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CENTRO DE ATENCIÓN PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD (CAED) Manual para el Auxiliar y los Asesores

CENTRO DE ATENCIÓN PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD (CAED)

Manual para el Auxiliar y los Asesores

2015

INDICE INDICE 1 1. ¿Qué es el BNEED? 4 1.1 Objetivos y funciones del BNEED

INDICE

INDICE

1

1. ¿Qué es el BNEED?

4

1.1 Objetivos y funciones del BNEED

4

1.2 Estructura del BNEED

5

2.

Plan de estudios

7

2.1

Mapa curricular del Plan modular

8

2.5.1 Descripción de niveles y relación de campos disciplinares

9

2.5.2

Utilidad del mapa curricular

12

2.3

Programas de estudio

15

2.3.1 Competencias

15

2.3.2 Unidades de aprendizaje

16

2. Modelos teóricos de la discapacidad

18

1.

Modelos

19

1.1 Modelo

de prescindencia

19

1.2 Modelo Rehabilitador

20

1.3 Modelo

social

20

Uso adecuado del lenguaje

24

 

2.1

¿Cómo surgieron los distintos conceptos para referirse a las personas con

discapacidad?

24

2.2 Cambios en el uso del lenguaje para referirnos a las personas con discapacidad

3. Legislación sobre los derechos de las personas con discapacidad

3.1 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

4. Accesibilidad

Introducción

5. Estructura y organización de Recursos Humanos en CAED

25

27

27

30

30

33

1.

Aspectos operativos

33

1.2

Funciones del personal

34

6. Asesorías en CAED

41

1.

La asesoría en el CAED

41

2.

Organización de asesorías

42

2.

Organización de asesorías

42

3.

Avance académico del estudiante

43

3.1

Rendimiento académico de los estudiantes

44

7. Organización de horarios en el CAED

46

8. Eventos culturales y educativos en CAED

50

10. Discapacidad Auditiva

10. Discapacidad Auditiva 57 1.2 Clasificación   57 1.3 ¿Quién es una persona sorda? 58 2.

57

1.2 Clasificación

 

57

1.3 ¿Quién es una persona sorda?

58

2.

Modelos educativos dirigidos a las personas sordas

60

2.1 El

método

oralista

60

2.2 El método manual

61

2.3.1 Importancia del modelo Bicultural bilingüe como eje de trabajo del BNEED

63

3.

Lengua de Señas Mexicana (LSM)

64

3. 1 ¿Qué es la Lengua de Señas Mexicana (LMS)?

64

2.

Diferencia entre la Lengua de Señas y el español signado

65

3.2

Importancia de la Lengua de Señas

67

11. Discapacidad Visual

68

Tiflotecnología

74

Recomendaciones para atender e impartir asesoría a estudiantes con discapacidad visual

79

12. Discapacidad Psicosocial

85

13. Discapacidad

Intelectual

87

14. Autismo

96

15. Asperger

98

1. ¿ Qué es el BN EED? El Programa Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con

1. ¿Qué es el BNEED?

El Programa Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED) surgió por la necesidad creciente de personas con discapacidad que solicitaban su ingreso a la educación media superior, pero que debido a las condiciones de accesibilidad, horarios, contenidos curriculares o simplemente por situaciones de rechazo o discriminación no encontraban los medios adecuados para llevar a cabo sus estudios.

Con base en esta situación, se analizó la viabilidad de conformar un trabajo institucional que brindará las condiciones idóneas para el desarrollo educativo de estas personas a fin de satisfacer la demanda. Todo ello planteado con el firme objetivo de hacer efectivo el derecho de acceso a la educación para cualquier persona que desee iniciar sus estudios a nivel media superior independientemente de sus características físicas o de sus condiciones cognitivas.

Para cumplir con este objetivo, a partir de 2009, se inició la apertura de los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED) en distintos planteles federales de la República Mexicana, bajo la tutela de cuatro direcciones generales adscritas a la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS):

• Dirección General de Bachillerato (DGB)

• Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI)

• Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGFCT)

• Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGECyTM)

1.1 Objetivos y funciones del BNEED

Su objetivo es construir un modelo académico y operativo que:

1. Responda a las necesidades específicas de nuestros estudiantes.

2. Promueva la inclusión educativa.

3. Permita elevar la calidad de vida de las personas con discapacidad.

Para ello fue necesario enmarcar sus actividades bajo los siguientes lineamientos:

A. La operación del BNEED se basan en el mismo plan de estudios y los sistemas de administración escolar de Preparatoria Abierta, adaptándolas constantemente, a las necesidades del estudiante.

B. Funcionarán conforme a la normatividad de operación que determine la Dirección General de Bachillerato (DGB), así como a las disposiciones específicas

que expida la Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS) para la operación del programa. C.

que expida la Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS) para la operación del programa.

C. Ofrecer servicios educativos a través de asesorías académicas en los Centros

de Atención para Estudiantes con Discapacidad, los cuales cuentan con personal capacitado y están adaptados para facilitar el acceso, el trabajo académico y la posibilidad de acreditar las asignaturas de Preparatoria Abierta.

D. Los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad pueden operar en

cualquiera de los planteles adscritos a la Subsecretaría de Educación Media Superior en todas las entidades federativas.

E. Asesorar y fungir como enlace para desarrollar estrategias técnico-operativas

que solucionen los problemas que surjan durante la operación de los Centros.

F. Brindar capacitación al personal que integra los Centros de Atención para

Estudiantes con Discapacidad.

1.2 Estructura del BNEED

El Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad se encuentra bajo la responsabilidad de la Licenciada Belem Ríos Guerra, quien coordina el área académica y operativa de este programa.

El área operativa se encarga de brindar orientación sobre los distintos procesos administrativos que lleva a cabo el auxiliar:

• Inscripción

• Credencialización

• Acreditación

• Seguimientos de estudiantes

• Elaboración de planes anuales y cuatrimestrales, etcétera.

Y el área académica se ocupa de identificar las necesidades de los asesores y auxiliares, para gestionar e implementar cursos de capacitación en línea, relacionados con el tema de discapacidad y didáctica (planeación y estrategias de enseñanza).

También es el área encargada de revisar la pertinencia de materiales didácticos adaptados a la discapacidad de los estudiantes.

Le proporcionamos el directorio del BNEED para que conozca los medios por los que puede solicitar información:

2. El CAED y su modalidad educativa

Los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad tienen el compromiso de brindar condiciones de

Los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad tienen el compromiso de brindar condiciones de igualdad y accesibilidad en el nivel medio superior, cuyo fundamento se encuentra establecido en la ratificación a la Declaración Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2008.

2 Modelo de atención

Con base en el modelo social de la discapacidad, su modelo de atención educativa se articula en cuatro aspectos de trabajo:

1. Personal especializado.-Deberán contar con estudios mínimos de nivel

licenciatura, habilidades y conocimientos, en su área de estudio, necesarios para impartir clases a nivel medio superior. Mientras que la profesionalización en la atención académica de personas con discapacidad se integrará a partir de los esfuerzos de capacitación presencial que suministre el plantel y los eventos formativos en línea que corren bajo la responsabilidad de la Coordinación Académica del BNEED.

2. Adaptaciones a infraestructura. Se gestiona la habilitación de los espacios

dentro de los planteles para que los estudiantes logren una movilidad autónoma y libre de barreras físicas.

3. Materiales y equipamiento adaptado. Las actividades de los Centros de

Atención se basan en la elaboración de materiales didácticos diseñados para satisfacer necesidades específicas de los estudiantes y servir como apoyo a los servicios educativos que se ofrecen; este material es elaborado por el personal que colabora dentro de los Centros de Atención por ser el enlace directo con los programas de estudio y los encargados de identificar y resolver las necesidades de la población que atendemos. Asimismo se promueve el uso de software informático adaptado que permita la accesibilidad a la información y comunicación de las personas con discapacidad.

4. Plan de Estudios flexible. El programa BNEED retoma el modelo académico de

Preparatoria Abierta que dadas sus características representa la mejor opción educativa de certificación de estudios de bachillerato para personas con discapacidad.

2.2 Organización institucional

Es importante recalcar que este proyecto es el resultado de un esfuerzo institucional, que requiere de la coordinación de varias dependencias educativas del gobierno liderada principalmente por la Subsecretaría de Educación Media Superior, quien es la encargada de proveer recursos financieros y materiales a los Centros a través de las distintas direcciones generales.

Por ello, los CAED se encuentran instalados en planteles federales, como:

• CETMAR, CETAC y Centro Multimodal de la Dirección General de Educación en Ciencia y

CETMAR, CETAC y Centro Multimodal de la Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGECyTM)

CEB de la Dirección General de Bachillerato (DGB)

CECATI de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGFCT)

CBTIS

Tecnológica

y

CETIS

de

la

Dirección

General

de

Educación

Industrial (DGETI)

2.1 Modalidad educativa del CAED

Para poder iniciar su labor, es necesario que conozca la características de la opción y modalidad educativa con la que trabaja CAED, pues esto le permitirá tomar decisiones en cuanto a la organización del centro y las asesorías que brindarán a los estudiantes. Comencemos por aclarar el significado y diferencia entre estos términos:

Una opción educativa se refiere a los tipos de educación que ofrece el Sistema Nacional de Bachillerato, por ejemplo: Presencial, Intensiva, Virtual, Mixta, Autoplaneada, Certificación por Evaluaciones Parciales o Certificación por Examen.

Mientras que una modalidad educativa, indica cómo será la mediación docente,

el

papel del alumno, los tiempos de acreditación, el espacio y trayectoria curricular.

El Centro de Atención para Estudiantes con Discapacidad ofrece la opción educativa de Certificación por Evaluaciones Parciales, la cual indica que el estudiante obtendrá su certificado cuando acredite, por medio de exámenes, las asignaturas que se establecen en el Plan de estudios; y opera bajo una modalidad No Escolarizada, la cual se caracteriza por el estudio independiente por parte del estudiante, la flexibilidad en el calendario, horarios y en la trayectoria curricular. Esto quiere decir que no se establece un periodo límite para concluir el bachillerato, ya que el estudiante elige las asignaturas que desea cursar, su

avance lo realiza según su ritmo de aprendizaje y con base en el tiempo que puede dedicar a sus estudios.

2. Plan de estudios

• Plan por Asignatura o plan 33. Este plan de estudios se creó en 1979 y se

encuentra en proceso de baja. Su enfoque educativo se definió como conductista

y con elementos de andragogía. Los estudiantes que todavía se encuentran

inscritos en éste, cursan 17 asignaturas de tronco común y 16 asignaturas que eligen de acuerdo con el área de especialidad de su interés: Humanidades, Ciencias Administrativas y Sociales y Ciencias Físico-Matemáticas.

• Plan Modular. Es el plan vigente, surgió en 2010 para responder a los objetivos que se establecen en la Reforma Integral de Educación Media Superior. Los

estudiantes de nuevo ingreso que se inscriban en los CAED serán inscritos en éste. El

estudiantes de nuevo ingreso que se inscriban en los CAED serán inscritos en éste. El Plan está conformado por 22 módulos, distribuidos en un componente básico y profesional.

Integrado por 21 módulos que cubren las competencias genéricas y disciplinares de los cinco campos que establece el Marco Curricular Común: Comunicación, Matemáticas, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Humanidades. Se constituye por un módulo dedicado al estudio de la informática, cuyo objetivo es desarrollar competencias laborales en las y los estudiantes.

2.1 Mapa curricular del Plan modular

"Una mapa curricular es la representación gráfica de un Plan de estudios, en la que se visualiza de forma integral la organización y distribución de asignaturas, área o módulos. Éste permite establecer relaciones de continuidad, secuencia e integración entre las asignaturas."

área o módulos. Éste permite establecer relaciones de continuidad, secuencia e integración entre las asignaturas."
Como se puede observar, el mapa curricular del Plan modular está compuesto por 5 niveles,:

Como se puede observar, el mapa curricular del Plan modular está compuesto por 5 niveles,: 1) bases, 2) instrumentos, 3) métodos y contextos, 4) relaciones y cambios y 5) efectos y propuestas.

La organización de los niveles se presenta de manera horizontal, cada uno de estos agrupan un número determinado de módulos, con el propósito de ir graduando el desarrollo de competencias.

En cada módulo se pueden observar que hay cuadros pequeños de distintos colores, los cuales representan la relación que existe entre los cinco campos de conocimiento: Matemáticas, Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias Experimentales y Comunicación.

El código de colores que maneja cada campo disciplinar es:

Naranja: Comunicación Morado: Matemáticas Verde: Ciencias Experimentales. Azul: Ciencias Sociales Amarillo: Humanidades

2.5.1 Descripción de niveles y relación de campos disciplinares

Azul: Ciencias Sociales Amarillo: Humanidades 2.5 .1 Descripción de niveles y relación de campos disciplinares

2.5.2 Utilidad del mapa curricular

2.5.2 Utilidad del mapa curricular El mapa curricular es una herramienta que le permite: • Identificar

El mapa curricular es una herramienta que le permite:

• Identificar la relación que existe entre cada módulo y los campos disciplinares.

Cuando tenemos nuestro primer acercamiento con el mapa curricular, nos puede llevar a pensar que un módulo que se relaciona con varios campos disciplinares, debe ser impartido por los 4 asesores, sin embargo, la información que quiere transmitir es que el asesor que imparta el módulo debe contar con conocimientos de otros campos, además de proporcionarle al estudiante ciertas habilidades que puede poner en práctica en otras áreas de conocimiento Por ejemplo, una de las habilidades que se espera desarrollar en el módulo de Argumentación es que el estudiante estructure argumentos para defender su opinión con base en pruebas y razonamientos. La cual también es necesaria para los módulos del campo de Ciencias experimentales, Matemáticas, Humanidades y Ciencias sociales.

• Visualizar distintas rutas de aprendizaje que el estudiante puede tomar para el estudio de los módulos:

A) Se puede recomendar a los estudiantes iniciar con el módulo de la Información al Conocimiento que se encuentra en el primer nivel y continuar de forma ordenada con los siguientes niveles hasta concluir todos los módulos del Plan de estudio

Imagen 1: Mapa curricular en el que se muestra un estudio ordenado de los módulos por nivel.

módulos del Plan de estudio Imagen 1: Mapa curricular en el que se muestra un estudio
B) Otra forma de abordar el estudio de los módulos, es hacerlo por campo disciplinar,

B) Otra forma de abordar el estudio de los módulos, es hacerlo por campo disciplinar, por ejemplo, un estudiante puede seleccionar los módulos que pertenecen al campo de Matemáticas y posteriormente continuar con las otras áreas de conocimiento. A continuación se muestra una sugerencia del estudio de los módulos por campo disciplinar:

o Campo de Comunicación: De la información al conocimiento, Mi mundo en otra

lengua, Mi vida en otra lengua, Tecnología de información y conocimiento, El lenguaje en la relación del hombre con el mundo, Textos y visiones del mundo y Argumentación.

Imagen 2. Muestra la continuidad de los módulos del campo de Comunicación.

la continuidad de los módulos del campo de Comunicación. o Campo de Matemáticas: Representaciones simbólicas y

o Campo de Matemáticas: Representaciones simbólicas y algoritmos, Estadística

en fenómenos naturales y proceso sociales, Cálculo en fenómenos naturales y procesos sociales.

Imagen 3. Muestra la continuidad de los módulos que pertenecen al área de

Matemáticas

de los módulos que pertenecen al área de Matemáticas o Campo de Huma nidades y Ciencias

o Campo de Humanidades y Ciencias sociales: Ser social y sociedad, Sociedad mexicana contemporánea, Transformaciones en el mundo contemporáneo, Variación en procesos sociales, Impacto de la ciencia y tecnología.

Imagen 4. Muestra la continuidad de los módulos que pertenecen al área de Humanidades y

Imagen 4. Muestra la continuidad de los módulos que pertenecen al área de Humanidades y Ciencias sociales.

que pertenecen al área de Humanidades y Ciencias sociales. o Campo de Ciencias experimentales: Universo natural,

o Campo de Ciencias experimentales: Universo natural, Matemáticas y

representaciones del sistema natural, Dinámica en la naturaleza: El movimiento,

Hacia un desarrollo sustentable, Evolución y sus repercusiones sociales, Optimización en sistemas naturales y sociales.

Imagen 5. Muestra la continuidad de los módulos que pertenecen al área de Ciencias experimentales.

módulos que pertenecen al área de Ciencias experimentales. C) O bien, el estudiante puede cursar cualquier

C) O bien, el estudiante puede cursar cualquier módulo sin importar el nivel o campo disciplinar al que pertenezca, recuerde que al trabajar bajo una modalidad No Escolarizada los módulos no son seriados, es decir, no es necesario que el estudiante acredite el módulo del nivel 1 para poder pasar a los módulos del nivel dos.

Gracias a la flexibilidad del Plan de estudios, usted puede combinar o implementar otras rutas de aprendizaje según las necesidades, conocimientos y habilidades de

los estudiantes.

2.3 Programas de estudio

2.3 Programas de estudio Es un documento que presenta, de manera organizada los propósitos de aprendizaje,

Es un documento que presenta, de manera organizada los propósitos de aprendizaje, temáticas a desarrollar, orientaciones didácticas para el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a cada módulo del Plan de estudio. Los programas de estudio de preparatoria abierta están conformados por los siguientes elementos:

Información general del módulo: nombre, campo disciplinar y nivel al que pertenecen.

Propósito formativo

Competencias genéricas y disciplinares

Enfoque disciplinar

Red de saberes

Ubicación de ruta de aprendizaje

Requisitos de aprendizaje para el estudio del módulo

Unidades de aprendizaje

Propósito formativo de la unidad

Indicadores de desempeño

Saberes

Sugerencias para articular los saberes

Tiempo estimado

Recomendaciones didácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Bibliografía

2.3.1 Competencias

Existen diversas definiciones sobre el término competencia, esto se debe al ámbito desde el que se hayan elaborado, sin embargo, todas coinciden en que son la combinación de habilidades, conocimientos y actitudes que permiten responder a las situaciones o tareas que se le presentan a una persona.

CONOCER (2010): La competencias es la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.

FES Iztacala. UNAM. La competencia es la construcción social compuesta de aprendizajes significativos, en donde se combinan atributos como conocimientos,

actitudes, valores y habilidades, con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones

actitudes, valores y habilidades, con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones (holística, contextual y correlacional).

SEP, Acuerdo Secretarial 444 (2008) Son capacidades o desempeños que integran conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes ponen en juego en contextos específicos para un propósito determinado.

Con la venida de la Reforma Integral de Educación se estableció que los estudiantes debían egresar con conocimientos y habilidades comunes a pesar de encontrarse en diferentes tipos de bachillerato (educación profesional técnica o general). Bajo esta premisa se desarrolló el Marco Curricular Común, en el cual se definieron tres tipos tres tipos de competencias: genéricas, disciplinares y profesionales.

La relación de competencias genéricas y disciplinares nos indica que los estudiantes no sólo deben desarrollar habilidades y conocimientos de un campo disciplinar especifico, sino que éstas deben propiciar que el estudiante pueda utilizarlas en diferentes situaciones, por ejemplo, el seleccionar fuentes confiables de información, defender sus opiniones con argumentos sólidos, sistematizar información a través del uso de la tecnología, etcétera.

2.3.2 Unidades de aprendizaje

Las unidades de aprendizaje que se encuentran en su programa de estudio, muestran la organización y articulación de los aspectos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje:

Propósito formativo. Orienta al docente en los aspectos que se quieren lograr a través del estudio de una unidad.

Indicadores de desempeño: Son las acciones que el estudiante debe realizar para lograr el propósito formativo de la unidad.

Saberes. En el programa de estudio se presentan tres tipos:

• Saber. Se refiere a los contenidos teóricos que el estudiante debe adquirir de

forma significativa. Esto quiere decir, que el asesor y auxiliar debe tomar en cuenta los conocimientos previos del estudiante para que pueda relacionarlos con

los nuevos.

• Saber hacer. “Involucra las capacidades de ensayo y error, de experimentación, de comprobación y demostración, de vivenciar realmente el conocimiento aprendido, de buscar nuevas posibilidades de experiencia a partir de un conocimiento previamente asimilado” (Castillejo, J.)

• Saber ser: “Son todas aquellas facultades emocionales y de los sentimientos, acorde con las

• Saber ser: “Son todas aquellas facultades emocionales y de los sentimientos, acorde con las conductas éticas y morales que poseen los individuos, sumado a un saber vivir en un mundo complejo y cambiante como es la sociedad contemporánea”(Castillejo, J.)

Para iniciar su planeación lo primero que debe hacer es identificar los saberes que se trabajarán en el tema que seleccionó: saber saber, saber hacer y saber ser. Esto le ayudará a determinar si sus actividades o estrategias de enseñanza se enfocarán a que los estudiantes adquieran primero la parte conceptual y posteriormente realizar ejercicios prácticos o bien, iniciar con ejercicios prácticos que les permitan ir asimilando la parte conceptual.

Vaya a su programa de estudio y revise las competencias que pueda desarrollar sobre su tema, no es necesario que trate de abordar todas. Haga un análisis del tema y las competencias para que decida en qué unidades o temas puede trabajarlas de una manera más fácil.

Tiempo estimado. Este dato que le permite saber al asesor y estudiante permite el número aproximado de horas que se debe utilizar en cada unidad. En el caso de nuestros estudiantes se requieren más tiempo debido a sus características y necesidades.

Recomendaciones didácticas de enseñanza y aprendizaje. Indica actividades que se pueden llevar a cabo cuando se inicia el estudio del tema, durante el desarrollo y al finalizar. Usted puede tomar en cuenta algunas de las actividades propuestas en esta sección, sin embargo, debe elaborar un desarrollo más detallado de la actividad y considerar las adaptaciones que debe hacer para trabajar con sus estudiantes con discapacidad.

Recomendaciones de evaluación. Se puede llegar a pensar que estas recomendaciones no son necesarias, ya que el estudiante solamente es evaluado por medio de un examen, sin embargo, es necesario que usted evalúe el avance del estudiante con otros medios, por ejemplo: uso de cuestionarios diagnósticos, listas de cotejo, preguntas al iniciar cada clase, etcétera. Esto le permitirá identificar los temas o conceptos que no le han quedado claros al estudiante y tomar decisiones sobre el cambio de actividades o materiales didácticos que se utilicen.

2. Modelos teóricos de la discapacidad La forma en que se han ofrecido servicios a

2. Modelos teóricos de la discapacidad

La forma en que se han ofrecido servicios a las personas, hoy consideradas con discapacidad, ha variado a lo largo del tiempo. Somos testigos de cómo poco a poco se ha ido abandonando un enfoque paternalista y asistencialista que miraba a la persona como un ser “dependiente y necesitado” para transitar hacia una nueva perspectiva que contempla a la persona con discapacidad, como un individuo con habilidades, recursos y potencialidades, que debe estar inserto en su sociedad, no sólo para garantizar su pleno desarrollo como persona, sino también por la riqueza que aporta el respeto a la diversidad dentro de una sociedad.

A continuación se muestra un breve recorrido histórico en el que se puede apreciar la transición mencionada anteriormente, así como las actitudes que se manifiesta hacia las personas que manifestaban alguna deficiencia física, sensorial o cognitiva bajo cada uno de los enfoques de atención a las personas con discapacidad.

los enfoques de atención a las personas con discapacidad. Esta evolución ha sido consecuencia de diferentes
Esta evolución ha sido consecuencia de diferentes avances, por ejemplo: en el ámbito médico los

Esta evolución ha sido consecuencia de diferentes avances, por ejemplo: en el ámbito médico los procedimientos se han modificado (desde un diagnóstico temprano hasta tratamientos menos invasivos), el estudio del hombre se hace a partir de un modelo ecológico, que considera la interacción de éste con su entorno, se reconoce la importancia de considerar a una persona desde una visión holística (ser bio-psico-social), ha habido un avance considerable en cuanto a derechos humanos y los movimientos sociales que se han generado desde las asociaciones o grupos de personas con discapacidad también han sido pieza

clave.

sociales que se han generado desde las asociaciones o grupos de personas con discapacidad también han

1. Modelos

1. Modelos La discapacidad es una construcción social que depende del juicio, de las ideas y

La discapacidad es una construcción social que depende del juicio, de las ideas y formas de pensamiento que ocurren en un tiempo y lugar determinados, por ello se han planteado modelos teóricos para comprender y explicar la realidad de distintos contextos.

A continuación, se abordan tres modelos teóricos sobre discapacidad: modelo

de prescindencia, modelo rehabilitador y el modelo social; la revisión de estos modelos le permitirá comprender el proceso que se ha llevado para llegar, al modelo ideológico y de atención con el que se trabaja día a día en

1.1 Modelo de prescindencia

La existencia de una deficiencia física, sensorial o intelectual en una persona, se entendía como la manifestación o prueba contundente de la influencia de entes diabólicos, como una consecuencia del enojo de los dioses, es decir, un castigo hacia la persona y sus familias por algún mal cometido o bien, como una carga para la sociedad al no ser productivo.

Como consecuencia de estas concepciones, la sociedad consideraba que

la persona era innecesaria o se le debía mantener lejos de las personas que se

consideraban sanas, por ello se aplicaban políticas eugenésicas o se les

marginaba en lugares alejados o destinados para las clases pobres.

Las características de este modelo se pueden situar en distintas épocas de la historia, por ejemplo: En la época de los antiguos griegos, específicamente en Esparta; cuando los bebés que nacían con algún tipo de deficiencia tanto física como intelectual, eran exterminados, ya que se pensaba que no serían provechosos para las necesidades del Estado.

Durante los siglos XVII y XVIII, se consideraban trastornadas a las personas que tenían una deficiencia mental, las cuales usualmente eran internadas en orfanatos y manicomios sin recibir ningún tipo de atención específica. Los apelativos más comunes para denominar a estas personas eran: imbéciles, dementes, débiles mentales, locos, etc.

A fines del siglo XVIII y principios del XIX, se inicia un proceso conocido como

"institucionalización", que no significaba otra cosa que, la internación forzada de la

persona en sitios construidos específicamente para quienes presentaban una deficiencia psíquica. La lógica en la que estuvo basado el proceso de institucionalización fue el argumento de que había que proteger a las personas sin deficiencias, por lo tanto las personas con deficiencias fueron segregadas, estigmatizadas y discriminadas.

Por lo tanto, hablar de un modelo de prescindencia, hace referencia a que las personas

Por lo tanto, hablar de un modelo de prescindencia, hace referencia a que las personas con deficiencias físicas, sensoriales o intelectuales estaban fuera de las actividades de la sociedad, es decir, no tenían participación en el ámbito laboral o educativo, ni había una preocupación por el estado de brindarles una mejor calidad de vida.

1.2 Modelo Rehabilitador

Hablar de discapacidad desde la concepción del paradigma médico o rehabilitador implica, hablar de una construcción social en la que el individuo tiene barreras debido a su condición física, sensorial o cognitiva. Asimismo, llevar a la

persona a interiorizar y asumir una realidad cuya existencia está confinada a vivir

a través de la asistencia del gobierno, mediante beneficios y subsidios que le

doten de bienestar. Las ideas del modelo rehabilitador se encuentran firmemente arraigados en muchas de las decisiones culturales, económicas y políticas de los países.

Este modelo tuvo su origen en el Renacimiento y se consolidó después de la Primera Guerra Mundial, pues los heridos de guerra demandaban rehabilitación para incorporarse a la sociedad, en la medida en la que pudieran volver a ser productivos. (López, 2012). Estos procesos de rehabilitación, se extendieron a las personas, ajenas a la milicia, que tenían alguna limitación funcional. En estos casos, el objetivo era “restablecer el equilibrio entre la enfermedad y la salud” (López, 2012). Es decir, se persigue la eliminación de la discapacidad, “normalizando” a la persona para que fuera capaz de adaptarse a las demandas de su entorno.

A

diferencia del modelo de prescindencia, el modelo rehabilitador refiere que

la

discapacidad es por causas biomédicas, por lo tanto el personal idóneo para

atenderlos, son los médicos y el objetivo de su intervención es “curarlos”.

1.3

Modelo social

El

modelo social, es resultado de movimientos sociales realizados por personas

con discapacidad. Victoria (2013) señala entre los antecedentes de este modelo:

los diferentes movimientos realizados en los países escandinavos por los colectivos “desfavorecidos” entre ellos las personas con discapacidad, que denunciaban la marginación y pedían el reconocimiento de sus derechos. Así como el Movimiento de Vida Independiente (movimiento surgido en Estados Unidos que pretendía que las personas recluidas en hospitales o asilos volvieran a tener una participación en la sociedad). En 1970, en Inglaterra, se dio una

tentativa por aproximar la discapacidad a la cultura de los derechos humanos,

derivando así los Principios Fundamentales de la Discapacidad, que más tarde Mike Oliver presentó bajó

derivando así los Principios Fundamentales de la Discapacidad, que más tarde Mike Oliver presentó bajó el nombre de modelo social de la discapacidad.

Una de las características en común del modelo de prescindencia y del modelo rehabilitador, es centrarse en el individuo. A diferencia de éstos, elmodelo social, centra su atención en cómo la persona se desenvuelve en un entorno hecho para personas sin discapacidad, lo que dificulta que una persona con discapacidad pueda desarrollarse plenamente en la sociedad. Estas dificultades los sitúan en desventaja y además no respeta sus derechos, por lo tanto una premisa del modelo social, es reconocer a una persona con discapacidad como sujeto pleno de derechos.

Otra característica esencial de este modelo es la igualdad de oportunidades, definida como el proceso de adecuaciones, ajustes y mejoras necesarias en el entorno jurídico, social, cultural, de bienes y servicios, que faciliten a las personas con discapacidad una integración, convivencia y participación, con las mismas oportunidades y posibilidades que el resto de la población (Comisión de Política Gubernamental en Materia de Derechos Humanos, p. 20).

Principios del modelo social

Existen algunos principios básicos que se destacan en este modelo (Victoria

2013):

Autonomía personal: se refiere a la libertad para decidir respecto de su

proyecto

de

vida

(Victoria,

2013).

No discriminación: la discriminación es toda distinción, exclusión o restricción que, basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas (Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación

5).

Carpeta

Informativa,

p.

Accesibilidad universal: accesibilidad se define como la combinación de elementos constructivos y operativos que permiten a cualquier persona con discapacidad, entrar, desplazarse, salir, orientarse y comunicarse con el uso seguro, autónomo y cómodo en los espacios construidos, el mobiliario y equipo, el transporte, la información y las comunicaciones (Comisión de Política Gubernamental en Materia de Derechos Humanos, p. 3).

Normalización del entorno: se refiere a que las características del entorno permitan un desarrollo pleno para cualquier persona.

• Diálogo social : se refiere al diálogo entre las instituciones de la sociedad civil

Diálogo social: se refiere al diálogo entre las instituciones de la sociedad civil y

las

autoridades.

Al encontrarnos en una transición de cambio de visión hacia las personas con discapacidad, siguen persistiendo aspectos del modelo rehabilitador, pues encontramos políticas públicas que siguen considerando la discapacidad como una enfermedad, por lo tanto los esfuerzos sólo se centran en el área médica, olvidando que el bienestar de una persona no depende sólo de un funcionamiento físico, sino también de su bienestar social y emocional.

Este modelo representa actualmente uno de los principales ejes teóricos para generar las políticas sociales en materia de discapacidad en el ámbito educativo, social y laboral, por lo tanto es fundamental que como asesores de CAED desarrollen su labor con base en los fundamentos que establece el modelo social, para fortalecer la formación de los estudiantes con discapacidad.

Barreras

Barreras Como se mencionó anteriormente, dado que en la sociedad no existen las condiciones óptimas para

Como se mencionó anteriormente, dado que en la sociedad no existen las condiciones óptimas para que una persona con discapacidad pueda desenvolverse plenamente, se considera que existen barreras que dificultan o, en muchos casos, impiden su participación y desarrollo.

Es fundamental, que la sociedad comprenda la importancia de minimizar y de ser posible eliminarlas, pero sobre todo, que nosotros tomemos un papel activo en dicho proceso, pues aunque hay algunas barreras que quizá dependan más de la acción de autoridades (como las barreras arquitectónicas), existen otras como las actitudinales y de aprendizaje, en las cuales sólo a través de un reconocimiento de las personas con discapacidad como parte de nuestra sociedad y de la riqueza que aporta la diversidad en nuestra sociedad podremos ir eliminando.

como parte de nuestra sociedad y de la riqueza que aporta la diversidad en nuestra sociedad
Uso adecuado del lenguaje 2.1 ¿Cómo surgieron los distintos conceptos para referirse a las personas

Uso adecuado del lenguaje

2.1 ¿Cómo surgieron los distintos conceptos para referirse a las personas con discapacidad?

Antes de hablar sobre la importancia del uso adecuado del lenguaje para referirnos a las personas con discapacidad, es necesario que conozcan cómo se fue transformando el concepto de discapacidad a través de los años y de las propuestas establecidas por organizaciones de carácter mundial para definir la discapacidad.

Antes de utilizar el término de discapacidad existía una serie de término para referirse a las personas con esta condición, por ejemplo: enfermito, mongol, demente, incapacitado, deficiente, minusválido, etcétera.

El término de discapacidad (disability) surgió a finales del siglo XIX en Inglaterra, para identificar a los ciudadanos que debido a una limitación física o cultural no

podían realizar servicio

Pasaron varias décadas para que este término fuera adoptado de manera consensada por más de 70 países que conformaban la ONU, dejando de lado el uso del término hándicap(desventaja o minúsvalido) y aceptando disability y discapacidad (Libre Acceso, A.C.).

militar. (Jullian,2012)

Sin embargo, debido a la variedad de términos usados para referirse a las personas hoy consideradas con discapacidad, la Organización Mundial de la Salud estableció una clasificación que sería de utilidad para el personal que trabajaba en éste ámbito, en 1980 desarrollaron la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM). Esta clasificación entró a un proceso de revisión por las siguientes razones:

“no proporciona una información adecuada sobre la relación entre los conceptos

de enfermedad, deficiencia, discapacidad y minusvalía; establece un modelo causal entre las distintas dimensiones; no refleja el papel del entorno tanto social como físico; parece que clasifica lo negativo del funcionamiento de la persona, carece de utilidad para la intervención educativa y comunitaria” (Crespo et al.,

2003,

Por lo que se generó un nuevo documento llamado Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud (CIF), aprobada en 2001, la cual considera la influencia del contexto y no sólo los aspectos bio-psicológicos (INEGI,

2013).

p.

22

en

INEGI, 2013).

En nuestro país fuimos testigos o utilizamos los distintos términos que se establecieron en su momento para referirse a las personas con discapacidad;

seguramente recuerda el uso del término “personas con capacidades diferentes”, el cual se originó durante

seguramente recuerda el uso del término “personas con capacidades diferentes”, el cual se originó durante el sexenio de Vicente Fox, el cual intentaba resaltar las habilidades de las personas con discapacidad. Su uso se generalizó, al grado de estar presente en diferentes discursos, documentos legales como: Leyes Federales, Locales y el Reglamento de tránsito Metropolitano. Sin embargo, este término carece de fundamento académico que lo sustente (Libre Acceso, A.C).

Al referirnos alguien como con capacidades diferentes, resalta nuevamente la existencia de diferencias entre ellos y los que no tienen dichas capacidades, por lo que no es un término congruente con el ideal de inclusión e igualdad que se busca hoy día.

2.2 Cambios en el uso del lenguaje para referirnos a las personas con discapacidad

Como revisamos en los modelos teóricos, la visión que tenemos sobre la discapacidad determina en gran medida la manera en que nos relacionamos con una persona con discapacidad. Esta visión, en muchos casos negativa, sigue prevaleciendo hasta nuestros días; la causa puede estar determinada por múltiples factores, sin embargo, se ha observado que uno de los elementos que sigue perpetuando la violencia simbólica es el lenguaje que usamos para referirnos o hablar de una persona con discapacidad.

Quizá has escuchado o mencionado frases como:

• “Pobrecitos Hay que ayudarlos”

• “Pues ni modo, así salió pero hay que tenerle paciencia”

• “Déjemelo aquí, ahorita veo que lo pongo a hacer”

• “Mejor me dedico a mis otros alumnos, al fin que ni aprende”

• “Lo entiendo hay que cargar con esa cruz”

• “Con que nazca bien me conformo”

¿Qué

elementos

negativos

tienen

esas

frases?

Estas frases reflejan o llevan implícitos algunos pensamientos y actitudes a cerca de las personas con discapacidad, analicemos algunas a manera de ejemplo:

“Pobrecitos

Hay

que

ayudarlos”

Esta frase refleja un trato paternalista hacia una persona con discapacidad. Como se explicaba al describir el modelo social, es verdad que se requiere trabajar para disminuir las barreras existentes para su plena participación y desarrollo y para ello tenemos que hacer algo, pero eso es muy distinto a considerar que nosotros

tenemos que “ayudarlos” porque ellos no son capaces de hacer las cosas. “Mejor me dedico

tenemos que “ayudarlos” porque ellos no son capaces de hacer las cosas.

“Mejor

me

dedico

a

mis

otros

alumnos,

al

fin

que

ni

aprende”

Aquí se muestra una creencia de falta de capacidad de un estudiante para un logro académico. Es fundamental, que como asesores de estudiantes con discapacidad, estemos convencidos de que los estudiantes pueden tener un resultado favorable en la escuela, aunque el proceso sea largo y requiere de un gran esfuerzo por parte de ambos y muy importante también, que esto proceso es particular y no debemos compararlo con el rendimiento de otro alumno.

Como podrá observar, lo que decimos tiene una conexión con aquello que

creemos o sentimos en relación a alguien o a algo, por lo tanto, es importante reflexionar sobre qué lenguaje estamos usando y qué estamos transmitiendo.

Al

siguiente:

respecto,

Islas

(2005)

menciona

lo

“El estudio del lenguaje merece nuestra atención por el lugar tan importante que ocupa en nuestras vidas, por su relación con el pensamiento y con la expresión de nuestros sentimientos. Aprendemos sobre cómo es el mundo y qué valoramos en él a través del lenguaje. Su conocimiento nos permite comprender mejor la estructura de nuestra sociedad, cómo actuamos en ella, cuáles son sus jerarquías y, además, nos ayuda a descubrir algunos presupuestos que alberga, a veces invisibles, sobre ciertos grupos de personas” ( p. 7).

Lenguaje congruente con un modelo social

La modificación de nuestro lenguaje para referirnos a las personas con discapacidad, es un proceso gradual, que además debe encontrar una conexión con nuestras actitudes, pues debe haber una congruencia entre la forma en cómo nos relacionamos con una persona con discapacidad y la forma en cómo me refiero a ella, para lograr un verdadero cambio.

Para acompañar este proceso, lo invitamos reproducir el siguiente video, en el que se presentan la forma adecuada de referirnos a las personas con discapacidad

https://www.youtube.com/watch?v=tLtHi6aq1Yo&index=29&list=PLUdEEmDFTD4

https://www.youtube.com/watch?v=tLtHi6aq1Yo&index=29&list=PLUdEEmDFTD4

599lSL6GmXRV3NcnbFrYGe

https://www.youtube.com/watch?v=tLtHi6aq1Yo&index=29&list=PLUdEEmDFTD4 599lSL6GmXRV3NcnbFrYGe
3. Legislación sobre los derechos de las personas con discapacidad Hasta el momento ha revisado

3. Legislación sobre los derechos de las personas con discapacidad

Hasta el momento ha revisado el proceso por el cual el concepto de discapacidad se ha ido transformando; también ha reflexionado acerca del papel de la sociedad para consolidar la transición hacia el modelo social. Pero falta revisar un último elemento, que es de gran importancia, porque orienta y sustenta las acciones de los asesores de CAED: el marco jurídico. Pues como recordará, para esta nueva concepción sobre la discapacidad, que plantea el modelo social, el reconocer que una persona con discapacidad tiene derechos que deben ser respetados, es esencial. Con seguridad usted ha escuchado términos como Declaración, Convención, Tratado, Ratificación y se ha preguntado por qué existen todos estos documentos o cuál es su relevancia siendo que el documento de mayor jerarquía jurídica en nuestro país, es la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Esto obedece, a que la aplicación de la ley se fortalece a partir de la existencia de estos otros documentos legales, aunque claro nunca tendrán mayor jerarquía jurídica que la Constitución.

3.1 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

Uno de los documentos básicos que deben conocer en materia de discapacidad es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidady su

Protocolo

Facultativo,

cuyo

cumplimiento

adquiere

un

carácter

obligatorio.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue promovida por la ONU, para reconocer y propiciar las condiciones para el ejercicio de sus derechos, los cuales, son los mismos que para cualquier persona sin discapacidad.

México tuvo un papel fundamental en el desarrollo de la Convención, al presentar la propuesta ante la ONU. Finalmente fue aprobada el 3 de mayo de 2008, y a partir de ese momento cuenta con la firma de 147 países y la ratificación de 99.

La Convención está integrada por 50 artículos, los cuales están orientados por los ocho principios que se enuncian a continuación:

Artículos de la Convención Cuando un país ratifica esta convención se compromete a ajustar sus

Artículos de la Convención

Cuando un país ratifica esta convención se compromete a ajustar sus políticas públicas y leyes. Por lo tanto, con la firma y ratificación de México, el país está firmemente comprometido a generar políticas necesarias en materia de discapacidad para lograr la igualdad de oportunidades para todos, a partir del cumplimiento de los 50 artículos que se muestran a continuación:

la igualdad de oportunidades para todos, a partir del cumplimiento de los 50 artículos que se
Otros documentos importantes La Convención no es el único recurso en cuanto a materia de

Otros documentos importantes

La Convención no es el único recurso en cuanto a materia de los derechos de las personas con discapacidad, a continuación le invitamos a revisar otros documentos de índole nacional, en los que también se ven reflejadas las estrategias de actuación que tiene el Estado para impulsar y regular las condiciones sociales para las personas con discapacidad:

Ley General de Educación

Ley General para la Inclusión de personas con discapacidad

Plan Nacional de Desarrollo

Introducción

Introducción 4. Accesibilidad Más allá de las limitaciones o dificultades físicas de las personas con discapacidad,

4. Accesibilidad

Más allá de las limitaciones o dificultades físicas de las personas con discapacidad, las barreras de un entorno, hecho por y para personas sin discapacidad, pueden condicionar la percepción que ésa apersona puede tener sobre sus propias habilidades, creando una dependencia absoluta hacia los demás, por ejemplo, para desplazarse o tener acceso a la información. Por ello, es importante que el entorno en el que vive una persona con discapacidad sea accesible. Para lograr la accesibilidad es necesario conocer el significado de este término, así como su evolución a través del tiempo. Por lo general, se asocia la idea de accesibilidad a la construcción de rampas, sin embargo, tiene incidencia, no sólo en el entorno físico, sino también en el ámbito de telecomunicaciones, en internet, tecnología, presentación de la información, etc.

1 De la accesibilidad física al diseño universal

Parece que el tema de la accesibilidad es un tema reciente que surge con el modelo social, sin embargo, a partir de la segunda mitad del siglo XX (etapa que concuerda con la presencia del modelo rehabilitador) va emergiendo poco a poco el concepto de eliminación de barreras, enfocado en la construcción de rampas y ascensores para facilitar el acceso de las personas en silla de ruedas. En 1970, gracias a las condiciones sociales en Suecia, nace la idea de una “Sociedad para todos”, cuyo enfoque es “Ya no se trata de derribar barreras sino, de diseñar sin ellas”. Por ello, se empezó a difundir el concepto de accesibilidad en los ámbitos de la edificación, el urbanismo, el transporte y posteriormente en la comunicación. Esto dio origen al concepto de Accesibilidad Física Integral. En el año de 1974 se amplía el concepto de eliminación de barreras físicas en la “Reunión del Grupo de Expertos sobre el Diseño Libre de Barreras”, celebrada en Nueva York, establecen la necesidad de suprimir las barreras que dificultan la participación plena y en igualdad de condiciones de las personas con discapacidad, por ello creyeron importante incidir en la formación educativa de los arquitectos e ingenieros para diseñar y construir entornos libres de barreras. En años posteriores se empieza a hablar del término Diseño para todos o Diseño universal, el cual tiene sus raíces en los países escandinavos, a partir de las ideas del funcionalismo y diseño ergonómico que se plantearon en los años 50 y 60´s. Para 1989, el arquitecto Ronald L. Mace, hace una valoración del concepto de Accesibilidad fìsica y propone como etapa de evolución el concepto de Diseño Universal, cuyo objetivo es diseñar productos y servicios que puedan ser utilizados por el mayor número de personas, sin importar su condición.

El 9 de mayo de 2004 se aprobó la “Declaración de Estocolmo para el Diseño

El 9 de mayo de 2004 se aprobó la “Declaración de Estocolmo para el Diseño para

Todos”, celebrada en Estocolmo, que afirma un “planteamiento holístico e innovador, que constituye un reto ético y creativo para todos los diseñadores, empresarios, administradores y dirigentes políticos”. Como se puede observar, la construcción y evolución del tema de la accesibilidad estuvo permeado por el modelo teórico de la discapacidad que prevaleció o prevalece en cada época y por los diferentes movimientos sociales de los años 60:

“Sociedad para todos” en los países escandinavos, el movimiento pro-derechos civiles en Estados Unidos y el movimiento de vida independiente.

Para cerrar el tema, se presentan las definiciones que debes tener presente sobre

2010):

la

accesibilidad

(INIFED,

Accesibilidad: Combinación de elementos constructivos y operativos, que permiten

a las personas con discapacidad entrar, desplazarse, orientarse y comunicarse con un uso seguro, autónomo y cómodo en los espacios construidos, en el

mobiliario

y

en

el

equipo.

Diseño universal: El entorno, productos y servicios que se ofrecen y usamos en

nuestra vida diaria, sumando el acceso a las tecnologías de la información y las

comunicaciones,

condiciones; como parte esencial para la adecuada integración de los diversos

grupos

sociedad.

de

deben

de

de

estar

disponibles

para

la

todos

en

igualdad

Barrera: Todo aquello que impida el libre desplazamiento o movilidad, o que constituya un peligro para la seguridad de las personas.

2 Símbolo internacional de la Accesibilidad

El XI Congreso Mundial de Rehabilitación Internacional (RI) en Dublín en 1969, aprobó el diseño presentado por Susanne Koefoed como Símbolo Internacional de

(SIA).

Accesibilidad

D ublín en 1969, aprobó el diseño presentado por Susanne Koefoed como Símbolo Internacional de (SIA).
Descripción de imagen: El símbolo de discapacidad está representado por una figura humana en silla

Descripción de imagen:

El símbolo de discapacidad está representado por una figura humana en silla de ruedas. El color que se utiliza en este señalamiento es fondo azul y la figura humana en color blanco

La idea era establecer un símbolo que indicara accesibilidad y que además ayudará en el objetivo de eliminar las barreras arquitectónicas mediante una promoción positiva de la creación de facilidades de acceso. Desde hace 30 años, el Símbolo Internacional de Accesibilidad ha sido utilizado para promover la creación de espacios accesibles en función de criterios fiables y conocidos, de tal forma que cualquier persona al ver el SIA en un recinto sepa que en ese espacio hay un control sobre las normas de accesibilidad.

La señalética debe ser fundamentalmente informativa, direccional y orientadora:

• Informativa: advierte sobre la disponibilidad de un servicio o establecimiento accesible.

Direccional:

dirige

hacia

una

facilidad

específica.

•Orientadora:

identifica

el

lugar

donde

se

provee

el

servicio.

El símbolo cumple a la perfección los requisitos que se propusieron para la creación del SIA: indica accesibilidad, es identificable, legible para personas de cualquier parte del mundo, claro, sencillo, estético y fácilmente reproducible. El símbolo representa todas las discapacidades. No sólo a personas en sillas de ruedas. ( Boudeguer, A., Prett, P. & Squella, P. 2010)

5. Estructura y organización de Recursos Humanos en CAED 1. Aspectos operativos En este bloque

5. Estructura y organización de Recursos Humanos en CAED

1. Aspectos operativos

En este bloque se hablarán de las funciones del auxiliar y los asesores del CAED, además de abordar algunos procesos administrativos importantes: plática informativa a estudiantes, requisitos de inscripción, servicios, algunas recomendaciones para organizar sus horarios, solicitud de exámenes y la difusión que se debe hacer sobre el CAED.

Si bien, algunas de estas funciones recaen en el auxiliar, es importante que todo el

equipo de trabajo conozca estos aspectos para fortalecer el trabajo que se realiza en el centro.

Por otro lado, se abordarán algunos temas del académicos, como el contexto de los estudiantes que ingresan al centro, la forma de organizar su asesoría y la

muestra de algunos materiales didácticos que han desarrollado los asesores para

el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

1.1 Estructura y organización de recursos humanos.

El equipo de trabajo del CAED está conformado por 5 personas: un auxiliar y

cuatro asesores académicos. Su formación académica debe ser de licenciatura

o pasante (con el 100% de créditos concluidos) en alguna de las áreas de conocimiento que marca el plan de estudios: Comunicación, Matemáticas, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Humanidades.

Además de la formación disciplinar, los 5 profesionales deberán capacitarse en el tema de discapacidad y estrategias educativas para responder a las necesidades de sus estudiantes y enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Este equipo de trabajo está dirigido por el Director de plantel y el auxiliar; cada asesor se hará cargo de un área de conocimiento según su formación.

el Director de plantel y el auxiliar ; cada asesor se hará cargo de un área

1.2 Funciones del personal

1.2 Funciones del personal En el CAED se reconocen 3 figuras con los siguientes nombres: Director

En el CAED se reconocen 3 figuras con los siguientes nombres: Director de Plantel, Auxiliar y Asesor Académico, cuya designación le confiere las siguientes funciones:

FIGURA

DIRECTOR DEL PLANTEL

HABILIDADES REQUERIDAS

 

FUNCIONES:

2. Representar al Centro de Asesoría, ante las autoridades educativas y gubernamentales, para la gestión de mejoras que permitan fortalecer los servicios y cubrir las necesidades que se presenten.

3. Asistir a las reuniones de trabajo y/o de actualización programadas por la Coordinación de BNEED.• Programa Operativo Anual (POA).- Documento que se elabora los primeros días del año en función de un formato que envía la Coordinación Académica a fin de plasmar la planeación de las actividades que se pretenden desarrollar durante el año de trabajo. Se describen en función de metas cuantificables, en las cuales se deberán fijar los tiempos para su ejecución.

4. Avance Cuatrimestral del POA: En este documento se concentran los avances de las metas que se programaron y se envía cada cuatro meses a la Coordinación Académica para que realice el seguimiento de la Operación del Centro de Atención.

5. Reporte de validaciones de alumnos becados, este reporte lo envía el área de Becas de la Subsecretaría de Educación Media Superior y en él se plasma la información de los estudiantes inscritos en el Centro que son candidatos a recibir el apoyo de la beca por primera vez, además de los estudiantes que tienen derecho (de acuerdo a la normatividad del área de Becas) de validar su información para poder continuar recibiendo el apoyo.

6. Coordinar, supervisar y evaluar el servicio de asesoría académica de manera permanente.

7. Resolver cualquier incidente que se presente en el Centro y que altere el orden o que comprometa la seguridad de los estudiantes a fin de evitar en la medida de lo posible quejas por parte de los estudiantes y/o familiares.

8. Difundir los servicios del Bachillerato No escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED) y de los Centros de Atención en puntos estratégicos que tengan relación con personas con discapacidad (escuelas, asociaciones, empresas inclusivas, etc.)

9. Convocar al equipo de trabajo para la realización de reuniones mensuales para la revisión de la operación del Centro, así como resolver cualquier problema que se presente.

10. Reporte semestral sobre la operación del Centro de Atención (evaluación del desarrollo de actividades y metas programadas) este reporte se envía a

la Dirección General y deberá contemplar los avances que se ha presentado en los seis
la Dirección General y deberá contemplar los avances que se ha presentado en los seis

la Dirección General y deberá contemplar los avances que se ha presentado en los seis primeros meses de operación del Centro, el cumplimiento de metas y actividades que se programaron así como el primer reporte de acreditación de exámenes de los estudiantes que están recibiendo algún servicio en el Centro de Atención. Generar los informes que la Dirección General solicite, respecto a la operación de los servicios del Centro de Atención

FIGURA

AUXILIAR

HABILIDADES REQUERIDAS

Responsable, seguridad en toma de decisiones, liderazgo, buena expresión oral y escrita, vocación de servicio, trabajo en equipo, actitud crítica e iniciativa.

FUNCIONES:

1. Debe cubrir una jornada laboral de 30 horas a la semana, distribuidas en 6 horas al día de lunes a viernes.

2. Dirigirse de manera respetuosa hacia los estudiantes y asesores que trabajan en el CAED.

3. Orientar a los estudiantes que soliciten información sobre el servicio y sobre los procesos de inscripción, solicitud y acreditación de exámenes.

4. Elaborar un plan de trabajo anual para la operación de los servicios de los Centros.

5. Realizar de forma adecuada la inscripción del estudiante en el sitio de internet que se le indique.

6. Solicitar exámenes en las fechas que se establecen en los calendarios.

7. Dar seguimiento a la solicitud de exámenes y durante la aplicación en el centro.

8. Establecer los horarios de las asesorías académicas y de los servicios que se ofrecen en los centros.

9. Coordinar y supervisar el seguimiento académico que realizan los asesores de los estudiantes.

10. Organizar reuniones académicas con los asesores para comentar los avances de los estudiantes, compartir estrategias o materiales y evaluar la calidad del servicio que ofrecen.

11. Supervisar el cumplimiento de la normatividad establecida y de los lineamientos académico-administrativos establecidos para la operación del centro.

12. Promover y difundir, de acuerdo con los lineamientos de la institución y las necesidades propias del centro, acciones de capacitación y actualización del personal del CAED.

13. Realizar investigaciones sobre información en torno a temas sobre discapacidad que fortalezcan los servicios
13. Realizar investigaciones sobre información en torno a temas sobre discapacidad que fortalezcan los servicios

13. Realizar investigaciones sobre información en torno a temas sobre discapacidad que fortalezcan los servicios que proporciona del centro.

14. Actuar de forma responsable ante las incidencias que ocurran en el centro y pasar los reportes al área correspondiente.

15. Promover el uso adecuado del acervo acondicionado para los estudiantes con discapacidad.

16. Manejar y resguardar el buen uso de la documentación oficial y de los diversos materiales didácticos que están a cargo del centro.

17. Informar a los asesores y estudiantes, los recursos y materiales que se encuentran disponibles en el centro.

18. Mantener constante comunicación con el director sobre las incidencias que se presenten en el CAED.

19. Propiciar la vinculación entre los padres de familia con el centro, para fortalecer los compromisos y responsabilidades con los estudiantes.

20. Realizar, de forma coordinada con el director, acciones de difusión del centro para aumentar su matrícula y generar redes de apoyo con otras instituciones.

21. Además de sus funciones administrativas, deberá brindar asesorías

académicas a un grupo de estudiantes, con el objetivo de identificar las necesidades de su centro, tanto en el aspecto administrativo como en el académico. Nota. Como auxiliar evite utilizar otros nombramientos para su figura, como coordinador o director, ya que se puede confundir con otras figuras que se encuentran establecidas en el plantel.

FIGURA

AUXILIAR

HABILIDADES REQUERIDAS

Responsable, seguridad en toma de decisiones, liderazgo, buena expresión oral y escrita, vocación de servicio, trabajo en equipo, actitud crítica e iniciativa.

FUNCIONES:

1. Debe cubrir una jornada laboral de 30 horas a la semana, distribuidas en 6 horas al día de lunes a viernes.

2. Dirigirse de manera respetuosa hacia los estudiantes y asesores que trabajan en el CAED.

3. Orientar a los estudiantes que soliciten información sobre el servicio y sobre los procesos de inscripción, solicitud y acreditación de exámenes.

4. Elaborar un plan de trabajo anual para la operación de los servicios de los Centros.

5. Realizar de forma adecuada la inscripción del estudiante en el sitio de internet que
5. Realizar de forma adecuada la inscripción del estudiante en el sitio de internet que

5. Realizar de forma adecuada la inscripción del estudiante en el sitio de internet que se le indique.

6. Solicitar exámenes en las fechas que se establecen en los calendarios.

7. Dar seguimiento a la solicitud de exámenes y durante la aplicación en el centro.

8. Establecer los horarios de las asesorías académicas y de los servicios que se ofrecen en los centros.

9. Coordinar y supervisar el seguimiento académico que realizan los asesores de los estudiantes.

10. Organizar reuniones académicas con los asesores para comentar los avances de los estudiantes, compartir estrategias o materiales y evaluar la calidad del servicio que ofrecen.

11. Supervisar el cumplimiento de la normatividad establecida y de los lineamientos académico-administrativos establecidos para la operación del centro.

12. Promover y difundir, de acuerdo con los lineamientos de la institución y las necesidades propias del centro, acciones de capacitación y actualización del personal del CAED.

13. Realizar investigaciones sobre información en torno a temas sobre discapacidad que fortalezcan los servicios que proporciona del centro.

14. Actuar de forma responsable ante las incidencias que ocurran en el centro y pasar los reportes al área correspondiente.

15. Promover el uso adecuado del acervo acondicionado para los estudiantes con discapacidad.

16. Manejar y resguardar el buen uso de la documentación oficial y de los diversos materiales didácticos que están a cargo del centro.

17. Informar a los asesores y estudiantes, los recursos y materiales que se encuentran disponibles en el centro.

18. Mantener constante comunicación con el director sobre las incidencias que se presenten en el CAED.

19. Propiciar la vinculación entre los padres de familia con el centro, para fortalecer los compromisos y responsabilidades con los estudiantes.

20. Realizar, de forma coordinada con el director, acciones de difusión del centro para aumentar su matrícula y generar redes de apoyo con otras instituciones.

21. Además de sus funciones administrativas, deberá brindar asesorías académicas a un grupo de estudiantes, con el objetivo de identificar las necesidades de su centro, tanto en el aspecto administrativo como en el académico.

Nota. Como auxiliar evite utilizar otros nombramientos para su figura, como coordinador o director, ya que se puede confundir con otras figuras que se encuentran establecidas en el plantel.

FIGURA   ASESOR HABILIDADES REQUERIDAS   Responsable, buena expresión oral y escrita, actitud de

FIGURA

 

ASESOR

HABILIDADES REQUERIDAS

 

Responsable, buena expresión oral y escrita, actitud de vocación de servicio, creatividad, manejo de grupos, crítico,

propositivo.

 

FUNCIONES:

1. Debe cubrir una jornada laboral de 30 horas a la semana, distribuidas en 6 horas al día de lunes a viernes.

2. Dirigirse de manera respetuosa hacia los estudiantes, compañeros de trabajo y auxiliar del CAED.

3. Elaborar planeaciones académicas que contengas actividades y ejercicios de aprendizaje con base en los objetivos establecidos en los módulos por tipo de discapacidad.

4. Diseñar y elaborar propuestas de material didáctico adaptado a los contenidos del Plan de estudios, de manera permanente y en función de las necesidades de los estudiantes que atienden.

5. Informar a los estudiantes sobre el programa de la asignatura, materiales didácticos, la forma de acreditación, las características de una modalidad No escolarizada y la responsabilidad que tienen en su avance académico.

6. Fomentar y fortalecer la capacidad de los estudiantes para el estudio de las asignaturas de manera constante.

7. Apoyar a los estudiantes en el manejo de los materiales de estudio y de las tecnologías de la información y comunicación.

8. Elaborar y aplicar instrumentos de evaluación diagnóstica, para determinar el nivel de habilidades y conocimientos que los de los estudiantes tienen por módulo.

9. Analizar los resultados de las evaluaciones para determinar las estrategias o el tipo de ejercicios que fortalecen el aprendizaje del estudiante.

10. Realizar y entregar un informe mensual del seguimiento académico y asistencia de sus estudiantes.

11. Participar en actividades de capacitación, reuniones de trabajo académico, seminarios, talleres y conferencias en apoyo a su formación y actualización continua.

1.3 Evaluación de desempeño

La

aspectos:

evaluación

del desempeño

del

asesor se

realizará

bajo

los

siguientes

• Acreditaciones   de los • Planeaciones de sus estudiantes.   asesorías. •

Acreditaciones

 

de

los

Planeaciones

de

sus

estudiantes.

 

asesorías.

Elaboración

de

materiales

Seguimiento

académico

del

didácticos

estudiante.

La evaluación del auxiliar está compuesta de los siguientes elementos:

 

Organización de horarios

 

Registro

de

número

de

 

estudiantes inscritos

Control

de

expedientes

de

estudiantes

 

Planes

cuatrimestrales

y

anuales Recomendaciones para brindar atención a los estudiantes con discapacidad

En algunas ocasiones, habrá circunstancias en que la comunidad estudiantil , requerirá de apoyo para la firma, llenado y lectura de documentos o instrumentos académicos. Tal que, las necesidades de los estudiantes.desde nuestra función de auxiliares o asesores, debemos aplicar dinámicas de trabajo accesibles, prestando un servicio académico o administrativo adecuado a las necesidades de los estudiantes.

1. Plática informativa y entrevista

Si el estudiante va acompañado de una persona, diríjase a ambas personas al momento de brindar la información.

Procure estar en un lugar sin ruido para evitar las interrupciones y distracciones durante ésta.

Evite hacer otras actividades mientras orienta a los estudiantes o aplica las entrevistas, recuerdo brindar sus servicios desde una actitud de respeto.

Utilice todos los recursos que estén a su alcance para transmitir la información completa, recuerde que hay estudiantes que manejan la Lengua de Señas para comunicarse.

Lea de forma clara las preguntas, esto facilitará al estudiante dar respuesta de lo que se pide. Repita la pregunta o estructúrela de otra forma para que el estudiante pueda comprenderla.

2. Llenado de documentos

Cuando el estudiante debe llenar algún formato se debe considerar:

Si el estudiante no sabe leer y escribir o si su discapacidad le permite acceder a textos escritos, se le debe apoyar en la lectura del documento y anotar la información que ser requiere en el formato.

• • Con tar con distintas alternativas para proporcionar información, por ejemplo si deseamos indicarle el

Contar con distintas alternativas para proporcionar información, por ejemplo si deseamos indicarle el horario en el que asistirá a asesoría, podemos preguntarle cómo prefiere capturar la información:

o

Algunos decidirán tomar nota de la información que se les brinda, ya sea en tinta o en braille.

o

Unos solicitarán que se les entregue la información en braille, para que la puedan consultar fácilmente.

o

Otros pedirán que se lo escribamos en tinta o en su defecto, soliciten a la persona que le llegase a acompañar tome nota.

3. Firma de documentos

Existen diversos trámites en los que se requiere la firma del estudiante, en su credencial, la presentación del examen de un módulo o la documentación de la beca, para facilitar estos procesos, considere lo siguiente:

Si el estudiante no sabe escribir o no tiene una firma formal, puede colocar su huella digital o solo colocar una “equis”, posteriormente se puede apoyar al

estudiante

firma.

para

que

establezca

su

• Si el estudiante es ciego se debe colocar una regla o alguna textura que le

indique el lugar en el que debe realizar su firma. También se puede utilizar una tarjeta guía, la cual tiene una perforación en forma de rectángulo para indicar el espacio en el que debe firmar la persona. Ésta se puede elaborar a partir de cualquier tarjeta convencional.

Introducción

Introducción 6. Asesorías en CAED En los CAED, se atienden estudiantes con discapacidad, cuyas edades oscilan

6. Asesorías en CAED

En los CAED, se atienden estudiantes con discapacidad, cuyas edades oscilan entre los 15 y 80 años; algunos de ellos además de asistir al CAED, desempeñan actividades de carácter laboral, recreativo o rehabilitatorio; los niveles académicos en esta población, son muy variables. Y en relación a éste último indicador, se ha detectado un bajo nivel académico en algunos estudiantes, porque su preparación educativa, muchas veces, no les aportó los aprendizajes esperados para iniciar la educación media superior, debido a la falta de adecuaciones. Dicha situación se deriva de las distintas percepciones que se tienen sobre las personas con discapacidad, a pesar de que hay políticas educativas que hablan sobre inclusión educativa, encontramos distintas actitudes de las instituciones educativas, por un lado se tienen a las que implementan una serie de estrategias y programas para realizar adecuaciones de metodología para poder brindarles una enseñanza de calidad. Sin embargo, también se encuentra las instituciones, tanto educativas como de asistencia, que sólo ofrecen integrarlos a estos espacios, pero sin generar mayor cambio en sus prácticas educativas. Aunado a esto, se encuentran condiciones sociales, económicas y políticas que le impiden acceder a la educación, las cuales se describen en el documentoAvances y desafíos de la educación inclusiva en Iberoamérica, el cual le permitirá conocer a detalle todas éstas condiciones , además de ayudarle a tomar decisiones sobre el trabajo que llevarán a cabo en el centro. Para iniciar esta lectura, le recomendamos leer hasta la página 39, sin embargo esperamos que después de haber finalizado el curso concluya la lectura de este documento.

1. La asesoría en el CAED

Al trabajar bajo una modalidad No escolarizada, la asesoría académica no es de carácter obligatorio, es decir, el estudiante acude a ésta cuando lorequiere, pues la asesoría tiene el objetivo de guiarlos en la resolución de dudas específicas sobre contenidos disciplinares; así como en la aplicación de estrategias para apoyar el aprendizaje del estudiante. (DGB, Documento base para el servicio de Preparatoria Abierta, p.14).

En el CAED, a pesar de operar bajo una modalidad No Escolarizada, tiene prácticas que se combinan con la modalidad Escolarizada, esto se debe al contexto y necesidades de los estudiantes, por ejemplo, pueden tener estudiantes que tengan buenos hábitos de estudio y sólo asistan al centro para trabajar sus dudas o solicitar más ejercicios, en otros casos, habrá estudiantes que realizarán, la mayoría de sus actividades de aprendizaje con el acompañamiento del asesor. Dicha situación requiere que el asesor elabore planeaciones de sus asesorías.

Esta mezcla de prácticas es el resultado de realizar adecuaciones para responder a las necesidades

Esta mezcla de prácticas es el resultado de realizar adecuaciones para responder a las necesidades de los estudiantes y brindarles un mejor servicio.

2. Organización de asesorías

EL CAED recibe a estudiantes con distintos tipos de discapacidad, siempre y cuando cumplan con los requisitos de inscripción que se les solicitan. Por ningún motivo, se puede negar el servicio por no tener las habilidades y conocimientos que se requieren para cursar el nivel medio superior, cuestiones económicas o religiosas. Para iniciar con la organización de las asesorías, es importante que el asesor y auxiliar conozcan el área de conocimiento que les fue asignada en el CAED Esto les permitirá identificar los módulos del Plan de estudios que estarán a su cargo. Si desconoce cuál es su área de conocimiento, acuda con su director de plantel. Como se revisó en el Mapa curricular, hay módulos que tienen más de una relación interdisciplinaria de áreas de conocimiento, lo cual puede causarles inquietudes sobre la persona que se hará cargo de estos. En este caso les recomendamos que revisen los contenidos del módulo y determinen hacia qué área están enfocados, esto les permitirá asignar al asesor más adecuado para impartirlo. En el CAED se pueden brindar asesorías de forma individual o grupal, esto lo determina cada asesor con base en la características de los estudiantes y la complejidad de los temas que se estén revisando. Si usted nota que la asesoría individual o grupal no está funcionando para el estudiante, puede realizar los cambios que considere pertinentes. Es importante que utilice los materiales didácticos con los que cuenta el centro, además de diseñar materiales adaptados que apoyen los temas que impartirá en sus asesorías. En los siguientes bloques podrá identificar los materiales que podrá desarrollar según las características de sus estudiantes.

Nota: En el CAED no se imparte ningún tipo de terapia ni se aplican ninguna prueba de carácter psicométrico, recuerde que este sólo trabaja asesorías académicas. Si los padres solicitan este servicio en el Centro, deberán indicarle que ustedes no lo proporcionan y, en caso de conocer alguna institución que brinde este servicio, proporcione los, datos a los padres o tutores.

2. Organización de asesorías

Curso propedéutico Cuando los estudiantes de nuevo ingreso no cuentan con habilidades de lectura, escritura o para elaborar operaciones básicas, se deberá implementar un curso

propedéutico que le permita al estudiante fortalecer esas habilidades para poder iniciar los estudios de

propedéutico que le permita al estudiante fortalecer esas habilidades para poder iniciar los estudios de bachillerato. Dicho curso debe considerar lo siguiente:

Los estudiantes candidatos a ser partícipes del curso propedéutico son aquellos que:

o

se encuentren inscrito en el CAED

o

necesitan apoyo y reforzamiento de sus habilidades de lectoescritura, aritmética y de pensamiento analítico

o

asistir a las sesiones del curso

o

tener interés en concluir sus estudios de nivel medio superior.

Es un curso de nivelación académica que se imparte previo al inicio del estudio de los módulos.

Durante este curso, se deberán trabajar temas de lectoescritura, operaciones aritméticas y habilidades de razonamiento

Carece de valor curricular. Sin embargo, su acreditación es requisito indispensable para iniciar el estudio de los módulos.

Se rige bajo la modalidad del sistema No escolarizado

Debe tener una duración aproximada de 3 o 4 meses, equivalentes a un total de 35 horas promedio.

Se imparte de forma individual o grupal

Incluir actividades y materiales didácticos adaptados a la discapacidad y estilos de aprendizaje de los estudiantes incorporados

Será responsabilidad del encargado de la impartición del curso, extender un documento (seguimiento académico) en el que señale datos personales, características y estilos de aprendizaje detectados, resultado de las evaluaciones aplicadas, y observaciones del avance y desempeño del estudiante.

En caso de que al término del curso propedéutico el estudiante debido a su condición cognitiva, no alcanzó el nivel académico esperado con relación a las competencias de lectoescritura, aritmética y pensamiento analítico, el auxiliar y el facilitador del curso plantearán tal situación al estudiante y a su madre, padre o tutor, y en conjunto tomarán la decisión de que el estudiante se incorpore a las asesorías del CAED, además de ofrecerle la opción de cursar una capacitación para el trabajo en el Aula Poeta, proyecto que forma parte de los programas dirigidos a personas con discapacidad que impulsa la Secretaría de Educación Pública.

3. Avance académico del estudiante

Al operar bajo una modalidad No escolarizada, el periodo en el que los estudiantes concluyen sus estudios de bachillerato, es variable, dependerá su aprovechamiento, ritmo de aprendizaje, aspectos particulares de cada estudiante, su discapacidad, situación biográfica y del trabajo realizado por el asesor. Habrá

quienes

terminen

quienes terminen sus estudios en 1, 2, 3, 5 años o más. El promedio de tiempo

sus

estudios

en

1,

2,

3,

5

años

o

más.

El promedio de tiempo en que los estudiantes del CAED acreditarán un módulo y

cuyo rendimiento académico esté en la media, se considera de 4 a 5 meses. Aquellos estudiantes cuyo rendimiento académico sea menor al promedio oscilará entre 8 a 10 meses y quienes tengan un rendimiento mayor al promedio tardarán entre 2 y 3 meses en acreditarlo. Por lo tanto se puede considerar la siguiente escala para determinar el rendimiento del estudiante:

Alto rendimiento 2 y 3 meses

Mediano rendimiento 4 y 5 meses

Bajo rendimiento 8 y 10 meses

Le recordamos que el rendimiento del estudiante no debe ser motivo para negarle servicio de asesoría, la intención de proponer estos estándares, es con la intención de motivar el aprendizaje del estudiante y mejorar las condiciones de acompañamiento didáctico y pedagógico del asesor.

3.1 Rendimiento académico de los estudiantes

A continuación les compartimos la experiencia de la Responsable, Alicia Ishel

Cárdenas, de un CAED del D.F, al identificar los niveles de rendimiento de sus

estudiantes.

Estudiantes con rendimiento académico alto

Son aquellos estudiantes cuyo avance académico es rápido y en correspondencia tienen un rendimiento académico alto de acuerdo al número de acreditaciones de exámenes, se siente motivados tanto por su desempeño estudiantil como por la retribución económica por parte de la beca. En promedio tardan de 3 a 4 meses en acreditar un módulo; y debido a que estudian y toman asesoría de más de un módulo a la vez, su constancia en cuanto a solicitud de exámenes es latente, se les motiva y reconoce su avance académico. Es importante mantener contacto directo con ellos e invitarlos a no bajar su avance académico y ritmo de solicitudes de exámenes.

Estudiantes con rendimiento académico promedio

Se les motiva a ser constantes en sus asesorías, llegar puntualmente, cumplir con tareas y claro, un factor atrayente también es la beca, la cual no perdían porque cursaban más de un módulo a la vez. En caso de que en algún módulo el tiempo invertido para su aprendizaje fuera mayor a 7 meses, se platicaba con el estudiante y en virtud de su percepción y opinión, se sugiere interrumpir asesorías durante un pequeño periodo, con el fin

de que se despejara de la información relacionada a dicho módulo. En muchas ocasiones la

de que se despejara de la información relacionada a dicho módulo. En muchas ocasiones la decisión fue funcional, pues ayuda a disminuir la angustia del asesor y el estudiante por el estancamiento o poco avance que se lograba. Al retomar las asesorías, se volvía a empezar de nuevo con los temas del módulo, pero había nuevas ideas para apoyar al estudiante. Otra estrategia que se implementa en estos casos, es plantear al estudiante cursar otro módulo y suspender el actual, para lo cual se establece un acuerdo y se fija un plazo para retomar el módulo en cuestión. Es importante platicar con el estudiante, con su padre, madre o tutor, pues se buscan las formas de encontrar más apoyos de estudio y motivación a través del trabajo en equipo: estudiante- asesor-familiar.

Estudiantes con rendimiento académico bajo

Hace referencia a los estudiantes que tardan en acreditar un módulo en 8 o 10 meses. Con el propósito de apoyar su avance, se les incorpora en el curso propedéutico, pues se observó que hay habilidades básicas que todavía no dominan y que impiden que continúen su avance en el estudio de los módulos. Los resultados del curso propedéutico llegaron a ser palpables en algunos estudiantes; por ejemplo, hubo quienes sabían sólo escribir y en el curso aprendieron a leer; otros desarrollaron mayor habilidad en aritmética como los estudiantes ciegos, quienes aprendieron a usar el ábaco para tener mayor rapidez al desarrollar operaciones básicas. Situación que apoya el avance en el rendimiento académico. Sin embargo, también hubo casos en los que el avance académico era nulo. Estos eran los casos más complicados debido a la situación emocional que enfrentaban los estudiantes ante tal circunstancia de no tener un avance académico ni acreditación; ya que asistían al CAED durante un tiempo prolongado sin aprobar módulo alguno. A pesar de que participaron en el curso propedéutico, se les facilitaban diversos materiales didácticos y se probaban diferentes estrategias de enseñanza, no hubo avances notorios. En tales circunstancias, se convocó a plática al estudiante y a un familiar suyo para plantearles la situación. Si el estudiante a sabiendas de los resultados obtenidos y de las dificultades que el nivel medio superior le representa, tenía el interés de continuar presentándose al CAED, se le imparten asesorías incorporándolo a un grupo y se le ofreció la opción de asistir a capacitación para el trabajo en el Aula Poeta.

7. Organización de horarios en el CAED La organización de horarios recae en la persona

7. Organización de horarios en el CAED

La organización de horarios recae en la persona que ocupe el cargo de auxiliar, sin embargo, es importante que la primera propuesta de horarios se haga en conjunto con los asesores, para que identifiquen los aspectos que se toman en

cuenta

al

determinarlos.

Consideren los siguientes elementos para organizar los horarios:

1. Horario de servicio del centro y horario laboral del personal de CAED

2. Demanda matricular de estudiantes

3. Tipo de discapacidad del estudiante

4. Duración de cada asesoría

5. Tiempo disponible del estudiante

6. Avance académico del estudiante

A continuación encontrarán una breve descripción de cada uno de ellos.

1. Horario de servicio del centro y del personal del CAED.

El horario de atención del centro debe cubrir seis horas diarias de lunes a viernes. Con base en las necesidades y asistencia de su población al centro, determinarán si operarán en un horario matutino o vespertino.

Los horarios en que los asesores imparten asesoría, deben cumplir una jornada laboral de 30 horas a la semana.Los grupos que el asesor atiendadeben estar distribuidos a lo largo de las horas diarias que el asesor trabaja en el

CAED, logrando que se atiendan 2 o más grupos por día, considerando que pueden impartirse asesorías ya sea del mismo módulo o de los diferentes módulos

que

cada asesor.

están

a

cargo

de

No se debe perder de vista las condiciones de la modalidad No escolarizada, en la que el estudiante debe repasar en casa los contenidos académicos, además de asistir a asesorías en los horarios acordados. En los horarios del centro no se contemplan horas de receso para los estudiantes, recuerden que el CAED no es un sistema Escolarizado.

2. Demanda matricular de estudiantes

Se deben asignar grupos de estudiantes a cada uno de los asesores, quienes impartirán los módulos que les corresponden. Así entonces, mientras algunos estudiantes son atendidos en la asesoría de un módulo en particular, otros están siendo atendidos por otro asesor en otro módulo; de manera que los estudiantes

también pudieran asistir el mismo día a una asesoría y al término de ésta, entrar

a otra inclusive. Y así, habrá mayor disponibilidad de horarios del personal de

cada área académica como número de aulas o espacios disponibles para impartir asesorías. Recuerde que

cada área académica como número de aulas o espacios disponibles para impartir asesorías.

Recuerde que el CAED trabaja bajo una modalidad No escolarizada, por lo tanto el estudiante sólo asisten algunos días a recibir asesoría, según el número de

módulos

que

se

encuentre

cursando.

El estudiante no puede asistir 6 horas diarias al centro, esto ocasionaría que sus espacios y recursos humanos tengan una carga importante de trabajo y que no puedan recibir a más estudiantes.

3. Tipo de discapacidad del estudiante

Para organizar grupos de estudiantes que asistan a asesoría, se debe tomar en cuenta la discapacidad de quienes conforman el grupo; pues debido a que la interacción es un elemento necesario tanto para la retroalimentación como para la socialización, es importante buscar que haya participación dinámica y relación entre los estudiantes.

Por ejemplo, pueden organizarse grupos en los que si el nivel de aprendizaje es similar se puede formar el grupo con estudiantes con discapacidad visual, motriz e intelectual; se recomienda que cada grupo sea pequeño, con el fin de ofrecer una atención más personalizada a los estudiantes.

Por otra parte, se pueden armar grupos en los que los estudiantes sólo tengan discapacidad auditiva, con el fin de que la información que como asesores transmitimos y la que ellos expresen, sea a través de la Lengua de Señas, para que fluya por el mismo canal la información, y a su vez pueda ser comprendida por el sector que conoce dicha lengua. De lo contrario, el hecho de hacer grupos en los que el asesor se encargue de interpretar a unos y luego a otros los contenidos temáticos que se estén revisando y las intervenciones de cada uno de los estudiantes, representa mayor complejidad y también pérdida de información.

4. Duración de cada asesoría

La característica de flexibilidad de horarios, es un factor pertinente en éste punto, pues dependiendo de las diversas situaciones particulares de cada CAED, el auxiliar debe ser capaz de tomar una decisión oportuna respecto al tiempo definido para la duración de las asesorías de los módulos que se imparten.

Además, es importante que el auxiliar antes de organizar grupos, considere la

opinión de los asesores que imparten cada uno de los módulos, pues debido a que ellos mantienen un trato más directo con los estudiantes durante la asesoría y en conocimiento del grupo que atienden, saben a qué grupo debe incorporarse

cada

estudiante.

Para establecer un tiempo promedio de duración de asesorías, se pueden considerar vertientes: dos •

Para establecer un tiempo promedio de duración de asesorías, se pueden

considerar

vertientes:

dos

Demanda estudiantil del CAED

Tiempo de atención y concentración del estudiante en la asesoría

En consideración de éstas dos variables, podemos tomar la decisión de impartir asesorías que tengan una duración de una o dos horas. Si lademanda no es muy alta, pueden impartirse asesorías con una duración de 2 horas, de lo

contrario, si la demanda de estudiantes es alta, que incluso no hay recurso humano y aulas o espacios disponibles para impartir asesoría, pueden éstas tener

una

duración

de

una

hora.

El número de asesorías impartidas a la semana, puede establecerse en razón

del horario disponible del asesor, pudiendo ser una o dos veces las que el

estudiante

semana.

se

presente

a

su

asesoría

durante

la

El periodo en el que los estudiantes concluyan sus estudios de bachillerato depende del avance académico , de su aprovechamiento, compromiso y materiales con que cuente para el estudio de los módulos.

5. Tiempo disponible del estudiante

En algunas ocasiones, los estudiantes asisten a otros cursos, practican un deporte

o actividad recreativa, toman terapias de rehabilitación o desempeñan una

actividad laboral. En tales circunstancias, de acuerdo al horario del que pueda disponer el estudiante para asistir a asesorías, se le ofrecen opciones de cursar un módulo u otro incorporándose a un grupo ya existente o dándole asesorías de forma individual.

6. Avance académico del estudiante

Si bien, el auxiliar es el encargado de gestionar los horarios de atención de asesorías, debe estar pendiente de que todos los asesores cuenten con un número de grupos, evitando que el trabajo se cargue hacia un asesor.

Como fue mencionado anteriormente, es necesario tomar en cuenta la opinión del asesor que vaya a impartir asesoría a un estudiante, pues él, en consideración de

la discapacidad, su avance académico, situaciones particulares y los estilos de

aprendizaje de los estudiantes que atiende, sabrá qué grupo es el adecuado para

cada asesorado, por ejemplo:

Si su nivel académico es similar al de otro grupo.

Si su horario disponible para cursar el bachillerato ha cambiado.

Su aprovechamiento o estilo de aprendizaje es común al de otro grupo.

No

curriculares

acreditó

su

• No curriculares acreditó su examen y requiere volver a revisar los contenidos

examen

y

requiere

volver

a

revisar

los

contenidos

8. Eventos culturales y educativos en CAED Introducción Diseñar actividades de carácter social, recreativo y

8. Eventos culturales y educativos en CAED

Introducción

Diseñar actividades de carácter social, recreativo y cultural en los CAED fomentan

la convivencia e interacción entre los estudiantes, independientemente de su

discapacidad.

Si además de las asesorías académicas, se implementan prácticas en las que los

estudiantes tengan oportunidad de participar en actividades cuyos fines impulsen

la relación social cara a cara, se contribuirá a que el clima o ambiente en los

espacios educativos sea más dinámico, activo e incluso propiciar el aprendizaje, ya que se trata de momentos fuera de la rutina de estudio y asesoría, caracterizados por la convivencia y recreación.

Aprovechar fechas o festividades nacionales tales como las fiestas patrias, día de muertos, fin de año, etc. para celebrar o llevar a cabo un evento en el que se desarrollen dinámicas tanto recreativas como culturales o sociales fomentarán la participación activa de la población estudiantil que asiste al CAED.

A continuación se describen los eventos que ha realizado el CAED 1, de la

Dirección General de Bachillerato (DGB), durante el periodo 2011-2014.

Celebración de día de muertos

Cada año, en el CAED se llevaban a cabo eventos para celebrar diversas festividades; algo muy común era hacer diferentes concursos en los que cualquier

pudiese

estudiante

participar.

Para la celebración del día de muertos, la dinámica consistió en que el equipo de asesores, en conjunto cooperaron para comprar un pan de muerto y compartirlo con la comunidad estudiantil; a su vez, previamente, se convocó a los estudiantes

a participar en los concursos de: creación de calaverita literaria, diseño de

vestuario de calavera de cartón y disfraces; que se llevaron a cabo dicho día. Fue

notoria

se

contemplaba que ya sea en una u otra actividad, cualquier persona puede

participar

éstas.

la

participación

de

muchos,

pues

en

al

diseñar

estos

concursos

En otra ocasión, un grupo de estudiantes con discapacidad auditiva, en relación a los contenidos de algunas leyendas e historias que revisaron en el Módulo de Textos y visiones del mundo, propusieron la representación de una obra de teatro;

lo cual además de despertar la creatividad e ingenio de los actores, y obedecer a

fines académicos, basados en el contenido curricular, implicó la interacción de diferentes estudiantes que quisieron asistir para presenciar la puesta en escena.

Día Internacional de las Personas con Discapacidad Para celebrar el día Internacional de las Personas

Día Internacional de las Personas con Discapacidad

Para celebrar el día Internacional de las Personas con Discapacidad, 3 de diciembre, el equipo de trabajo, en conjunto con 3 estudiantes del CAED desarrollamos algunos talleres interactivos con fines educativos, cuyas dinámicas fueran incluyentes; es decir, accesibles para cualquier persona con discapacidad.

Organización

En consideración de la población de estudiantes asistentes al evento, cuyas discapacidades eran visual, motriz, intelectual y auditiva; se tomaron en cuenta

acciones

como:

contar con 2 facilitadores por cada grupo de estudiantes, uno de los cuales interpretaba en Lengua de Señas, mientras otro explicaba instrucciones a través de la voz;

si era necesario dar apoyo individual a un estudiante, alguno de los facilitadores le daba atención personalizada y la otra persona continua trabajando con el grupo en general;

cada facilitador debe plantear instrucciones claras y precisas, además de dar tiempo para que cada procedimiento o paso, se ejecutará en su totalidad por cada estudiante;

Conformar grupos de 6 estudiantes con distintos tipos de discapacidad.

Las actividades realizadas tenían un fin educativo, debido al factor tiempo, el número de procedimientos efectuados en cada taller era reducido.

Talleres realizados

Los talleres que se llevaron a cabo, se mencionan a continuación:

Experimento químico: elaborar mezcla de moco de King Kong

Para realizar éste experimento, se proporcionó a cada estudiante un vasito con ácido bórico, un agitador de plástico, resistol y agua; a partir de la mezcla de éstos elementos, se elaboró el moco de King Kong. Al término de la actividad, los asesores explicaron el tema de mezcla homogénea.

Experimento de física: demostrar que la aceleración de los cuerpos en caída libre es la misma sin importar la masa

Los materiales de trabajo fueron una piedra y una pelota. El procedimiento consistió en que cada estudiante participara y comprobara por sí mismo que sin importar la masa, estos cuerpos en caída libre, llegan al suelo en el mismo momento. Al término de la participación de los estudiantes, los asesores

explicaron teóricamente el fenómeno físico en relación a: velocidad, distancia, tiempo y aceleración. Representación

explicaron teóricamente el fenómeno físico en relación a: velocidad, distancia, tiempo y aceleración.

Representación de la actividad volcánica.

A cada estudiante se le proporcionó una barra de plastilina, una pastilla Alka Seltzer y un vasito con agua, para que modelara con la plastilina un volcán y colocara al interior de su cráter una pastilla Alka Seltzer, la cual produciría reacción al verter un poco de agua. Los asesores explicaron al término del procedimiento, el proceso de la actividad volcánica.

Juego “el rival más débil”

Para éste juego basado en la competencia, fue necesario contar con una lista de 150 preguntas de breviario cultural que se había elaborado previamente; se numeraron del 1 al 6 a los estudiantes. Un facilitador formulaba a cada participante una pregunta; si el reactivo era contestado de forma incorrecta, el otro facilitador daba la respuesta correcta. Si de lo contrario, la pregunta era respondida correctamente, continuaba el juego sin interrupción. Finalmente se contabilizaban los reactivos correctos de cada participante del grupo, y el ganador, pasaba a la siguiente ronda para competir en la recta final con los ganadores de los demás equipos; quien resultara ser el ganador, era premiado.

Arte Papiroflexia

En este taller, la dinámica consistió en elaborar un cubo a base de papel tipo origami. Las instrucciones y pasos los daba un estudiante con discapacidad motriz, mientras otro estudiante con discapacidad intelectual apoyaba a quienes tenían dificultad al ejecutar algún doblez o procedimiento.

Diseño de tarjetas o postales con diversos materiales reciclados y de papelería

Para este taller, se colocaron sobre una mesa rectangular diversos materiales como:

• Crayolas de colores diferentes

• Plumas de colores

• Regletas y punzones

• 5 bolas de estambre de colores rojo, amarillo, azul, verde y café

• 3 bolsas de pasta: fideo, codito y munición

• Confeti elaborado a base de periódico

• Conos de rollo de papel higiénico

• Palillos

• Limpiapipas

• Recortes de revista

• Resistol

• Resistol Se dio una cartulina blanca doblada a la mitad con medidas de 30 CM

Se dio una cartulina blanca doblada a la mitad con medidas de 30 CM por 30 CM A cada estudiante; los asesores les mostraban los materiales disponibles y los estudiantes elaboraron sus tarjetas con base a su creatividad e ingenio.

9. Discapacidad motriz 1. Características de la discapacidad motriz La motricidad es todo aquello relativo

9. Discapacidad motriz

1. Características de la discapacidad motriz

La motricidad es todo aquello relativo al movimiento corporal; todos los actos que realiza una persona tienen como base el movimiento del cuerpo: caminar, comer, hablar, etcétera. Aunado a esto, cuando se trata de movimientos que tienen una finalidad (si camino es porque quiero ir a algún lugar), por lo general se emplea el término psicomotricidad, que articula lo cognitivo, lo afectivo y lo sensorial que siempre está ligado a cada acción y expresión humana. Bajo estas premisas Santana E. y Durán M (2012) definen a la discapacidad motriz como:

"La alteración del aparato motor que dificulta o imposibilita el desarrollo de capacidades como estar de pie, caminar, desplazarse, tomar y manipular objetos con las manos, hablar, hacer gestos, entre otras acciones que requieren movimiento y control de la postura corporal." De acuerdo con el modelo social, la discapacidad motriz se define como:

"Las dificultades que presentan algunas personas que son consecuencia de la interacción entre, una dificultad específica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas, y las barreras presentes en los contextos en el que despliegan su proyecto de vida." Debe saber que cuando hablamos de discapacidad motriz, es importante entender que no es una condición que afecte necesariamente el rendimiento intelectual de la persona; las dificultades que enfrenta una persona pueden ser muy variadas dependiendo del momento de aparición, los grupos musculares afectados (topografía), el origen y el grado de afectación (ligera, moderada o grave) con el que la persona goza de libertad de movimiento o control de su cuerpo. La discapacidad motriz puede ser de tipo transitoria o permanente, se da en grados variables y, en algunos casos, puede presentar otros trastornos asociados.

La discapacidad motriz se puede clasificar con base en los siguientes criterios (Vázquez, 2012):

Criterio

Características

Origen

Cerebral: parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos y tumores.

Espinal: poliomielitis aguda, espina bífida, lesiones medulares degenerativas, y traumatismos medulares.

Muscular o miopatías: distrofia muscular progresiva de Duchenne o distrofia escapular de Landouzy-Dejerine.

Óseo-articular: malformaciones congénitas, malformaciones distróficas y crobianas, reumatismos de la infancia.

Vascular: hemorragia cerebral y reblandecimiento cerebral.

 
 
 

Grado

 

Parálisis: ausencia total de movimiento.

 

Paresia: ausencia parcial de movimiento.

Localización

Monoplejía o monoparesia: afecta a un solo miembro.

Topográfica

Diplejía o diparesia: afecta a partes iguales o simétricas a cada lado del cuerpo.

Hemiplejia o hemiparesia: afección en un sólo lado del cuerpo.

Paraplejia o paraparesia: afecta a las dos piernas.

Tetraplejia o tetraparesia: afecta a los cuatro miembros.

Etiología,

 

Prenatales: causas hereditarias, irradiaciones de rayos x, falta de oxígeno en la placenta.

Según

el

momento

Perinatales: traumatismos, anoxia.

en

que

se

Postnatales: traumatismos-accidentes, lesiones cerebrales por problemas vasculares, infecciones.

adquiere

 

Causa desconocida: como la espina bífida, la escoliosis idiopática o determinados tumores.

Debido a que estaremos en contacto muy estrecho con estudiantes con éste tipo de características y cuyas condiciones sociales, específicamente las educativas, serán provistas por nosotros, es nuestra obligación planear y determinar cuán limitante queremos que sea su discapacidad.

1.2 Atención a personas con discapacidad motriz

Ya que hemos revisado las condiciones ambientales en las que se desenvolverán nuestros estudiantes y hemos identificado los elementos que pueden representar una barrera, enfoquémonos ahora en resolver aquellas barreras que se pueden derivar de nuestro trabajo en los Centros de Atención.

En nuestra experiencia, hemos identificado que una de las principales razones por las que las personas adoptan actitudes de marginación hacia las personas con discapacidad, no tiene que ver específicamente con las habilidades y/o capacidades de la persona, sino más bien con la lucha interna que se suscita cuando desconocemos cómo dirigirnos o apoyar a esa persona: ¿Cómo le digo? ¿Cómo lo apoyo? ¿Y si me equivoco? ¿Qué dirán los que me están observando?

Lo primero que debe hacer es tratar de relajarse, se dará cuenta, poco a poco, que la forma de abordar una conversación con la persona con discapacidad no difiere de la que sostenemos con un amigo, un familiar, o cualquier otra persona. Sin embargo, existen algunas consideraciones que deberán tener presentes, con el propósito de mejorar el proceso de comunicación y que, si hace una reflexión minuciosa de ello, puede ser aplicable a cualquier situación de su vida diaria.

Revisemos

Revisemos algunos consejos generales: • Hable directamente con la persona y no a su acompañante. •

algunos

consejos

generales:

Hable directamente con la persona y no a su acompañante.

No des por sentado que necesita ayuda, mejor pregunte cómo puede ayudar antes de actuar.

Ayudar tampoco significa exagerar, hágalo con naturalidad.

No subestime y prejuzgue a las personas con discapacidad.

Deje que hagan por sí mismas todo lo que ellas puedan hacer.

No decida por ellas, promueva la toma de decisiones.

Actúe con naturalidad, las personas con discapacidad desean que se les trate como iguales.

Evite el sobreproteccionismo o paternalismo.

10. Discapacidad Auditiva Según el Instituto de la Comunicación Humana, la hipoacusia-sordera es la oír.

10. Discapacidad Auditiva

Según el Instituto de la Comunicación Humana, la hipoacusia-sordera es la

oír.

disminución

o

ausencia

de

la

capacidad

de

Las causas que pueden originar ésta discapacidad se pueden clasificar en:

 

Cuándo

Causa

Congénitas

Durante el embarazo

Infecciones

virales

 

como

rubéola

materna,

sífilis

o

medicamentos

tóxicos.

 

Factores

 

hereditarios.

En el parto

Asfixia

o

bajo

peso

al

nacer.

Adquiridas

En cualquier momento de su vida

Otitis (infección del oído)

Traumatismos

 
 

craneoencefálicos.

Degeneración

de

 

células

sensoriales

durante

la

tercera

edad.

Exposición prolongada a ruidos industriales.

1.2 Clasificación

Otro tipo de clasificación que podemos encontrar se relaciona con el momento en

auditiva.

el

que

ocurrió

la

pérdida

Pérdida prelocutiva La pérdida auditiva está presente cuando nace el bebé o aparece antes de
Pérdida prelocutiva La pérdida auditiva está presente cuando nace el bebé o aparece antes de

Pérdida prelocutiva

La pérdida auditiva está presente cuando nace el bebé o aparece antes de desarrollar el lenguaje.

Pérdida postlocutiva

La pérdida auditiva puede presentarse después de que la persona ha desarrollado el lenguaje.

Conocer esta clasificación le será de gran ayuda al momento de impartir asesorías

a estudiantes sordos, por ejemplo, si un estudiante perdió la audición

después de haber adquirido el lenguaje, en el trabajo con textos escritos encontrarán menos dificultades, ya que su experiencia en el uso del español escrito y hablado le ayudará a comprenderlos con mayor facilidad.

Pero, si el estudiante es sordo de nacimiento, el trabajo con los textos escritos podría ser más difícil, ya que su conocimiento del español escrito es reducido, por

lo que el asesor debe considerar que para facilitar la comprensión deberá

implementar estrategias como: trabajar en el contexto de la información o explicarles conceptos claves en Lengua de Señas para propiciar la comprensión del español escrito.

1.3 ¿Quién es una persona sorda?

Con el paso del tiempo se ha modificado la forma en cómo se ha definido a una persona sorda, desde una visión de una persona enferma por no poder oír, a la más actual, que la considera como una persona con plenas capacidades que se comunica a través de una lengua que no es oral.

Es importante comprender que este cambio obedece a la conjunción de varios acontecimientos, algunos de ellos que se habían observado desde varias décadas

atrás y otros nuevos, pero que a luz del progreso académico de la década de los 60’s dieron como resultado una nueva interpretación de quién es una persona

Sorda.

ejemplo:

Por

Algunos sociólogos, psicólogos y antropólogos observaron la tendencia de las personas sordas usuarias de la misma lengua a agruparse (Veinberg, 2002), lo que llamó su atención, porque ocho décadas antes, la lengua de señas había sido prohibida en los espacios de educación formal y en muchas familias, porque se creía que el uso de esta lengua obstaculizaría el desarrollo del niño sordo. Sin embargo, las personas Sordas seguían usando lalengua de señas para la interacción social, y no la lengua oral, que era la que se usaba en los espacios formales.

También comenzaron a popularizarse las investigaciones para la evaluación de las habilidades cognitivas de las personas Sordas y de las habilidades

sociales, pues se observaban diferencias en estos dos aspectos, en relación con niños oyentes o

sociales, pues se observaban diferencias en estos dos aspectos, en relación con

niños

oyentes

o

con

niños

que

tenían

padres

sordos.

En el ámbito lingüístico se marcó un hito, con el inicio del estudio formal de la Lengua de señas por el lingüista William Stokoe, quien estableció la estructura de esta lengua, lo que permitió reconocerla como una lengua natural y con ello señalar su complejidad y riqueza como cualquier otra lengua oral, evitando así los cuestionamientos a cerca de su pertinencia en la educación para las personas sordas.

de

Personas con Discapacidad que aunque fue generado desde la agrupación de personas con discapacidad, fue un movimiento que hizo eco en diferentes países

Tampoco

debemos

perder

de

vista

el Movimiento

de

Derechos

y en agrupaciones de personas con diferentes discapacidades, conforme fue

mundial.

extendiéndose

a

nivel

Todo lo anterior, fue propiciando el planteamiento de lo que hoy se conoce

como perspectiva socioantropológica de la sordera, desde la cual se reconoce

a la lengua de señas como el elemento potenciador en el desarrollo del sordo, al ser considerada su lengua natural, esto es la lengua a la que le es más fácil

2002).

acceder

(Veinberg,

Por lo tanto, las personas con discapacidad auditiva que se asumen como personas Sordas, que forman parte de una cultura, la cual utiliza sus propios términos que reflejan valores y creencias. Por ejemplo:

Persona Sorda Cuando escribimos o leemos “Sordo” con mayúscula se refiere a los miembros de la comunidad sorda que comparten valores comunes, normas, tradiciones, comportamientos y el uso de Lengua de Señas como medio de comunicación. Sin embargo es importante señalar que no todos los sordos manejan la lengua de señas, de ahí que únicamente aquellos que la conocen y dominan forman parte de la comunidad (Unidad Nacional de Sordos, s.f.).

Las personas Sordas no se perciben a sí mismos como alguien que sufrió una pérdida (es decir, el oído) o que son deficientes, sino que consideran su sordera como una condición de vida, pues Ellos celebran y aprecian su cultura, porque les da el privilegio de compartir una historia común y el idioma(Siple,

2000).

Persona hipoacúsica Dentro de la cultura de los sordos estas palabras se refieren al estado audiológico de una persona. Las personas hipoacúsicas son aquellas que alcanzan a percibir un cierto grado de sonidos gracias al uso de aparatos auditivos o implantes cocleares los cuales les permiten adquirir en el uso el lenguaje oral.

Algunos de los sordos hipoacúsicos no se ven como parte de la cultura sorda, ya

que para comunicarse utilizan el lenguaje oral y no la Lengua de Señas ( Siple,

que para comunicarse utilizan el lenguaje oral y no la Lengua de Señas (Siple,

2000).

Personas oyentes

Dentro de la cultura de los sordos, el término “oyente” se utiliza para referirse a las personas que, en la cultura mexicana hablante, utilizan el español de forma

oral y escrita para comunicarse (Siple, 2000).

2. Modelos educativos dirigidos a las personas sordas

La preocupación por brindar educación a las personas sordas, data desde el siglo

XVI en España. En este siglo, se tiene el registro del primer maestro de personas

sordas que reconoce la historia: Pedro Ponce de León. Él logró que sus alumnos

sordos aprendieran a leer, escribir, contar y hablar; esto demostró que las personas sordas podían ser instruidas (SEP, 2012).

A partir de este momento, se encuentran referencias en otros países (Francia y

Alemania) en los que había maestros instruyendo a los sordos a través del uso de

diversos métodos; dadas las características a partir de las cuales propician la comunicación de la persona sorda, estos se pueden agrupar como método oralista y manual.

2.1 El método oralista

Desde el siglo XVI hasta el XIX los maestros empleaban en la educación del Sordo distintas técnicas que propiciaban que éste se oralizara, es decir, queaprendiera a hablar. No había impedimento para que éstas técnicas (articulatorias, de lectura labiofacial, de adiestramiento auditivo, etcétera) coexistieran con el uso de las señas y de la lectoescritura, pero a finales del siglo XIX, surgió un gran cisma en la educación de las personas Sordas y paulatinamente comenzaron a distinguirse dos grandes corrientes identificadas, aún en la actualidad, como: manualistas y oralistas.

El

Internacional

popularmente como “El congreso de Milán”). Para Oviedo (2006) el objetivo de dicho congreso era definir la tendencia oralista en la educación de los sordos. Un grupo de oyentes, maestros de sordos, decidieron excluir la lengua de señas de su educación y propusieron como objetivo principal en sus prácticas pedagógicas

Milán, Italia (conocido

en 1880 con el Segundo Congreso

uso

del

método

de

oralista

repuntó

Sordos

Maestros

celebrado

en

la

enseñanza

del

habla.

Si

bien es cierto que en sus orígenes el oralismo descartaba por completo el uso

de cualquier gesto, los métodos oralistas actuales se han ido valiendo de otras

metodologías complementarias, por ejemplo, el uso de complementos visuales, como un mecanismo para que los sordos se integren a la sociedad oyente. Sin

embargo, muchas de las posturas planteadas por los teóricos oralistas responden a un modelo de

embargo, muchas de las posturas planteadas por los teóricos oralistas responden a un modelo de la discapacidad médico-asistencialista, más que a un enfoque de inclusión desde la perspectiva intercultural y de respeto a los derechos de las personas con discapacidad.

2.2 El método manual

El manualismo es una corriente pedagógica cuyo elemento fundamental es el uso

de las lenguas de señas para comunicarse con los Sordos. A pesar de que hoy se reconocen las ventajas del uso de la Lengua de señas por las personas sordas, durante décadas el uso de un lenguaje manual fue visto con recelo, principalmente por las personas oyentes por las siguientes razones: la creencia de

que retrasa la adquisición del lenguaje oral, por lo cual omiten el uso de las señas

y evitan que los alumnos sordos las utilicen (Cruz, 2008), dificultades para aceptar la sordera del niño, desconocimientosobre las ventajas que podría ofrecer una lengua distinta a la oral (Marchesi, 1991).

La educación de las personas sordas a partir del uso de señas es una práctica muy antigua, en la información que se tiene como parte de la historia de la educación de los sordos, Ponce de León refiere el uso de señas, práctica que fue abandonada durante más o menos 80 años, o al menos de manera oficial, tras la celebración del Segundo Congreso Internacional sobre la Instrucción de los Sordomudos en Milán, en el cual se señaló que el habla era superior que las señas para su incorporación social y que el uso del habla y de las señas de manera simultánea perjudicaba el habla, lo que dio como resultado que para la instrucción formal se utilizara el método oral. Aunque las personas sordas seguían comunicándose con señas fuera de las escuelas (Marchesi, 1991).

El estudio formal de las lenguas de señas y las investigaciones sobre el lenguaje

demostraron que el desarrollo es similar, tanto en el uso de señascomo de

la lengua oral, y que la adquisición temprana favorecía el desarrollo del lenguaje y

del pensamiento. Además de observarse que el método oral no estaba brindando los beneficios esperados, propició que se desarrollaran otros métodos que iban recuperando el uso de señas, tales como el Cued Speech que se basa en la combinación de la lectura labiofacial y complementos manuales (Marchesi, 1991).

2.3 Modelo Bicultural bilingüe

Como pudo observar, tanto el método oral como el manual hacen énfasis en que

la persona sorda pueda comunicarse, lo cual es más congruente con una

perspectiva rehabilitadora de la sordera. Sin embargo, hoy día se reconoce la importancia de la inclusión de las personas sordas, pues ademásde poder comunicarse es fundamental que desarrollen las herramientas cognitivas, culturales y sociales, para ello, la educación es la vía por excelencia.

El planteamiento de la visión socioantropológica , también llevó a replantearse una propuesta educativa para

El planteamiento de la visión socioantropológica, también llevó a replantearse una propuesta educativa para las personas sordas, caracterizada por considerar a la lengua de señas como el eje de esta propuesta educativa, pero que además reconoce la potencialidad de la persona sorda para desarrollarse plenamente, a esta propuesta se le conoce como Modelo Bicultural Bilingüe.

Al igual que ocurre con todos los modelos educativos, estos deben considerar el contexto de cada institución educativa para poder implementarlos, sin embargo de manera genérica la Educación Bilingüe Bicultural considera 4 elementos importantes, los cuales se pueden observar en el siguiente esquema.

Imagen. Esquema que muestra los 4 elementos que considera la Educación

Bilingüe

Lengua de señas, lengua escrita, cultura sorda y cultura oyente, docente sordos y

oyentes.

Bicultural:

y cultura oyente, docente sordos y oyentes. Bicultural: Considerando que las personas sordas desarrollan una conf

Considerando que las personas sordas desarrollan una configuración lingüística, que resulta de la conjugación de una lengua que pertenece a la sociedad mayoritaria - que se transmite en una modalidad oral y auditiva- y otra lengua que se transmite en una modalidad visual y gestual; los alumnos y alumnas sordas pueden ser comparados con las personas pertenecientes a minorías bilingües que utilizan y desarrollan dos lenguas, a la vez que pertenecen a dos culturas coexistentes (Veinberg, 2002). Es decir, dado que desarrollan una

configuración lingüística única y específica, el modelo bicultural-bilingüísta se consolida como el modelo más

configuración lingüística única y específica, el modelobicultural-bilingüísta se consolida como el modelo más adecuado para la atención pedagógica de la

auditiva.

población

con

discapacidad

De acuerdo con Abadía Beltrán (2002) Aunque aparentemente el concepto de “bilingüismo” tiene un significado sencillo, lo cierto es que puede abordarse desde muy diversos puntos de vista, lo cual confiere complejidad a su definición. No obstante, existe cierto consenso profesional en que elbilingüismo no es la simple suma de dos lenguas, sino que se trata de un continuo entre ambas, que va desde la perfecta competencia en ambas lenguas hasta la competencia mínima en alguna de las habilidades lingüísticas básicas. En el caso de las personas Sordas, el concepto de bilingüismo refiere a la competencia lingüística en dos lenguas sintáctica y gramaticalmente diferentes: una viso-gestual, la Lengua de Señas y una auditivo-vocal, el español.

2.3.1 Importancia del modelo Bicultural bilingüe como eje de trabajo del BNEED

La compleja realidad que existe en torno a la educación del estudiante Sordo, en cuanto a desarrollo del lenguaje e historias educativas, exige tomar medidas

del estudiante.

encaminadas a

un

desarrollo

pleno

Retomando los modelos teóricos de la discapacidad, es pertinente analizar, como señala Muñoz (s.f.), que la perspectiva audiológica, a partir del análisis de grados de pérdida auditiva, localización del déficit y ayudas técnicas, ha contribuido a mejorar la calidad de vida de personas con restos auditivos funcionales, lo cual

también

valorado.

debe

ser

Al orientar la atención educativa en el CAED desde la educación Bilingüe- bicultural, como una práctica que promueva la inclusión educativa de esta población, no debemos perder de vista que las capacidades del estudiante sordo no se ven disminuidas por la falta de audición y dado que la lengua de señas es la primera lengua de la persona sorda, todo proceso educativo ofertado que tenga como vehículo dicha lengua, potencia las oportunidades de progreso

sordo.

educativo

del

estudiante

Una de las principales dificultades con las que se enfrentarán los asesores que atienden a alumnos y alumnas sordas, es el poco o nulo dominio que los estudiantes tienen del español. Por ello, es fundamental que los asesores consideren que ésta, será una condición que se encontrará presente en los diferentes módulos y deberán establecer una práctica pedagógica que considere:

profundizar en el conocimiento y uso del español y en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en un entorno visual.

3. Lengua de Señas Mexicana (LSM) 3. 1 ¿Qué es la Lengua de Señas Mexicana

3.

Lengua de Señas Mexicana (LSM)

3.

1 ¿Qué es la Lengua de Señas Mexicana (LMS)?

"Es la lengua que comparte la comunidad de Sordos en México y que consiste en una serie de signos gestuales articulados con las manos, acompañados de expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal que además cuenta con todos los elementos del lenguaje de la gramática universal, que le permiten tener la función lingüística y riqueza que posee cualquier lengua oral, considerando a su vez las variantes lingüísticas, regionalismos y neologismos propios de las lenguas vivas" (Ruiz, 2013).

A continuación se presenta un video en el que una estudiante sorda, del bachillerato de la Universidad de Guadalajara, comparte su experiencia, a través de la lengua de señas, al estudiar en una escuela incluyente. Consúltelo en la siguiente liga:

http://www.youtube.com/watch?v=P9bWyg-d6D8

Como se puede observar en el video, las personas sordas utilizan el espacio comprendido desde su cabeza hasta la cintura para realizar las señas, pues de esta manera se facilita la percepción visual del movimiento y la comprensión de la seña. Asimismo, vemos la armonía que existe entre las señas, su expresión facial, corporal y agilidad manual para expresar con claridad sus ideas.

Existe la creencia de que el alfabeto dactilológico (que aparece en la siguiente imagen) es la Lengua de Señas Mexicana, sin embargo, éste es parte de la Lengua de Señas y se utiliza para deletrear palabras cuando se desconoce la seña de algún concepto de la LSM, para nombres propios o como apoyo para que el sordo aprenda el español escrito.

Imagen. Muestra las distintas configuraciones de la mano para representar cada letra del alfabeto en

Imagen. Muestra las distintas configuraciones de la mano para representar cada

letra del alfabeto

en Lengua de Señas Mexicana.

 

2. Diferencia entre la Lengua de Señas y el español signado

El español signado consiste en traducir palabra por palabra el idioma Español, usando las señas de la LSM y deletreando con el abecedario para representar artículos, pronombres o preposiciones. Por ello, se le considera como un sistema

artificial que adapta señas de una lengua a otro sistema lingüístico. Este sistema se utiliza durante la enseñanza del español escrito a los sordos, ya que respeta la

estructura

gramatical del

idioma.

La Lengua de Señas se diferencia del español signado porque es un lenguaje natural con estructura gramatical propia, un instrumento de construcción de las

realidades sociales que posibilita el intercambio de experiencias y por medio del

cual

u objetos.

se

significan

las

cosas

Le presentamos un ejemplo, que permitirá identificar la diferencia entre el español signado y la lengua de señas, para ello utilizaremos como ejemplo la oración:

¿Cuántos años tienes?

¿Cuántos años tienes? En español signado, se usarían señas para decir cada elemento de la oración,

En español signado, se usarían señas para decir cada elemento de la oración,

como

se

muestra

a

continuación:

¿Cuántos

años

tienes*?

a continuación: ¿Cuántos años tienes*? *Los verbos en señas se expresan en infinitivo, no existen

*Los verbos en señas se expresan en infinitivo, no existen las conjugaciones como las conocemos en el español.

En lengua de señas se seguiría un orden gramatical distinto al que usamos en el español: sujeto, objeto y partícula interrogativa. En el ejemplo podemos observar que no se requiere del verbo tener?

¿Tú años cuántos?

y partícula interrogativa. En el ejemplo podemos observar que no se requiere del verbo tener? ¿Tú

3.2 Importancia de la Lengua de Señas

3.2 Importancia de la Lengua de Señas La Lengua de Señas es fundamental en la vida

La Lengua de Señas es fundamental en la vida de las personas sordas porque:

Las lenguas son símbolo de la identidad de un grupo de población o de un pueblo, por lo tanto la lengua de señas representa para las personas sordas el elemento que los hace parte de esta comunidad.

La lengua es uno de los elementos básicos para el desarrollo cognitivo, porque facilita la apropiación e interpretación de los conocimientos. Por ejemplo, cuando una persona aprende algo, no sólo requiere de la memoria, sino también de identificar la conexión entre ese conocimiento y sus conocimientos previos, realizar inferencias a partir del contexto, etcétera.

Permite el desarrollo social del ser humano, al permitirle comunicarse con otras personas y participar en las costumbres de su comunidad.

Permite a las personas sordas adquirir su individualidad e independencia, para que formen su propia identidad.

La persona sorda puede construir el significado de las cosas y del medio con más seguridad, lo que le permite un mayor grado de socialización e interacción.

Permite la participación de las personas sordas en los distintos campos sociales, lo que hace que un número mayor de personas sordas sean independientes y comiencen a ejercer sus derechos y deberes en igualdad de condiciones que las demás personas.

Con relación a la educación:

Por ser la lengua natural de las personas sordas, la Lengua de Señas se constituye en el mejor medio de instrucción y apropiación del conocimiento al permitir acceder a niveles superiores de educación. (UNESCO, 1995).

La Lengua de Señas facilita la apropiación y comprensión de la segunda lengua (lengua escrita) ya que por medio de la primera lengua (Lengua de Señas) las personas acceden a la segunda; esto hace que las personas sordas ya no reciban aprendizajes “mecánicos” en los que muchas veces, a la persona sorda se le enseñan las palabras pero no a comprender su significado en el contexto.

11. Discapacidad Visual Es la característica que pueden llegar a tener personas de cualquier edad,

11. Discapacidad Visual

Es la característica que pueden llegar a tener personas de cualquier edad, sexo o nacionalidad; cuando su función visual se ve limitada, ya sea parcial o total.

Ceguera La ceguera es una característica en la que la función visual es nula; es decir, hay ausencia de campo visual. Sus causas pueden ser congénitas o por adquisición.

Baja Visión La baja visión es la capacidad visual, cuyo grado de agudeza o resto visual se ve limitado. Es decir, su campo visual es reducido y aún con auxiliares visuales como gafas con aumento y lupas, la persona sigue presentando dificultades para poder ver.

Tal que, se denomina ceguera a la discapacidad que tienen algunas personas, cuya condición consiste en no percibir ni luz, ni color ni forma alguna visualmente. Mientras que llamamos baja visión a la discapacidad que tienen algunas personas, cuya limitación visual es reducida.

Características de la baja visión

Existen algunas variantes, en las que el resto visual de las personas con ésta

visualizar:

discapacidad

les

permite

Objetos de manera borrosa y o perciben luz.

Objetos enfocados a través de los bordes del rededor del ojo

Objetos enfocados a través de la parte central del ojo. En otros casos, las personas con ésta característica pueden efectuar con dificultad algunas de las siguientes acciones:

Distinguir objetos a corta distancia

Percibir ciertos colores

Detectar luz tenue

Mirar sólo sombra o silueta de objetos o personas

Ver con efecto borroso.

Reconocer rostros

Detectar tonalidades del semáforo

Leer documentos, letreros o avisos

Escribir en forma lineal letra pequeña

Cruzar la calle.

Causas de Ceguera o Baja visión

Algunas de las causas más frecuentes que pueden generar la condición de

ceguera

o

baja

visión,

ceguera o baja visión, sea en uno o ambos ojos, son: • Catarata --- Opacidad en

sea

en

uno

o

ambos

ojos,

son:

Catarata --- Opacidad en el cristalino del ojo

Glaucoma --- Daño y o trastorno en el nervio óptico

Microftalmia --- Tamaño pequeño del globo ocular.

Anoftalmia --- Ausencia del globo ocular

Coloboma --- Ausencia de algún o algunos componentes del tejido ocular

Retinosis pigmentaria --- Oscurecimiento de los bastoncillos y/o conos que componen el tejido de la retina.

Factor genético

Lesiones oculares

Inflamación ocular

Diabetes

Altas dosis de medicamentos derivados de la cortisona.

Exposición a la luz ultravioleta (luz solar)

1.2 Apoyos para personas con discapacidad visual

Actualmente, se conocen diversas herramientas, estrategias y técnicas, cuyo uso

y aplicación son necesarios en la vida diaria de las personas que tienen

disminución visual o ceguera, pues debido a su condición ocular, en algunas ocasiones requerirán de éstas para poder llevar a cabo actividades de carácter educativo, cultural, laboral, recreativo, etc.

1.2.1 Sistema de escritura braille

El braille es un sistema de lectoescritura, inventado en el siglo XIX por Louis

Braille. Este sistema consta de 6 puntos diferentes, y al conjunto de éstos, se le llama signo generador. Mediante las combinaciones que se pueden hacer a partir de éstos 6 puntos, podemos escribir caracteres alfanuméricos; es decir, letras y números, a través de los cuales formamos palabras, cantidades, etc. Y así como

con el sistema de lectoescritura en tinta, que comúnmente utilizamos, se puede tanto leer y escribir en braille, ya sea en español, inglés, francés, etcétera.

Leer en braille

El braille es leído por personas ciegas a través del tacto, para lo cual se emplea el

dedo índice de la mano derecha o izquierda (según sea el caso de personas surdas o diestras), éste dedo se va deslizando sobre los puntos para identificar los

caracteres escritos.

Las personas sin discapacidad visual o aquellas que tienen discapacidad de baja visión, pueden percibir los puntos escritos y leer el braille visualmente.

Cabe mencionar que la lectura de textos en braille se efectúa de izquierda a

derecha, así como lo hacemos normalmente al leer escritos en tinta. Escribir en braille Escribir

derecha, así como lo hacemos normalmente al leer escritos en tinta.

Escribir en braille

Escribir de forma manual en braille requiere del uso de 3 herramientas:

Regleta. Puede estar hecha a base de metal, plástico o madera. Son 2 placas unidas por una bisagra; las más comunes están formadas por 4, 6, 12 o 24 renglones, formados cada uno generalmente por 24 cajetines.

Punzón. puede estar hecho a base de metal, plástico o madera, aunque la punta de éste siempre es metálica.

Hoja. Se recomienda usar papal ledger u opalina, de preferencia tamaño carta, que por su grosor permite conservar las letras en braille por más tiempo, pues en papeles más delgados se pierde el relieve fácilmente.

Impresora braille

Es un dispositivo electrónico con el que contamos en cada CAED, éste cumple la función de imprimir en braille la información digital de un texto.

También permite imprimir imágenes en alto relieve, es decir, de manera punteada. Le recomendamos imprimir imágenes que no tengan tantos detalles (figuras geométricas, planos cartesianos, dibujos en los que se distingan los límites entre un cuerpo y otro) ya que la acumulación de imágenes puede hacer que se pierda el significado.

Imagen: impresión braille de fauna acuática. Cada figura tiene limites bien definidos y con pocos detalles.

significado. Imagen: impresión braille de fauna acuática. Cada figura tiene limites bien definidos y con pocos
Estructura del braille A continuación se abordará información básica, que nos ayudará a comprender la

Estructura del braille

A continuación se abordará información básica, que nos ayudará a comprender la

braille.

estructura

del

El signo generador está conformado por seis puntos distribuidos en dos columnas

de tres puntos, los cuales se numeran del 1 al 6. En cada cajetín de la regleta, se

puede

generador.

escribir

un

signo

Imagen. Esquema de signo generador.

escribir un signo Imagen. Esquema de signo generador. En la regleta se puede apreciar que los

En la regleta se puede apreciar que los seis puntos se encuentran ordenados en cada celdilla, que también se le conoce como cajetín. En cada cajetín se puede escribir una letra o signo.

Imagen de regleta.

se puede escribir una letra o signo. Imagen de regleta. El cajetín mide aproximadamente unos 5

El cajetín mide aproximadamente unos 5 mm de alto por 2.5 mm de ancho, este tamaño es estándar, debido a que las terminaciones nerviosas de la yema del dedo se ajustan a estas dimensiones en particular. (Lafuente, A. s.f.) Alfabeto y signografía en Braille

Mediante los 6 puntos del generador, podemos hacer diversas combinaciones, de las cuales se derivan

Mediante los 6 puntos del generador, podemos hacer diversas combinaciones, de las cuales se derivan 64 signos diferentes para poder representar letras del alfabeto, vocales acentuadas, números, signos de puntuación, símbolos matemáticos, etcétera.

A continuación se presenta la imagen del alfabeto en braille, en la que se muestra las distintas combinaciones que representan cada letra.

las distintas combinaciones que representan cada letra. Imagen del alfabeto en braille. En la primera fila,

Imagen del alfabeto en braille.

En la primera fila, sólo se emplean los cuatro puntos superiores (1, 2, 4 y 5) para obtener las letras de la “A” a la “J”.

En la segunda fila, se emplean los puntos superiores (1, 2, 4 y 5 y el punto 3 inferior) para obtener las letras de la “k” a la “t”.

En la tercera fila, se emplean los puntos superiores (1, 2, 4 y 5 y los puntos 3 y 6 inferiores para obtener las letras de la “u” a la “z”.

Signos de puntuación, vocales acentuadas y signos especiales

Así como en la escritura en tinta, que comúnmente empleamos, el sistema braille

también

de puntuación:

cuenta

con

signos

aritméticos

y

Imagen de los signos de puntación en braille.

• Vocales acentuadas En el braille no se pueden colocar los acentos en la parte
• Vocales acentuadas En el braille no se pueden colocar los acentos en la parte

Vocales acentuadas En el braille no se pueden colocar los acentos en la parte superior de las vocales, así como lo hacemos en tinta, por ello se inventó un nuevo carácter para cada una de éstas. Imagen.Representación de vocales acentuadas en braille.

Imagen.Representación de vocales acentuadas en braille. • Signos especiales Co mo la combinación de los 64

Signos especiales Como la combinación de los 64 puntos no es suficiente para representar todos los grafemas, se requiere del uso de signos, por ejemplo:

Caracteres en mayúscula Para escribir palabras, cuya letra inicial sea mayúscula, debemos escribir el signo formado por los puntos (4 y 6) de manera que mediante éste signo, estaremos indicando que sólo la primer letra de la palabra es mayúscula. Ahora bien, si el fin es escribir una palabra o conjunto de letras escritas todas ellas en mayúscula, debemos anteponer a éstas un doble signo, es decir, se escribe en dos cajetines consecutivos el signo formado por los puntos (4 y 6).

Imagen.Signo de mayúscula en braille.

se escribe en dos cajetines consecutivos el signo formado por los puntos (4 y 6). Imagen.Signo
• Caracteres numéricos En el sistema braille se emplean los mismos caracteres con que se

Caracteres numéricos En el sistema braille se emplean los mismos caracteres con que se representan las letras de la “a” a la “j”, para representar los números del 1 al 0. Sólo que es muy importante que antes de escribir cualquier cifra se escriba el signo numérico. Éste signo, sirve como indicador para dar cuenta de que se trata de un número y no de una letra.

Imagen. Números en braille del 1 al 0.

y no de una le tra. Imagen. Números en braille del 1 al 0. Tiflotecnología Introducción

Tiflotecnología

Introducción Se utiliza el término Tiflotecnología para referirse al conjunto de técnicas, conocimientos y recursos electrónicos o mecánicos que favorecen el desarrollo

autónomo, social, laboral y educativo de las personas con discapacidad visual. En éste campo puede señalarse cualquier producto, instrumento, equipo o sistema técnico fabricado o adaptado expresamente para ser utilizado por personas con

visión.

ceguera

o

baja

Estos productos, responden a las necesidades y requerimientos de personas ciegas y de baja visión, permitiendo que efectúen CON MAYOR FACILIDAD acciones tanto de lectoescritura, de desplazamiento y de acceso a la información. El uso de éstos instrumentos posibilita a éste sector, contar con lo necesario para que puedan llevar a cabo por sí mismos sus propias actividades

Existen diversas herramientas y aplicaciones tiflotécnicas, algunas de ellas las

tu

podrás

ejemplo:

encontrar

en

centro,

por

Software para manipular información digital

Herramientas de cálculo

Instrumentos para escritura y relieve

1 Software para manipular información digital Lectores de pantalla Son programas que permiten a la

1 Software para manipular información digital

Lectores de pantalla

Son programas que permiten a la persona ciega o de baja visión interactuar con la computadora por medio de comandos mediante el uso del teclado. El lector de

pantalla es un sintetizador de voz que verbaliza o lee al usuario la información que se visualiza en pantalla y así, éste puede utilizar diferentes programas de uso común, tales como procesadores de textos, hojas de cálculo, presentador de

diapositivas, navegadores de

internet, etc.

Existen diversos lectores de pantalla, por ejemplo: JAWS, NVDA y Orca( este

último

Linux).

sólo

para

Otro aspecto que debe tomar en cuenta sobre este programa, es que no puede reconocer el contenido de una imagen, por ello es importante que tanto en páginas

o documentos a los que acceda el usuario, se haga una breve explicación de los gráficos o elementos visuales que se encuentren en estos.

Una vez que los equipos de cómputo lleguen al centro, podrán encontrar el lector de pantalla JAWS instalado, le sugerimos revisar la sección de Ayuda del programa, para que conozca las características, funciones y lista de comandos

que

permiten

manipular

la

computadora.

Siga

el

siguiente

procedimiento

para

consultar

esta

información:

1. Abrir al programa JAWS.

2. Dar clic en el menú Ayuda de la barra de herramientas.

3. Seleccionar la opción Índice

Recuerde que el lector de pantalla es un programa parlante y por tanto, se requiere que la persona que lo va a utilizar esté en un espacio libre de ruido. En caso de que 2 o más estudiantes estén trabajando en el mismo espacio, es pertinente el uso de audífonos para evitar que el sonido que emite un ordenador, no distraiga a la persona que utiliza la otra computadora. Reconocedores ópticos de caracteres u OCR (por sus siglas en inglés) Este programa permite, a través de un escáner, digitalizar el texto de documentos impresos, para que puedan ser leídos a través de un sintetizador de voz; así la información capturada se puede guardar en formato de audio o almacenar en un documento de texto. De los reconocedores ópticos de caracteres, los más comunes son el Open Book

y el Abby Fine Reader. Estos dos software son funcionales y accesibles para personas con discapacidad visual.