritmtica, eram apresentados em cartes plastificados medindo 6 X 3 cm. A
fonte utilizada foi Times New Roman com tamanho 40 e com todas as letras maisculas.
Situao de coleta
A coleta foi realizada por dois terapeutas estagirios em salas organizadas (nas quais os atendimentos
de psicoterapia eram conduzidos), para evitar distraes aos participantes. A sala continha uma mesa e
trs cadeiras. O participante sentava-se em uma das cadeiras em frente aos dois terapeutas estagirios
que permaneciam sentados nas duas cadeiras frente da criana. Um dos terapeutas era encarregado da
apresentao dos estmulos, enquanto o outro se encarregava do registro das respostas de cada participante.
Procedimento
O procedimento foi realizado nas seguintes etapas:
Primeira etapa
Aplicao do teste de desempenho escolar (TDE) com o participante paralelamente ao processo de
triagem do caso, realizada a partir de cinco encontros. O leitor pode buscar informaes sobre os critrios
de aplicao de cada teste (de leitura, escrita e aritmtica) no manual do prprio teste (ver Stein, 1994), que
avalia trs repertrios acadmicos importantes para crianas matriculadas no ensino fundamental: leitura,
escrita e aritmtica. Para a aplicao do TDE foi utilizado o caderno de aplicao com cada teste (de leitura,
escrita e aritmtica), seguindo os critrios do manual.
Segunda etapa
Intervenes com o ensino de preciso. A coleta de dados, nesta etapa, envolveu o seguinte
procedimento. Cada tarefa (de leitura, escrita e multiplicao) era organizada em blocos com 20 tentativas
que correspondiam ao nmero de palavras selecionadas para cada um de trs grupos de palavras ou operaes
de multiplicao que foram selecionados para essa etapa da coleta (ver Tabela 2). Cada participante deveria
ler, escrever e multiplicar em at trs minutos. Como o critrio adotado foi o de fluncia no responder
(combinando preciso e velocidade da resposta), cada participante deveria acertar todas as 20 tentativas
de cada tarefa, dentro do limite de tempo de trs minutos. O primeiro bloco de tentativas, para cada tarefa,
consistiu em uma condio de teste sem consequncia diferencial que representou o critrio de seleo
dos participantes. Caso um participante errasse em pelo menos uma tentativa ou, caso os trs minutos
tivessem acabado sem que ele conseguisse concluir as tentativas ou as duas coisas, ento o participante em
TABELA 3
Escores obtidos pelos participantes em cada subteste do TDE
Os escores em destaque (formato negrito da fonte) referem-se aos escores que se encontram abaixo da
mdia, segundo classificao sugerida pelo TDE.
Subtestes
Participantes Total Escores
Escrita Aritmtica Leitura
D 1 6 8 15 Bruto - obtidos
(8anos; 2 srie)
20 a 26 10 a 13 58 a 66 87 a 105 Esperados*
** Tais escores esperados referem-se classificao sugerida pelo TDE quanto srie respectiva do
ensino fundamental.
Leitura
A Figura 1 representa os dados referentes s tarefas de leitura com o participante D.
Treino 1
Treino 1
Teste 1
Teste 1
Teste 1
20 acertos
18 erros
16
14
12
Tentativas
10
18/11 25/11
Blocos de tentativas
FIGURA 1
Nmero de acertos e erros nos testes e treinos de leitura com fluncia (participante D)
Os tringulos representam os dados de teste. Os crculos representam os dados de treino. Tringulos e crculos
pretos representam acertos e tringulos e crculos cinzas representam erros. O eixo x apresenta tambm os dias
das coletas com o participante.
Conforme pode ser observado na Figura 1, no primeiro bloco de tentativas de Teste 1 (palavras do
Grupo 1), o participante D conseguiu ler as 20 palavras dentro de um perodo de 2 minutos e 40 segundos,
tendo acertado 14 e errado seis. No Treino 1 (das palavras do Grupo 1) leu 18, acertando dez e errando oito.
No quinto bloco, leu as 20 palavras do Grupo 1 corretamente em 2 minutos e 41 segundos. Como o critrio
foi atingido, o bloco seguinte consistiu em novo teste para avaliar os efeitos do treino sobre a fluncia no
responder sem consequncia diferencial. O desempenho no foi mantido, sendo que o participante leu as 20
palavras, mas errou a leitura de uma delas. Em funo disso, a leitura das palavras do Grupo 1 foi novamente
treinada, sendo que, no quarto bloco, conseguiu ler todas as 20 palavras corretamente em 2 minutos e 20
segundos. Tendo o critrio sido novamente alcanado, novo bloco de teste foi aplicado e o desempenho
fluente foi mantido, tendo o participante lido todas as palavras corretamente sem consequncia diferencial
em 2 minutos e 16 segundos.
Treino 1
Treino 2
Treino 3
Teste 1
Teste 1
Teste 2
Teste 2
Teste 3
Teste 3
acertos
20
erros
18
16
14
Tentativas
12
10
8
6
4
2
0
FIGURA 2
Nmero de acertos e erros nos testes e treinos de leitura com fluncia (participante E)
Os tringulos representam os dados de teste. Os crculos representam os dados de treino. Tringulos e crculos
pretos representam acertos e tringulos e crculos cinzas representam erros. O eixo x apresenta tambm os dias
das coletas com o participante.
De acordo com a Figura 2, no primeiro bloco de tentativas (Teste 1), o participante E conseguiu ler
todas as 20 palavras em 1 minuto e 23 segundos, mas errou a leitura de uma delas (BOBA). Na parte de
treino referente a esse Grupo 1 de palavras disslabas, precisou de quatro blocos para atingir o critrio.
No Bloco 5, conseguiu ler todas as 20 palavras de forma correta em 43 segundos, atingindo o critrio. No
Bloco 6 (de retorno condio de teste para avaliar os efeitos do treino), leu todas as palavras corretamente
sem consequncia diferencial (o dado referente ao tempo para terminar a tarefa no foi registrado). Com
isso, foi realizado um teste com o Grupo 2 de palavras trisslabas (Bloco 7) e o participante leu 20 palavras
em 1 minuto e 31 segundos, errando uma delas. No Bloco 8 de treino, leu as 20 palavras corretamente
em 58 segundos e, no Bloco 9 de retorno condio de teste, manteve o mesmo resultado. No Bloco 10,
referente ao teste de palavras do Grupo 3, leu as 20 palavras em 1 minuto e 46 segundos, errando uma
delas (DISCRIMINATIVO). No Bloco 11 de treino, leu todas as 20 palavras corretamente em 1 minuto e
28 segundos e o desempenho foi mantido no Bloco 12 de teste sem consequncia diferencial. De um modo
geral, pode-se observar que o participante E conseguiu atingir os critrios com todos os trs grupos de
palavras de leitura.
Treino 2
Teste 1
Teste 2
Teste 2
20 acertos
erros
18
16
14
Tentativas
12
10
17/11
Blocos de tentativas
FIGURA 3
Nmero de acertos e erros nos testes e treinos de leitura com fluncia (participante L)
Os tringulos representam os dados de teste. Os crculos representam os dados de treino. Tringulos e crculos
pretos representam acertos e tringulos e crculos cinzas representam erros. O eixo x apresenta tambm os dias
das coletas com a participante.
A coleta com a participante L aconteceu em um nico dia, em funo de a triagem do caso ter tomado
boa parte do semestre e as atividades tiveram que ser interrompidas, antes que se pudesse dar continuidade
ao procedimento de ensino de preciso. No primeiro bloco de teste (Teste 1), a participante conseguiu ler
todas as palavras corretamente sem consequncia diferencial em 1 minuto e 45 segundos. No havendo a
necessidade de treino com as palavras do grupo 1, o prximo bloco envolveu o teste das palavras do Grupo 2
(Teste 2), em que a participante L conseguiu ler as 20 palavras em 2 minutos e 11 segundos, errando a leitura
de duas delas (PROBLEMA e NARINA). No segundo bloco de treino, atingiu o critrio de encerramento,
lendo todas as palavras corretamente em 2 minutos e 17 segundos. No prximo bloco (de teste para avaliar
os efeitos do treino), o desempenho fluente foi mantido sem consequncia diferencial.
Treino 2
Teste 1
Teste 2
20 acertos
erros
18
16
14
Tentativas
12
10
02/12
Blocos de tentativas
FIGURA 4
Nmero de acertos e erros nos testes e treinos de escrita com fluncia (participante D)
Os tringulos representam os dados de teste. Os crculos representam os dados de treino. Tringulos e crculos
pretos representam acertos e tringulos e crculos cinzas representam erros. O eixo x apresenta tambm os dias
das coletas com o participante.
Treino 1
Treino 2
Treino 3
Teste 1
Teste 1
Teste 2
Teste 2
Teste 3
acertos
20
erros
18
16
14
Tentativas
12
10
8
6
4
2
0
FIGURA 5
Nmero de acertos e erros nos testes e treinos de escrita com fluncia (participante E)
Os tringulos representam os dados de teste. Os crculos representam os dados de treino. Tringulos e crculos
pretos representam acertos e tringulos e crculos cinzas representam erros. O eixo x apresenta tambm os dias
das coletas com o participante.
No Bloco 1 referente ao teste de escrita das palavras disslabas do Grupo 1, o participante escreveu as 20
palavras em 2 minutos e 32 segundos, errando uma delas (BACO). No Bloco 2 de treino, conseguiu escrever
todas as palavras corretamente em 2 minutos e 47 segundos, atingindo o critrio de fluncia. O desempenho
foi mantido no Bloco 3 de teste, escrevendo todas as palavras corretamente em 2 minutos e 7 segundos. No
Bloco 4 de teste, que envolveu as palavras trisslabas do Grupo 2, o participante escreveu 14 palavras no
perodo de 3 minutos, errando trs delas (PROBLEMA, ORELHA E ACASO). No Bloco 6, conseguiu ler
todas as palavras corretamente em 2 minutos e 38 segundos, alcanando o critrio. No Bloco 7 de teste, o
desempenho fluente foi mantido. O Bloco 8 de teste envolveu as palavras de TDE do grupo 3. O participante
conseguiu escrever 16, errando quatro palavras (DESTAMPAR, PRESTIGIOSO, INDUSTRIALIZAO
E AJUIZAR) no perodo de trs minutos. No ltimo bloco de treino, o Bloco 12, o participante conseguiu
escrever 14 palavras, errando duas (SIMILARIDADE E CRISTALIZAR) em 3 minutos. O critrio no foi
cumprido e, neste momento, os atendimentos precisaram ser interrompidos.
Treino 2
Teste 1
Teste 2
Teste 2
20 acertos
erros
18
16
14
Tentativas
12
10
24/11
Blocos de tentativas
FIGURA 6
Nmero de acertos e erros nos testes e treinos de escrita com fluncia (participante L)
Os tringulos representam os dados de teste. Os crculos representam os dados de treino. Tringulos e crculos
pretos representam acertos e tringulos e crculos cinzas representam erros. O eixo x apresenta tambm os dias
das coletas com o participante.
Como pode ser observado na Figura 6, a participante L conseguiu escrever as 20 palavras do Grupo 1
corretamente em 2 minutos e 37 segundos, no precisando de treino de escrita para esse grupo de palavras.
O prximo bloco consistiu no teste de escrita das palavras do Grupo 2 e a participante L conseguiu escrever
as 20 palavras dentro do perodo de 3 minutos, acertando 17 e errando trs. No terceiro bloco de treino, a
participante atingiu o critrio, escrevendo todas as palavras corretamente em 2 minutos e 33 segundos. No
prximo bloco de retorno condio de teste, o desempenho fluente foi mantido e L conseguiu escrever
todas as 20 palavras corretamente.
Multiplicao
Conforme foi salientado na seo Mtodo, no foram programados blocos de tentativas de teste para
as tarefas de multiplicao. Todas as tentativas envolveram a consequncia diferencial (elogio) das respostas
corretas de resoluo dos problemas e o critrio de encerramento era o de resolver corretamente todos os
problemas de multiplicao dentro do perodo de 3 minutos. Vale ressaltar, ainda, que respostas incorretas
eram corrigidas mostrando-se o verso de um carto que continha a resposta correta para o problema
expresso na parte da frente do carto. As Figuras 7, 8 e 9 representam os dados dos participantes D, E e L,
respectivamente. Em funo de problemas na coleta do tempo que cada participante levou em cada bloco,
tal dado no apresentado para a maioria dos blocos de tentativas.
07/10 22/10
Blocos de tentativas
FIGURA 7
Nmero de acertos e erros nos treinos de multiplicao com fluncia (participante D)
Os crculos representam os dados de treino. Crculos pretos representam acertos e crculos cinzas representam
erros. O eixo x apresenta tambm os dias das coletas com o participante.
Pode-se observar na Figura 7 que o participante D no conseguiu atingir o critrio em nenhum dos
11 blocos de treino de multiplicao pelos quais passou. O fato de D ter sido o participante mais novo (8
anos) e de tal varivel no ter sido considerada no momento de seleo dos estmulos para multiplicao,
as operaes podiam no estar de acordo com sua idade ou srie escolar em que se encontrava na ocasio
da coleta.
20 acertos
18 erros
16
14
Tentativas
12
10
8
6
4
2
0
05/10 19/10
Blocos de tentativas
FIGURA 8
Nmero de acertos e erros nos treinos de multiplicao com fluncia (participante E)
Os crculos representam os dados de treino. Crculos pretos representam acertos e crculos cinzas representam
erros. O eixo x apresenta tambm os dias das coletas com o participante.
20 acertos
18 erros
16
14
Tentativas
12
10
8
6
4
2
0
03/11 10/11
Blocos de tentativas
FIGURA 9
Nmero de acertos e erros nos treinos de multiplicao com fluncia (participante L)
Os crculos representam os dados de treino. Crculos pretos representam acertos e crculos cinzas representam
erros. O eixo x apresenta tambm os dias das coletas com o participante.
Como pode ser verificado nos dados ilustrados pela Figura 9, a participante L no atingiu o critrio
de encerramento da tarefa de multiplicao em nenhum dos 12 blocos de tentativas pelos quais passou.
Acredita-se que o critrio teria sido atingido se houvesse mais oportunidades de treino para a participante.
Discusso
A proposta do presente captulo foi a de avaliar a eficcia de um procedimento (ensino de preciso)
para o desenvolvimento de fluncia (preciso e velocidade na resposta) do responder de crianas com
desenvolvimento tpico (mas com histricos de fracasso escolar ou dificuldade de aprendizagem), em
repertrios acadmicos importantes para aqueles que se encontram matriculados no Ensino Fundamental
(especificamente, os de leitura, escrita e aritmtica). Os resultados revelam melhoras nos repertrios de
leitura, escrita e multiplicao de todos os participantes, embora os critrios no tenham sido atingidos
em todas as tarefas, como se observa nos casos de multiplicao para os participantes D e L e o treino de
escrita das palavras do Grupo 2 para o participante D. Como j havia sido salientado, acredita-se que a falta
de mais oportunidades de treino pode justificar os resultados em que no houve cumprimento do critrio
de encerramento. Ainda assim, importante destacar que, para o participante D (criana mais nova, com
8 anos), os estmulos para a tarefa de escrita (palavras do Grupo 2) e de multiplicao podem ter sido mais
complexos, considerando-se a sua idade e a srie escolar (2 srie) na qual estava matriculado e, em funo
disso, o dado no necessariamente sugere que o procedimento de ensino de preciso tenha sido menos
eficaz no ensino dos repertrios de escrita e de multiplicao para essa criana.
Referncias
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Education, 1, 253-266.
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Stein, L. M. (1994). Teste de desempenho escolar: Manual para aplicao e interpretao. So Paulo: Casa
do Psiclogo.
1 Endereo eletrnico Inicio minha exposio com um esclarecimento, inspirada em uma conferncia de Marc Richelle
para correspondncia:
morozm@pucsp.br realizada em 2007, na Universidade de Lisboa. Richelle, como muitos de vocs devem saber, professor
aposentado pela Universidade de Lige, na Blgica, e durante sua formao como psiclogo a rara
oportunidade de conviver com Piaget e Skinner, dois autores fundamentais para a Psicologia, ... combinando
a tradio construtivista de Genve com o behaviorismo radical... (p.17). Ao fazer, naquela conferncia, um
panorama da Psicologia, Richelle destacou que no faria uma anlise do campo nos ltimos cinquenta anos,
mas sim a faria a partir de sua histria profissional.
Na presente reflexo, ao me propor a apresentar algumas contribuies da Psicologia para a Educao,
no irei oferecer um panorama do produzido pela Psicologia, fornecendo assim dados objetivos sobre
essa rea de conhecimento e campo profissional, mas apresentarei minha viso sobre facetas do campo
educacional que poderiam ser favorecidas pela Psicologia; , portanto, a viso de uma profissional cuja
formao ocorreu, e cuja atuao continua a ocorrer, na rea da Educao, que passo a expor, a seguir.
Por se fazer referncia possvel interseco entre dois campos de atuao, importante situar como
se entende cada um deles. Em relao Psicologia, esta entendida como um campo de produo de
conhecimento cientfico e de atuao profissional, no qual no h unificao terica e metodolgica, pois
convivem diferentes vises sobre o prprio objeto de estudo da Psicologia, formas diversas de abordar as
problemticas, e diferentes explicaes para os fenmenos estudados.
Fazendo meno diversidade terico-metodolgica existente na Psicologia, Silva et. al. (2012)
afirmam:
Para Wundt, a Psicologia seria uma mediadora entre as cincias naturais e humanas, tal e como
eram entendidas na poca (Mariguela, 1995). Dessa forma, Wundt optou por organizar a nova
cincia entre diferentes tradies: a experimental (natural) e a social (humana). Como a produo
de conhecimento da poca baseava-se no paradigma positivista, era enquadrado como cientfico
o estudo que pudesse quantificar e mensurar o fenmeno observado. Wundt deparou, ento, com
o duplo papel da disciplina: por um lado, o privilgio de poder elaborar experincias laboratoriais
e construir leis quantitativas, e, por outro, a realidade psquica em sua totalidade, considerando
que seu objeto , ao mesmo tempo, pensante e pensado.
Figueiredo (1991) argumenta que essa dualidade estrutural da disciplina faria com que a Psicologia,
apesar de ter nascido do bojo de fundamentaes de outras cincias, estivesse fadada a nunca encontrar uma
nica epistemologia que a definisse dentro dos cnones da cincia. Assim, abre-se um campo de divergncias
e oposies, que refletem as contradies do prprio projeto da Psicologia como uma disciplina nica do
saber especfico. Segundo esse autor, torna-se, assim, invivel uma unificao da Psicologia por meio de
140 uma paradigmatizao em torno de apenas uma nica alternativa. Mariguela (1995) tambm argumenta
nesse sentido, considerando que as diferentes teorias em Psicologia derivam das suas diferentes reas de
aplicao (p. 332). A despeito da diversidade presente, a Psicologia coloca-se como uma rea cientfica, e
como tal produtora de conhecimentos que respondem a critrios aceitos pela comunidade cientfica, dentre
os quais a formulao de explicaes que apresentam abrangncia e graus de confiabilidade e fidedignidade
(carter racional) e a utilizao de procedimentos metodolgicos passveis de serem reproduzidos (carter
sistemtico). como campo cientfico de conhecimento, no qual reina diversidade epistemolgica, terica e
metodolgica, que se considera que a Psicologia tem a contribuir para o campo educacional.
Em relao s possveis contribuies da Psicologia, no se faz restrio apenas s contribuies da
Psicologia Escolar, seja considerada como uma subrea do conhecimento cuja ... vocao a produo
de saberes relativos ao fenmeno psicolgico constituinte do processo educativo , ou como um campo
de atuao profissional, que ... define-se pelo mbito profissional e se refere a um campo de ao
determinado, isto , o processo de escolarizao, tendo por objeto a escola (e seus similares) e as relaes
que a se estabelecem... (Antunes, 2008, p. 470). Considera-se que as contribuies da Psicologia podem
ser provenientes tanto dessa subrea especfica a Psicologia Escolar quanto de outras subreas e campos
profissionais (por exemplo, da Psicologia Clnica, do Esporte, do Trabalho e Organizacional, entre outros).
Feitos esses esclarecimentos em relao Psicologia, cabe focalizar a que se faz referncia quando se fala
de Educao. Educar, em seu sentido mais amplo, transmitir s geraes mais jovens os conhecimentos,
habilidades, prticas correspondentes a um dado grupo social (sociedade), o que de responsabilidade das
geraes adultas. A educao, pois, que torna possvel a sobrevivncia da sociedade, pois sem ela as novas
geraes no estariam preparadas para atuar.
Em seu trabalho sobre histria da pedagogia, Abbagnano e Visalberghi (1957/1990) afirmam:
Como sem sua cultura, um grupo humano no pode sobreviver (a menos que assuma uma cultura
diversa, mais ou igualmente eficaz, caso em que mudar concomitantemente sua natureza toda)
interesse do grupo que a dita cultura no se disperse nem se esquea, seno que se transmita das
geraes adultas s mais jovens, a fim de que estas se tornem igualmente hbeis para manejar os
instrumentos culturais e tornem, assim, possvel que continue a vida do grupo. Esta transmisso
a Educao. (p. 11)
CAP 13 Moroz
141 Assim, ao se falar no papel da educao como transmissora da cultura da sociedade (ou de um grupo
social), no se est restringindo seu papel apenas replicao do passado; se assim fosse, no haveria
alteraes nos conhecimentos, habilidades, instrumentos, valores, entre outros, ao longo da histria
humana. Nas sociedades civilizadas (em contraposio s sociedades primitivas), a renovao est presente,
e cada vez mais as inovaes esto apoiadas no saber cientfico. Essa dupla direo da funo da educao
a manuteno e a modificao da cultura, ou em outras palavras a transmisso do passado e a criao
do futuro apresenta-se como um desafio para as sociedades. Nas palavras de Abbagnano e Visalberghi
(1957/1990):
... as chamadas sociedades civilizadas, ou seja, aquelas nas quais os elementos culturais esto, em
alguma medida, abertos s inovaes e retificaes, ... enfrentam um duplo problema. O primeiro
o de conservar e transmitir, da forma mais eficaz possvel, os elementos culturais reconhecidos
como vlidos e indispensveis para a vida da prpria sociedade. O segundo o de renov-los e
corrigi-los, continuamente, de modo a torn-los adequados para fazer frente a novas situaes
naturais ou humanas. (p.13-14)
E, mais, ao se falar no papel da educao como transmissora da cultura da sociedade (ou de um grupo
social), esto sendo consideradas as prticas educativas realizadas por diferentes instituies sociais, pois
conforme destacado por Libneo (1991):
O exposto evidencia que a Educao tem funo primordial nas sociedades, muito embora as aes
educativas tenham variado ao longo da histria humana, o mesmo ocorrendo com a reflexo sobre o papel
da Educao. Recorrendo ao Dicionrio de Filosofia de Abbagnano (1901/1982), verifica-se que a pedagogia,
que em sua origem era termo que designava a prtica ou a profisso do educador, passou a se referir tanto
reflexo sobre os fins ticos e polticos do homem, revestindo-se de carter filosfico, quanto reflexo sobre
os meios e expedientes utilizados para ensinar as aquisies que seriam bsicas para a vida do indivduo,
aqui se evidenciando sua natureza prtica. Afirma o autor:
A reflexo pedaggica aparece, assim, at certo ponto, dividida em dois ramos, procedendo cada
um por sua prpria conta: o primeiro de natureza filosfica e elaborado em vista do fim que a tica
prope ao homem; o segundo, de natureza emprica ou prtica, elaborado em vista do primeiro e
mais elementar adestramento da criana para a vida. (p. 717)
Essas duas vertentes a reflexo sobre os fins da Educao e os meios/ procedimentos de atingi-los
- continuam presentes at hoje na reflexo sobre o campo educacional, particularmente quando se coloca
em foco a escola. Foi apenas em perodo relativamente recente, na histria da humanidade, que a sociedade
passou a atribuir a funo educativa das novas geraes a um tipo de instituio especial a escola. A
escola permite que grande parte, ou a totalidade, como nas sociedades mais desenvolvidas, dos membros
das geraes mais novas aprendam, de forma planejada e organizada, o que foi produzido. O sistema
CAP 13 Moroz
142 escolar institudo tem a vantagem de permitir que um aprendiz conhea muito mais da sabedoria de sua
cultura do que ele conseguiria descobrir, caso o fizesse por si prprio; tem a vantagem de desenvolver, de
forma planejada e sistemtica, os repertrios que so fundamentais para a sobrevivncia do indivduo e da
sociedade. Enfim, a escolarizao, na atualidade, configura-se como condio essencial para que o indivduo
possa exercer sua cidadania.
Com efeito, a escolarizao bsica que possibilita aos indivduos aproveitar e interpretar, consciente
e criticamente, outras influencias educativas. impossvel, na sociedade atual, com o progresso dos
conhecimentos cientficos e tcnicos, e com o peso cada vez maior de outras influncias educativas (mormente
os meios de comunicao de massa), a participao efetiva dos indivduos e grupos nas decises que
permeiam a sociedade sem a educao intencional e sistematizada provida pela educao escolar (Libneo,
1991, p. 18). Nesse ponto, passa-se a restringir o campo educacional; no mais esto englobadas as aes
educativas realizadas pela famlia, por amigos, ou por instituies de carter religioso ou assistencialista,
entre outras instituies que podem educar. Faz-se referncia, a partir de agora, quilo que realizado nas
instituies escolares, inseridas no sistema escolar brasileiro.
No Brasil, as relaes entre a Psicologia e a Educao, particularmente nas instituies escolares, podem
ser rastreadas, em diferentes momentos histricos do pas, mesmo antes de a Psicologia se estabelecer como
rea de conhecimento e profissional autnoma; de acordo com Antunes (2011), j no perodo colonial
estavam presentes temticas como aprendizagem, desenvolvimento infantil (sensorial, motor, intelectual),
motivao, personalidade.
Embora longnquas, as relaes estabelecidas entre Psicologia e Educao, porm, nem sempre
foram harmnicas; claramente h um embate entre ambas, em meados do sculo XX, momento em que
se apresenta crtica contundente contra a forte influncia da Psicologia na Educao, sob o argumento de
que, no tratamento de fenmenos educacionais, desconsiderava-se sua complexidade, reduzindo-se o foco
de anlise e de interpretao variante psicolgica. Segundo Antunes (2011), O trabalho de Maria Helena
Patto foi um marco na crtica psicologia escolar hegemnica... (p. 26).
Tal crtica que no interior da prpria Psicologia foi apresentada por Patto que se ops s
explicaes, para os denominados problemas de aprendizagem, na perspectiva clnica e com atribuio
causal ao aluno, desconsiderando os fatores escolares - foi encampada pela Educao, transformando-
se em posicionamento praticamente hegemnico de contraposio aos saberes da Psicologia e atuao
do psiclogo, considerados como ratificadores seno estimuladores das desigualdades sociais.
Tal contraposio revelada nas crticas ao psicologismo e, em casos mais extremos, na eliminao/
desconsiderao da Psicologia (saberes e atuao).
Aqui, considera-se importante fazer duas observaes. Primeiro, no se pode negar que a escola, sendo
parte da sociedade, apresenta-se como um local/mundo complexo; assim sendo, no se pode reduzir a
compreenso dos fenmenos ou dos problemas escolares vertente psicolgica apenas. Da, no se conclui,
porm, que se deva negar ou excluir os conhecimentos produzidos pela Psicologia, como foi feito em
momentos mais agudos do embate.
O segundo ponto a destacar refere-se desigualdade social, um dos problemas historicamente
presentes, e ainda no resolvidos, da sociedade brasileira. Tal desigualdade revela-se, tambm, no sistema
escolar algo claramente evidenciado quando se compara o desempenho de alunos de escolas pblicas e
privadas, em diferentes regies do Brasil. Embora o acesso ao Ensino Fundamental tenha sido garantido
populao brasileira - o que poderia ser tomado como forma de equalizao das oportunidades para as
diferentes classes sociais -, a qualidade sofrvel do ensino ministrado queles que dependem das escolas
pblicas mostra que tal acesso no fator de incluso social.
Ter apenas acesso escola, mas no aos conhecimentos, habilidades, valores veiculados pela escola e
exigidos pela sociedade, via de regra leva excluso das melhores oportunidades de atuao no mercado
formal de trabalho, por exemplo, ficando comprometidas no apenas a insero produtiva, mas tambm a
vida futura do aluno. Assim, numa sociedade desigual, tem-se um contexto educacional de desigualdade.
nesse contexto que psiclogos e educadores vo atuar.
CAP 13 Moroz
143 Embora a atuao da instituio escolar, por si s, no possa eliminar a desigualdade social, considera-
se que ela pode ser fator relevante para a criao de um contexto educacional e de uma sociedade mais
equnimes. Para tanto, deve desempenhar de forma eficiente seu papel de formadora das novas geraes.
Diferentes aspectos podem compor o leque formativo do aluno, no entanto um deles necessariamente
precisa ser focalizado pela escola o ensino de conhecimentos e habilidades, relativos cada uma das
diferentes reas do saber, que foram gerados ao longo da histria da humanidade e que so considerados
necessrios, num dado momento histrico. Ensinar tais saberes funo especfica da escola, funo
que lhe foi atribuda pela sociedade, como j salientado. no desempenho dessa funo, que apresenta
especificidades, que a Psicologia, considerada como cincia e como profisso, tem muito a contribuir.
No contexto escolar, defende-se que o processo ensino-aprendizagem - ou deveria ser - o mediador
das aes de diferentes grupos, tenham atuao direta (professores) ou indireta (gestores, no caso
supervisor, diretor e coordenadores; especialistas, dentre eles, o psiclogo; famlia e comunidade) junto
aos alunos. O professor o profissional que atua diretamente com o aprendiz, pois a ele a sociedade
atribuiu a funo de ensinar, isto , de propor os procedimentos , as metodologias de ensino que levaro
ao aprendizado (a pedagogia). Tem-se uma relao assimtrica, que possui uma direo clara: o professor
responsvel por promover o aprendizado do aluno. Isto significa dizer que s se admite ter havido
ensino se ocorreu o aprendizado do que foi ensinado; se no houve aprendizado, conclui-se que no
houve ensino, muito embora o professor possa ter executado inmeros procedimentos que, supostamente,
levariam o aluno a aprender.
No Brasil, os dados de avaliaes sistemticas mostram que o sistema escolar brasileiro no
eficiente; em diferentes reas do conhecimento (portugus, matemtica, cincias) os alunos esto muito
aqum do esperado para a srie cursada. (Como j exposto, as consequncias para o aluno so desastrosas,
especialmente para os das escolas pblicas). Conclui-se, portanto, que no est havendo ensino, j que at
mesmo as aquisies mais elementares (ler, escrever, por exemplo) no esto apresentadas pelos alunos.
uma situao que deve ser mudada, urgentemente.
Tendo clareza de que a alterao desse quadro depender de um conjunto de fatores, dentre os quais
decises governamentais que alterem condies infraestruturais, salariais, curriculares, entre outras,
considera-se que, ainda assim, h espao para mudanas/melhorias na educao escolar.
Dentre os fatores que poderiam contribuir para alterar esse resultado, h que se pensar nos procedimentos
de ensino, isto , nos expedientes, nos meios pedaggicos utilizados pelo educador. Considera-se ser esse
um dos focos mais importantes para a contribuio da Psicologia: elaborar conhecimentos sistemticos e
solidamente embasados, terica e empiricamente, que permitam no s aperfeioar, mas tambm gerar novas
metodologias especficas aos contedos das diferentes disciplinas da grade curricular (lngua portuguesa,
matemtica, cincias, histria, ...).
Tais conhecimentos procedimentais, no entanto, deveriam ser adequados, pelo educador, s condies
especficas de seu grupo de alunos. No momento em que a sociedade instituiu a escola e a sala de aula
na qual um grupo de aprendizes est sob orientao de um educador h a necessidade de o educador
conseguir atuar com a diversidade dos alunos. Um grupo-classe no apresenta repertrio homognio;
alguns de seus membros apresentam o repertrio inicial esperado, porm outros o apresentam aqum ou
alm. Como o educador deve atuar diante de tal diversidade? Como faz-lo em uma situao de grupo, que
se diferencia totalmente de uma relao individual professor-aluno? Aqui se coloca uma nova possibilidade
para a contribuio da Psicologia: produzir conhecimentos que subsidiem o educador a elaborar/ planejar e
executar aes adequadas aos repertrios de conhecimento especficos de seu grupo-classe.
Duas implicaes decorrem dessa forma de entender o processo ensino-aprendizagem. 1) A avaliao
deve ser considerada no apenas como uma forma de aferir o aprendizado do aluno, mas tambm, e
principalmente, como uma forma de avaliar o ensino; ou seja, o desempenho do aluno, bom ou ruim, tem
relao com o ensino efetivado. A Psicologia, com estudos e pesquisas realizadas na rea de avaliao, pode
contribuir para auxiliar o professor a elaborar formas mais adequadas de avaliar o desempenho do aluno,
CAP 13 Moroz
144 analisar os resultados obtidos, e redirecionar sua atuao para produzir um ensino mais eficiente. 2) Em
relao s dificuldades no desempenho escolar, frequentemente chamadas dificuldades de aprendizagem,
elas no podem ser atribudas a problemas (afetivos, intelectuais, sensoriais, familiares) dos alunos algo
que esteve presente na histria da relao entre Psicologia e Educao -, mas o devem ser ao processo
de escolarizao, isto s condies oferecidas, dentre as quais os procedimentos de ensino. claro que
desenvolvimentos sensoriais atpicos interferem no ritmo da aprendizagem, porm, esses so casos menos
frequentes e que, ainda assim, devem ser alvo de ensino em condies especiais. E aqui vale um destaque:
embora a Psicologia tenha grande contribuio a oferecer em relao compreenso do desenvolvimento
cognitivo, sensorial e afetivo dos seres humanos em geral, ela particularmente essencial no que se refere
proposio de formas de atuao especficas para os indivduos que apresentam desenvolvimento atpico.
Ainda colocando como foco a prtica educativa, h outra faceta a ser considerada: o gerenciamento
das atividades didticas em sala de aula. Aqui, faz-se referncia execuo do planejado. Dentre outros
aspectos, o professor deve distribuir as atividades pelo tempo disponvel, instruir como devem ser realizadas,
acompanhar o executado, indicando tanto as adequaes quanto as inadequaes apresentadas pelos alunos
e reorientando, quando necessrio. Ainda, o educador precisa obter a ateno e o engajamento do aluno nas
atividades propostas, comportamentos necessrios para o aprendizado de qualquer repertrio.
Em relao sala de aula, uma das queixas mais frequentes dos professores refere-se chamada
indisciplina, isto , presena de comportamentos no acadmicos - como conversas com colegas ou no
celular, movimentao na sala de aula, cantorias ou realizao de brincadeiras e jogos, entre outros -, que
impedem a execuo das atividades escolares. Os comportamentos no acadmicos indicam que a ateno
e engajamento dos alunos ocorrem em outras atividades, que no as propostas pelo professor. comum
o professor tentar conseguir ateno e engajamento utilizando mecanismos coercitivos (broncas, pontos
negativos, bilhete a pais etc.), que tm efeitos temporrios, alm de subprodutos nocivos, dentre os quais
emocionais. Como deve ento o professor atuar para reverter tal situao? A Psicologia tem produzido,
sistematicamente, estudos sobre variveis motivacionais, formas de promover o engajamento nas atividades
acadmicas, efeitos da coero, efeitos do reforamento, alm de pesquisas sobre os comportamentos
de ateno, de estudo, de autonomia, entre outros. Esses conhecimentos podem auxiliar o professor no
gerenciamento mais eficaz de sua sala de aula, dessa forma gerando no apenas comportamentos produtivos
mas, tambm,bem-estar afetivo; tais conhecimentos podem, ainda, auxiliar o professor a ensinar repertrios
de autonomia intelectual.
Em tempos mais recentes, ao lado das queixas de indisciplina, tem sido comum o relato de
episdios de violncia na escola. Tais episdios no se restringem aos alunos, mas envolvem membros
dos demais grupos de participantes da educao escolar - professores, gestores, familiares e at mesmo
pessoas da comunidade -, indicando que as relaes entre membros de um mesmo segmento ou de
segmentos diferentes podem atingir nveis elevados de conflito. Os estudos da Psicologia sobre bullying,
agressividade, violncia, vandalismo contribuem para o entendimento de variveis relacionadas
emergncia dos episdios de conflito na escola, sua intensidade e s suas formas de expresso; ainda,
os conhecimentos derivados de pesquisas sobre habilidades sociais, atuao em grupo, relacionamentos
interpessoais, comportamento moral e tico, por exemplo, podem auxiliar tanto na proposio de
formas de atuao para diminuir, ou eliminar, a frequncia de tais episdios, quanto na promoo de
relacionamentos cooperativos e eticamente comprometidos.
Como j dito, a Educao deve possibilitar ao aprendiz adquirir os repertrios considerados necessrios
pela sociedade, repertrios que no podem se limitar reproduo do conhecido, mas devem levar
inovao, tornando o grupo social hbil no enfrentamento dos problemas com os quais ir se deparar em
tempo futuro. E, aqui se identifica outra importante contribuio da Psicologia, com seus estudos sobre
originalidade, criatividade, resoluo de problemas, raciocnio lgico, entre outros.
Outros exemplos de contribuio da Psicologia para a Educao, como a orientao profissional, a
orientao sexual e o relacionamento entre gneros, entre tantas outras possibilidades, poderiam ser citados.
CAP 13 Moroz
145 Muito provavelmente, os profissionais e estudantes aqui presentes identificaram alternativas que no foram
mencionadas e que poderiam ser implementadas, aproximando os dois campos. Quaisquer que sejam
as alternativas, para que haja aproximao profcua desses campos considera-se necessrio no s que o
conhecimento produzido pela Psicologia seja transposto para as condies de concretizao do trabalho
educacional, como tambm que o psiclogo atue em parceria com os profissionais da educao, tomando as
decises de forma conjunta, eventualmente com a participao de outros especialistas. Em tais condies,
a Psicologia poder oferecer seus conhecimentos especficos em prol da maior eficincia do processo de
escolarizao das novas geraes.
As informaes fornecidas at o momento exemplificam temticas que, afetas ao campo educacional,
poderiam ter a contribuio da Psicologia; como complementao, recorre-se aos trabalhos de Oliveira,
Cantalice, Joly e Santos (2006), Souza-Silva, Pires, Blascovi-Assis e Paula (2010) e Silva et al. (2012), que
analisaram a produo cientfica de Psicologia a partir de artigos de peridicos cientficos nacionais.
Oliveira, Cantalice, Joly e Santos (2006), focalizando particularmente a revista Psicologia Escolar e
Educacional, analisaram 136 artigos que foram publicados em uma dcada (entre 1996-2005). Verificaram,
entre outros aspectos, que foram abordadas 23 temticas, quais sejam: teste/construo de instrumentos
(10,4%), mtodos de ensino/aprendizagem (9,5%), leitura (8,1%), criatividade (8,1%), aspectos afetivos/
emocionais (7,3%), inteligncia/raciocnio/cognio (6,6%), psicologia escolar (6,6%), relao famlia/escola
(5,9%), dificuldades/distrbios de aprendizagem (4,4%), sociabilidade (4,4 %), desempenho acadmico
(4,4%), leitura e escrita (3,7%), programas educativos (2,9%), produo cientfica (2,9%), motivao (2,9%),
relao professor/aluno (2,2 %), escrita (2,2%), sade na escola (1,5%), estratgias de aprendizagem (1,5%),
personalidade (1,5%), outros (1,5%), condies de estudo (0,7%), orientao profissional (0,7%).
Pode-se constatar no apenas a amplitude de temticas, mas tambm o fato de que algumas so mais
frequentemente estudadas, enquanto outras ainda so pouco abordadas; em relao s ltimas, as autoras
afirmam:
Chama ateno o fato de que a orientao profissional, assunto to relevante em vrios contextos
educacionais tenha apresentado apenas uma publicao. Uma explicao possvel seria a que
os estudiosos desse tema tm no Brasil um lcus prprio de publicao, que um peridico
especfico da Associao Brasileira de Orientao Profissional (ABOP), mas mesmo com assim
seria esperado que o tema ocupasse um espao maior na rea educacional. (p.290)
Verifica-se, pois, que h contribuies da Psicologia para a Educao em uma ampla variedade de
temticas, porm tambm se verifica que h temticas fundamentais para a rea educacional, cujos estudos
precisam ser incrementados.
Souza-Silva, Pires, Blascovi-Assis e Paula (2010) analisaram 213 artigos publicados entre 1999-2009 em
uma revista generalista da rea de Psicologia, e verificaram a ocorrncia das seguintes temticas: tratamento
e preveno (38%), psicologia social (23%), fundamentos e medidas (11%), desenvolvimento humano
(7%), ensino e aprendizagem (6%), psicologia fisiolgica (5%), trabalho e organizacional (3%), outros (7%).
Dentre os temas abordados, houve predomnio de temas ligados ao tratamento e preveno em psicologia e
psicologia social (61% de toda a produo), sendo que ensino e aprendizagem e desenvolvimento humano
tiveram baixa porcentagem de produo.
Silva et al. (2012) analisaram 379 artigos das revistas Qualis A nacionais, na rea da Psicologia, no
ano de 2010. Verificaram que a produo cientfica se concentrou nas subreas psicologia social (33,5%),
psicologia clnica (23%), psicologia do desenvolvimento humano (11,1%), alm de metodologia e avaliao
(10,0%), abarcando quase 80% da produo cientfica; apenas 5% dos artigos foram categorizados como
psicologia educacional e escolar. Esse estudo e o de Souza-Silva et al. (2010) apresentam dados compatveis:
os recortes clnico e social so os privilegiados na produo cientfica; diferentemente, no caso da psicologia
educacional e da temtica ensino-aprendizagem, diretamente relacionadas rea educacional, a produo
cientfica pouco frequente.
CAP 13 Moroz
146 Os resultados desses trabalhos evidenciam, de um lado, que h uma diversidade de temticas estudadas
pela Psicologia, e particularmente pela Psicologia Educacional e Escolar, produzindo-se conhecimentos
que podem subsidiar o campo educacional; por outro lado, quando se focaliza a produo cientfica das
diferentes subreas da Psicologia, evidencia-se que a educacional/escolar uma das menos privilegiadas.
Assim, encerra-se a presente exposio com uma questo: se a Educao essencial sobrevivncia da
sociedade e se a Psicologia pode contribuir de forma relevante para que a Educao cumpra seu papel de
forma eficiente, por que o campo educacional to pouco escolhido? Que esta questo seja um desafio para
os interessados na relao entre Psicologia e Educao.
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CAP 13 Moroz
Interveno do psiclogo como capacitador de
professores: algumas reflexes sobre o ponto de
partida desse tipo de atuao 1
14
Ndia Kienen
Universidade Estadual de Londrina
1 Endereo eletrnico Que tipo de capacitao o psiclogo pode fornecer formao de professores? Que tipo de capacitao
de correspondncia:
nadiakienen@gmail. os professores necessitam? Que formao o psiclogo necessita ter para capacitar os professores conforme
com suas necessidades? Essas so algumas questes que parecem anteceder o prprio exame das possveis
contribuies do psiclogo capacitao de professores. Falar de capacitao de professores implica em
examinar mais detalhadamente o prprio repertrio do psiclogo como professor ou capacitador.
Capacitar professores exige que o psiclogo tenha um repertrio de comportamentos relativos ao processo
de ensinar bem estabelecido. H uma srie de contribuies da Psicologia em geral, e da Anlise do
Comportamento, mais especificamente, que podem contribuir com o processo de formao do psiclogo
como capacitador.
Conhecimentos advindos da Psicologia tm papel fundamental na formao do professor, uma
vez que tratam de variveis relevantes envolvidas com os processos de ensinar e aprender, tais como
aquelas relacionadas a desenvolvimento e motivao, aprendizagem, disciplina, medidas e avaliao
do desenvolvimento e da aprendizagem (Foresti, 1999; Guerra, 2000; Leite, 2000; Larocca, 2000). Esses
conhecimentos especficos da Psicologia que contribuem para os processos educacionais esto comumente
ligados subrea da Psicologia denominada Psicologia Educacional.
Diversos autores, dentre os quais Guerra (2000), Leite (2000), Foresti (1999), ao examinarem o
desenvolvimento dessa subrea da Psicologia, destacam que houve avanos no que diz respeito s contribuies
da Psicologia educao, uma vez que a nfase no processo de aprendizagem foi, gradativamente, cedendo
lugar s tentativas de aproximao dos aspectos envolvidos no apenas com a aprendizagem, mas tambm
com as condies de ensino. No entanto, apesar dessas contribuies, o ensino de psicologia para professores
ou futuros professores comumente percebido por esses como pouco til para a formao docente. Isso
porque em geral a capacitao tem sido feita descontextualizada da realidade com a qual o professor se
depara enquanto ensina.
Da mesma forma, comum a insatisfao de professores formados com os resultados obtidos no
processo de ensino desses futuros professores (Leite, 2000; Foresti, 1999; Larocca, 2000; Baibich, 2003;
Carvalho, 2005). Tambm possvel identificar que os prprios professores de graduao, ao capacitarem
alunos nos cursos de licenciatura, parecem ter pouca clareza acerca do que ensinar. Exemplo disso a
pesquisa realizada por Mrech (2007) com alunos das disciplinas de Metodologia do Ensino de Psicologia ,
em que descobriu que h diversas dificuldades encontradas pelos alunos na formao para a licenciatura em
Psicologia, dentre as quais essa falta de clareza acerca do que ensinar para futuros professores de Psicologia,
o que, por sua vez, produz defasagem no processo de formao dos futuros psiclogos como professores.
148 Conforme o que est previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao do psiclogo,
na formao bsica devem ser consideradas competncias2 referentes no apenas interveno direta
sobre fenmenos e processos psicolgicos3, mas tambm competncias relativas pesquisa e ao ensino
(Brasil, 2011). Isso implica em, primeiramente, identificar e sistematizar os tipos de atuaes (ou classes de
comportamentos profissionais) que caracterizariam cada uma dessas modalidades de interveno a fim de
2 Apesar de todas as que o psiclogo possa ser capacitado a intervir diretamente ou ainda por meio de pesquisa ou ensino sobre
controvrsias relativas
a esse conceito, neste fenmenos psicolgicos. H algumas pesquisas que contribuem para essas descobertas sobre as classes de
texto competncia ser comportamentos que constituem as atuaes do psiclogo (Santos, 2006; Kienen, 2008; Viecili, 2008; Silva,
definida como um grau
ou valor relacionado 2010), mas h ainda um longo trabalho a ser feito para sistematizar e testar essas descobertas de modo que
com a perfeio de seja possvel caracterizar amplamente o que compe o perfil do psiclogo para intervir na sociedade.
qualquer classe de
comportamentos. A fim de que o psiclogo possa intervir de maneira cientificamente fundamentada, tcnica e
Ou seja, competncia
eticamente adequada na sociedade, ele necessita desenvolver um repertrio de classes de comportamentos
concebida como
adjetivo , definindo bastante complexo durante sua formao profissional. Botom, Kubo, Mattana, Kienen e Shimbo (2003)
a qualidade de um
comportamento
ao examinarem as classes de comportamentos bsicas constituintes da profisso de psiclogo, com base
(comportamento em projetos e currculos de cursos de graduao de Psicologia, identificaram que h trs modalidades de
competente) (Kubo &
Botom, 2003; Santos, interveno constituintes dessa profisso. So elas: intervir diretamente sobre processos comportamentais,
Kienen, Viecili, Botom, intervir indiretamente, por meio de ensino, sobre processos comportamentais e intervir indiretamente, por
& Kubo, 2009).
3 Compreendidos
meio de pesquisa, sobre esse tipo de processos.
aqui como sinnimo Essas trs modalidades de interveno no ocorrem independentes umas das outras. Elas esto
de processos
comportamentais. relacionadas de maneira que uma modalidade de interveno cria circunstncias para a ocorrncia da
outra e assim sucessivamente. A produo de conhecimento cientfico, por exemplo, gera condies para a
interveno por meio de ensino e para a interveno direta. Da mesma forma, da interveno direta podem
surgir possibilidades de interveno por meio de pesquisa ou de ensino e assim sucessivamente.
A interveno indireta, por meio de ensino, sobre processos comportamentais a modalidade de
interveno que preparar o psiclogo a capacitar outros agentes sociais, dentre os quais, o professor
(Kienen, 2008). Essa modalidade de interveno requer o desenvolvimento de um repertrio que envolve
um conjunto complexo de classes de comportamentos, que variam desde Caracterizar necessidades
de aprendizagem relacionadas a processos comportamentais, Construir e desenvolver programas de
aprendizagem relacionados a processos comportamentais at Avaliar e aperfeioar processos e programas
de aprendizagem relacionados a processos comportamentais (Botom et al., 2003). A capacitao adequada
do psiclogo para intervir por meio de ensino (ou seja, para atuar como professor ou capacitador) parece
se configurar como necessria a fim de que a capacitao de professores possa ser mais efetiva no sentido de
prepar-los para lidarem de modo mais eficaz com os processos comportamentais com os quais se deparam
em seu cotidiano de trabalho.
A atuao do psiclogo como professor ou capacitador uma modalidade de interveno que,
apesar de muitas vezes ser pouco considerada quando se examina os estudos sobre a formao do psiclogo
(Baibich, 2003; Duran, 1994; Kienen, 2008), de fundamental importncia. Isso porque um tipo de
interveno que ocorre no apenas em situaes de ensino formal (ou seja, quando o psiclogo aquele
que ensina Psicologia em escolas de ensino mdio, por exemplo), mas em uma diversidade de situaes
em que outras pessoas necessitam aprender a lidar com comportamentos. Botom et al. (2003) caracterizam
situaes desse tipo: a) aquelas nas quais existem outros agentes, alm do psiclogo, que devem ou podem
intervir melhor do que o psiclogo, sobre os eventos de interesse; b) ou quando as variveis de interesse para
intervir na situao esto sob controle de outros agentes; c) ou quando relevante que outros agentes, que
no o psiclogo, atuem sobre os eventos de interesse ou d) quando o prprio psiclogo no tem acesso s
variveis de interesse, enquanto outros agentes o tem. Capacitar professores a lidarem com comportamentos
de seus alunos parece ser um exemplo desse tipo de situao.
Vale destacar ainda que a atividade do psiclogo como capacitador de professores uma forma
de atuao que permite a melhoria da qualidade das relaes estabelecidas entre professores e alunos e,
CAP 14 Kienen
149 consequentemente, a qualidade do trabalho educacional, alm de contribuir com a preveno de problemas
que poderiam levar necessidade de intervenes diretas caso os professores no estivessem preparados
para manejar comportamentos de seus alunos. Isso parece ir ao encontro do que Botom (2010) enfatiza
ao destacar que de responsabilidade social do psiclogo mostrar que alm de curar e prevenir, somos
capazes de propor medidas que melhorem as condies de vida das pessoas e suas interaes com os
aspectos do mundo com os quais se defrontam, indo mais longe do que apenas ajudar quando os problemas
j surgiram ou ocorreram (p. 182). No entanto, a formao do psiclogo para atuar como capacitador
depende, primeiramente, da descoberta e da sistematizao das classes de comportamentos que constituem
essa modalidade de interveno para que, posteriormente, esse tipo de formao possa fazer parte da
capacitao dos prprios psiclogos.
CAP 14 Kienen
150 412 classes de comportamentos derivadas a partir de diferentes documentos (projetos de cursos de
graduao existentes no pas, legislao sobre a formao do psiclogo e literatura sobre programao de
ensino) que compem essa modalidade de interveno do psiclogo. Essas classes de comportamentos
constituem o que 4 ensinar ao psiclogo para que ele possa ser um capacitador de outros agentes sociais
a fim de que esses agentes possam aprender a intervir sobre processos comportamentais. A identificao
4 Vale destacar dessas classes de comportamentos foi possvel a partir de princpios e conceitos derivados da Anlise
que a definio do
que precisa ser Experimental do Comportamento.
ensinado envolve as Os tais princpios e conceitos principais que serviram de instrumento para que essas classes de
necessidades sociais
com as quais o comportamentos pudessem ser identificadas foram: comportamento (como um complexo sistema de
aprendiz se deparar relaes entre classes de estmulos antecedentes, classes de respostas e classes de estmulos consequentes),
depois de passado o
perodo de ensino, comportamento-objetivo (quais os comportamentos que seriam foco do processo de ensino), modelagem
incluindo sempre (que permitiu sistematizar os comportamentos encontrados a partir de seus graus de complexidade,
a definio de um
por que conceber permitindo estabelecer relaes de pr-requisito entre eles), cadeia comportamental (quais as classes de
determinadas classes
de comportamentos
comportamentos cujas consequncias seriam condio antecedente para a ocorrncia de outras classes
como foco do de comportamentos e, por isso, deveriam ocorrer em uma sequncia), alguns princpios bsicos para a
processo de ensino.
programao de ensino (resposta ativa do aprendiz, verificao imediata, teste de avaliao), ensinar e
aprender como processos comportamentais, entre outros.
Na Tabela 1 possvel observar um conjunto de sete classes gerais de comportamentos constituintes do
perfil do psiclogo como capacitador, j organizadas a partir de uma possvel sequncia em que deveriam
ocorrer (compondo cadeias comportamentais). Ou seja, caracterizar necessidades de aprendizagem
relacionadas a processos comportamentais deveria ocorrer antes porque pr-requisito - da segunda
classe de comportamentos, denominada Construir programas de produo de aprendizagem relacionada a
processos comportamentais. Por sua vez, a classe de comportamentos Construir programas de produo
de aprendizagem relacionada a processos comportamentais precisa ocorrer antes da classe - Desenvolver
programas de produo de aprendizagem relacionada a processos comportamentais e assim sucessivamente.
TABELA 1
Possvel sequncia de classes de comportamentos do psiclogo envolvidas na classe geral
intervir indiretamente por meio de ensino, sobre processos comportamentais
6 Realizar pesquisas cientficas sobre processos educacionais que ocorrem nos programas de
aprendizagem.
Essas classes apresentadas na Tabela 1 so consideradas gerais porque se caracterizam por serem
altamente complexas e, por isso, constitudas por uma srie de outras classes de comportamentos menos
complexas do que elas (comumente conhecidas como pr-requisitos).
CAP 14 Kienen
151 A partir dessas classes gerais de comportamentos constituintes do perfil do psiclogo como
capacitador, foram organizadas todas as outras 405 classes de comportamentos identificadas. Alm
da sistematizao dessas classes de comportamentos pela possvel sequncia em que deveriam ocorrer,
as mesmas foram organizadas tambm a partir de seus graus de complexidade, em um diagrama de
decomposio5. Isso possibilitou a construo de uma espcie de mapa de ensino das classes de
5 Para saber mais comportamentos constituintes do perfil profissional do psiclogo como capacitador de outros agentes
sobre diagramas de
decomposio, ver
sociais para lidarem com comportamentos.
Kienen (2008), Viecili No entanto, conforme a prpria autora destaca, preciso ainda testar os resultados obtidos a partir
(2008).
da pesquisa realizada, a fim de avaliar se so essas as classes de comportamentos relevantes e, at mesmo,
necessrias, formao do psiclogo como professor ou capacitador, ou se haveria necessidade
de descobrir mais classes de comportamentos, alm dessas j identificadas ou ainda, se seria possvel
planejar a capacitao do psiclogo com menos classes de comportamentos do que aquelas identificadas,
por exemplo. Isso poderia ser feito por meio da avaliao da efetividade de capacitaes construdas com
base nessas classes de comportamentos identificadas ou ainda e at mesmo concomitantemente por
meio da submisso desses dados a especialistas na rea de formao de professores para testar a validade
social dos mesmos.
Ainda que sejam requeridos testes empricos para avaliar os dados obtidos na pesquisa de Kienen (2008)
para a formao do psiclogo como capacitador, possvel derivar dessa pesquisa algumas descobertas
importantes para refletir acerca da atuao do psiclogo em relao capacitao de professores. Uma delas
a de que intervir por meio de ensino sobre processos comportamentais uma classe de comportamentos
altamente complexa, a qual requer o desenvolvimento de uma srie de outras classes de comportamentos a
fim de que possa constituir parte do repertrio de psiclogos.
Outra a de que, assim como planejar a formao de psiclogos, planejar capacitao de professores
requer que se defina no apenas o como ensinar, mas tambm o que ensinar a fim de que as capacitaes
de professores possam prepar-los efetivamente para transformar a realidade com a qual se deparam nas
escolas. Isso fundamental para evitar um tipo de problema frequentemente destacado na literatura que
trata das contribuies da Psicologia formao dos professores: a de que os conhecimentos dessa rea
no atendem as necessidades concretamente vivenciadas no cotidiano (Foresti, 1999; Guerra, 2000; Leite,
2000; Baibich, 2003).
Psiclogos capacitados em programao de ensino possivelmente estaro em melhores condies de
planejar e executar processos de capacitao de professores de acordo com as necessidades inerentes a esse
tipo de capacitao. Para tanto, um dos primeiros passos definir o ponto de partida do processo de ensino
que, segundo Kubo e Botom (2001), justamente definir quais comportamentos sero objetivo do processo
de ensino (e, por isso, podem ser denominados comportamentos-objetivo). Esses comportamentos-objetivo
necessitam ser definidos a partir das necessidades sociais com as quais os aprendizes se depararo depois de
formados, assim como das possibilidades de atuao dos mesmos em relao a essas necessidades.
Esses autores apresentam, de forma bastante didtica, com base no referencial da Programao de
Ensino, as etapas bsicas a serem seguidas a fim de que esses comportamentos-objetivo possam ser definidos.
Na Tabela 2 so apresentadas essas etapas.
CAP 14 Kienen
152 TABELA 2
Etapas bsicas de comportamento de docentes para caracterizar uma sequncia de aes
ao planejar e realizar ensino
Quais:
- Informaes existem?
Deciso
- Informaes produzir?
- Outras condies?
Conforme o que pode ser observado na Tabela 2, o ponto de partida para planejar ensino - e,
consequentemente, para propor comportamentos-objetivo - so as necessidades da comunidade (situaes-
problema com que se deparam), seguido das possibilidades de atuao do aprendiz em relao a essas
necessidades. No caso da capacitao de professores, fundamental que o psiclogo defina quais as
situaes-problema com que os professores se deparam a partir da realidade em que esses atuam.
Identificadas essas situaes, fundamental que o psiclogo seja capaz de avaliar quais delas so
passveis de serem transformadas por meio da atuao dos professores (a partir dos conhecimentos,
instrumentos, recursos disponveis em Psicologia) para que essas possam ser consideradas ponto de partida
para proposio de comportamentos-objetivo. Aps a identificao dessas situaes, possvel definir quais
as atuaes que o professor necessita desenvolver a fim de que possa lidar com essas situaes-problema.
Depois de definidas as situaes-problema e as atuaes que o aprendiz ter que desenvolver para lidar
com essas situaes, uma nova etapa definir o que necessrio ensinar para que o aprendiz desenvolva
os comportamentos-objetivo. E, por fim, necessrio definir tambm as informaes, conhecimentos,
condies disponveis para ensinar o que precisa ser ensinado, assim como os procedimentos para faz-lo.
Alm dessas etapas bsicas, vale considerar tambm alguns outros aspectos que podero interferir na
programao de contingncias de ensino: a definio de prioridades para as diversas situaes-problema
identificadas (quais comportamentos-objetivo sero priorizados?); a identificao de situaes de conflito
existentes no contexto educacional e que podero produzir impacto na definio dessas prioridades; a
definio de estratgias para manejo dessas situaes de conflito, dentre outras. Esses so alguns exemplos
dos vrios aspectos com os quais o psiclogo necessitar lidar para poder planejar a capacitao de
professores. Na Tabela 3 apresentado um exemplo de uso de algumas dessas etapas para definir o que pode
compor a capacitao de professores.
CAP 14 Kienen
153 TABELA 3
Exemplo de etapas bsicas para psiclogos planejarem a capacitao de professores
O que o professor deve estar apto a fazer para Identificar diferentes tipos de comportamentos de
lidar com essa situao-problema? indisciplina apresentados pelos alunos.
Avaliar as variveis que mantm os comportamentos
de indisciplina dos alunos.
Identificar procedimentos de interveno que
possam diminuir os comportamentos de indisciplina
()
O que necessrio ensinar para que o professor necessrio ensinar vrios conceitos bsicos da
desenvolva os comportamentos definidos como Anlise do Comportamento, tais como:
objetivos do processo de ensino? Comportamento; Contingncias de reforamento;
Tipos de esquemas de reforamento (tais como
Reforamento diferencial de comportamentos
incompatveis, reforamento diferencial de
comportamentos alternativos).
necessrio ensinar, ainda que de maneira
mais simplificada, a fazer anlises funcionais de
comportamento, a observar comportamentos etc.
()
Que informaes existem? Que condies so Existem diversas informaes sobre os conceitos
necessrias? Que atividades propor? Etc.. bsicos que precisam ser ensinados.
Outras condies: XX carga horria para a
realizao da capacitao; uma sala em que a
capacitao possa ser realizada, contendo recursos
audiovisuais etc..
Atividades a propor:
1. observao, em ambiente natural, de
comportamentos que considera que se
caracterizem como indisciplina.
2. ()
Com base no exemplo apresentado na Tabela 3, possvel identificar uma amostra do que o psiclogo
necessita fazer para planejar a capacitao de professores. Aps identificar as situaes-problema com
as quais os professores se deparam e definir quais atuaes (comportamentos) os professores necessitam
desenvolver para lidar com essas situaes, preciso definir tambm o que precisa ser ensinado, assim
como os recursos e informaes que h disponveis (ou que necessitam ser produzidos), bem como os
procedimentos de ensino a serem realizados para que os professores desenvolvam esses comportamentos. O
exemplo apresentado ilustra apenas pequena amostra desse processo, uma vez que no tem como objetivo
esgotar esse exame.
Apesar de simples, entretanto, pretende mostrar que para realizar uma capacitao no basta identificar
temas ou assuntos que devero ser tratados. Temas ou assuntos so meios que podem auxiliar a planejar a
capacitao (no exemplo da Tabela 3, se referem aos conceitos bsicos da Anlise do Comportamento). Mas
se no houver clareza das situaes com as quais o professor ir se deparar e do que ele dever ser capaz de
CAP 14 Kienen
154 fazer em relao a essas situaes, os temas ou assuntos pouco auxiliariam nessa definio. Alm disso, estar
atento s contingncias que podem interferir na definio dos comportamentos-objetivo que efetivamente
sero os relevantes a serem ensinados, assim como s contingncias que podem facilitar ou dificultar o
processo de capacitao dos professores no contexto educacional de fundamental importncia.
CAP 14 Kienen
155 Referncias
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CAP 14 Kienen
Anlise funcional das habilidades sociais educativas
apresentadas por pais de crianas com TDAH 1 15
Margarette Matesco Rocha
Universidade Estadual de Londrina
Thiago Leo Silveira Dourado
Universidade Estadual de Londrina
Natlia Rosot
Universidade Estadual de Londrina
1 Captulo vinculado s O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) um transtorno com alta prevalncia
atividades de projeto de
pesquisa financiado pela entre crianas em idade escolar (3 a 6%) e acarreta prejuzos variados no desempenho acadmico e de
Fundao Araucria interaes sociais (Barkley, 2002, DuPaul & Stoner, 2007; Wehmeier, Schacht & Barkley, 2010).
Apoio Cientfico e
Tecnolgico do Paran De forma geral, as crianas com TDAH frente a um conjunto de estmulos no conseguem selecionar
e com dados adicionais aquele que relevante para uma determinada tarefa e aquele que deve ser ignorado (Hbner & Marinotti,
obtidos no projeto de
extenso 01676. 2000); o seu comportamento afetado, principalmente por consequncias imediatas sendo que as atrasadas
apresentam funo reduzida no controle do comportamento, isto , valor de uma consequncia reforadora
diminui em funo do atraso da consequncia (Neef et al., 2005) e respondem a situaes rapidamente,
cometendo assim muitos erros; no esperam por todas as instrues e no so capazes de considerar as
consequncias aversivas de uma situao (Vasconcelos, 2002). Essas formas de interaes, com os estmulos
antecedentes e consequentes, caracterizam o conjunto de respostas que descreve os comportamentos de
desateno/ impulsividade/hiperatividade observados em indivduos com diagnstico de TDAH.
Apesar das amplas evidncias sobre as causas neurobiolgicas para o transtorno, os aspectos ambientais
no podem ser descartados (Barkley, 2002; Phelan, 2005). Os modelos atuais que avaliam as causas do TDAH
buscam entender como as caractersticas do transtorno se desenvolvem ao longo do tempo, propondo uma
infinidade de maneiras de como os genes e o ambiente interagem conduzindo a variaes na idade em que
se inicia o transtorno, na expresso dos sintomas, na gravidade e no curso do desenvolvimento da trade
sintomtica que compe o TDAH (Keown, 2012).
Adicionalmente, Deault (2010) afirma que, enquanto a descoberta da suscetibilidade gentica para
o TDAH ajuda a compreender o aparecimento dos sintomas, pesquisadores tm especulado que fatores
ambientais podemdesempenhar um papel importante na determinao dos comportamentos das crianas,
mesmo no sendo elas as causas principais do ncleo de sintomas.
Na perspectiva da Anlise do Comportamento, a anlise funcional constitui um instrumento que
permite identificar variveis controladoras do comportamento, uma vez que ela busca as relaes de
contingncias entre organismo e variveis externas na explicao dos comportamentos de crianas com
TDAH (Vasconcelos, 2002). No caso da anlise funcional descritiva, utilizada neste trabalho, entende-se que
esta se baseia em medidas indiretas (relatos verbais, por exemplo), a partir das quais possvel identificar
relaes entre comportamentos e eventos ambientais, sem haver manipulao direta dessas variveis de
forma controlada e sistemtica (Vasconcelos, Naves & vila, 2010).
Embora os procedimentos da anlise funcional possam fornecer informaes tambm sobre a
topografia de comportamento, o princpio fundamental que a funo de um dado comportamento mais
importante do que a sua forma. Assim, as crianas com diagnstico de TDAH podem apresentar problemas
de comportamento que so mantidos reforo negativo, por exemplo, escapar de tarefas dirias ou escolares
(Northup & Gulley, 2001). Outra criana pode exibir o mesmo comportamento, porm mantido por reforo
158 positivo, como a ateno dos pais, professores, pares etc. Essa ateno de outras pessoas um reforo
condicionado generalizado porque refora inmeras classes de respostas, independentemente de privaes
especficas, sendo tambm um estmulo discriminativo para a emisso de inmeras classes de respostas
diferentes e com possvel acesso a outros reforadores (Moreira & Medeiros, 2007).
Para a conduo de uma anlise funcional Erbas, Tekin-Iftar e Yucesoy (2006) sugerem como requisitos:
(a) a definio do comportamento problema, (b) a identificao dos estmulos que aumentam ou diminuem
a probabilidade de uma dada resposta, e (c) a identificao das funes do comportamento problema.
Alguns autores (Ervin et al.,1998; Neno, 2003), consideram que a anlise funcional tem sido apontada
como um fundamento para a avaliao clnica e identificada como o caminho mais efetivo para o
planejamento da interveno, ou seja, pode ser um mtodo til tanto para a avaliao como para a seleo
da interveno.
A vantagem de uma avaliao fundamentada na anlise funcional que ela considera tanto os fatores
individuais como os contextuais, ou seja, os dados so coletados considerando tanto os comportamentos da
criana como do ambiente especfico em que os sintomas esto ocorrendo (DuPaul & Ervin, 1996). Assim, a
avaliao funcional promove a avaliao dos comportamentos de uma criana com TDAH dentro contexto
onde as influncias ambientais ocorrem.
Dentre as variveis presentes no contexto da criana, o entendimento das prticas parentais ou do
arranjo familiar que mantm os clssicos padres de comportamentos caractersticos do TDAH pode
enriquecer sobremaneira a compreenso das influncias de determinadas contingncias comportamentais
presentes na histria e manuteno do TDAH (Santos & Vasconcelos, 2010).
Nesse sentido, comum na literatura a descrio das interaes da criana com seus pais (Johnston &
Mash, 2001) por fazerem parte do contexto mais prximo da criana e atuarem como estmulos antecedentes
ou consequentes para a emisso dos comportamentos dela. Ao mesmo tempo, entende-se que a criana
tambm age modelando e mantendo os comportamentos dos pais, demonstrando uma interao recproca
(Johnston & Mash, 2001; Sonuga-Barke et al., 2001). Esse entendimento justifica as avaliaes e intervenes
voltadas para a compreenso e modificao dessas interaes.
Considerando as formas de se comportar dos pais na interao com os filhos, quando comparados aos
de crianas sem o transtorno, diversos estudos constataram que esses pais emitem mais ordens, so mais
controladores e aversivos, utilizam menos estratgias positivas, so menos atentos e responsivos a seus filhos
(Barkley, 2002; Cunningham & Boyle, 2002). Alm de serem mais crticos com relao aos comportamentos
de interao social dos filhos e se denominarem menos competentes socialmente quando comparados a pais
de crianas sem o diagnstico (Mikami, Jack, Emeh & Stephens, 2010).
O conhecimento das interaes aversivas ou no no ambiente familiar da criana com TDAH extenso
na literatura (Johnston & Mash, 2001; Deault, 2010) e considerado extremamente valioso para conhecimento
dessas famlias. No entanto, poucos estudos descrevem as funes dos comportamentos desses pais, seja
na interao com a criana ou com outros participantes da rede social de seu filho. Isso ocorre, muito
provavelmente, em decorrncia dos pais de crianas com TDAH terem que enfrentar desafios que vo alm
dos sintomas primrios (dficit de ateno, hiperatividade e impulsividade) caractersticos do TDAH. Alm
disso, cada contexto familiar nico e tem um impacto diferenciado sobre a trajetria de desenvolvimento
apresentada por crianas com TDAH (Deault, 2010).
Assim, mesmo reconhecendo que as contingncias de reforo presentes na histria individual de
cada pessoa sejam essenciais para a Anlise do Comportamento, importante reconhecer tambm que
contingncias culturais participam na determinao e/ou na perspectiva de interaes que esto presentes
no contexto familiar (Naves & Vasconcelos, 2008). Para Skinner (2007/1981) se a melhor maneira de
ensinar uma criana reforada por consequncias que favorecem o grupo, essa forma torna-se uma prtica
cultural, que depois transmitida de gerao a gerao. Dentro desse mesmo processo tambm podem ser
selecionadas prticas parentais negativas por pais ou grupos de pais dentro de uma dada sociedade, que
passam de gerao a gerao, e podem desencadear resultados adventcios, tais como pessoas (filhos) com
3. Mediar interaes
Comportamento verbal ou no-verbal do educador que estabelece antecedentes e
condies ambientais para interao verbal ou no-verbal do educando com pares ou
outros significativos do ambiente.
A coleta de dados
Os dados so provenientes de atendimentos em grupo realizados os com pais/mes de crianas com
diagnstico de TDAH em uma clnica escola de uma universidade pblica e de uma escola pblica, ambas
localizadas em um municpio do estado do Paran. A coleta de dados ocorreu a partir de: (a) entrevista semi-
estruturada composta por 9 questes, elaborada para avaliar, por meio do relato dos pais/mes, a frequncia
e a funcionalidade de nove subclasses de habilidades sociais educativas, distribudas nas diferentes classes; e
(b) relatos obtidos nas sesses de interveno por meio de registro cursivo.
Interveno
A anlise funcional dos comportamentos dos pais/mes e seus efeitos sobre os comportamentos dos
filhos foi utilizada como um recurso que permitiu compreender as relaes estabelecidas no contexto familiar
e, posteriormente, a selecionar aqueles comportamentos que deveriam compor o programa de interveno
direcionado a esses pais. A Tabela 1 apresenta as habilidades sociais educativas analisadas anteriormente e
os respectivos comportamentos que foram alvos da interveno.
Solicitar Iniciar a conversa com os professores relatando algum episdio que havia
informaes na sido contado pela criana em casa e que demonstrava um comportamento
escola adequado apresentado na escola, por exemplo, permanecer quieta na palestra
sobre a dengue.
Nos atendimentos aos grupos, cada sesso seguia uma estrutura, composta por quatro etapas, baseada
no procedimento proposto por Freitas (2005), com o objetivo de distribuir o tempo de atendimento e
sinalizar aos participantes a sequncia de objetivos e atividades a serem cumpridos na sesso.
Discusso e concluso
Com relao s habilidades sociais educativas avaliadas, houve evidncias que os pais/mes em
sua maioria evitavam situaes sociais, com os filhos ou relacionadas a eles, que pudessem oferecer
risco de discriminao ou de qualquer outro evento aversivo. Essa forma de comportar-se dos pais/
mes, provavelmente, favorece as dificuldades de interaes sociais observados em crianas com TDAH,
demonstrando que elas so produtos das contingncias presentes na vida das crianas e no decorrentes do
fato ter o diagnstico de TDAH (Santos & Vasconcelos, 2010).
Os comportamentos dos pais/mes de enfatizar os comportamentos indesejveis ao invs dos desejveis
demonstram, como descrito por Sidman (1995), que valorizar o que adequado no a maneira tpica das
pessoas interagirem com as outras. Segundo o autor, pais e outros educadores aprendem a procurar aes
indesejveis e, ento, elimin-las por coero (Sidman, 1995). Raramente essas pessoas so ensinadas a
procurar aes desejveis para, ento, fortalec-las com reforamento positivo. Para o autor, quando se
considera que a nica forma de influenciar os outros por meio de punio, ento improvvel que essa
pessoa preste muita ateno a condutas desejveis. (Sidman, 1995)
A constatao de similaridades nas situaes vivenciadas por esses pais, bem como nos processos
comportamentais presentes na interao com os filhos, apontam que contingncias comuns podem
estar presentes no contexto familiar dessas crianas (Naves & Vasconcelos, 2008), determinando,
consecutivamente, padres de comportamentos similares ou comuns que so apresentados por crianas
com TDAH. Alm disso, essa similaridade tambm pode determinar os comportamentos que devem
ser privilegiados na interveno, de modo a ampliar o repertrio desses pais/mes para lidarem com
as diversas fontes de estimulao aversiva s quais esto expostos em decorrncia dos comportamentos
dos filhos. Ainda, em carter preventivo, pode subsidiar programas futuros de treinamento para pais no
sentido de minimizar a ocorrncia desses comportamentos e com maior probabilidade de ter interaes que
favoreceram o aprendizado e desenvolvimento satisfatrio dos filhos.
Obviamente que resultados de programas oferecidos diretamente s crianas, que focalizam a
diminuio de taxas de comportamentos-problema apresentados por elas, por si s representaria uma
diminuio dessa fonte de estimulao aversiva aos pais. No entanto, preparar os pais para lidar com
situaes sociais, aversivas ou no, relacionadas aos seus filhos, significa propiciar ganhos pessoais para
lidar de forma eficiente e efetiva com essas demandas.
Para tanto, a avaliao e interveno devem ser sistematizadas de modo a considerar tanto
comportamentos parentais com funo de estmulo discriminativo para a emisso dos comportamentos
adequados e/ou esperados pelos filhos, como comportamentos que funcionam como consequncias
positivas para o comportamento social apresentado pelo filho e capacit-los quando isso no ocorre.
Somente a partir da anlise funcional dos comportamentos dos pais/mes, que permitiu a identificao
das contingncias responsveis pelo desenvolvimento e manuteno dos comportamentos sociais dos filhos,
foi possvel selecionar as estratgias de interveno que privilegiaram as habilidades sociais educativas de
modo a favorecer a aquisio de novos comportamentos sociais e/ou a melhorar o desempenho social dessas
crianas. Dentre outros aspectos, deve-se considerar o proeminente papel dos pais na socializao dos seus
filhos e o seu acesso aos diversos contextos onde a criana participa, enquanto oportunidade de explor-los
para ensinar-lhes comportamentos sociais mais adaptativos.
1 Endereo eletrnico A correlao entre habilidades psicolgicas e desempenho esportivo tem sido objeto de estudo de
para contato:
ambrosiobelineli@ muitos pesquisadores da rea de psicologia e esporte (Bonell, Burton, Copeland, & Reider, 2009; Wilson,
gmail.com Vine, & Wood, 2009; Harwood, Cumming, & Fletcher, 2004). Segundo Vealey (2007), esses estudos revelam
que h diferentes tipos de habilidades psicolgicas que contribuem para o sucesso e bem estar de atletas e
treinadores entre elas citam-se: as habilidades intrapessoais (autoconfiana, autoconhecimento, motivao),
interpessoais (relacionamento pessoal), as de rendimento (tomada de deciso, concentrao, ativao) e as
de grupo (comunicao, liderana, coeso).
luz do referencial terico da Anlise do Comportamento, as habilidades supracitadas podem ser
entendidas como sendo comportamentos aprendidos pelo indivduo, ao longo de sua histria de vida, e que
se mantm em funo de contingncias de reforo atuais (Martin, 2001). Como exemplo, comportamentos
bem sucedidos em determinado contexto sugerem uma maior probabilidade de ocorrerem, futuramente,
em contexto similar. Tal perspectiva til para a compreenso de como indivduos aprendem a ter
comportamentos de motivao, de concentrao, de cooperao entre outros, e, consequentemente, de
como esses podem ser ensinados.
Estudos tm sido feitos, com o objetivo de avaliar o ensino de habilidades psicolgicas, no esporte. A
maioria deles aborda avaliaes de intervenes que utilizam diferentes tipos de estratgias educacionais
como, por exemplo, as de autofala as de estabelecimento de metas as de relaxamento e imaginao, as de
automonitoramento, as de biofeedback entre outras Os resultados obtidos nestes estudos demonstram a
efetividade dessas estratgias (Vealey, 2007), mas, tambm, chamam a ateno para a necessidade de se
compreender as variveis que explicam o comportamento esportivo a partir da anlise do contexto ambiental
do qual o(s) indivduo(s) faz (em) parte (Pereira, 2003). Para a aplicao dessas tcnicas pressupe-se a
realizao de etapas anteriores, como a operacionalizao, inicialmente, do comportamento queixa, alm de
sua observao sistemtica e anlise das relaes funcionais entre ele e o ambiente (Martin, 2001; Moreira &
Medeiros, 2007; Scala, 1997). Quando um problema traduzido em termos comportamentais, ele pode ser
mais bem observado e mensurado, bem como aumentam-se as chances de planejamentos de estratgias de
interveno mais adequadas.
Apesar das evidncias quanto treinabilidade de habilidades psicolgicas, quanto efetividade de
alguns procedimentos educacionais (Samulski, 2002), e de atletas de elite e seus treinadores considerarem
as habilidades psicolgicas importantes (Vealey, 2007), o que se observa que pouco ou nenhum tempo
reservado para esse tipo de treinamento. Para alguns autores (Barreiros, Silva, Freitas, Duarte, & Fonseca,
2011; Weinberg & Gould, 2001), isso se deve a falta de conhecimento terico e metodolgico para o
treinamento das habilidades psicolgicas, aos equvocos quanto a sua natureza (alguns as consideram inata),
a incompreenso quanto ao papel do psiclogo esportivo e sua participao nesse tipo de treinamento, e at
mesmo a descrena quanto a sua efetividade. Alm destes fatores, cita-se e a priorizao do treinamento
171 fsico e tcnico do atleta em funo do tempo que ele tem disponvel para treinar (Weinberg & Gould,
2001). No obstante o treinamento fsico e ttico seja importante e necessrio, o dficit no desempenho de
um atleta pode estar relacionado, de acordo com Weinberg e Gould (2001), com habilidades psicolgicas,
as quais devem ser treinadas tanto quanto as habilidades fsicas para que, por meio de repeties, ocorra
seu refinamento. Os autores, ainda, afirmam que quando a capacidade fsica entre os adversrios igual,
ganha o atleta que possui melhores habilidades psicolgicas. Nesse sentido os psiclogos esportivos podem
ajudar empregando para isso os programas de treinamento de habilidades psicolgicas. A finalidade desses
programas , de acordo com Weinberg e Gould (2001), identificar as necessidades dos atletas e definir
estratgias para alcanar os objetivos propostos. Os autores dividem o treinamento em trs partes: (a) Fase
de Educao (familiarizao com as habilidades psicolgicas, reconhecimento de como as habilidades
psicolgicas afetam o desempenho) que geralmente dada por meio de discusso, (b) Fase de Aquisio
(cujo foco esta nas estratgias e tcnicas para aprendizagem de diferentes habilidades psicolgicas) e (c) Fase
de Prtica (praticar e simular as habilidades psicolgicas sem competio).
Quando se trata de habilidades psicolgicas, ainda, de suma importncia que o atleta aprenda a
identificar e descrever o prprio comportamento para assim entender quais contingncias controlam o
comportamento (Scala, 1997). Para isso, assim como feito frequentemente no contexto clnico, interessante
ensinar o atleta a fazer uma anlise funcional do comportamento. A anlise funcional , a busca de
relaes funcionais entre o comportamento e o ambiente para conseguir entender, predizer e controlar o
comportamento (Moreira & Medeiros, 2007).
Em vista da importncia do treino de habilidades psicolgicas no contexto esportivo, o objetivo do
presente estudo relatar e descrever uma interveno comportamental com atletas e um treinador de uma
equipe de taekwondo de uma cidade do interior do Paran.
Mtodo
Participantes
Dez atletas de uma academia de taekwondo com idade entre 12 e 17 anos com experincia de competio
de no mnimo oito meses e o mximo de trs anos, sendo trs atletas da seleo brasileira de taekwondo, e
o respectivo treinador. O treinador tinha 36 anos, graduao em Educao Fsica, foi atleta de taekwondo
durante 10 anos e atuava como treinador h cinco anos.
Materiais e instrumentos
Como materiais foram usados folha sulfite, canetas, CD de msicas para relaxamento e aparelho de
som. As dinmicas de grupo Exerccio da Grade (Weinberg & Gould, 2001) e Pensando metas (Valle, 2010)
tambm foram usadas ao longo das sesses. Como instrumentos, usaram-se os questionrios Teste de
estresse psquico (Samulski & Chagas, 1992) e Teste de habilidades mentais de atletas (Moraes, Durand-
Bush, Salmela, & Green-Demers, 2001) alm de um questionrio inicial adaptado de Martin (2001).
Questionrio inicial
O questionrio adaptado de Martin (2001) compreende diversas questes sobre informaes pessoais
(nome, telefone, data de nascimento, email, escolaridade, estado de sade), objetivos para atual temporada,
descrio de problemas relacionados ao esporte que um psiclogo poderia ajudar, conhecimento sobre
psicologia do esporte, hbitos alimentares e de sono, programa atltico e sobre as reunies com o psiclogo.
Local
Os encontros foram realizados em uma sala ampla fornecida pela academia, na qual, eram realizados os
treinos esportivos. A sala continha um tatame, dois bancos de madeira, um espelho grande e os uniformes
e materiais esportivos dos atletas.
Procedimento
Aps solicitao de uma assessoria em psicologia esportiva, pela coordenao tcnica da equipe de
taekwondo participante, marcou-se uma reunio com o coordenador e treinador da equipe, com o intuito de
explicar os objetivos do trabalho e avaliar demandas iniciais. Os atendimentos foram realizados respeitando-
se as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos (Resoluo 196 do
Conselho Nacional de Sade) e o treinador e os responsveis pelos participantes, assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Foram realizados nove encontros grupais, uma vez por semana, com durao mdia de 40 minutos, cada.
Todos os encontros foram previamente planejados e adaptados s necessidades do grupo e ocorriam aps
o treino esportivo. Os ltimos quatro encontros foram quinzenais com intuito de facilitar o desligamento.
Realizou-se observao dos 30 minutos finais do treino que antecediam cada encontro, com o objetivo de
avaliar se as queixas identificadas inicialmente estavam presentes durante os treinos, de observar outros
problemas que ocorressem nesse perodo e de identificar comportamentos que demonstrassem melhoras
em relao s queixas iniciais. As observaes feitas eram registradas pelas pesquisadoras em um dirio
de campo. Os trs primeiros encontros da interveno foram conduzidos por duas psiclogas e, aps esse
perodo, por apenas uma das profissionais. A Figura 1 apresenta os objetivos e atividades realizadas em
cada encontro.
7 encontro Reviso dos contedos discutidos e Discusso sobre o que foi feito nos
estabelecimento de metas gerais para o encontros e dinmica Pensando metas.
semestre seguinte.
Primeiro encontro
O objetivo desse encontro foi apresentar o trabalho, conhecer os atletas e desmistificar concepes
errneas sobre o trabalho do profissional de psicologia esportiva. Assim, aps apresentao da psicloga foi
explicado aos atletas e treinador como seriam os atendimentos e o respectivo cronograma. Posteriormente,
com a finalidade de conhecer melhor os atletas e o que sabiam sobre o treinamento em habilidades
psicolgicas, aplicou-se o Questionrio inicial e o Teste de habilidades mentais de atletas (Moraes, et al.,
2001). Os questionrios foram respondidos individualmente. Primeiramente foi entregue o Questionrio
individual e a seguinte instruo foi dada aos atletas Este questionrio usado para obter informaes que
me ajudaro a compreender melhor sua situao esportiva. Completem as lacunas e respondam as questes.
Qualquer dvida me chame. Aps, o teste de habilidades mentais de atletas foi entregue aos atletas, seguido
da seguinte instruo: Nesse questionrio vocs devem marcar um X no campo de 1 a 7 que indica o
nvel de sua concordncia em cada uma das alternativas. Sendo o 1 discordo plenamente e o 7 concordo
plenamente. Qualquer dvida me chamem. As psiclogas leram as questes com os atletas e tiraram as
dvidas que surgiram.
Terceiro encontro
Esse encontro teve como objetivo discutir a estratgia de automonitoramento. Nele os atletas relataram
os comportamentos assinalados junto com o treinador e as notas que deram para estes comportamentos
durantes os treinos da semana. Foi solicitado aos atletas que continuassem a preencher a ficha de
automonitoramento.
Quarto encontro
O objetivo desse encontro foi ensinar aos atletas a observarem eventos antecedentes e consequentes
dos comportamentos (erros e acertos) emitidos durante as competies. Entregou-se aos atletas uma folha
com quadros para que eles escrevessem os comportamentos considerados por eles como certos ou errados
emitidos em um campeonato do qual haviam participado ha algumas semanas. Deveriam registrar, ainda,
comportamentos ou acontecimentos ocorridos dias ou momentos antes da competio que pudessem
ter influenciado na performance, as consequncias de tais comportamentos e a influncia (positiva ou
negativa) dessas consequncias em comportamentos futuros. Os atletas leram e discutiram com a psicloga
o que escreveram.
Quinto encontro
Esse encontro teve o objetivo de discutir o tema confiana. Discutiu-se com os atletas suas pr-
concepes acerca de confiana, a saber: o que entendiam por confiana, como avaliavam sua autoconfiana
e motivos atribudos a tal avaliao. Aps, foi entregue aos atletas um folheto que continha as seguintes dicas
sobre confiana: Tenha um bom desempenho em simulaes, Saiba como se manter relaxado, Reviva
os melhores momentos, Concentre-se no que quer fazer e no no que no quer fazer, Antes e durante
a competio, concentre-se em objetivos realsticos a serem executados em vez de preocupar-se com o
resultado, concentre-se em seus pontos fortes e no em suas limitaes ou em seus erros, Prepare e cumpra
um plano de competio, Procure neutralizar os pensamentos negativos (Martin, 2001). O folheto foi lido
pelos atletas e discutido pelo grupo. Os atletas foram encorajados a praticar as dicas discutidas e enfatizou-
se que as estratgias deveriam ser treinadas e utilizadas durante os treinos para que fossem eficientes na
competio. Aps a discusso realizou-se uma atividade de relaxamento, na qual a psicloga colocou uma
msica instrumental de fundo e leu instrues de relaxamento. Os atletas foram orientados a realizarem o
relaxamento antes de dormir, nas noites anteriores competio.
Stimo encontro
A finalidade desse encontro foi revisar o contedo discutido nos encontros anteriores e estabelecer
metas para o prximo semestre. Para isso empregou-se a dinmica Pensando metas (Valle, 2010). Nessa
dinmica os atletas responderam, em uma folha, quais atividades ensinadas pela psicloga ele fez, quais no
conseguiu fazer e quais se propunham a tentar ou continuar a fazer mesmo com o fim dos encontros. Os
atletas leram e discutiram as respostas. Em seguida os atletas preencheram um quadro com metas gerais
para o prximo semestre e leram para o grupo. O grupo discutiu o que deveria ser feito para que tais
metas fossem alcanadas. Os atletas foram informados que no prximo encontro haveria a participao do
treinador para o estabelecimento de metas de desempenho.
Oitavo encontro
O objetivo desse encontro foi avaliar o trabalho realizado e orientar os atletas e o treinador quanto ao
estabelecimento de metas para o semestre seguinte. Antes do incio do encontro foi entregue aos atletas uma
ficha de avaliao na qual deveriam apontar os pontos fortes e fracos do trabalho de assessoria psicolgica
realizado at ento bem como identificassem mudanas comportamentais positivas possibilitadas pelo
trabalho. Aps o preenchimento dessa ficha, discutiu-se com os atletas e o treinador metas de resultado,
as quais visam um objetivo final (ex., ganhar uma medalha de ouro), e metas de desempenho, que visam
atingir padres especficos para poder alcanar a meta de resultado (ex., comer menos e perder meio
quilo por semana). Assim, quando se tem uma meta de resultado, necessrio estabelecer metas menores,
metas de desempenho. Tambm foram apresentadas regras que contribuem para que metas mais efetivas
sejam estabelecidas. Foram elas: estabelea metas especficas, mensurveis e comportamentais; estabelea
metas moderadamente difceis, mas realistas; estabelea metas de longo e curto prazo; estabelea metas
de desempenho e resultado; estabelea metas de treino e competio; registre as metas e deixe em um
lugar visvel; desenvolva estratgias para atingir as metas; considere suas caractersticas e motivao; tenha
compromisso com a meta e faa avaliaes sobre as metas (Weinberg & Gould, 2001).
Aps as orientaes os atletas e o treinador receberam uma folha, na qual deveriam estabelecer e
escrever metas de desempenho para o prximo semestre.
Nono encontro
Esse encontro visou o encerramento do trabalho. Os atletas leram as metas estabelecidas no encontro
anterior e falaram o que estavam fazendo para alcan-las. O treinador tambm participou da sesso e
reforou a importncia de seguir as metas estabelecidas. Em seguida, deu-se incio a discusso do ltimo tema
Resultados e discusso
Por meio das respostas dos atletas ao Questionrio Inicial foi possvel identificar as seguintes queixas
especficas: nervosismo antes da luta; presso por resultados, medo de arriscar golpes diferentes nos
treinos, falta de autoconfiana, ansiedade, cansao, fraqueza e fome antes da luta, falta de velocidade na
movimentao e excesso de peso. Essas foram as principais queixas dos atletas. Os dados obtidos por meio
do Teste de habilidades mentais de atletas (Moraes et al., 2001) mostraram que os atletas em geral tinham
dificuldades em estabelecer objetivos, relaxar, iniciar a luta ativados, manter a ateno, criar imagens
mentais, estabelecer rotinas de aes, diminuir o nervosismo, manter a confiana e transferir o desempenho
dos treinos para a competio.
Quanto s respostas no teste sobre estresse, verificou-se que, em geral, algumas condies ambientais
prejudicam o rendimento dos atletas na competio: errar jogadas no fim da luta, errar jogadas no incio da
luta, demora em iniciar a luta, dormir mal na noite anterior, ser o favorito, cobrana do prprio atleta em
relao a sua performance, derrotas anteriores, condicionamento fsico inadequado, preparao tcnico-
ttica inadequada, falta de preparao psicolgica, conflitos com o treinador, conflitos com os companheiros,
conflitos com os adversrios, ser prejudicado pela arbitragem, condies de jogo inadequadas, derrotas
anteriores para o mesmo adversrio, entrar na luta machucado e nervosismo excessivo. Essas queixas
apresentam situaes que podem ser controladas (dormir mal na noite anterior, condicionamento fsico
inadequado) e situaes que no podem ser controladas (ser prejudicado pelo juiz, demora em iniciar a
luta), mas que podem ser amenizadas com preparao adequada.
Diante de todas essas queixas foi traado um plano de interveno com o objetivo instrumentalizar
o treinador e os atletas a resolverem tais problemas, o que de acordo com Weinberg e Gould (2001),
o principal objetivo do treinamento de habilidades psicolgicas. A primeira atividade proposta foi o
automonitoramento, que consiste no registro de comportamentos dos atletas que devem ser melhorados e
nas consecutivas melhoras de tais comportamentos. Essa estratgia possibilita ao atleta observar o prprio
comportamento, j que deve pratic-lo durante os treinos atentando para a execuo correta e ao final de
cada treino avaliar o prprio desempenho. Tambm possibilita, por meio do registro, o acompanhamento
da melhora do desempenho, estratgia que pode funcionar como um reforador de acordo com Weinberg e
Gould (2001). Alm disso, possibilita o dilogo com o treinador j que o atleta deve discutir com ele sobre
os comportamentos que devem ser melhorados.
Quando os atletas foram questionados pela psicloga sobre o andamento dessa atividade, 90% deles
relataram que uma estratgia eficaz que possibilita observar o que esto errando durante os treinos e
acompanhar a melhora na performance. Apenas um atleta declarou que no fez o automonitoramento
em todos os treinos, pois se esquecia de levar sua ficha, assim, destaca-se a relevncia da parceria com o
treinador, pois, se ele incluir a atividade como parte do treino mais provvel que os atletas o faam.
Ainda para propiciar a auto-observao, ensinou-se ao atleta o comportamento de atentar para eventos
antecedentes e consequentes ao comportamento que o influenciam. No encontro que ocorreu aps uma
competio, foi entregue uma folha aos atletas e pediu-se a eles que listassem acertos e erros cometidos
Consideraes finais
Verificou-se que o trabalho desenvolvido junto aos atletas os levou a relatar comportamentos de
resoluo de problemas bastante especficos e passveis de observao e mensurao como, por exemplo:
controlar a rotina de sono e retomar a dieta. Tambm, com as dicas sobre como treinar concentrao e
confiana, os atletas foram encorajados a seguir regras que descreviam quais comportamentos especficos
deveriam ser treinados. Para Martin (2001), regras so especialmente teis para controlar comportamentos
que, se dependessem de tentativas e erros, seriam muito difceis de serem aprendidos. Alm disso, a orientao
quanto o uso do estabelecimento de metas por atletas e treinadores, favoreceu que esses especificassem
novos comportamentos a serem treinados, em mdio e longo prazo como, por exemplo, assistir vdeos das
prprias lutas pelo menos duas vezes na semana para identificar falhas. Para a Anlise do Comportamento,
especialmente til operacionalizar as queixas em termos comportamentais que possam ser observados e
mensurados (Martin, 2001). Isso facilita a mudana desses comportamentos, por meio do planejamento de
novas contingncias de treino, incluindo o treino desses comportamentos ou habilidades psicolgicas.
Diante dos resultados do presente estudo, sugere-se que um treinamento de habilidades psicolgicas
que possibilite ao atleta observar as contingncias reais em que seus comportamentos-queixa ocorrem,
diminui a probabilidade de eles recorrerem a explicaes mentalistas como medo, falta de confiana ou
ansiedade. Os procedimentos adotados durante a interveno com os atletas desse trabalho parecem ter
favorecido que os atletas observassem as reais contingncias de treino a serem alteradas.
Apesar dos resultados relatados, importante destacar que os procedimentos de ensino adotados
pelas psiclogas na interveno com os atletas consistiram basicamente de instrues verbais (regras) e
reforamento no sistemtico de relatos verbais dos atletas. Assim, estudos que se proponham a avaliar se,
de fato, os atletas engajam-se nesses comportamentos fazem-se necessrios.
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