allportaciones

a :a Didctica
de la Educacin
Superior

`leccin
For macidn Docente

Departamento AEN PI N
Pedagoga
\\N
APORTACIONES A LA DIDACTICA

DE LA

EDUCACION SUPERIOR

Alfredo J. Furln
Faustino Ortega Prez
Vicente Eduardo Remedi
Miguel Angel Campos Hernndez
Marfa Elena Marzolla
Dr. Guillermo Sobern Acevedo
Rector de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.

Dr. Hctor Fernndez Varela

Director de la Escuela Nacional
de Estudios Profesionales Iztacala

Lic. Alfredo J. Furln

Jefe del Depto. de Pedagoga

Lic. Faustino Ortega Prez

Jefe de la Seccin
"Formacin Docente"
ALFREDO J. FURLAN. Licenciado en Ciencias de la
Educacin - Jefe del Departa
mento de Pedagoga de la r
E.N.E.P. - Iztacala - U.N.A.M.

FAUSTINO ORTEGA PEREZ. Licenciado en Pedagoga - Jefe

de la Seccin de Formacin Do-
cente - Departamento de Peda -
gogia de la E.N.E.P. - Iztaca-
la - U.N.A.M.

VICENTE EDUARDO REMEDI A. Licenciado en Ciencias de la-

Educacin - Miembro de la Sec-
cin de Formacin Docente - -
Departamento de Pedagoga de -
la E.N.E.P. - Iztacala -
U.N.A.M.

MIGUEL ANGEL CAMPOS HDZ. Licenciado en Pedagoga - Miem

bro de la Seccin de Formaci6E
Docente - Departamento de Peda
gogia de la E.N.E.P. - Iztaca-7
la-U.NAM

MARIA ELENA MARZOLLA. Licenciada en Psicologa y Li-

cenciada en Ciencias de la Edu
cacin - Miembro de la Seccin
de Evaluacin - Departamento -
de Pedagoga de la E.N.E.P. -
Iztacala - U.N.A.M.
 - 4 -
INDICE
1.- "PREFACIO"
2.- "APRENDIZAJE"
Lic. Mara Elena Marzolla
3.- "LA ESTRUCTURA DIDACTICA"
Lic. Miguel Angel Campos Hernndez.
4.- "CONSTRUCCION DE LA ESTRUCTURA METODOLOGICA".. 36
Lic. Vicente Eduardo Remedi Alione. _
"METODOLOGIA DE LA ENSEPANZA"
5.-
Lic. Alfredo J. Furln.
6.- "EL APRENDIZAJE DE RESOLUCION DE PROBLEMAS - 95
EN EL AREA DF LA SALUD"
Lic. Miguel Angel Campos Hernndez.
7.- "PLANEACION DE UN CURSO"
Lic. Vicente Eduardo Remedi Alione.
8.- "PLANEACION DF UNIDADES DE TRABAJO"
Lic. Alfredo J. Furln.
"PLANEACION DE UNA CARTA DESCRIPTIVA"
9.-
Lic. Vicente Eduardo Remedi Alione
10.- "PROPOSITOS Y OBJETIVOS nE APRENDIZAJE"
Lic. Faustino Ortega Prez.
11.- "LA EVALUACION DIDACTICA"
Lic. Faustino Ortega Prez
12.- "BIBLIOGRAFIA"
- 5 -
Pg.
5
8
PREFACIO
18
La presente publicacin, rene un conjunto de tra
bajos escritos por miembros del Departamento de Peda
goga de la E.N.E.P. Iztacala de la UNAM. La elabora
cin de los mismos respondi a dos propsitos: acla-
60 rar algunas de nuestras ideas didcticas y contar -
con un material bsico para trabajar con los profeso
res que participan en los programas de capacitacin
pedaggica. La seleccin de los temas se realiz a -
partir de los ncleos problemticos aue pudimos des-
cubrir en los cursos y talleres didcticos y funAa -
122
mentalmente en nuestra labor de asesoramiento al tra
bajo cotidiano de los maestros. Si bien el contenido
128 sustancial de cada captulo fu acordado por todo el
equipo, la forma en que est presentado y el nfasis
IA3 que se realiza en algunos puntos de vista, reflejan
las diferentes lneas de bsqueda de sus autores.
Un propsito adicional es contribuir con nuestro
aporte a la discusin de algunos nudos conceptuales
y tcnicos de la didctica de la educacin superior,
y en este sentido se define el ttulo de la publica
cin. En los ltimos aos se ha desarrollado en Mxi
co la tendencia a tecnificar la tarea de ensean7a -
de las diferentes carreras universitarias ; esta ten-
dencia en expresa en cambios en la concepcin del -
currculo y el impulso a nuevos mtodos de trabajo
en clase y estudio. Desde el punto de vista institu-
 - 6 -

-cional se observa la aparicin de mltiples organis

mos que se ocupan de capacitar pedaggicamente al -
profesorado. Producto del status de la pedagoga co-
mo ciencia en formacin, los caminos seguidos para
dar respuesta al problema del logro de una enseanza
sistemtica y eficiente, son mltiples y muchas ve -
ces contradictorios. En este marco, creemos aue es -
sustancial dar a conocer los enfoques con los que ac
tualmente se abordan los problemas del nivel supe -
rior, para aue se puedan confrontar unos con otros y
a partir de su anlisis, corregir los esquemas in -
correctos.
Deseamos dedicar esta pequea obra a las autorida
des, profesores y alumnos de la E.N.E.P. Iztacala,
pues es su prctica educativa la que estimula nues -
tro inters por la didctica y es tambin la reali -
dad que da significacin a la teora que queremos
construir.

Lic. Alfredo J. Furln

Noviembre de 1979.
 _8_
APREnDI7A3E
Lic. Mara Elena Marzolla
111I'RODUCCION.-
al hambre como una totalidad integrada, produc-
Conside "JIS
to histrico que transforma la naturaleza y en ese proceso crea
la cultura y transforma su propia naturaleza. Adems lo conside
ramos un ser concreto y social que pertenece a determinada cul-
tura, clase social, religin, etc., y esta perteneca no es ca
sual, sino que en ella integra su ser y su personalidad. Y por-
W.timo, es el nico de los seres vivos que puede pensarse as -
mismo como objeto, utilizar el pensamiento, concebir smbolos -
universales, crear un lenguaje, preveer y planificar su accin,
utilizar instrumentos y tcnicas que modifican su propia natura
leza y producir medios de subsistencia ame son la matriz funda-
mental de todas las relaciones humanas.
A todas las manifestaciones del Hombre las denominamos con -
ducta y entendemos por ella la definicin aue Lagache "El -
conjunto de operaciones (fisiolgicas, motrices, verbales) por-
las cuales un organismo en situacin reduce las tensiones que -
lo motivan y realiza sus posibilidades".
Por lo tanto, consideramos a la conducta una manifestacin -
unitaria del ser gua implican manifestaciones coexistentes de -
tres reas que interacttan; a) la biolgica, b) la psicolgica-
c) la social.
Esto significa que si consideramos al hambre como una toca -
lidad integrada y transformadora, no puede aparecer un fenmeno
- 9 -
en alguna de las tres reas, sin aue implique necesariamente -
a las otras dos: por lo tanto, son coexistentes, aunque esta -
coexistencia no excluye el predominio de alguna de ellas.
Este enfoque de la realidad del hombre como Sujeto Transfor
orador, nos da el encuadre para trabajar con una teora del -
aprendizaje , en la que se jerarquiza la capacidad de opera -,-
cin intelectual del individuo, pues a partir de sus caracte-
rsticas y leyes de funcionamiento, se elaboran estrategias pa
ra favorecer el desarrollo cognoscitivo, objeto bsico de la -
enseanza.
Lo ms importante en un campo cientfico, no es el cmulo -
de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como
instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad. Hay una-
gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado, el -
primero enajena (inclusive al sabio), el segundo, enriquece -
la tarea y al ser humano. (Jos Bleger).
Este concepto plantea la necesidad de concebir la prctica -
educativa como una prctica transfrmadora, donde los dualis -
mos teora- prctica y docente-alumno, dejan de ser estereoti-
pias, para pasar a ser ars-iones conjuntas que operan dialctica
mente integrados en funcin de una sntesis superadora. _s
El proceso de la enseanza-aprendizaje, se inicia con el
mismo surgimiento del hombre; y est conformado por =mentos
dialcticos inseparables, integrantes de un proceso nico en
permanente movimiento, no slo por el hecho de que cuando hay -
alguien que ensee tiene ave haber otro crueaprende, sino tan -
bin en virtud del Principio segn el cual no se Puede ensa*Sar-
correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de-
la enseanza.
El anlisis del proceso de aprendizaje, fundamentalmente en-
-Cocado euvo proceso de comprensin y estructuracin de la rea-
lidad, se propone explicar la forma detallada los mecanismos y-
-nal.
leyes internas que operan en el sujeto cuandoconoce o aprende.

Referente
PROCESO DE APRENDI7AJF.

Definimos al aprendizaje como un proceso dinmico de interac Producto

Areas que
cin entre un Sujeto y ala& Referente y cuyo producto represen interactilan Asimilacin Proceso final
a) cognoscitiva de
tara un nuevo repertorio de respuestas, o estrategias de accin AL5a a aacin comprensin
b)afectiva
o de ambas a la vez, cure le permitirn al primero de los trmi- c)psicamotora adaptacin

nos =prender y resolver eficazmente situaciones futuras que -

se relacionan de algln modo con las que produjeron dicho reper-
torio. (Lafourcade). V
- Motivacin
Si bien el desarrollo posterior del presente captulo est - - Actividades inte
lectuales. a) Informacin
centrado en el concepto de aprendizaje de Lafourcade y algunas- Sujeto Repertorio de - b) Teoras
ideas piagetianas, deseamos agregar un pequeo resumen de las - respuestas.
- Estrategias de - c) Habilidades
tres "variedades de aprendizaje" que describe Pierre Grecco en- accin. cognosciti-
su artculo "Aprendizaje y estructuras intectuales". vas.
d) Tcnicas
1) Los aprendizajes en los que el sujeto adquiere una conducta-
e) Actitudes.
nueva, adaptada a una situacin que inicialmente desconoce
en su totalidad.

2) Aprendizajes donde se realiza "induccin de leyes" en los -

que la funcin es confirmar o desmentir "hiptesis".

3) Aprendizajes estructurales o estructuraciones en funcin de-

A) ras caractersticas del sujeto que inciden en este proceso
la experiencia, donde la funcin es cuestionar los esquemas-
son: su capacidad intelectual, nivel de motivacin, modos -
anteriores uilistituidos o sea sealar insuficiencias y con -
de percibir y estructurar la informacin, personalidad y -
tradicciones.
condicionamiento sociocultural.
Toda situacin de aprendizaje implica siempre a) un sujeto,-
t' un referente, c) un modo de interaccin y d) un producto fi-
 - 12 -
T3) El referente es la informacin sobre la cual opera el suje-
to, representadas por la realidad o sus distintos sustitu -
t os.
C) Las posibilidades de interactur del Sujeto con el referen-
te, las realiza a travs de tres reas relacionadas entre -
s y que son la cognoscitiva, la afectiva y la psicomotora.
La forma de hacerlo va a estar definida nor las estructuras
cognoscitivas del sujeto que operan culo un todo, interactuan-
do con el objeto o referente, e intearndolo a un esquema de -
oonocimiento,que con este nuevo anorte se va a enriquecer o mo
dificar.
En algunos casos, particularmente en los que se producen -
aprendizajes que involucran actividades cognoscitiva clasile -
jas,e1 proceso se inicia cuando aparece el "conflicto concep -
tual" o sea cuando un interrogante ya no se puede resolver con
la informacin que el sujeto posee.
El inters por resolver este conflicto conceptual es lo que
Berlyne denomina "curiosidad epistmica" o fuerza que impulsa-
r las acciones de resolucin.
La existencia de un conflicto conceptual permite tomar e r-
ciencia de la existencia de un problema y realizar un cense -
cuente anlisis de la situacin.
Este anlisis va a promover estrategias de acciln,dende el-
sujeto tendr que operar transformaciones para llegar al obje-
La estructura psicolgica l bcmprende la totalidad de las fun
ciones ment a les del hombre y la estructura cognoscitiva es una
de estas funciones donde operan y se desarrollan todas las ac-
tividades intelectuales.
- 13 -
Los principales tipos de actividades intelectuales que im
plican la formacin de esquemas relacionados con los objetos -
que el sujeto percibe y sobre los cuales acta son: a) los pro
cesos inductivos, donde el sujeto a partir de estmulos elabo-
ra un esquema de respuestas que se adapta a ellos. Otra nosibi
lidad es el caso contrario, o sea cuando el sujeto aplica el
esquema conveniente a Ic estmulos y los hace entrar en un
marco que ya dispone.
a) F.1 razonamiento es cuando el sujeto se limita a combinar es
quemas sin referencia a estmulos que los controlaran o no
dificaran. Serian todas las operaciones intelectuales oue-
a partir de un punto de partida permiten llegar a afirmado
nes y decisiones que pueden ser planteadas sin referencia a
nuevas canprobaciores.
b) La resolucin de un problema, es cuando el sujeto realiza -
una coMbinacin de procesos de induccin y deduccin. Resol
ver un problema es abordar la situacin can un cierto nme-
ro de esquemas de respuestas que se intentan aplicar, pero-
que muestran no ser eficaces y deben ser mcdifiradas o
reemplazadas por otros que el sujeto inventa. Existe un
problema cuando el sujeto se encuentra verdaderamente Besar
cedo ante los estmulos de donde deriva la importancia que-
se atribuye a la invencin. (Pierre Olern).
c) El producto final de todo Aprendizaje tiene oamo meta la -
adaptacin, que es el resultado o equilibrio entre asimila-
cin y acomodacin, procesos conjuntos que se dan en toda -
actividad intelectual y que son los que van a permitir este
producto final.
Se entiende por asimilacin al proceso por el cual se alte -
ran los elementos del medio rara incorporarlos a los esquemas -
 - 14 -
de accin del individuo.
Y por acomodacin la adecuacin de los es.quenes de accin -
del sujeto a las caractersticas de los objetos. O sea son los
ajustes que realiza el sujeto a las demandas del nuevo conoci-
miento internalizado. (Jean Piaget).
La adaptacin expresa el asnecto dinmico exterior del fun-
cionamiento, o sea el nivel de aprendizaje logrado. Fsto quie-
re decir: a) nivel de informacin adquirida, y b) calidad de
manipular y trabajar con los nuevos conocimientos.
La funcin bsica de todo este proceso es el pensamiento y-
la operacin como su elemento ms activo.
Pensar es operar, o sea es una accin interiorizada, rever-
sible e integrada a estructuras de conjunto.
Esto significa que el aprendizaje es un proceso de adapta -
cin, que va a ir creando estructuras cada vez ms complejas -
v que el sujeto las va a utilizar cuando las necesite en forma
pensada y razonada y no de neuuria.
Un medio educativo eficaz es usar problemas adecuados a la-
medbrez del educando para que niensen y ensearles a pensar.
Esto trae como consecuencia en el alumno capacidad de crti
ca, de investigacin, y de creacin.
Para la enseanza de nivel superior se espera que a travs-
de este proceso el alumno adquiera caro nroducto de aprendiza-
je:
a) Informacin sobre datos y hechos concretos de su futura
prctica.
b) Teoras que le facilitarn en forma metodolgica una can
orensin coherente de las posibles problemticas a presen
tneles.
- 15 -
c) Habilidades cognoscitivas, caro son capacidad de sntesis,-
de relacin, de abstraccin, etc.
d) Resolucin de problemas.
e) Habilidades y destrezas profesionales para la resolucin de
tareas concretas prcticas.
f) Actitudes y tendencias personales que lo lleven a asumir un
campramiso social, donde integre operativamente las funcio-
nes de su profesin al contexto social en que est inserto.
Para el aprendizaje de habilidades y destrezas de cada pro-
fesin o especialidad se deben cumplir tres momentos.
a) Presentacin de un modelo, el cual se lo va receptar a tra-
vs de descripciones verbales, escritos, demostraciones, si
mutaciones, etc.
b) Prctica, o sea las acciones que integran las distintas ta-
reas profesionales. Estos se debern llevar a cabo a travs
de una seriacin gradual de las prcticas a realizar.
Estas actividades en lo posible deberan realizarse en can-
pos situacionales variados y por ultimo se debe planear con an
ticipacin el llanero de sesiones y el tierpo que durar cada -
uno de ellos.
c) Consolidacin del &minio adquirido. Representa el mento
donde el alumno alcanza el mximo rendimiento, traducido -
en eficiencia y logros dentro del marco de posibilidades -
que ofrece la institucin.
Estas actividades deben dar euue producto:
I) Saber cumplir un rol en una sitnacin concreta tpica de-
la profesin.
II) Saber efectura distintas prcticas especficas del rea de
la carrera elegida (cortar tejidos, aplicar inyecciones, -
tomar test, hacer funcionar un aparato).
III) Saber elaborar un determinado producto (diagnstico de un
paciente, construccin de un aparato).
Con respecto al aprendizaje de actitudes, stos constituyen
todas las reacciones favorables o desfavorables de los indivi-
 - 16 -

-duna haca s mismos, i deas, casos u otras personas. Respues -

tas que poseen componentes cognoscitivos, afectivos v molitives
que se coffibinan segn las caractersticas de personalidad y el-
campo en que interactian.

Para esto la institucin debe tener claro les sistemas de va

lores que representan su base de sustentacin. Debe haber un -
clima ejemplificador, sistematizado en niveles de complejidad -
para que la internalizacin sea graduada.

Y por ltimo, es importante trabajar estos temas para su es-

clarecimiento can pequeos nmeros de alumnos y aplicando tcni
cas grupales.

CONCI1JSIQVES.

Producto del anlisis anterior llegamos a la conclusin, de-

que en todo aprendizaje se dan las siguientes caractersticas -
generales:
A) Es un proceso de cambio, va que aprender significa sobre to-
to, modificar algn aspecto de la conducta o de la personali
dad.
B) Implica una modificacin estable de la conducta, entendiendo
por modific acin estable, aquella que se mantiene por un lap
so de tiempo prolonaado.
C) Implica una situacin nueva cue desarrolla respuestas estruc
toradas, hasta encontrar el modelo adecuado. Estas respues
tas son el resultado de un proceso de comprensin, donde asi
milscin y acomodacin a nuevos esquemas son actividades orT
juntas que se dan durante todo el proceso.
D) Es un proceso que se refiere al sujeto como totalidad, por -
lo tanto el aprendizaje es mltiple. Ello implica, que aun -
que haya un contenido dominante para aprender, en ese proce-
so tambin se modifican formas de percibir, pensar, sentir y
actuar del sujeto, que tiene incidencia en toda su estructu-
ra de Personalidad.
 - 18 -
LA ESTRUCTURA DIDACTICA
Lic. Miguel Angel Campos H.
En el captulo anterior, se explic el proceso de
adquisicin y las transformaciones sistemticas que
realiza el sujeto ante una realidad determinada. Si
bien el aprendizaje, concepto que formaliza este ti-
po de relacin entre el sujeto y el objeto (reali --
dad), representa un fenmeno que rebasa el mbito es
colar, se puede igualmente afirmar que es en el pla-
no institucional donde existe el propsito de siste-
matizar la mayor cantidad posible de factores inter-
vinientes y, si las condiciones lo permiten, contro-
larlos.
En los captulos siguientes se hablar de algunos
de estos factores que tienen un papel que jugar en -
este proceso de aprendizaje del sujeto. Como se po -
dr ver, estos factores estn involucrados tomando
en cuenta que hay otro sujeto interviniente: el maes
tro.As, conectando la accin de ensear con la ac - el proceso de enseanza-aprendizaje. Los elementos -
cin de aprender, entramos en el plano de la didc -
tica, que es el objeto de este libro. El llamado pro
ceso de enseanza-aprendizaje, tiene una dimensin -
histrica clara, pero tambin una representacin for
- 19 -
-mal si tomamos en cuenta las relaciones sincrnicas
que existen en tal proceso.
Las relaciones que existen entre los elementos -
institucionales del aprendizaje constituyen un siste
ma o estructura. Aqu manejaremos indistintamente -
los trminos sistema y estructura. Una estructura es
un conjunto que al fin de cuentas es una entidad -
real diferente a la simple coleccin de elementos; -
este todo unitario esta gobernado internamente, por
regulaciones que afectan directamente las relaciones
que se dan entre los elementos y a la estructura mis
ma como subsistema de otros sistemas mayores. Por -
otra parte, es un conjunto estructurado que recibe -
la influencia de condiciones externas, propias del -
sistema a que pertenece este conjunto. Resumiendo:
1. Un sistema A incluye a un sistema B.
2. Un sistema B incluye los elementos a, b, c, d.
3. Existen relaciones concretas entre los elemen-
tos a, b, c, d, (a-b, a-c, a-d; a-bcd, ab-cd -
etc.;
4. La regularidad de estas relaciones representan
las leyes internas dei sistema B.
Las condiciones del sistera A afectar. el de -
sarrollo (diacrona) y las relaciones internas
del sistema B (sincrona) tanto parcial como -
estructuralmente.
Tenemos por tanto, un plano didctico que conside
ramos romo estructura cuyo referente fundamental es-
constituyentes de la estructura didctica son: el -
alumno, el contenido, los objetivos, el profesor y
las estrategias, los cuales se pueden graficar de la
 - 20 -
- 21 -

siguiente manera.
1. SUBSISTEMA 1: ALUMNO-CONTENIDOS-OBJETIVO.

La presencia del alumno es imprescindible para -

que exista proceso de enseanza-aprendizaje en el -
mbito escolar. Es condicin necesaria el conocer -
PROFESOR
con la mayor claridad posible a este alumno segn -
los requerimientos indispensables para su desenvol -
vimiento en la disciplina de referencia; esto es, de
acuerdo a los estudios que habr de realizar el alum
no, tanto en cuanto a la informacin que posee y las
formas de operar con sta, como a las habilidades es
pecfficas que habr desarrollado hasta antes del in-
greso a los estudios en cuestin.
ALUMNO CONTENIDOS OBJETIVOS Por otra parte, el sujeto que nos interesa cono -
cer no es un sujeto en abstracto, sino un sujeto so-
cial que est involucrado en la estructura didctica
como alumno, en el rol social de alumno.
Este alumno se ha planteado ciertas aspiraciones
y modelos sociales de conducta en forma intencionada
y relativamente clara. Sin embargo, en referencia a
un contenido concreto, el alumno presenta un desfasa
miento que lo introduce precisamente en el proceso -
ESTRATEGIAS
de enseanza-aprendizaje.
Ese desfasamiento entre las aspiraciones del alum
no y el contenido que puede hacer posible alcanzar -
aquellas configura un primer subsistema de relacio -
nes: el alumno opera sobre un contenido asimilando -
lo de tal forma que va cubriendo paulatinamente sus
propsitos.
 - 22 -
Los propsitos del alumno son tan generales que -
apenas coinciden con los objetivos planteados en una
cierta rea de conocimientos. Por otro lado, la coin
cidencia entre el contenido de tal rea y los conoc
mientos del alumno, es sumamente pobre. Para este -
aspecto los propsitos y objetivos didcticos cum
plen una funcin; enunciar, entre otras cosas, pun -
tos de llegada para el estudiante en tanto que inten
tan hacer desaparecer la diferencia entre el nivel -
de conocimientos que presenta el alumno y el cuerpo-
de conocimientos establecidos didcticamente.
El problema de los objetivos es trabajado en otro
documento. En cuanto al contenido, sealaremos que -
estamos incluyendo tanto la informacin y las formas
de operar cognoscitivamente con sta, como las habi-
lidades derivadas de los perfiles profesionales esta
blecidos curricularmente. En condiciones ideales, el
contenido tendra que ser tan amplio como para cu -
brir las diferencias entre los conocimientos y habi-
lidades del alumno en el momento de su ingreso y sus
propsitos. Sin embargo, dado que los propsitos y -
objetivos curriculares son de tal categora que pre-
cisan lo que al estudiante no puede precisar por ra-
zones de conocimientos, lo que habr que hacer es es
tablecer el nivel de amplitud y complejidad en que -
habr de manejarse el contenido.
Nos interesa sealar que lo mnimo que concierne
al trabajo didctico es proveer la estructura conceE
tual del rea de conocimiento de referencia, necesa-
ria para el logro de los propsitos y objetivos cu -
rriculares. La estructura conceptual constituye el -
- 23 -
conjunto de significaciones organizadas de acuerdo -
a las relaciones lgicas internas de una porcin de
conocimiento de la realidad: cada disciplina cient-
fica y cada tema cientfico tienen su propia lgica
interna. La labor didctica consiste en adecuar esta
estructura conceptual a las exigencias curriculares
expresadas en objetivos (derivados del perfil profe-
sional y su uso social), y a las condiciones psicol
gicas del alumno, as como hacer que ste la asimile.
El problema del desfasamiento entre el alumno y -
el contenido y las adecuaciones contenido-objetivos,
se aborda en el captulo sobre estructura metodolgi
ca, por lo que no abundaremos en este asunto.
Este es el primero subsistema de relaciones en la
estructura didctica: el eje constituido por el alum
no, los objetivos que tienen que ser cubiertos por
aquel, y los contenidos que son la materia prima de
las operaciones psicomotrices del propio alumno. Sin
alumno no hay estructura didctica: sin contenidos es
imposible establecer objetivos; sin objetivos es im -
posible precisar nivel de complejidad del contenido.
2. SUBSISTEMA 2: PROFESOR-CONTENIDOS-ESTRATEGIAS.
La organizacin de las acciones de aprendizaje en
la forma en que han sido definidas en el captulo --
primero es una tarea posible para el propio alumno en
trminos muy generales y por supuesto intuitivamente.
Pero en condiciones escolarizadas el profesor prcti-
camente pre-existe al estudiante aunque no necesaria-
mente es as. Esto se (1.te a aue el estudiante llega
 - 24 -
a la institucin cuando sta ya ha establecido los -
planes de estudio y en ocasiones la programacin par
ticular de cada asignatura o mdulo. Esto ultimo es
precisamente lo que representan las estrategias: las
acciones que el profesor planifica para facilitar el
aprendizaje de los estudiantes estableciendo con es-
pecificidad el nivel de complejidad y tipo de compor
tamiento que el estudiante tiene que cubrir
La organizacin o administracin del aprendizaje
de acuerdo a una clasificacin por niveles de comple
jidad en los procesos de asimilacin es una labor -
que supone la garanta de logro. Aunque muchas veces
se planifica este proceso sobre la marcha o aun a -
posteriori (lo cual no tiene nada de planeacin ...)
lo ms adecuado es trabajar con propsitos v objeti-
vos concretos, con la organizacin metodolgica de -
los contenidos y la administracin metodolgica de -
las actividades de aprendizaje.
Este proceso de planeacin didctica, requiere -
criterios objetivos y claros para no dejar la accin
docente al arbitrio del profesor ni la actividad del
estudiante en la anarqua, dimensiones igualmente -
subjetivas que obstaculizan el proceso de aprendiza-
je del alumno.
El momento de la planeacin constituye a la pues
ta en marcha de una estrategia de trabajo docente.
Pero lo importante es su ejecucin. Las estrategias
docentes constituyen el conjunto de acciones integra
das que el profesor hace entrar en juego para facili
tar el aprendizaje del alumno. Para ello existe un
factor fundamental objetivo: la estructura con --
- 25 -
-ceptual de la disciplina o del contenido particular
de estudio (por unidad, curso, etc). Es decir, el -
profesor no puede ensear lo que quiera, si no lo -
que est establecido lgicamente en un contenido con
creto.
Otro factor alimentador de las estrategias docen-
tes son los objetivos y los propsitos. Estos diri -
gen las acciones en su totalidad. Hay que tomar en -
cuenta que las estrategias docentes estn constru -
das en el plano de las lneas curriculares (crite --
ros filosficos y metodolgicos que constituyen el-
soporte o esqueleto del currculo). De este modo, ha
br de existir coherencia entre los propsitos y ob-
jetivos curriculares ( y sus derivaciones a nivel de
curso, unidad, sesin, etc.), los contenidos (y su -
nivel estructural de complejidad) y la metodologa -
docente. Finalmente, la actividad del alumno, esta -
blecida como consigna en la estrategia docente, es -
en s misma una estrategia cuando el alumno asume su
rol activo y creativo en el proceso.
La planificacin didctica que generalmente pre -
existe al alumno, se vuelve significativa y operati-
va cuando se conoce al alumno con ms precisin. En-
este momento, las modificaciones pertinentes a tal -
planificacin estn proveyendo las condiciones peda-
ggicas que facilitan la activacin y agilizacin -
del proceso de aprendizaje. Toda actividad docente -
o del alumno se ubica en esta relacin metodolgica.
Por otra parte, las estrategias docentes y las ac
tividades del alumno se configuran con mayor pleni -
tud y sentido pedaggico cuando se puede contar con
 - 26 -
recursos materiales y ambientales. Los recursos mate
riales son los instrumentos, equipo, media, etc., -
mientras que los ambientales son el espacio y el
tiempo.
Las estrategias docentes traducen la lgica del -
contenido y las representaciones intencionales (pro-
psitos y objetivos) a condiciones operativas en el
mbito escolar, por simples que tales estrategias -
sean. Los recursos son condicin necesaria para la -
operatividad didctica, por simple que ellos sean.
3. SUBSISTEMA 3: ALUMNO-CONTENIDO-PROFESOR:
En lo que concierne a la adquisicin sistemtica,
orientada y secuenciada del contenido el profesor -
juega un papel importante, apoyando e impulsando el-
aprendizaje del alumno en forma directa y explcita,
la influencia que toma lugar en esta relacin maes -
tro-alumno esta focalizada en los objetivos que se -
pretenda alcance el alumno mismo. Por otra parte, el
profesor tiene que aportar la informacin y los mto
dos que constituyen la estructura conceptual de los
conocimientos de referencia as como interpretarla -
y plantearla crticamente.
El maestro no puede ofrecerlo todo, no solamente
porque le es imposible si tomamos en cuenta la canti
dad de conocimiento relacionado con la actividad pro
fesional que representa cierta disciplina; no puede
ofrecerlo tampoco solamente porque las condiciones -
ambientales limitan las posibilidades de abarcar -
- 27 -
grandes porciones de esa cantidad de conocimientos
relativa al tema de estudio. Tambin, y esta es la
razn fundamental, porque el alumno es precisamente
un sujeto que se est formando y cuenta con las es-
tructuras lgicas, conocimientos y experiencias m-
nimas para operar con nuevos contenidos que le vie-
nen del entorno, apoyado sistemticamente por el -
maestro.
El apoyo sistemtico docente no es sino uno de -
los elementos de esta relacin maestro-alumno cuya
conexin es finitamente el contenido en lo que a la
estructura didctica se refiere. Si bien existen -
otras dimensiones de carcter interpersonal, todas
estn subordinadas a la vinculacin didctica que -
aporta el contenido. As, hay dos dimensiones alta-
mente articuladas y complejas que se presentan en -
esta relacin: la comunicacin y la inter-accin so
cial. Estas dimensiones son particularmente impor -
tantes porque explicitan las vinculaciones sistmi-
cas entre la estructura didctica como representa -
cin de la situacin educativa y las condiciones -
histrico-sociales de los sujetos intervinientes -
con sus praxis sociales como profesionales docentes
y alumnos y el uso social que se hace del conoci -
miento que ejerce las vinculaciones de la propia es
tructura.
Comunicacin e interaccin social son objeto de-
estudio de disciplinas autnomas (ciencias de la co
municacin y sociologa, respectivamente). Es bien
conocido, el esquema de la teora de la comunica-
cin que representa un emisor (E), un mensaje (M)
 - 28 -
con cierto cdigo (c) y un medio (m)por el cual se -
trasmite el propio mensaje, y un receptor (R):
Codif. C decodif.
E gias docentes para hacer que el alumno alcance un oh_
m
Por supuesto, el mensaje es un constructo signifi
cativo, es decir, referido a algo concreto. Esto per
mite hacer dos planteamientos que la didctica tiene
que tomar en cuenta como criterios de su estructura-
cin:
1. La necesidad de que el proceso de enseanza-apren
dizaje sea significativo. Es decir, un proceso -
que pretenda ser formativo es vano si los mensa -
jes emitidos durante su desarrollo carecen de re-
ferencia concreta a la realidad y a la disciplina
de estudio.
2. El hecho de que tanto el maestro como el alumno -
tienen lugar, dialcticamente, en el esquema de -
emisin-recepcin en cuanto a mensajes diferencia
dos y equivalentes. Son diferenciados por el ni -
vel de profundidad, pero equivalentes en cuanto -
al sistema conceptual de relaciones en que se
- 29 -
hallan inscritos.
Ni el maestro ni el alumno, son slo receptor u -
emisor, de ah que la relacin en el subsistema que
se da entre ellos no sea jerrquica ni causal. Es de
cir, en la situacin didctica no se puede hablar -
slo del mejoramiento o desarrollo de las estrete -
jetivo determinado. Ms bien se tiene que partir -
del alumno para configurar las estrategias docentes
en los trminos que establecimos antes. Por esta ra-
zn, es que el profesor no constituye el personaje
prepotente del proceso didctico, sino que su rol -
tiene sentido en tanto que afronta el desarrollo del
aprendizaje concreto del grupo de alumnos que tiene
ante s.
Por otra parte, la interaccin social como situa-
cin educativa, ha sido objeto de estudio de la so -
ciologla de la educacin en particular. A travs del
instrumental de esta disciplina se sabe que una cien
ta situacin escolar, ofrece representatividad de -
clase o estrato social. Esta representatividad puede
tener una mnima diferenciacin de estrato o mxima
polarizacin de clase, como diferentes posiciones -
ideolgico-polticas independientemente de las dite-
rentes anteriores.
Tanto la interaccin social como la comunicacin
tienen una funcin especfica en el proceso de ense
anza-aprendizaje. Es decir, la extraccin y movili
dad social, la postura ideolgico-poltica y la --
estructura que se presente en un grupo respecto a
la comunicacin interna son determinantes porque ex
 - 30 -
-presan los modelos profesionales y culturales en ge
neral que nterioriza el estudiante y se los apropia
en forma de actitudes. En este sentido, una planea -
cin didctica no escapa a las determinaciones socia
les que configuran la praxis profesional ni a las -
concepciones sobre los propsitos curriculares. En -
todo caso, la exigencia mnima a la labor docente es
ser crticos y objetivos en cuanto a la libertad de
expresin y accin propias y del alumno.
Este es el tercer subsistema de relaciones en la
estructura didctica, condicionado directamente por
el sistema social que envuelve a la propia estructu-
ra didctica. Esta estructura es un sistema autnomo
con su propia lgica interna como hemos visto, pero
relacionada tanto con el contexto de cada uno de los
constituyentes como con el suyo propio: la situacin
pedaggica. Esta situacin est envuelta en un proce
so diacrnico y de planeacin, ejecucin y evalua -
cin, que determinar las condiciones concretas del
proceso y establecer su validez. La estructura di -
dctica es finalmente la plataforma en donde se da,
entre otros muchos factores, la estructura metodol-
gica y la reestructuracin cognoscitiva.
Los problemas aqu planteados, nos obligan a ha -
cer algunas apreciaciones globales que esperemos den
criterios de trabajo pedaggico mientras conservan
su calidad de propuestas tericas a partir de una ex
periencia que suma ms de un ao en esta forma de -
trabajo. Como estos documentos estn dirigidos a pro
fesores de enseanza superior, especialmente de cien
cias de la salud (aunque ya se ha trabajado con algu
nos de los criterios que se presentan en este docu -
- 31 -
mento y en los otros en el rea de Ingeniera y -
Ciencias Qumicas), y pedagogos especialmente dedica
dos a la formacin docente, proponemos lo siguiente:
1. La necesidad de tomar el contenido como punto de
partida para estructurar un diseo didctico; es
decir, para planificar.
Qu se va a planificar, ejecutar y evaluar sino
la accin de un estudiante sobre un contenido de
terminado? Es claro que el estudiante va a la -
universidad o institucin de enseanza superior
fundamentalmente a adquirir y desarrollar los -
contenidos propios de la disciplina que constitn
ye su objeto de estudio. Por esta razn la ade -
cuacin metodolgica juega un papel muy importan
te pues provee los fundamentos y herramientas
tericas y metodolgicas de las disciplinas de -
referencia para operar con mayor soltura y cohe-
rencia tanto escolar como profesionalmente.
Desde el punto de vista del contenido informado
nal de una disciplina determinada, planteamos la
necesidad de una estructutacir de tipc concep
tual. Esta tarea facilita tanto el proceso de
planificacin didctica as como el aprendizaje
del alumno. En trminos del aprendizaje, esto -
significa que se est exigiendo al estudiante -
que asimile paulatinamente porciones lgicamente
estructuradas de conocimiento sobre cierto corte
de la realidad. Tambin se est exigiendo que -
accione emprica r istemticamente como forma -
de acceso a lo real con el propsito :laxamente
 W'
- 32 -
definido de estructurar ciertas habilidades psico
motrices que configuran un comportamiento profe -
sional particular.
El hecho de que se tome el contenido como punto -
de partida de la estructuracin didctica quiere
decir que el proceso de aprendizaje se inicia di-
rectamente sobre tal contenido. En este sentido,
el contenido tiene que ser significativo para el
estudiante de tal modo que la comunicacin se fa-
cilite y el uso y desarrollo de las estructuras -
lgicas subyacentes al pensamiento del estudiante
sea efectivo.
2. La necesidad de que se tome en cuenta la estruc -
tura psicolgica del alumno para precisar niveles
de logro en el proceso de aprendizaje de un conte
nido determinado.
En el captulo sobre aprendizaje, y en captulos
subsiguientes a ste que ahora nos ocupa se podrn
ver los planteamientos que integran los niveles y ti
pos de aprendizaje como la estructura psicolgica -
del alumno. Aqu slo sealaremos que el conocimien-
to y manejo de estos elementos permite operar didc-
ticamente para favorecer el aprendizaje del alumno.
As, es posible exigir al estudiante que recuerde, -
compare, identifique, etc,. pero fundamentalmente -
que alcance un alto nivel de logro incluyendo ste -
memorizar, el construir o codificar estructuras con-
ceptuales y descodificarlas, as como integrar habi-
lidades concretas al uso de esta informacin estruc-
turada.
- 33 -
De este modo, la actividad del estudiante se con-
vierte en un proceso creativo, esto significa que se
est apelando a las categoras lgicas del sujeto pa
ra hacer relaciones causales, implicatorias, etc., -
en trminos de relaciones y soluciones satisfacto -
rias a situaciones conflictivas para el pensamiento.
Esto nos enfrenta a un problema didctico, ya que el
pensamiento lgico-matemtico no es susceptible de
aprendizaje como se aprenden las estructuras informa
cionales simblicas. Para desarrollar el pensamiento
lgico-matemtico, se cuenta necesariamente con la -
experiencia previa, mientras que para el desarrollo
de las habilidades profesionales se cuenta necesa -
riamente con la experiencia futura.
En este nivel es donde intervienen las estrate -
gias docentes en cuanto al modo de trabajo y a las
formalizaciones que establezca para las actividades
del estudiante como las llamadas "tcnicas didcti -
cas". En todo caso, de lo que se trata es que exis -
tan condiciones favorables al desarrollo de las habi
lidades y a la operacin sobre la informacin, condi
clones relativas al nivel de logro propuesto y a los
momentos de la estructuracin conceptual. Los momen-
tos de la estructura conceptual son los cortes epis-
temo lgicos que determinan las secuencias de aprend
zaje que se plantearon en el captulo primero.
Tenemos por tanto, un referente concreto: el -
aprendizaje, y una formalizacin que consideramos
aglutina los elementos que de una u otra forma se --
les ha considerado no totalmente integrados: la es -
tructura didctica. Hemos dejado de Lado el desarro-
 - 34 -

-110 de ciertos conceptos y relaciones porque estos

se explicitan en lo que resta de este esfuerzo para
proponer una forma de organizacin del trabajo docen
te, y algunos criterios tericos que sirvan como vla
para futuras investigaciones que dan mayor soporte -
empfrico a la bsqueda didctica y pedaggica en ge-
neral.
 - 37 -
- 36 -

calsrarcial DE LA ESTRUCTURA METOCOIDGIQk

Lic. Vicente E. Remedi A.

El presente trabajo, es fruto de una investigacin biblicar

fica sobre el tratamiento aue revisten los contenidos desde su- "La libertad no reside en una imaginaria in-
dependencia respecto de las leyes de la na-
punto de vista metodol6gico en el proceso de enseanza-aprendi-
turaleza, sino el conocimiento de dichas le
zaje.
yes y errla posibilidad, basada en este co-
La mayora de los conceptos que se presentan son trabajados- nocimiento, de lograr olanificadamente que-.
por los diferentes autores en forma especfica e incluso en - ls leyes de la naturaleza actlen en una di
otros contextos. El fin de agrumarlos aqu y bajo estas estruc-
reccin determinada..."
turas es para facilitar su aplicacin en la tarea que cotidiana
mente emprende el maestro en la seleccin y organizacin de los
F. Fnaels. Anti-Duhrina.
contenidos con fines de aprendizaje.
De esta manera, han sido ya trabajados nor maestros de la -
E.N.E.P.I. y seguramente alcanzan mayor claridad y especifici -
dad en la medida que su aplicacin avance.
 - 39 -
- 38 -

convierta en subjetivo. Posibilitando en el proceso que la Es-

I. LNTRCDUCCICN.
tructura Objetiva de las ciencias se "convierta" en patrimonio
subjetivo del alumno.
El proceso educativo es una actividad conjunta e inenterrum
En los fundamentos de la ciencia est representada la reali
pida del maestro y del alumno en la que se desarrolla, funda -
dad objetiva, y los conocimientos de los alumnos son valiosos
mentalmente por parte de este 11timo, una apropiacin pre9Lesi
si conservan este signo. El primer requisito ser entonces la
va del objeto de estudio. F esta apropiacin del objeto la ac
concordancia con la ciencia de los conocimientos asimilados. -
tividad del alumno se caracteriza por un avance constante des-
Los conocimientos transmitidos podrn ser incampletos, pero lo
de la interpretacin difusa de una tarea cognoscitiva hasta la
que no puede hacer es ir contra los principios de la ciencia.
percepcin, la comprensin y la consolidacin de un contenido-
nuevo; desde la asimilacin de conocimientos hasta la aptitud- Consistir entonces el trabajo del maestro en acelerar la -
y los hbitos; desde los hbitos hasta la teora asimilada y - apropiacin por parte del sujeto cognoscente de una realidad o
su aplicacin prctica. porcin de sta que interese, a fin de que el sujeto opere so-
bre sta transformndola y de hecho transformndose.
Existe en el sentido de apropiacin del objeto de estudio,-
una relacin diferente tanto del maestro cano del alumno. La transformacin del objeto es el fin del proceso cognosci
tivo. Si el principio de transformacin se perdiese, actuara
Fl maestro ha realizado, para ejercer su funcin, un esfuer
mos a nivel de lo retrico. Lo real slo sera verdadero de pa
zo hacia una apropiacin menos imcanpleta del conocimiento, -
labra, su corporeidad estara dado por el signo verbal. Su po-
asegurando una nitidez, coherencia y sntesis conceptual que -
sibilidad de transformacin se circunscribira a la combina -
posibilita a los alumnos a llevar con l un esfuerzo semejante
cin estilstica.
en la misma direccin.
Es en el sentido de apropiacin y transformacin de lo real.
Si el maestro no posee esta apropiacin del conocimiento o-
que el maestro se presenta caro mediador entre la realidad ob
renunciase a llevar adelante la tarea de apropiacin progresi
jetiva y la experiencia que poseen los alumnos.
va por parte del alumno del objeto de estudio, dejara a ste-
al nivel de ideas y abstracciones poco claras yib confusas. - El nivel de "experiencia de los alumnos" nos indicar el ni-
quedando en manos del alumno ordenar por cuenta propia y con vel de "conciencia real" que estos poseen respecto al objeto.
la ayuda de su bagaje cultural y su propio ambiente social, la El maestro deber ayudar en el desarrollo de esta toma de con -
realidad o sector de sta que le interesase. ciencia real hasta donde sea posible en la apropiacin del obje
to.
Es tarea del maestro jugar como nexo entre la realidad obje
tiva existente y la representacin que de sta tengan los alum Esta "conciencia posible" ya potencializada y transformada -
nos, garantizando la asimilacin de conocimientos y el desarro en una nueva conciencia real, abrir un nuevo crculo de aproxi
llo de las fuerzas cognoscitivas. Haciendo que lo objetivo se-

40 -
-oracin al objeto concreto, volvindose de esta manera un espi -
ral acumulativo ascendente de Aproximaciones sucesivas al concre
to real.
Es en esta Perspectiva que se trata entonces de plantear el -
problema del aprendizaje, de mode que a cada fase de la relacin
relativa entre Sujeto-Objeto le correspondan contenidos propios.
Estos contenidos debern ser construidos por el maestro mente
niendo las caractersticas conceptuales del objeto.
En esta apropiacin. del objeto, se adquieren conocimientos y-
se desarrollan destrezas, habilidades y hbitos. No es posible -
la adquisicin de conocimientos si no se poseen habilidades, des
trezas y hbitos, al propio tiempo, no hav desarrollo de capaci-
dades sin poseer un cierto caudal de conocimientos.
Ser entonces rol del maestro reconstruir, a nivel de secuen-
cia, profundidad y amplitud, las ideas y actitudes cientficas -
predominantes. Haciendo coincidir los niveles de estos materia -
les con las capacidades cognoscitivias potenciales de los estu -
diantes, conservando las estructuras conceptuales que le corres-
pondan al objeto.
Entre las tareas cognoscitivas planteadas Por el maestro y el
nivel conceptual en que se encuentran en relacin a la tarea el-
estudiante, se desa ,rolla la contradiccin bsica que caracteri-
za al proceso de ensa5anza-aprendizaje. Esta contradiccin, pre-
sente en todo el proceso, es la Que el maestro debe contemplar
a la que trataremos de dar respuesta en la propuesta de elabo--y
racin de Estructura Conceptual y Estructura Mtodolgica.
- 41 -
LT==1,11325.12=alaid. -
El primer paso que realice el maestro a fin de que el Sujeto
(alumno) se apropie del Objeto (contenido), ser la elaboracidn
o construcci6n de la Estructura Conceptual.
A fin de poder construir esta Estructura Conceptual,e1 maes-
tro deber entender que la realidad, los objetos, los fendme -
nos de la naturaleza y de la sociedad as caro las transforma -
ciones que en su desenvolvimiento histrico se producen son -
inherentes, objetivas e independientes de la conciencia hurona.
La posibilidad de penetrar en esta realidad por medio de la-
cognicidn estar dada por el objeto mismo. La tarea del conoci-
miento ser entonces captar las propiedades y leyes objetivas -
pertenecientes al propio objeto. Fl pensamiento tendr que com-
prender, apropiarse, de las leyes que son determinadas por el -
propio objeto, para conocer la realidad v transformarla.
La penetracin en la realidad y la adquisicin de conocimden
tos es nuestro problema en el acto de ensear.
Sin embargo, la aceptacin de esta prDnera nremisa nos lleva
a plantearnos la existencia de una diferencia cualitativa en la
apropiacin del objeto de estudio, de la forma en que un alomo
lo realiza a la manera en que un cientfico adquiere sus conoci
mientos.
El cientfico lleoa a caber lo desconocido, lo nuevo, por
sus investigaciones, mediante pensamientos independientes, crea
dores. El cientfico debe tener a la vista todos los factores -
conocidos para, sobre esta base, extraer nuevos conocimientos.
El alumno, por el contrario, no tiene que buscar durante las
 - 43 -
- 42 -

contrario, se aferren a factores secundarios o incluso opues -

clases lo cientficamente desuncido, sino que su tarea es -
tos y, oculten de este urdo la verdadera estructura de la reali
usar, entender y apropiarse de lo que la ciencia ya conoce.
dad.
Desde esta perspectiva es tarea del maestro presentar este
La distincin entre los esquerta.s buenos y malos, estar en
contenido cientfico, expresar el vinculo interno de aquellos
*_onces como en la base de todo pensamiento cientfico, en la
hechos, conceptos y leyes que los alumnos asimilen, es por lo
adm71acin del pensamiento a la realidad objetiva,
tanto funcin de la enseanza "servir al conocimiento, la can
prensin y la asimilacin de las estructuras cientficas". La TAtructura Conceptual a transmitir ser vlida en la med
da en que refleje el conocimiento cientfico de la realidad.
Si el contenido que se estudia en la escuela constituye un
sistema de conceptos de objetos, cualidades y relaciones; y la Los pasos metodolgicos aue el maestro deber cubrir en su
apropiacin por parte del sujeto cognoscente de este contenido construccin sern:
se expresa en la representacin objetivizada y generalizada de ;1) Determinar, en primera instancia, el objeto o sector de ste
los objetos y fenmenos de la realidad en sus rasgos y propie- a estudiar.
dades comunes y esenciales, en sus nexos y relaciones. La Es - E) Sealar los conceptos que lo delimiten y expliquen.
tructura Conceptual que para este fin elabore el maestro debe- Cl Establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho
objeto.
r ser la representacin de esta realidad, de este concreto -
Dl Marcar los principios y teoras que permitan explicarnos un-
real en una mediatizacin, en un concreto abstracto que le co "x" rilmera de casos.
rresponda. Entendiendo a este concreto abstracto como la snte
En la manifestacin de una u otra faceta de la conexin gene
sis de las abstracciones justificadas Abstracciones que son o
ral que se establezca entre los fenmenos, se pondr de mani -
representan a la realidad.
fiesta la metodologa implcita en dicha estructura.
Debe entenderse aue no es tarea del maestro "encontrar" es-
Pasaremos ahora a identificar los principales entes -
tas abstracciones, estas han sido ya elaboradas por el cient-
que permiten construir una estructura conceptual.
fico , y su tarea es seleccionar aquellas que den imagen real
del concreto que representen. Conceptos c Ideas hasicas.Constituyen aquello que comunmente
se denomina como "estructura" de la materia: " , deas que descri-
En la construccin de la Estructura Conceptual el maestro -
ben hechos de generalidad; hechos que una vez entendidos expli-
tendr que seleccionar de la realidad o sector de sta que in-
carn muchos fentrenos especficos". Los conceptos son "trmi -
terese, los factores o elementos que se juzguen esenciales eli
nos que expresan abstracciones en el ms alto nivel de generan ;
minando los factores irrelevantes para su comprensin.
inclusividad referidas a una clase o grupos de objetos - da e
En este sentido, estas esguematizaciones que se hagan de la eventos, todos los cuales tienen algunas caractersticas en co-
realidad sern buenas o malas segi destaquen los factores esen
merm".
ciales en la constitucin del concreto real estudiado o, por el
 - 44 -
Los conceptos o ideas bsicas son la esencia de] conocimien-
to cientfico, consisten en la autntica generalizacin de los-
hechos. Por lo tanto, poseen un alto poder para organizar con-
ceptos ms simples y/o hechos esnecificos.
S1 concepto representa la abstraccin de lo esencial, la sin
tesis de las caractersticas ms importantes de un conjunto de-
objetos y su generalizacin.
En general se coincide en este punto en sealar que son la -
base de la estructuracin conceptual, y que lo representan de -
terminados conceptos sobre las relaciones causales, leyes cien-
tficas, principios matemticos.
En relacin al concento bsico se presentan conceptos del
mismo nivel de generalidad y que cumplen la funcin de dar al
concepto bsico mayor amplitud y profundidad, estos conceptos
reciben el nombre de conectados. Su funcin es ampliar la con
prensidn delccmcepto central y pueden estar dados Por la pro
pia disciplina en cuestin o por disciplinas conexas.
Fd tercer elemento are entrara en juego, es la determina
cin de Principios, que a este nivel se entendern como los ne-
xos y/o relaciones esenciales y comunes, de validez universal,-
entre dos o ms series de conceptos.
Por lo general, estos principios son relegados en el trata -
miento de los currculos que operan sobre elementos incidenta -
les, sin embargo deberan constituir lo aue algunos llaman "te-
mas recurrentes" y recorrer al currculo entero de una manera
acumulativa y dominante. Examinados una y otra vez en espiral
ascendente,
"Segar el nivel que ocupen en una teora, el alcance de su -
aplicacin o el vocabulario que emplee la disciplina, suelen de
nominarse postulados, leyes, normas, regalas, supuestos o axio -
- 45 -
El cuarto nivel de organizacin estara dado por la esolici-
tacin He la(s) teoria(s), a la(s) cual (es) se la(s) define co-
mo el fundamento de los conocimientos cientficos, ya que Penni
ten agrupar los conocimientos en un sistema laico.
En relacin a los cuatro niveles descriptos estarn seala -
dos los hechos y procesos especficos, que son ideas descripti-
vas a un bajo nivel de abstraccin. Pertenecen a esta ratero
ra, por ejemplo, las caractersticas de un objeto, los datos
sobre determinado acontecimiento.
Si bien son la base, la materia prima, con la cual se forma-
los conceptos y las ideas su funcin en el proceso de aprendiza
je es efmera. Estn sealados por los tericos del currculo -
como "puntos muertos" y "estticos" ya que su dominio en si no-
produce ideas nuevas. Su grado de obsolencia es muy elevado y -
solo cobran relevancia ligados a las categoras ya sealadas. -
Por lo tanto, su seleccin es inrortante a fin de aue se rea -
cionen con el contexto de las ideas a las cuales sirven y sean-
interpretados dentro de stas.
El maestro que realice estos pasos tendr claro gue la orca- dtalf.~,
px0
nizacin de la Estructura Conceptual intenta "neutralizar toda-
cp,
desviacin enciclopedista o desliz de desorden" tratando de re- ,/ tInsite-tm ,t ven."
saltar la dungxensin de la estructura fundamental de la disci-
plina.
Una vez que se ha puesto de acuerdo sobre los componentes -
(conceptos, principios, teoras) que formarn parte de la Es - ' LA1 ay
tructura Conceptual, debern sealarse el conjunto de relacio -
nes que los conectarn entre si.
Para sto proponemos el modelo elaborado por NEILL, M.W. a -
 - 46 - - 47 -

fin de que se utilice un sistema de smbolos que indicarn rela

ciones de sub y supraordinacin, implicacin, exclusin, perte- A g B es "derivado de A (no totalmente deducti -
nencia, causalidad, consecuencia, etc. vo, nor ejemplo, una hiptesis).

2. Dinmico.
SIMBODD RFIACIONES IMPLICADAS.
A > B A se convierte en B, o A es seguido de B

1. Esttico
_ Parte de A se convierte en B
A
I c
A est compuesto de B y C (totalidad)

A B A se considera CLU un input de B

B es una parte componente de A A< B Cambios en A causan cambios en B y vicever

A .>" (elabora
B es un concepto asociado con A cin).
sa

A) B B es una caracterstica o propiedad de A En el ordenamiento de estructuras conceptuales interdiscipli

(eig)licacin) narias deber contarse con el aporte de especialistas en conte-
nidos disciplinarios. 1 este sentido las mejores mentes de ca-
A y B son idnticos o compatibles da disciplina debern dedicarse a esta tarea.
A

A A y P, no son ni idnticos ni cempatibles

3

A B B es una consecuencia de A (neces -rdad)

 - 48 -
III. ESTRUCTURA METOPOLOGICA.
Una vez elaborada la Estructura Conceptual, nuestro prximo
paso deber qpr la construccin de la Estructura Metodolgica.
Es funcin de sta Ultima especificar las formas en que un-
cuerpo de conocimientos habr de estructurarse para que pueda-
ser asimilado nor el alumno.
Si la Estructura Conceptual parte del sistema de aquella -
ciencia cuyos fundamentos representa, la Estructura Metodolgi
ca teniendo en cuenta el sistema de conocimientos incluidos en
la Estructura Conceptual, toma como punto de partida el nivel-
alcanzado por el alumno, su capacidad de asimilacin, hacindo
los entrar en concordancia con las leves del desarrollo cientl
fico. Esto nos seala que el curso de la enseFanza no se deter
mina unicamente por la lgica del contenido, aunque ste revis
ta importancia decisiva. El acertado planteamiento de los pro-
blemas conceptuales ante los alumnos es de trascendental impor
tancia para su asimilacin.
Es entonces en la Estructura Metodolgica donde Lonvergen -
tanto los principios lgicos del contenido como las caracters
ticas psicolgicas del alumno.
Por lo tanto una Estructura Metodolgica, apoyada en una
tructura Conceptual, nos presentar la informacin a transmi -
tirse ya simplificada (en el sentido de seleccionada y organi-
zada) posibilitando una mayor manipulacin del contenido por -
parte del sujeto que aprende y ajustada a sus capacidades.
Para que lo segundo suceda, es decir la Posibilidad de inte
raccin entre Sujeto y Objeto, la forma en ame se presente el-
contenido deber ser sianificativa para el alumno. Si la Fa -
tructura Metodolgica, mediatizacin de la base concreta: el -
- 49 -
contenido, es incapaz de generar desequilibrio en el sujeto al
que va dirigida, cuando la potencialidad en este Ultimo de de-
sarrollar un inters dirigido, su objetivo se pierde.
Por lo tanto, la Estructura Metodolgica deber relacionarse
con la capacidad y el nivel del que aprende. Es decir cvn la Es
tructura Cognoscitiva existente en el alumno. Esta relacin fi-
jarla la potencialidad y valor de la interaccin a producirse.
De lo expuesto se deduce que la Estructura Metodolgica de -
un cuerpo de conocimientos no es ABSOLUTA sino RELATIVA, ya que
por ms que considersemos al contenido caro inalterable su es-
tructuracin <Jun fines de aprendizaje variara segn las capaci
dades cognoscitivas del que aprende.
En este sentido, podemos decir que el inters estar fijado
no slo en el "producto" a alcanzarse (nueva estructuracin -
cognoscitiva) sino en el Proceso, donde se irn poniendo de ma-
nifiesto las reestructuraciones cLygnoseitivas del sujeto y las
posibles alteraciones que de acuerdo a sto sufra la Estructura
Metodolgica, sin perder sus principios lgicos, a fin de faci-
litar la comprensin del contenido concreto.
Aparte de estos principios generales, en la organizacin de
rs la Estructura Metodolgica estarn presentes: la velocidad con
que se pretende que el aprendizaje se produzca, ya que la expli
citacin o exaltacin (en trminos de profundidad) de los conte
nidos estar acorde, entre otras cosas, al tiempo que se tenga
disponible; la resistencia al olvido, ya que el tratamiento que
se les de a los contenidos depender de la importancia que se
les asigne y el grado de obsolencia que de aqui se derive. Sa -
bido es que un concepto o principio considerado fundamental, -
deber guardar tal relacin en la Estructura Metodolgica a fin
de permitir que una serie de elementos lo "apuntalen" en su -
L
 - 50 -
grado de significacin y contrarrestar as la tendencia al olvi-
do; en tercer lugar deber contemplarse la capacidad rara trans-
ferir lo aprendido. La forma en que determinado concepto se
aprenda, potencializar su nosibilidad de ser transferido a nue-
vas situaciones. Esto deber tenerse particularmente en cuenta -
en la conformacin de la Estructura Mtodolnica. En relacin a-
este ltimo punto deber contemplarse la posibilidad aue el nue-
vo concepto aprendido tiene para generar nuevas hiptesis y cm-
binaciones. La relevancia de los conceptos tendr que se ,',alar su
potencialidad de interaccin con otros a fin de Posibilitar la -
creacin de nuevas y atiltiples combinaciones. Si el elemento se
aprende culo esttico su posibilidad de interaccin disminuye.
El sostenimiento de estos principios permitir la construc -
cin de una Estructura Metodolgica que funcione uanu nexo entre
la Estructura Conceptual de un contenido v la Estructura Coa-- -
nosctivia de un sujeto
ESTRUCTURA ESTRUCIURA ESTRUCTURA
OCUCEPTLWIL METODOWGICA COGNOSCITIVA
El valor de la Estructura Metcdolgica estar dado por la po-
sibilidad que ofrezca a la reorganizacin de la Estructura Con -
noscitiva en trminos del ordenamiento de las relaciones entre -
los hechos, conceptos, nexos, proposiciones, dados en la Estruc-
tura Conceptual. De tal manert que los estadios terminales de -
- 51 -
la reestructuracin cognoscitiva del sujeto correspondan al -
estedio (mico de la Estructura Conceptual del objeto, plantea-
da en niveles de abstraccin, generalidad, explicitacin v pre
cisin que le corresponda.
Se entiende entonces que para que la Estructura Cognosciti-
va corresponda a la Estructura Conceptual en los estadios ter-
minales de la reestructuracin cognoscitiva, la Estructura Me-
todolgica deber presentar o estar integrada por las relacio-
nes cesibles y no arbitrarias de la Estructura Conceptual.
Lo dicho hasta aqu podra esquematizarce de la sinuiente -
manera:
ESTRUCTURA
t t
2
1
El tiempo 1 indicara el momento en donde comienzan a interac
tuar la Estructura Conceptual y la Estructura ncgnoscitiva a -
travs de la Estructura Metodolgica.
El tiempo 2 presentara la reorganizacin de la Estructura
Cognoscitiva en trminos del ordenamiento de la Estructura Con
ceptual.
Evidentemente aue para que lo sealado en el tiempo 2 se
produzca, la Estructura Mtodolgica deber determinar qu he-
chos, qu conceptos, qu leyes de la ciencia, qu mtodos de -
 r
- 52 -
aplicacin de dichas leyes en la prctica, con qu profundidad -
y en qu orden hay que ensear para que en la estructura ceo -
noscitiva de los alumnos se produzca un reflejo exacto, no adul-
terado, de la realidad.
Es lcito sealar que a medida que el sujeto avanza en la -
apropiacin del objeto, en su estructuracin cognoscitiva, tanto
menos se manifiesta la re'raccin metodolgica, y tanto ms di -
rectamente aparece en la enseanza la lgica de aquella ciencia-
cuyos fundamentos aprenden los alumnos.
Para posibilitar esta reestructuracin e noscitiva el eeinte-
nido de la Estructura Metodolgica deber organizarse en funcin
de los elementos que muestren la mxima generalidad (explicar -
la ms amplia variedad de fenmenos posibles), estabilidad (po-
seer escasa permeabilidad a las modificaciones que puedan surgir
del anlisis de nuevos datos y lleguen a afectar la generalidad-
de su aplicacin) y claridad (describir una situacin del modo
conciso, eficiente y completo). -ms
Estas caractersticas proporcionarn al sujeto que aprende la
posibilidad de generar una estructura cognoscitiva donde los con
ceptos bsicos y sus nexos sean relevantes v no oscurecidos o -
falsificados en su ordenamiento, aenerando en la estructura cog-
noscitiva elaborada la posibilidad de retencin y discriminacin
conceptual necesaria.
Sealaremos ahora tres principios cara el ordenamiento de la-
Estructura Mtodolgica.
El primero tiene que ver con el orden en que enarenen los ele
mentes y la articulacin aue se presenta entre ellos. Llamaremos
a sto Principio de Secuencia.
Todo maestro ha comprobado en su prctica docente que el or--
den de sucesin en que el estudiante encuentra los diferentes -
- 53 -
contenidos afecta la dificultad que tendr para recordarlos, -
transferirlos o bien dominarlos. Casi siempre es necesaria la -
presencia de un concepto, ley o teora nara que en la estructu-
ra cognoscitiva del alumno se desarrolle la retencin de algn-
concepto, lev o teora nueva.
Sin embargo, son escasos los lineamientos que existen desa-
rrollados a este respecto, por lo general se ajustan a:
- ir de lo simple a lo
euvlejo, entendiendo a lo simple como lo que posee pocos ele
mt ntos.
- ir del todo hacia las
partes o viceversa.
- basarse en algn crite
rio cronolgico.
Por lo general, en la eleccin de uno o ms de estos princi-
pios poco se tiene en cuenta las caractersticas del material -
y/o las experiencias del alumno. Estos principios por s solos-
no constituyen gulas suficientes.
Sealando la importancia de estas caractersticas, experien-
cias previas del alumno y logicidad concentual del material, es
que la Estructura Metodolgica deber tener en cuenta, por un
lado la manera en la cual dentro de una disciplina el conoci -
miento se organiza caro esquema de la especialidad. Ya que -
all se sealarn cuando los nexos entre los elementos nos de -
terminan relaciones de dependencia o independencia, causali -
dad, derivacin, complementacin, etc.
Esto nos fijar algunos criterios yaquepedremos establecer-
si un concepto puede o no ensearse sin la presencia de otro.
Si alguno es requisito o consecuente en la comprensin de otro-
 - 54 - - 55 -
concepto.
Generalizando, existen criterios lgicos provistos por la
propia disciplina que ayudan a nuestro ordenamiento metodoldgi-
co
Sin embargo la estructura del conocimiento con fines de
aprendizaje puede ser completamente distinta a la manera en aue
se presenta la Estructura Conceptual.
Esto se debe a determinados elementos que tienen que ver con
la segunda caracterstica sealada anteriormente: las experien-
cias del alumno.
Ausubel seala que cualouier concepto o informacin nueva -
que se le presente al alumno solo podr ser aprendida o reteni-
da si en la estructura cognoscitiva del sujeto existen concep -
tos ms inclusivos, es decir la disponibilidad de conceptos que
permitan la relacin con la idea nueva correspondiente. El
aprendizaje es posible solo cuando la nueva informacin se anla
za con los conceptos pertinentes que existen ya en la estructu-
ra cognoscitiva del que aprende.
La Estructura Metodoldgica deber organizarse teniendo en
inexistencia--cuentalosiv denclusiaprods,l
de un concepto relevante o apropiado para propsitos inclusivos
nos sealara como alternativa el aprendizaje de tipo mecnico.
Podemos decir entonces que cada conocimiento nuevo puede ser
asimilado en la medida en que se dominen aquellos conceptos, -
ideas o leyes precedentes sobre los que se sustentan los nuevos
contenidos de estudio.
Otra caracterstica sealada por Ausubel es la necesidad de-
destacar al nuevo concepto de los focos inclusivos va estableci
dos. De lo contrario, el nuevo concepto no permanece como enti-
dad disociable y por lo tanto se pierde.
Esto nos sealara que en el caso de nueva informacin que-
requiera de determinada presencia conceptual en la estructura-
del sujeto, este precedente deber estar lo suficientemente -
claro, estable y bien organizado para posibilitar la permanen-
cia del nuevo elemento.
Estos principios de la estructuracin cognoscitiva aue se -
producen en el sujeto nos sealan alanos criterios para la es
tructura retodol6gica:
A) El material introductorio en orden de secuencia, deber ser
lo suficientemente claro y estable, para proporcionar una -
base conceptual para la incorporacin y retencin del mate-
rial posterior. En este sentido debern presentar los nive-
les de generalidad e inclusividad necesarios para poder ex-
plicar, integrar e interrelacionar a los conceptos subsi
guientes.
S) En el desarrollo de la Estructura Metodoldaica los concep -
tos se irn progresivamente diferenciando en trminos de de
talle y especificidad, ofreciendo caractersticas deseen
dientes de inclusividad.
C) Por ltimo, en los niveles finales de secuenciacin el mate
riel deber ser trabajado al mismo nivel de generalidad e 17-
inclusividad que el material de aprendizaje mismo. Enfati -
zando sus puntos salientes o significativos.
Estos criterios Pueden estar en contradiccin con la secuen
ciacidn lgica intrnseca del contenido a trabajarse. El maes-
tro deber entonces escoger los criterios inherentes tanto del
contenido caro los del sujeto que aprende, y organizar de este
modo la Estructura Metodoldgica.
Es en este sentido que podemos decir que no existe un orden
de sucesin nico para todos los que aprenden, el ptimo en ca
da caso particular depender, caro va lo dijimos de:
- el carcter del mate -

- 56 -
-rial.
- el aprendizaje ante -
rior.
El segundo principio que desarrollaremos en la organizacin -
de la Estructura Metodolgica tiene que ver con la extensin y -
cualificacin de conceptos previamente aprendidos.
Este principio que definiremos como profundidad, nos seala-
r el nivel de abstraccin, complejidad y precisin de un coucep
to.
En este sentido partimos de la presencia del concepto en la -
Estructura Cognoscitivia del sujeto, pero el grado de significa-
cin que posee no es el suficiente o necesario en la nueva es
tructuracin conceptual que se presenta.
Debe por lo tanto, el concepto profundizarse. No nos importa-
ya el orden de presentacin que requiera en la secuenciacin. Lo
que nos interesa es el aumento de complejidad que requiere su -
tratamiento.
Su conformacin estar dada entonces por el grado de caroleji
dad en que lo presenta la disciplina y por los niveles de abs -
traccin posibles del sujeto.
El concepto existente deber entonces cualificarse, posibili-
tando por ejemplo mayores conexiones 16girns, mayor poder expli-
cativo, mayor inclusividad.
El tratamiento de esta situacin de profundidad exige la idea
de una estructura espiral acurulativa, donde el concepto es tra-
bajado una y otra vez en nuevos contextos.
A este nivel la Estructura Cognoscitiva gana mayor claridad, -
estabilidad, inclusividad y discriminabilidad, y posibilita el -
aprendizaje de nuevo material o la reestructuracin cognitiva al-
- 57 -
modificarse, cualitativairente la estructura.
Es preciso remarcar el carcter en espiral de esta estruc -
tura. Ya que en cada etapa de la asimilacin de conocimiento,
"lo desconocido se agrega a lo conocido, y a lo esencial y -
principal que fu descubierto en la etapa anterior viene a -
unirse lo derivado, lo menos esencial, pero tambin importante
para solidificar los conocimientos sobre la materia estudiada".
Este principio de profundidad no debe ser entendido ni como
contradictorio ni sanativo al principio de verticalidad. Est
presenta en cada uno de los conceptos, integrndose a su se -
cuenciacin.
El tercer principio aparece ligado a la concepcin integra-
tiva, es decir la forma en que se sealan las relaciones hori-
zontales de conceptos o entre conceptos, contemplando tanto
los de la propia disciplina como la de otros campos.
Decamos que en la conformacin de la Estructura Conceptual
era necesario sealar los conceptos conectados. Que estos
guardaban respecto al concepto considerado central los mismos
niveles de generalidad e inclusividad.
Estos conceptos adquieren su relevancia en la organizacin
horizontal de la Estructura Metodolgica. Ayudarn a clarifi -
car al concepto considerado como central caro a posibilitar su
significacin o diferenciacin. Nos permite ccrrparar y contras
ter conceptos y, de esta manera, relacionarlos.
Es de suma importancia contemplar el principio de horizonte
lidad ya que nos ayudar a mantener estrecha relacin con los
contenidos enseados simultaneamente en otras estructuras, curo
retomar conceptos ya conocidos de la propia estructura y Jefe -
renciarlos.
 - 58 -

Hasta aou se han dado algunos principios y criterios gene,

cales que nos permitirn ayudar a Lunstruir una Estrux:tura Me-
todolgica ptima.

No debemos olvidarnos que si bien hasta aqu el nfasis ha

estado puesto exclusivamente en la estructuracin wnceptual,
las "asignaturas" a transmitirse no slo uunstan de conoci -
mentos, sino de aptitudes y hbitos. 1Q.11- es slo a travs de
stos Ultimes celo los aluunos aplican sus conocimientos en la
realidad. "Las aptitudes y los hbitos de los alumnos se crean
gracias a la sistematizacin de los conocimientos asindiados.
TOdo ello, da a entender que la lnea esencial del desarrollo
del proceso de la enseanza reside en el sistema de conceptos
emprendidos en la asignatura".

Es lcito sealar, que estructurados de esta forma los con-

tenidos, podrn sealarnos criterios de seleccin y ordenamien
to de experiencias de aprendizaje Utiles para la asimilacin -
del objeto de estudio, como orientacin para la formulacin de
objetivos que contemplen tanto las exigencias psicolgicas del
que aprende coro las exigencias lgicas de lo aprendido.

- 60 -
METODOLOGIAS DE LA ENSEANZA
Lic. Alfredo J. Furln
I. INTRODUCCION
El problema de los mtodos ha constituido en los -
ltimos aos un tema predilecto en la polmica que -
los profesores universitarios mantienen acerca del -
funcionamiento de la educacin superior. Se puede ex-
plicar este fenmeno a partir de la incidencia combi-
nada de varios factores; la crtica al concepto tradi
cional de funcin docente, particularmente del autori
tarismo (deformacin del principio de autoridad cien-
tfica y pedaggica); la diversificacin de los me -
dios de comunicacin y consecuentemente de los hbi -
tos perceptuales de las generaciones jvenes; la ex -
plosin demogrfica de las universidades; la profusin
de literatura y centros tcnicos propulsores, inter -
vienen problemticas que van desde el terreno de lo -
social y poltico, transformaciones culturales, hasta
progresos cientficos y tecnolgicos. La polmica me-
todolgica representa una encrucijada clave en la per
- 61 -
-cepcin de la problemtica universitaria, pues en -
ella se juegan concepciones globales de la funcin -
de la universidad. Adems es necesario consignar que
estas concepciones se explican por su vinculacin -
con diferentes ideologas. Al decir de M. Manacor -
da . . "en la metodologa, en el contenido y en -
los diversos niveles de la tecnologa de la ensean-
za se reflejan, aunque sea en una forma media, las -
exigencias que son producto de las relaciones socia-
les ms generales". As como lo ideolgico se ex -
presa ntidamente en los contenidos (tanto en lo que
se dice como en lo que se omite), las formas en que
los profesores se relacionan con los estudiantes pat..:
ra orientar el aprendizaje de los contenidos, tam t-
bin reflejan las particularidades de la estructura
social. No es casual que los problemas de la partici
pacin del estudiante sean abordados desde la ptica
ideolgica ms que como situaciones tcnicamente dis
cutibles, en el terreno de la didctica.
La carga ideolgica del problema de los mtodos -
ms el escaso conocimiento terico sobre la cuestin
de la mayora de los profesores de disciplinas no pe
daggicas, ha ocasionado que la discusin Ele plantee
siempre parcialmente, enfocada con una lgica de opo
siciones maniqueas y confundiendo los niveles de -
abordaje del problema. En general las dudas giran en
torno a preguntas incorrectamente planteadas:
el profesor debe exponer o su funcin es organizar
grupos de trabajo?
es mejor exponer y dar tareas de lectura o utilizar
medios audiovisuales?
 - 62 - - 63 -

el profesor debe ser exigente e inflexible o com - aspectos de un proceso unitario que se pueden escin-
prensivo y permisivo? etc. dir slo para estudiar sus leyes especficas. En la
prctica siempre que el maestro ensee moviliza si -
Es preciso sealar que el problema de la metodolo
multneamente un contenido y una forma de organiza -
ga no se restringe al nivel de las tcnicas (secuen
cift de la situacin educativa. El mtodo supone la
cias de acciones que permiten resolver situaciones -
confluencia de una determinada estructuracin del -
de aprendizaje particulares, con un grado de efica -
contenido en funcin de su aprendizaje por parte de
cia comprobada empricamente) ni al nivel de la for-
los estudiantes, y de pautas para estimular y con -
mulacin abstracta de principios tericos o defini -
trolar dicho aprendizaje. El tipo de contenido deter
ciones filosficas sobre el proceso educativo. El -
mina bsicamente el camino del mtodo, tanto desde -
problema metodolgico incluye la consideracin de -
el punto de vista de su complejidad lgica como des-
fundamentos tericos y de un conjunto de tcnicas es
de el punto de vista de orientacin ideolgica. Den-
pecficas pero en el contexto de la definicin de -
tro de este marco el carcter cientfico de los con-
los principios y procedimientos que permitan organi-
tenidos exige de los estudiantes un esfuerzo por -
zar y orientar el trabajo del profesor para promover
apropiarse de la informaci6n que ofrece la ciencia -
el aprendizaje por parte de los estudiantes de un -
contempornea y de las formas de pensar esa informa-
contenido curricular determinado. En otras palabras,
cin. Ms que aprender un conjunto de materias que -
el problema metodolgico es el problema de la organi
responden a un perfil tcnico de un profesional, se
zacin de los elementos y actividades del proceso de
trata de aprender a desarrollar una actividad cien -
enseanza-aprendizaje de un modo tal que se posibili
tfico tcnica en relacin a un determinado objeto de
te "la transformacin de las estructuras objetivas -
trabajo. El carcter productivo del pensamiento cien
de las ciencias en estructuras subjetivas del alum -
tfico (la ausencia de la productividad (*) implica
no" (Manacurda). En este sentido, el planteamiento -
la cosificacin de la informacin) determina un ca -
metodolgico es algo ms complejo que una derivacin
mino metodolgico concreto que incluye la exigencia
tcnica de una determinada teora del aprendizaje; -
del trabajo del estudiante sobre la informacin y no
debe dar cuenta del proceso social (de transformacio
su mera recepcin y reproduccin. El contenido cien-
nes en los sujetos y en sus relaciones con los obje-
tfico no puede ser transmitido como conceptos teol6
tos) que se despliega en el espacio de la institu -
gicamente garantizados por la autoridad del profesor
cin educativa; por otra parte, al hacerlo, define -
o por las sagradas escrituras de los textos; este -
explcita o tcitamente un modelo de sociedad y es -
enfoque es pura anticiencia pues no ayuda a los es -
cuela que se pretende construir.
tudiantes a comprender al conocimiento cientfico -
Contenido educativo y mtodo de enseanza son dos
 - 65 -
- 64 -

el conflicto se supera en la concepcin de un mtodo

como un cuerpo en construccin continua, histrica - que marque un camino para que las estructuras objeti
mente condicionado, que ofrece mecanismos abiertos - vas de la ciencia se conviertan en estructuras subje
para su permanente actualizacin o para su reestruc- tivas del alumno, capacitndolo para ser un sujeto -
turacin; genera solamente una actitud de pedantera transformador de la realidad.
ilustrada, basada en la creencia de que el recuerdo
de una masa de informacin es suficiente para transi
tar el camino hacia el status cientfico. Si se pre-
tende que se aprenda un contenido cientfico hay que
buscar las formas idneas que implican concebir al -
estudiante como un productor potencial y no como un
mero repetidor. La ciencia exige el combate cotidia-
no de los maestros en contra de las esclerosis cere-
bral temprana de los estudiantes (y de ellos mismos)
producida por los hbitos memorsticos y por las ce-
gueras sobre sectores de la realidad que quedan fue-
ra del recorte disciplinario del objeto de estudio.

En general, la polmica metodolgica ha estado -

planteada a partir de la unilateralizacin de las -
relaciones educativas (nfasis en el contenido, o -
el maestro, o en el alumno) y a partir de estos so -
brepescs se han contrapuesto las concepciones siste-
mticas a las concepciones activas; desde nuestro -
punto de vista, es correcto el planteamiento de que-

(*) Por productividad debe entenderse no slo la pro

duccin informacin nueva sobre la base de la iF
vestigacin terica o experimental; se refiere -
tambin a la posibilidad de interpretar o resol-
ver situaciones a partir de la informacin elabo
rada por otros.

- 66 -
II. ESTRUCTURA METODOLOGICA DE BASE Y MTODO DE
ENSEANZA.
En el trabajo elaborado por Vicente E. Remedi, se
explica la constitucin de la "estructura metodolgi-
ca de base", instancia que permite organizar un conte
nido curricular cientfico de un modo tal que se fa -
cilite su apropiacin por parte de los estudiantes. -
Para esto se tienen en cuenta las caractersitcas de
las estructuras conceptuales de las ciencias que cons
tituyen los contenidos curriculares y los principios
de la reestructuracin cognoscitiva, vale decir, del
aprendizaje en tanto proceso de conocimiento.
La "estructura metodolgica de base" es sustancial
mente, la reorganizacin de las estructuras conceptua
les de las ciencias que deben ser enseadas en una -
unidad curricular (asignatura o mdulo), con un fin -
educativo en funcin de un determinado tipo de estu -
diantes. Sin embargo, es imnortante diferenciar la -
"estructura metodolgica de base" del proceso metodo-
lgico que regula el desarrollo de la enseanza. Este
ltimo hace referencia.al conjunto de operaciones que
realiza un profesor para organizar los factores y ac-
tividades que intervienen en el proceso de enseanza-
aprendizaje de un determinado contenido curricular. -
En otras palabras, abarca el conjunto de la actividad
que despliega el maestro, antes, durante y despus -
del momento de la clase, con el fin de facilitar el -
aprendizaje de los estudiantes.
- 67 -
La "estructura metodolgica de base, es un momen
to del proceso metodol6gico, es el momento en que se
define el camino que se va a seguir en relacin al -
contenido del curso; se puede afirmar que es el mo -
mento clave en la concepcin del programa. Pero el -
proceso metodol6gico es ms amplio, muchas otras ac-
ciones, por ejemplo la previsin de las actividades
centrales que permitirn a los estudiantes aprender
los contenidos y lograr los objetivos del programa,
la realizacin de la enseanza propiamente dicha, la
evaluacin, entre otras.
A lo largo de este captulo, trataremos de descri
bir el proceso metodol6gico en su conjunto, definien
do cada uno de sus momentos, precisando sus componen
tes principales y las tareas que implican para el -
profesor. Muchos elementos se mencionarn superfi -
cialmente pues se encuentran desarrollados en los -
otros captulos; otros quedarn para un tratamiento-
posterior o para ser profundizados en lecturas adi -
cionales.
Cabe sealar que el mtodo de enseanza no consti
tuye una ruta que se deba seguir linealmente, en la-
cual todos los problemas encuentren solucin sobre -
la base de frmulas infalibles. En realidad se plan-
tea como un conjunto de principios orientadores de -
la actividad del maestro tomados de varias discipli-
nas (psicologa, lgica, epistemeolgla, sociologa,
etc), y del anlisis de la experiencia de la ense -
fianza. La estructuracin del mtodo de enseanza -
real se produce slo en la prctica del profesor, en
la cual confluyen el conocimiento de los principios,
 - 68 -
la habilidad para recabar y procesar informacin --
acerca de las condiciones reales del grupo de estu -
diantes, la habilidad para tomar decisiones pertinen
tes para resolver situaciones de aprendizaje, la ca-
lidad de la actuacin personal del profesor frente -
al grupo, y de manera determinante, el dominio por -
parte del profesor de los contenidos del programa.
Es importante sealar esta idea para que los profeso
res no se introduzcan en la lectura de ste o cual -
quier texto sobre mtodo didctico con la esperanza-
de hallar la escalera mecnica para subir al xito.
El mtodo podra considerarse como una escalera, pe-
ro la energa para treparla depende en gran medida -
del inters y la cantidad de trabajo que invierta el
profesor. Tambin se puede ascender de otras mane -
ras, por ejemplo actuando por pura intuicin e impro
visacin, pero a esta altura de la historia de la -
educacin, es recomendable, como mnimo respetar a -
los estudiantes quienes padecen con nuestra ignoran-
cia metodolgica.
Por nimo, es preciso aclarar que hemos recorta-
do artificialmente el nivel "curso" del nivel "plan-
de estudios" a los efectos de analizar el proceso -
que compete ms directamente al profesor. Pero todo-
lo que es necesario realizar en funcin de un curso-
est condicionado y adquiere validez por su contexto
curricular. Les contenidos a estructurar en el seno-
de un curso estn de antemano seleccionados y recor-
tados por el planteamiento general del currculo.
Igualmente los objetivos de cada curso deben derivar
se tambin de los objetivos generales del plan de -
- 69 -
estudios. Es fundamental no perder esta perspectiva,
pues su olvido llevara a la situacin de los planes
tradicionales que obtienen sus resultados a partir -
de la suma de un conjunto de experiencias y enfoques
divergentes. Por lo tanto, el mtodo de enseanza co
mienza a construirse desde los niveles ms genera -
les de planeacin adadmica de la institucin, a -
travs de las determinaciones curriculares y de -
otros mecanismos (horarios, instalaciones, equipos,
estmulos a la tarea docente, etc). De todos modos,
es en el trabajo del profesor en interaccin con sus
compaeros y bsicamente con los estudiantes en don-
de se realiza el "mtodo de enseanza" y en donde se
garantiza lo sustancial del aprendizaje que podrn
lograr los alumnos.
III. ELEMENTOS QUE CONTRIBUYEN A LA EXPLICITACION
DEL PLANTEAMIENTO METODOLOGICO.
En la explicacin del planteamiento metodolgico
intervienen cinco procesos bsicos a partir de los -
cuales se estructura el mtodo de enseanza. Cada -
uno de estos procesos implican elementos tericos y
tcnicos tomados de diferentes disciplinas que van -
conformando los fundamentos del accionar del profe -
sor durante el proceso de enseanza. En el trabajo -
de planeacin y realizacin de un curso estos elemen
tos aparecen combinados y en muchos casos es difcil
identificarlos como diferentes. En este punto trata-
remos de localizarlos y describir algunas de sus par
ticularidades. En el punto siguiente aparecern orde
 - 70 -
-nados de acuerdo a los momentos claves del trabajo
que despliega el profesor para preparar y conducir -
un curso.
r a)La estructuracin del contenido como "estructura
metodolgica".
Este proceso, ha sido explicado en otro capitulo
ya mencionado. Lo sustancial de este tpico es la -
reorganizacin de las estructuras conceptuales de -
las disciplinas a ensear en funcin de los princi -
pios del aprendizaje cognoscitivo, sin violentar la
lgica propia de las disciplinas y el significado -
cientfico de los conceptos. Este proceso de estruc-
turacin del contenido demanda del profesor un pro -
fundo conocimiento de las disciplinas que debe ense-
ar, tanto de la informacin como de las relaciones
lgicas y los procedimientos metodolgicos que las -
constituyen; tambin implica que el profesor pueda -
reflexionar acerca de su disciplina desde una ptica
epistemolgica, vale decir, definiendo su objeto de
estudio, el tipo abordaje del mismo y las relaciones
necesarias con otras formas cientficas de abordaje;
adems es necesario que conozca los principios del -
aprendizaje cognoscitivo que le permitirn buscar -
las secuencias ptimas para la enseanza. Como ya se
indic en la introduccin, este proceso de estructu-
racin del contenido se efectGa a la luz de los obje
tivos del plan de estudios, pues estos definen lo -
que el profesional a formar requiere para poder de -
- 71 -
-sempearse como tal.
Un aspecto importante en este proceso, es la con
sideracin de los niveles de complejidad lgica que
estn presentes en la estructura conceptual. La com-
plejidad se infiere tanto de los componentes de la -
estructura (datos, conceptos, principios, teoras) -
como de sus relaciones que pueden configurar dife -
rentes formas de organizacin (deductivas, inducti -
vas, descriptivas, etc). Los niveles de complejidad
de la estructura, exigirn a los estudiantes niveles
de operacin intelectual correspondiente. Por ejem -
plo, si el contenido es un dato a descubrir en un es
quema, el estudiante deber localizarlo a travs de
una accin de discriminacin; si se le plantea un -
problema clnico, deber interpretar la informacin,
buscar informacin pertinente acerca de las enferme-
dades que puedan ocasionar los sntomas presentados,
evaluarla para obtener un diagnstico adecuado, etc.
Si bien las propias disciplinas cientficas utilizan
normalmente sus conocimientos en determinados nive -
les de complejidad, el profesor debe graduarlos en -
funcin de las posibilidades del estudiante, tratan-
do de que ste se aproxime progresivamente a los ni-
veles ptimos y no queden instalados slo en la memo
rizacin de la informacin.
Es preciso sealar que los niveles de complejidad
aumentan en los planteamientos interdisciplinarios,
pues aqu no opera en absoluto la suma de molculas
de informacin, ". . . por el contrario, a partir -
del momento en que, violando las normas positivas...
se intenta explicar los fenmenos y sus leyes en lu-
 - 72 -
-gar de limitarse a su descripcin, se supera obll -
gatoriamente las fronteras de lo observable, ya que
toda causalidad est relacionada con la necesidad in
ferencial, es decir deducciones y estructuras opera-
torias irreductibles a la simple constatacin ... en
este caso, la realidad fundamental no es ya el fen-
meno o el observable sino la estructura subyacente,
reconstituida por deduccin y que implica los datos
observados. Pero, por esto mismo, las fronteras en -
tre las disciplinas tienden a desaparecer, porque -
las estructuras son o bien comunes (fsica y qumi -
ca) o bien solidarias entre s (biologa y fsico - die en los textos o apuntes, pero esta tarea se debe
qumica)"(Jean Piaget). Vale decir que se llega a la
comprensi6n de las relaciones interdisciplinarias a
travs de mximos niveles de abstraccin. considera relevante y de la manera ms brillante que
La trascendencia del problema de la complejidad
desde el punto de vista del aprendizaje, y en gene -
ral de la actividad del estudiante, est tratada ms
extensamente en los captulos sobre el proceso de -
aprendizaje y resolucin de problemas.
La estructuracin de las actividades que realiza
el estudiante para aprender los contenidos del -
programa.
La clave de la enseanza tradicional es que se -
queda slo en el primer proceso (dando prioridad a -
la informacin cientfica por sobre su reorganiza -
ci6n con fines de aprendizaje), y se desentiende del
problema de organizar el trabajo de los estudiantes
alrededor de los contenidos.
Los profesores que se desempean con los esquemas
- 73 -
didcticos tradicionales* apoyan su accionar en dos
suposiciones acerca del aprendizaje: en algunos ca -
sos, se piensa que el estudiante aprende mientras es
cucha el discurso pedaggico del profesor; se trata
de estructurar con un cierto orden los contenidos,
hablar con un ritmo adecuado haciendo referencia a -
ejemplos interesantes, y si es posible ilustrar con
algn medio audiovisual. Se confunde una actividad -
de recepcin de informacin con el proceso de apren-
dizaje. En otros casos, se supone que el estudiante
va a poseer la informacin cuando la repase y estu -
realizar fuera de la clase, pues ella es el espacio
para que el profesor transmita la informacin que l
pueda. Es sumamente grata la imagen del maestro con-
ferencista cuando domina a la perfeccin su asignatu
ra y demuestra su habilidad y finura para hablar, -
* Es interesante aclarar que la denominacin "tradi-
cional", hace referencia al hbito expositivo como
tcnica nica o dominante. Su uso cuenta con si -
glos de tradicin en las instituciones educativas,
desde las primeras universidades de la edad media.
Desde hace un siglo muy pocos pedagogos admiten la
validez de este sistema, y a pesar de ello los pro
fesores siguen utilizndolo, en parte por descono 7
cimentodrsiema,tbnporquemit
al profesor sentirse el actor principal pero qui -
zs bsicamente porque la misma institucin educa-
tiva lo condiciona para hacerlo: el mecanismo ms
evidente es el escaso tiempo con que se cuenta pa-
ra desarrollar un programa con la consecuente obse
sin del profesor por cubrirlo a batir de lengua.
 - 74 -
desplazarse, preguntar y responder, utilizar el pi -
zarrn u otros medios, sobre todo cuando logra un -
clima de sano buen humor por sus gestos y palabras.
Hasta los pedagogos nos emocionamos hasta las lgri-
mas de las escasas veces que aparece un excelente -
maestro conferencista en la escena educativa. Pero -
adems de provocar agradables recuerdos con buenas -
actuaciones en el estrado, los profesores deben ga -
rantizar otras tareas fundamentales del proceso de -
enseanza.
Para aprender, un sujeto interactda, en un proce-
so dinmico con un referente (este tema est desarro
liado en el captulo "aprendizaje") vale decir, ac -
tGa sobre su objeto de estudio para asimilarlo; ac -
tda utilizando la nueva informacin para resolver di
ferentes situaciones y en esta actuacin reorganizar
su experiencia en funcin del nuevo elemento*. Cuan
do un estudiante percibe una nueva informacin, por
* "... el principio fundamental de los mtodos acti-
vos no puede inspirarse ms que en la historia de
las ciencias, y puede expresarse de la forma si -
guiente: entender es inventar o reconstruir por -
reinvencidn, y no habr mas remedio que doblegarse
a este tipo de necesidades si se pretende de cara
al futuro modelar individuos capaces de producir o
de crear y no tan slo de repetir". Jean. Piaget -
"A dnde va la Educacin?" Ed. TEIDE S.A. Barcelo
na 1974.
- 75 -
ejemplo el concepto de grupos sanguneos, trata --
de comprenderlo, para lo cual cuenta con una informa
cin previa ya trabajada, los componentes de la san-
gre, su origen, forma, funcin y actividad qumica.
Esta informacin ya es significativa para el sujeto
en funcin del trabajo previo, y esta base otorga -
significacin, un marco de referencias, al nuevo ob-
jeto de estudio. Sin embargo, el estudiante debe des
cubrir la particularidad del nuevo concepto para lo
que tiene que diferenciarlo de la informacin previa
o de sus propias suposiciones previas. Al asimilarlo
como un nuevo concepto se produce un proceso de ajus
te de los conocimientos anteriores. En este caso es
necesario reconcebir los conocimientos acerca de los
componentes sanguneos, ahora en funcin del concep-
to de "grupos". La existencia de diferentes grupos -
sanguneos plantea una serie de problemas a nivel -
clnico, por ejemplo es posible trasfundir sangre -
de un sujeto grupo "A" a otro sujeto grupo "B"?. Se
inicia un proceso de anlisis para el cual ser nece
saria informacin adicional. En este proceso se uti-
liza permanentemente el concepto de "grupos sangu -
neos" y tambin la informacin previa sobre las fun-
ciones de los componentes sanguneos. Ahora bien, pa
ra que podamos afirmar que el estudiante aprendi el
concepto nuevo es imprescindible que sepa explicarlo
y utilizarlo para resolver nuevas situaciones de co-
nocimiento; la sola repeticin memorstica de la ora
cin que define el concepto puede ayudar a pasar un
exmen pero de ningn modo implica aprendizaje; lo -
que debe recordar es la significacin del concepto -
asimilado y cmo utilizarlo en determinadas situacio

- 76 -
-nes.
Si el aprendizaje requiere de un gran despliegue -
de actividad intelectual por parte del estudiante, y
si la funcin del maestro es facilitar las situaco -
nes para que el aprendizaje se produzca, entonces lo-
correcto es que el maestro piense, adems de la infcr
macin que debe ofrecer al estudiante, qu activida -
des se pueden desarrollar en clase para permitir que
el estudiante acte sobre la informacin, trabaje con
la informacin y no quede detenido slo en la fase de
recepcin. El maestro no puede dejar librado al estu-
diante a aprender fuera de la clase, mientras lee en
su casa, f y reducir la clase a la funcin informativa,
pues es en el proceso de trabajo sobre el contenido -
que se presentan las dudas o se producen errores de -
comprensin. Cuando se escucha una buena exposicin
cualquier sujeto sale convencido que todo est claro
y que algo aprendi. Sin embargo la mayora encuentra
luego muchas dificultades para utilizar la informa -
ojn recibida e incluso para explicrsela con preci
sin a un compaero. Y si luego se pregunta por un -
concepto explicado en la conferencia, pero en un con-
texto un tanto diferente comienza la sensacin de non
fragio. Son muy pecas las personas que pueden recep -
tar, procesar, almacenar y utilizar una masa de infor
macin compleja con slo oir una conferencia; cuando
un profesor descubre un , alumno de esta naturaleza en
su grupo, siente que trabaja con una persona brillan-
te, y aunque sto produzca momentos de xtasis en el
profesor, l debe atender a todo el grupo y en parti-
cular a los que tienen ms dificultades.
- 77 -
Un proceso sustancial del planteamiento metodol
gico es entonces la estructuracin de las activida-
des que despliegan los estudiantes para poder ope -
rar, en un determinado nivel, con las estructuras -
conceptuales que constituyen los contenidos del pro
grama. Una vez que ha explicitado la estructura del
contenido y se la ha secuenciado con fines de apren
dizaje, la-respuesta que hay que contestar es qu
harn los estudiantes durante el curso para aprende
der los contenidos?
O la organizacin de los materiales para que los -
estudiantes perciban el contenido y puedan cpe -
rar con l.
La funcin principal de la enseanza superior, -
es que la estructura conceptual de las ciencias que
integran el currculo se transformen ea estructura
subjetiva delaalumno, es decir, pasen a ser patrimo
nio de su pensamiento y accin. Sin embargo, las -
dos estructuras (la objetiva y la subjetiva) exis -
ten en la realidad en personas materiales y en obje
tos materiales; en el maestro y en el alumno; en ld
brs y revistas; en instalaciones y equipos. El pro
blema concreto es cmo poner a los estudiantes en -
contacto con la informacin, es decir, en qu mate-
riales de enseanza estar contenida la informacin
y cmo organizar estos materiales para que los estu
dientes tengan acceso a ellos y puedan trabajar so-
bre ellos. Desde el punto de vista comunicacional,-
los problemas que se deben resolver son: cmo se -
codificar la informacin, por qu canales y medios
se transmitirn los mensajes?. Desde el punto de -

vista perceptual cules sern los tipos de percep-
cin ptimos para captar la informacin de los con -
ceptol, y su relacin con la realidad de que dan cuen
ta?
Los criterios claves que regulan el proceso de or
ganizacin de los materiales son: los materiales de-
ben posibilitar un acceso a la informacin de un mo-
do tal que se facilite la percepcin de la realidad
(si se habla de hormigas, el ver fotografas y filma
ciones y por cierto, hormigas naturales ayudar sen-
siblemente a conectar los conceptos a la realidad a
la que hacen referencia); los materiales deben permi
tir operar al estudiante sobre ellos (cuando ms ma-
nipulables sean, ms facilitan el trabajo del estu -
diente); los materiales deben ser concebidos para -
uno o varios usos especficos por parte de los estu-
diantes y no slo como instrumentos complementarios
de la actividad del profesor.
El enfoque tradicional acerca de los materiales
es que el principal medio de transmisin de mensajes
es la palabra del maestro; si se utilizan medios -
auxiliares audiovisuales; si se traen instrumentos a
la clase, el profesor muestra cmo se utilizan (de -
mostracin). El medio que el estudiante manipula (pe
ro fuera de la clase) es el libro.
El enfoque metodolgico que pretendemos impulsar
no deja de lado los usos anteriores que indudable -
mente cumplen una funcin importante en la ensean -
za, sino que trata de integrar estos usos a un plan-
- 79 -
-teamiento diferente: el profesor no debe concebir -
los medios como formas de ilustrar o como fuentes pa
ra el repaso fuera de la clase; los medios constitu-
yen la posibilidad de que los estudiantes tengan ac-
ceso a la informacin y a travs de ella a la reali-
dad; puedan contar con la informacin al alcance de
la mano y para cuando necesiten trabajar con ella, y
tambin puedan expresar la informacin que ellos mis
mos van generando durante el proceso de enseanza -
aprendizaje.
La introduccin de una diversidad de materiales
en la clase, al alcance del estudiante es una impor-
tante ayuda para que la construccin del planteamien
to metodolgico responda a una concepcin activa del
aprendizaje, pues descarga al profesor de gran parte
de su labor informativa (y al estudiante de su rol -
de pblico) y le permite ayudar a los estudiantes a
trabajar sobre la informacin.
Por ltimo, es preciso aclarar que hay muchas si-
tuaciones de enseanza-aprendizaje que no requieren
del uso de materiales, pues la palabra del profesor
en dilogo con los estudiantes es suficiente; en es-
tos casos la introduccir de materiales aparecera -
como ornato y esto debe ser evitado. Se trata enton-
ces de evaluar la necesidad de los materiales en ca-
da caso y elegir el tipo de ellos ms adecuado al -
contenido y al trabajo que se quiere que los estu -
diantes realicen.
9 La organizacin de las interacciones entre los -
miembros de la situacin educativa.
 - 80 -
- 81 -

En general, la mayor parte del tiempo de trabajo que reflexionar sobre la relacin que ste mantiene
acadmico universitario, transcurre en aulas con la con el profesor en la cual se expresar el mismo -
presencia de un grupo de alumnos cuyo tamao oscila juego de autoridad que en las relaciones con gran -
de institucin a institucin, o de una carrera a - des grupos.
otra. A nivel de laboratorios y prcticas de campo,
Es habitual que el problema de las interacciones
es ms habitual el uso de tcnicas tutoriales en las
se lo analice desde una ptica ideolgica, bsica -
que un profesor asesora a un estudiante que est -
mente a partir de contraponer la libertad indivi -
efectuando una tarea de estudio, investigacin c pro
dual y sujecin a lo colectivo. Esta polmica no -
duccin. En todos los casos, lo esencial del proceso
agota el problema didctico, ms sin embargo encie-
educativo se realiza en un contexto de interacciones
rra un fondo que debe ser considerado. La metodolo-
entre personas que ejercen el rol explcito de ense-
ga (junto a los contenidos) expresan siempre de al
ar o aprender. En un modelo abstracto, el espacio -
de la interseccin entre los roles es elasbjeto de - gn modo las relaciones sociales ms generales --
(Mario Mancorda), en este sentido es lcita la dis-
estudio que condiciona la organizacin y las caracte
cusin ideolgica sobre el tipo de relaciones socia
risticas de las acciones que despliegan los sujetos
les que se construirn en el espacio educativo. Den
de la relacin. La funcin de uno es operar sobre la
tro de este marco, preferimos las actitudes coopera
interseccin para que el otro pueda apropiarse de -
tivas por sobre las competitivas; el espritu soli-
sus elementos bsicos. En la realidad, se trate de -
dario expresado en actitudes criticas y exigentes -
personas que interactan entre si, movilizando en -
por sobre la indiferencia para con las otras per
esa interaccin sus respectivas personalidades en un
sonar que comparten las horas cotidianas y una pers
contexto social definido corno es el espacio acadmi-
pectiva profesional comn. Pero cabe sealar que en
co.
nuestra opinin, es mucho ms trascendente observar
La mayor cantidad de los trabajos de aprendizaje, cmo se plantea el alumno y el maestro su insercin
el estudiante los realiza compartiendo responsabili- global en la sociedad y a partir de esta insercin,
dades con un arupo de compaeros y con la presencia Cul es la estructura que es necesario desarrollar
del maestro. Se trata de que el profesor en su labor
en la clase.
de enseanza aproveche esta circunstancia que es no-
tablemente enriquecedora desde el punto de vista edu El problema de las Interacciones puede ser anali
cativo y plantee formas de trabajo que permitan - zado desde otra ptica, que es la del proceso de -
aprender sobre la base del esfuerzo cooperativo. produccin social del conocimiento ..."La sociedad
-
An en el caso del estudiante que trabaja solo, hay es la unidad suprema y el individuo no llega a sus
 - 82
invenciones, a construcciones individuales ms que -
en la medida en que es la sede de interacciones co -
lectivas, cuyo nivel y valor dependen, naturalmente,
de la sociedad en su conjunto. El gran hombre que pa
rece crear corrientes nuevas no es slo sino un pun-
to de interseccin o de sntesis de ideas elaboradas
por una cooperacin continua, e incluso cuando se -
opone a la opinin reinante responde a necesidades -
subyacentes de las que no es fuente"*.Vale decir que
el estudiante debe incorporarse al conocimiento a -
travs de asumirse como actor de una problemtica so
cialmente definida. Su grupo inmediato significa la
posibilidad de ejercer en la prctica esta inser --
cin. Cada estudiante podr edificar su aprendizaje
a partir de sus intentos y el de sus compaeros que
ensayarn mltiples caminos para apropiarse los con-
tenidos del programa. Durante el trabajo colectivo,
cada estudiante puede observar diferentes formas de
expresar los efectos que producen los nuevos conoci-
mientos en sus compaeros o en el propio profesor; -
hallarn palabras que l no hubiera utilizado y du-
das o soluciones que l no hubiera planteado.
Esta apertura de posibilidades que implica el tra
bajo colectivo no est exenta de riesgos y de come -
ter errores, bsicamente los mismos que puede come -
* Jean Piaget. "Biologa y conocimiento". Siglo XXI
Mxico 1975.
- 83 -
-ter un sujeto reflexionando solo. "En este sentido,
las regulaciones cognoscitivas u operaciones son las
mismas en un solo cerebro o en un sistema de co-opeT.
raciones"* Por lo tanto, el proceso de reconstruc -
cin del conocimiento a nivel de grupos debe ser tan
crticamente analizado como una produccin indivi -
dual. Es necesario que el profesor penetre en la es-
tructura de cada grupo y pueda observar el desempeo
de cada uno de sus miembros. No es correcto diluir
en las producciones grupales el desempeo individual
de los estudiantes. El aprendizaje se produce habi -
tualmente en el contexto de la interaccin, pero en
el sistema nervioso de cada sujeto.
En el trabajo cotidiano, el problema de las inte-
racciones se deriva de situaciones de hecho, no slo
de cuestiones de principio. Hay que resolver si los
estudiantes estarn escuchando y preguntando al maes
tro, o si discutirn entre ellos, o si leern un
texto. Los propsitos y el tipo de contenido o de me
dios con los que se cuente determinarn en gran med
da las decisiones. El criterio de economa impera en
la mayora de los casos, pues se trabaja contra re -
lo].
En los casos de trabajos prcticos, lo habitual -
es que la naturaleza de la tarea, exija determinadas
formas de interaccin. Si un grupo debe adoptar una
metodologa para encarar un trabajo en la comunidad,
* Jean Piaget. Op. Cit.

lo ms probable es que en algn momento la discutan
colectivamente (esto tambin sucede a veces). Esta -
claro que estas situaciones de hecho no son casuales
e independientes de determinadas concepciones de la
educacin y de la sociedad. Las condiciones materia-
les expresan con bastante claridad la concepcin edu
cativa de quienes los proveen o determinan. Pero -
cuando el profesor opta por una disposicin posible
del funcionamiento del grupo de estudiantes, de los
medios, de las actividades y de los propios conteni-
dos lo que hace, conciente o inconcientemente, es -
asumir una postura frente al problema.
El planteamiento metodolgico se construye tem -
bin a partir del sistema de interacciones que se de
sarrolle entre los estudiantes y el profesor. En es-
te sistema se expresan posibilidades mltiples de -
trabajo y estudio, diferentes formas de concebir la
autoridad y las relaciones entre cada individuo y el
grupo. Si bien la misma organizacin institucional -
otorga un carcter coral al proceso educativo, la ac
tuacie del profesor puede conferirle un status de
masa oyente o de grupo participante. Resta por decir
que cualquiera sea el intento que el profesor enca -
re, en los mismos estudiantes radica la posibilidad
de su realizacin. Ellos pueden tanto participar in-
dependientemente de la voluntad del profesor como -
boicotear con su inercia los mejores propsitos demo
crticos.
e) La sistematizacin del proceso educa_ivo.
El quinto proceso que interviene en la estructura
- kr
-cin del mtodo de enseanza es el de sistematiza
cin del trabajo del maestro y de los estudiantes en
un programa didctico. Hemos visto hasta el momento
que los procesos bsicos del mtodo son los de orga-
nizacin de los contenidos, de las actividades de -
aprendizaje, de los materiales y de las interaccio -
nes. El proceso de sistematizacin permite sincroni-
zar a todos los anteriores en un programa, es decir,
bajo la lgica de la planeacin. Fundamentan la nece
sidad de la sistematizacin un conjunto de factores;
mencionaremos algunos de los principales.
En la medida que estamos refirindonos a los pro-
cesos educativos institucionales, estamos hablando
de un proceso de enseanza-aprendizaje delimitado en
el tiempo, localizado en el espacio y pautado por un
conjunto de normas de organizacin y administracin
escolar. Ese proceso debe producir un egresado que -
rena las caractersticas a las que aspire la fun -
cin institucional explcita: bachilleres, psiclo -
gos, tcnicos, mdicos, etc. Por lo tanto el trabajo
del profesor se encuadra en un currculo determinado
que persigue el logro de un cierto producto. Cada -
profesor recibe un encargo dentro de la totalidad -
del currculo que debe cumplir en un tiempo x y con
x recursos, Los estudiantes deben aprender ciertos
contenidos en un tiempo x o arriesgarse a la irregu-
laridad de su vida acadmica. Este conjunto de condi
ciones de trabajo no representan slo los limites -
externos del programa sino que deterina su estructu
ra interna. Los objetivos curriculares estn presen-
tes continuamente en la enseanza y se manifiestan -
 - 86 -

en el significado de todas las acciones de los profe

sores y estudiantes. Las formas de enseanza y estu-
dio dependen en un alto grado del tiempo y los espa-
cios disponibles. Estos determinantes estructurales
plantean la necesidad de la sistematizacin en dos
sentidos; en primer lugar, porque hay que aprovechar
al mximo el tiempo para cumplir el encargo institu-
cional; en segundo lugar, por que la institucin exi
ge al profesor reportar su programa y controla a los
estudiantes mediante los exmenes.
Otro factor de igual peso es que el trabajo de en
sear es bsicamente tcnico y adems implica una -
accin intencional y conciente por parte del profe -
sor. Independiente de los factores atribuibles a la
sensibilidad y creatividad de cada maestro, lo prin-
cipal de la enseanza se ajusta a ciertos esquemas -
que se basan en criterios cientficos particulares.
Se puede justificar la sistematizacin desde el -
punto de vista del proceso de aprendizaje y sus prin
cipios, o desde el punto de vista de las teoras de
la comunicacin. A los efectos de este trabajo, slo
queremos agregar que la sistematizacin de la ense -
fianza requiere de la lgica de la planeacin, por lo
tanto, de la movilizacin de acciones de construc -
cin del plan, de ejecucin y de evaluacin. Cada -
una de estas acciones utiliza una tecnologa para de
sarrollarse y en esencia, no es otra cosa que la or-
ganizacin integral de todos los procesos que inter-
vienen en la enseanza-aprendizaje, de un modo tal -
que se alcancen metas estipuladas para tiempos deter
minados.

Cada unidad de contenidos, tiene una forma ptima

de estructurarse y ensearse en funcin de cada gru-
po de estudiantes y el profesor, para disearla, se
enfrenta ante un trabajo de anlisis y previsin. Pa
ra ello, se planifican y se evalan en forma cont -
nua los mltiples componentes de las situaciones de
enseanza-aprendizaje. Cada clase es una propuesta -
que se presenta en el seno del grupo, basada en la -
conviccin del profesor de haber optado por el camir
no ms seguro para que los alumnos realicen su apren
dizaje. La evaluacin se realiza a travs de instru-
mentos y sistemas que permiten disponer de una infor
macin objetiva y oportuna, slo de esta forma ad -
quiere utilidad para la actuacin conciente del maes
 - 88 - - 89 -

IV. EL PROCESO DE ESTRUCTURACION DEL METODO EN LOS -des necesarias para el

DIFERENTES MOMENTOS DEL PROCEE9 DE ENSEANZA - aprendizaje de los con-
tenidos (de un modo tal
DE UN CURSO. que se garantice Ja rea
lizacin de las activa-
dades centrales previs-
tas en el momento ante-
rior). Anlisis de las
MOMENTOS METODOLOGICOS MOMENTOS DE LA PLANEA - actividades el profesor
CION Y TAREAS. para garantizar la rea-
lizacin de las activi-
Definicin de la estruc Elaboracin del programa dades teniendo en cuen-
tura metodolgica de 'di- del curso de formulacin ta las interacciones -
se a partir de la es - de los objetivos genera - postbles entre los alum
tructura lgica y los les. nos, el contenido y el-
principios de aprendiza Formulacin de las Unida- propio maestro.
je cognoscitivo. des Temticas.

Definicin de las acti- Elaboracin de los progra Enseanza en la clases- Ejecucin del plan de -
vidades centrales que - mas de las unidades de - actuacin del profesor clase.
debern realizar jos es trabajo. en funcin del plan, y
tudiantes para traba:1,3F Formulacin de los objeti en funcin de las accio
la estructura concep - pos de Unidad de anlisi s nes necesarias que se -
tual, en funcin de las de ios contenidos que se- deriven de cada tcnica
particularidades de la desarrollarn. didctica utilizada en
misma, de los princi -- De ,zcripcin de las activi el contexto de un "modo
pos del aprendizaje, - dados centrales y los mar de conduccin". Ajuste
de los materiales dis - teriales bsicos. continuo de las acciu -
ponibles, del tiempo y Elaboracin de los mate - nes a partir de la eva-
espacio disponibles y - riales didcticos. luacin de la actividad
de la intencionalidad - Descripcin del sistema - de los estudiantes.
general del programa en de evaluacin.
el contexto del curricu
lo. Evaluacin del plan,
del proceso y de los -
Organizacin del traba- resultados.
Elaboracin del plan de - Retroalimentacin a to
jo en clase a partir de clase (para lo cual se -
los criterios determina do el proceso didctir
puede utilizar el formato co.
dos en los momentos anr denominado "carta descriL
teriores, considerndo- tiva" o cualquier otrc -
los en funcin de: t,em formato suficientemente -
po dispunible en cada 7 analtieo en funcin de -
sesin. Anlisis de las los factores que se movi-
secuencias de activida- lizarn en una clase.
 - 90 -
e 91 -

En el captulo anterior, hemos presentado los ele

-cias obtenidas en l se elabore una nueva concep
mentos que intervienen en la estructuracin del plan
ojn del programa, pero esta fase est constituyendo
teamiento metodolgico. Dijimos que luego los orde- ya el inicio del proceso de planeacin del prximo -
naramos de acuerdo a la manera en que el profesor -
perodo de realizacin del curso.
efectivamente los realiza. En el cuadro que aparece
En otros captulos de esta publicacin, se abor -
en la pgina precedente se intenta ordenarlos en una
dan los temas referidos a la planeacin de las "uni-
secuencia que se corresponde con los momentoe de la
dades" y de las "cartas descriptivas", a la "evalua-
sistematizacin de la enseanza. La sistematizacin
cin" y a la "formulacin de objetivos, por lo que -
es precisamente la organizacin de las tareas de la
no se insistir en esos puntos en este trabajo.
enseanza en funcin de la lgica de la planeacin.
Haremos algunas consideraciones relativas al ni -
Si bien la idea es que se avanza en el tiempo a -
vel de trabajo en clase que creemos de utilidad. En
medida que se desciende en el cuadro, sta es una -
este nivel es donde se realiza el planteamiento meto
formalizacin de acuerdo a un tiempo terico. En -
dolgico pues la enseanza que es la esencia del m-
principio, la "evaluacin" es una tarea que est pre
todo, transcurre bsicamente en el espacio de la cla
sente en todos los momentos previos, pues implica ob
se, aunque sea determinada por el trabajo previo y
tencin de informacin pertinente y valoracin de la
aunque se prolongue a travs de Las actividades que
misma para decidir el camino a seguir, sta opera --
desplieguen los estudiantes en sus casas o en las O
ci6n es necesaria en cada uno de los pasos, en los -
bliotecas. Todos los elementos que intervienen en el
que vara el objeto a evaluar y los procedimientos -
proceso educativo, se hacen presentes directa o indi
utilizados. Adems de no ser rgida la ubicacin en
rectamente en el trabajo que estudiantes y profeso -
el tiempo de la evaluacin, los otros momentos pue -
res realizan en clase.
den superponerse en un da de trabajo del profesor:
cuando est desarrollando una unidad pt'ede estar pla Para tratar de mostrar las mGltiples posbilida -
nificado la siguiente y preparando los materiales, o des de estructuracin que se juegan en una clase, he
puede estar evaluando la anterior. Sin embargc, les mos elaborado un cuadro que expresa los componentes
momentos del cuadro representan la secuencia lgica ms notorios de toda situacin de enseanza-aprendi -
y recomendable. Si bien es posible dictar una clase zaje.
y luego elaborar el plan de lo realizado (para cu -
brir un requisito formal) es obvio que se desnatura-
liza el sentido de .a planeacin. Ocurre a menudo -
que al cabo de un curso y a partir de las experien -
 - 92 - - 93 -

____,_ , 1 1 o 1
Actividades
1.1 1., Es preciso sealar que quedan fuera del cuadro -
1
.)o a) 1 1o " ..,tlo los componentes de tipo afectivos como las actitudes
1 ,4_7 I,: a / '' 9 que indudablemente son parte de las situaciones de -
M .5 ; -5 rg, .'t1);.7 1 04 "g
1 _____I , 1 enseanza-aprendizaje. Tambin se pueden proponer -
a otras clasificaciones para los elementos considera -
1 g1
dos en cada columna. El sentido del cuadro no es pro
seuoTpouiatti

1 5 g..1 1141:4) poner un examen acabado de los componentes, sino mos

COMP ONEN TES DE UN AS ITUAC I ON DECLASE

--;, , t) U)
Ce 1

te g P
1
trar que es posible un alto nmero de posibilidades
de combinacin y que es tarea del profesor seleccio-
P.
Cj 11
1- 1
1) 8.
11 '-'3 1 1 CD In (/) 1 nar las correspondencias ptimas en funcin de los -
.-1 IV ;1 ;. 1 . I ; W i -Z Iii 177 objetivos programticos.
Los elementos del cuadro se organizan de distin -
.9 P- i o ,--1 1
i -,1 4-1 tas formas a lo largo de la clase segn el momento -
O
6 de la misma y su funcin previa. Por lo tanto, el -
, , i cuadro puede ayudar a analizar cul es la estructura
de un momento dado de una clase pero habra que apli
i
Presentacin de la

el
,fel i ,)-1--1 I ceI
te U)
1.4 4-1 Z
o carlo tantas veces como cambios de actividad se pro-
informacin
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duzca, para saber que aconteci a lo largo de dos o
O '543,--i2 III1,--1 1 tres horas de trabajo.
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144, II, I ,
f 95 -

EL APRENDIZAJE DE RESOLUCION DE PROBLEMAS EN

EL AREA DE LA SALUD

Lic. Miguel Angel Campos H.

1.- SOLUCION DE PROBLEMAS Y ESTRUCTURA COGNOSCITIVA.

"En el caso mo, la meta haba sido durante mu-

chos aos la solucin de problema de la distri-
bucin de la energa en el espectro del calor -
radiante".
Max Planck. "El origen y el desarrollo de la -
teora de los quantum".
"Uno de los grandes problemas del pas es la -
bsqueda de nuevas fuentes locales de trabajo -
para grandes ncleos de poblacin en zonas ri-
das y subridas del pais. . . El primer proble-
ma que tenemos que solucionar es la alimenta -
cin"
Arturo Gmez Pompa. "Consideraciones ecolgicas
del Desarrollo en Mxico"
"Otro problema que apenas ha empezado a investi
garse es el de la intervencin que tienen en el
metabolismo ciertos metales entre ellos el cro-
mo, el zinc, el cadmio, el vanadio, el molibde-
no y el niquel, que pueden inhibir o desencade-
nar determinadas reacciones enzimticos"
Z. Fejfar, J.N.P. Morris. "La prevencin de las
cardiopatias"
"Tres tipos de problemas actualmente estudiadas
por los psiclogos tocan de cerca la cuestin -
central de las relaciones entre la vida y el -
 - 96 -
pensamiento: el de las interacciones funciona -
les entre la maduracin del sistema nervioso y
el medio; el de las estructuras en general y -
su significacin psicolgica y finalmente, el -
del paralelismo o isomorfismo psicofisiolgico"
Jean Piaget. Problemas de Psicologa Gentica.
Para cada uno de los problemas planteados en es -
tos ejemplos, existen respuestas que constituyen par
cial o globalmente su solucin. Las respuestas a ca-
da uno de estos problemas y muchos otros ms, vienen
a constituir tambin el acervo del conocimiento con
que contamos hoy en da.
Por otra parte, las respuestas dadas a estos pro-
blemas no son un conjunto de opiniones como las mu -
chas que se habrn vertido sobre los mismos. Las res
puestas son enunciados lgicos a los cuales ha sido
posible llegar despus de un tiempo de proponer solu
cienes tentativas, hacer pruebas, demostraciones, -
etc. Estas acciones se llevaron a cabo sistemtica -
mente de tal forma que es posible encontrar resulta-
dos similares con metodologa similares. Este conjun
to de enunciados, las metodologas que hicieron posi
ble el llegar a establecerlos, sus implicaciones, -
etc., constituyen el acervo del conocimiento cient-
fico con el que contamos en la actualidad.
Todos los autores aqu citados, como muchos que -
les han precedido y proseguido en la historia de la
ciencia, han reconocido situaciones problemticas -
- 97 -
que requieren solucin. Estas situaciones problemAti
cas pueden ser tan amplias que abarquen diferentes -
niveles de organizacin de la realidad; otras pueden
ser tan especficas que estn ubicadas en un nivel
de organizacin especfica.
Cualquiera que sea su amplitud, un problema re -
presenta la dificultad que tiene el sujeto para ex -
plicarse una situacin determinada debido a que no -
la conoce parcial o totalmente. Cuando el sujeto no
conoce cmo se interrelacionan determinados elemen -
tos en una situacin dada, tiene ante s un proble -
ma. Desconocer las implicaciones en cierto nivel de
organizacin de la realidad genera problemas; desco-
nocer las formas de organizar las propias acciones
para resolver un problema en caso de que exija algo
ms que reflexiones tericas es en s, un problema.
Como se ve, hay mGltiples situaciones que constitu -
yen problemas o los generan.
En trminos muy generales, cualquier situacin -
problemtica puede ser abordada por cualquier indi -
viduo, pero no todo individuo est en condiciones -
adecuadas para resolverla. En trminos ms especfi-
cos, nos interesa enfatizar aqu la prctica social
especfica que conocemos como ciencia, en cuyo mbi-
to existen problemas que tienen mayor o menor grado
de complejidad, pero siempre en un cierto contexto -
de especializacin que limita las posibilidades de

- 98 -
abordaje y ms an de resolucin inmediata.
La ciencia es precisamente un proceso de bsqueda
de respuestas a situaciones problemticas. Toda res-
puesta se articula con las respuestas previas y el -
producto articulado como un todo constituye uno o -
ms enunciados o modelos , explicativos de la realidad
en uno o ms niveles de la realidad, generando nue -
vas preguntas y requiriendo nuevos procesos de bs -
queda de respuesta.
Este proceso lo conocemos como investigacin cien
tfica y es clave para toda ciencia. Aquellas cien -
cias que se conocen como bsicas tienen su objeto de
estudio en los fenmenos naturales as como otras -
disciplinas que incluyen en su objeto de estudio con
secuencias de estos fenmenos o la aplicacin de sus
resultados, exigen un cuidado muy especial en el pro
ceso de investigacin que deber dar cuenta de lo -
que en su mbito se incluye.
Consideramos que las ciencias de la salud corres
ponden a estas caractersticas. Desde la biologa -
hasta la psicologa, pasando por la medicina, la --
odontologa, la enfermera, por citar slo algunas,
tienen ante s un gran conjunto de situaciones pro -
blemticas tanto generales como especficas, que re-
quieren solucin.
Cada una de estas disciplinas es practicada por -
personas que tienen una caracterstica comn y funda
mental: su capacidad para resolver el tipo de proble
mas que la disciplina exige. La ciencia se hace a ba
se de resolver prOblemas. Los cientficos lo son en
- 99 -
tanto que resuelven problemas. Para resolver pro -
blemas se requiere saber desde qu resolver, cmo -
hacerlo y cmo representar la solucin. Estas son -
habilidades profesionales que se van perfeccionando
con la experiencia. Esta prctica social, profesio-
nal, es el modelo que nos interesa plantear aqu.
Consideramos que hay habilidades profesionales -
que incluyen elementos susceptibles de aprendizaje,
especialmente en el aspecto metodolgico. Para ha -
cer ciencia se requiere saber qu es ciencia, saber
cmo se hace y fundamentalmente, practicarla. Desde
el punto de vista pedaggico se puede empezar por -
cualquier de los tres elementos indicados (saber -
como y hacer), pero para garantizar que realmente -
se hace ciencia es el ltimo de los tres el que de-
be realizarse siempre: hacer, practicar.
En la prctica profesional se tendr que hacer
experimentacin, diagnstico, proporcionar terapu-
tica, interpretar registros de signos vitales, in -
terpretar relaciones que existen entre diversos as-
pectos del comportamiento, etc. Las habilidades que
requiere esta prctica se desarrolla con la expe -
riencia. Y la experiencia tiene que empezar en al -
gdn momento. Consideramos que la prctica profesio-
nal se facilitar y ser ms significativa si se -
proveen las condiciones pedaggicas para empezar a
desarrollar las habilidades que tal prctica regule
re.
Del amplio espectro de habilidades que requieren
desarrollo para una prctica profesional especfica
queremos tomar aquella que se refiere al carcter -

- 100 -
cognoscitivo. Sabemos que el aprendizaje de determi
nadas habilidades y destrezas profesionales no se -
reduce a la estructura cognoscitiva del sujeto, pe-
ro aqu solo trabajaremos la resolucin de proble -
mas en el plano de esta estructura.
La estructura cognoscitiva es el sistema dinmi-
co de conexiones lgicas relativas al conocimiento
que posee un sujeto determinado. El conjunto de co-
nexiones lgicas viene a ser la estructura lgico -
operatoria con Que un sujeto cuenta. Es decir, el -
conjunto de operaciones lgicas que el sujeto ha in
teriorizado a partir de sus acciones, de su expe
riencia, de sus actividades sensorio-motrices duran
te su desarrollo psicolgico y su maduracin en ge-
neral: clasificar, relacionar, abstraer, simboli ,--
zar, etc. El conocimiento es todo elemento de len -
guaje -slmbolos,conceptos, relaciones, etc.- que el
sujeto ha asimilado y que entra siempre en juego -
con las operaciones de la estructura lgica.
Estructura lgica y conocimiento siempre van uni
dos. Nc se puede hablar de operaciones sin un conte
nido especfico, ni de contenido (conocimiento) que
no haya entrado en un procesamiento bajo la accin
de las operaciones lgicas. Es por esta razn, que-
se puede hablar de estructura cognoscitiva. Por -
otra parte, cualquier experiencia nueva que produz-
ca conocimiento y reorganice.las relaciones entre -
las operaciones, produce modificaciones en la es -
tructura cognoscitiva. Cuando el sujeto tiene confi
guradas determinados esquemas lgicos, el conoci --
miento aprendido o asimilado juega un papel funda -
- 101 -
-mental para provocar modificaciones que producen -
una reestructuracin.
El aprendizaje del sujeto consiste en asimilar -
nuevas estructuras conceptuales o partes de ellas, -
nuevas experiencias, etc., as como en acomodarse a
tales experiencias y, estructuras, constituyendo del
proceso de equilibracin tal como ha sido descrito -
en el capitulo primero. Este proceso de equilibra -
cin es lo que hace posible que las modificaciones -
en la estructura cognoscitiva tengan una organiza -
cin y se conviertan en un proceso equilibrado, en -
un proceso de reestructuracin cognoscitiva.
Ahora bien, desde el punto de vista cognoscitivo,
el aprendizaje se realiza paulatinamente como una -
reestructuracin a partir del procesamiento de la in
formacin simblica (conceptual), estructurada o no,
que es accesible al sujeto. Este procesamiento de in
formacin es permanente y continuo, como continua y
permanente es la reestructuracin cognoscitiva y el
aprendizaje en general.
Para entrar en el plano de la didctica, nos inte
resa hacer un corte de caracter metodolgico en ese
proceso continuo que es el aprendizaje como procesa-
miento de informacin y que planteamos como reestruc
turacin cognoscitiva. Este corte metodolgico lo -
iniciaremos en un tiempo uno (t 1 ), y lo terminare -
mos en un tiempo dos (t 2 ). El t l , est determinado -
por la presentacin de un problema y el t 2 lo est -
por la solucin al mismo. Para efectos de aprendiza-
je, puede ser que el problema sea planteado por el -

- 102 -
profesor o bien sea tarea del estudiante el identi -
ficarlo. En el periodo intermedio a t 1 - t 2 , se da -
el procesamiento de informacin en torno al proble -
ma.
El llegar a solucionar el problema da un criterio
para identificar el avance en el aprendizaje en tr-
minos de reestructuracin cognoscitiva:
Presentacin solucin
procesamiento de
t2
t
i cos que intervienen como factores del procesamiento
informacin
del problema del problema
Este corte metodol6gico constituye una secuencia
de aprendizaje que va de un contenido simple a uno
ms complejo, y las acciones son incluyentes en tan-
to que el manejo de determinados mtodos y conceptos
necesarios para la solucin de un problema, requiere
el manejo de la informacin previa. En este sentido
se puede observar que el periodo t, t 2 muestra las
siguientes fases:
1.- Planteamiento del problema, que hace al sujeto -
organizar su actividad perceptiva determinada de
acuerdo a las significaciones que maneja para fa
miliarizarse y entender el problema planteado.
que hace al su
2.- Revisin o anlisis del problema,
- 103 -
-jeto poner en juego sus habilidades cognosciti
vas y el contenido que posee para entender qu
exige el problema planteado.
3.- Elaboracin y ejecucin de estrategias, que hace
al sujeto establecer vas de solucin, ejecutar
las, procesar informacin en general.
4.- Solucin de problemas, que es la respuesta que -
el sujeto da una vez procesada la informacin -
pertinente.
A travs de todas estas fases, el sujeto pone en
juego su estructura cognoscitiva con un sentido alta
mente productivo. En esta operacin cognoscitiva se
pueden reconocer algunos procesos reguladores bsi -
de la informacin:
1, Analizar: es la identificacin de los constituyen
tes, relaciones, o implicaciones de un objeto da
do de conocimiento; la identificacin requiere -
percibir, comparar, diferenciar, abstraer propie-
dades.
Desde el punto de vista de la solucin de proble-
mas, el anlisis tiene niveles de complejidad de
acuerdo a la complejidad de la estructura concep-
tual en torno al problema planteado. Tambin tie-
dos fases: el anlisis de la meta y el anlisis -
de la situacin. El anlisis de la situacin se -
lleva a cabo para determinar cuales elementos, de
los que incluye el problema, plantea dificultades
que requieren atencin especifica e inmediata. El
anlisis de la meta es la bsqueda de posibles so

- 104 -
-luciones que requieren demostracin. Las estra-
tegias propuestas son las vas de demostracin -
de tales tentativas, en las cuales opera igual -
mente el anlisis.
2. Sintetizar: es la formalizacin conceptual de -
las semejanzas o diferencias identificadas analf
ticamente, en un objeto dado de conocimiento. En
cada fase del proceso de solucin de problemas -
se da una sntesis que integra nuevos todos, lo
cual permite organizar la siguiente fase hasta -
llegar a la solucin que no es otra cosa que una
sntesis final.
3. Relacionar: es el proceso de agrupamiento de ob-
jetos de conocimiento de acuerdo a semejanzas y
diferencias y por tanto se encuentra presente en
todo el proceso de solucin de problemas. Por -
otra parte, este proceso de relacin posibilita
el anliiiis y la sntesis, ya que stas estable-
cen relaciones de diferenciacin, similitud, in-
clusin, etc.
4. Inducir: es el proceso de razonamiento que hace
posible la organizacin de informacin a partir
de la accin y la experiencia directas en una si
tuacin concreta. Este proceso es propio de la -
metodologa experimental y emprica, cuyo manejo
es fundamental para el bilogo, e1mclice,e1 psi
clogo, etc.
5. Deducir: es el proceso mediante el cual se apli-
can premisas comprobadas a datos o situaciones -
particulares de la realidad.
- 105 -
Es claro que ninguno de estos procesos se presen-
ta arbitrariamente, sino que obedece a ciertas regu
laciones lgicas. La representacin y formalizacin
del procesamiento de la informacin as como de la
solucin de un problema dado se hace a travs del -
concepto, la proposicin y el razonamiento.
El concepto es la representacin lgico-simbli-
ca de la relacin entre dos o ms fenmenos. La pro
posicin es un enunciado categrico de carcter ver
dadero o falso segdn su coincidencia con los fenme
nos de la realidad a que hace referencia. El razona
miento es la articulacin o encadenamiento de propo
siciones con el propsito.de obtener nuevos concep-
tos o proposiciones.
La lgica operatoria es el sistema de acciones y
regulaciones lgico-psicolgicas que hacen posibles
los encadenamientos por parte del sujeto. Las re -
glas proposicionales ms elementales, aparte de la
afirmacin y la negacin, son la conjuncin, la dis
yuncin y la implicacin. La conjuncin es una rela
cin de dos proposiciones en un enunciado en donde
ambos son verdaderos o ambos falsos. La disyuncin
se refiere a la falsedad o veracidad de uuna propo-
sicin independientemente de la falsedad o veraci -
dad de la otra que la acompaa. La implicacin es -
la relacin que establece que hablar de una situa -
ci6n o fenmeno por - itedio de una proposicin impli-
ca que otrofenmeno, cualquiera que este sea e inde
pendientemente de lo verdadero o falso de cualquie-
ra de los dos, est presente.

- 106 -
Esta serie de procesos y categoras forman la es-
tructura lgica subyacente a la estructura cognosci -
tiva. Desde el punto de vista didctico es posible -
hacer entrar en juego tales procesos y categoras si
se plantean inclusores conceptuales que requieran la
presencia de tales regulaciones a travs de un enun-
ciado problemtico, estructurado y coherente con una
relacin necesaria a la estructura cognoscitiva del
sujeto. Esto ltimo se explica en el captulo rer:eri
do a la integracin entre las estructuras conceptual
(del contenido, psicolgica (del sujeto) y la estruc
tura metodolgica.
Por tanto, vemos que para llevar a trmino un pro
ceso de solucin de problemas se requiere el uso de-
la estructura lgica, la cual, operando con el conte
nido particular de la disciplina, posibilitan un -
constante proceso de reestructuracin cognoscitiva. -
Consideramos que el desarrollo temprano de las habi-.
lidades de solucin de problemas especficos ubica -
dos en un contexto interdisciplinario, facilita el -
desempeo profesional y cientfico y ubica al estu -
diente en una perspectiva ms significativa creativa
y crtica.
- 107 -
2.- CARACTERIZACION DE PROBLEMAS.
Desde el punto de vista didctico, es importante
establecer criterios lo ms preciso posible para de-
terminar lus problemas que sern objeto de aprendiza
je. Dado que se ha identificado el proceso de solu -
ci6n de problemas precisamente como un sistema de ni
veles de aprendizaje, se hace posible el planteamien
to de niveles de logro y por tanto, de objetivos de
aprendizaje. Como una de las razones de establecer -
objetivos de aprendizaje es la evaluacin didctica,
Los criterios que se establezcan sobre lo que es un
problema es determinante para que tanto objetivos co
mo evaluacin presenta mayor claridad y objetividad.
Qu significa solucionar un problema? Es alcanzar -
un resultado satisfactorio (adecuado y conveniente,
segn los criterios establecidos en el enunciado del
propio problema), a travs de un proceso lgico tal
como lo hemos planteado antes.
Qu es un problema? Un problema es un conjunto de -
datos representativos de una situacin que requiere
un tratamiento especfico. Estonos lleva a estable-
cer algunas precisiones que esperamos conduzcan a en
tender tcnicamente el proceso lgico y entrar en la
dimensin didctica posteriormente:
1. Un problema no es una pregunta cualquiera que tie
ne que ser respondida, sino un enunciado que re -
presenta una situacin que exige una explicacin
(dimensin lgica) y requiere de un proceso de -

- 108 -
transformacin (dimensin psicolgica).
2. Un problema es un enunciado que representa una si
tuaci6n especifica cuya solucin est fuera del -
alcance de los recursos inmediatos, de carcter -
intelectual, que posee el sujeto.
3. Un problema puede ser de uno de dos tipos: por de
mostrar o por resolver. El problema por demostrar
es aqul que, dado el enunciado, plantea hipte -
sis o posibilidades de solucin que requieren ser
demostrados, en forma de enunciados categricos.
El problema por resolver es aquel que, dados los
datos del enunciado, requiere encontrar los valo-
res de una incgnita. Aqu trataremos el primero
como problema. El segundo ser tratado como ejer-
cicio.
Esta tercer caracterstica del problema nos permi
te hacer una diferencia operativa entre informacin-
fundamental e informacin instrumental. Por ejemplo,
para el bilogo las matemticas, la fsica y la qu-
mica constituyen un conjunto de conocimientos instru
mentales que maneja en dos sentidos: (1), como mode-
lo analtico-explicativo de relaciones ya conocidas
entre hechos, pero tambin (2) como el marco referen
cial para la elaboracin de nuevos modelos represen-
tativos y explicativos de situaciones concretas. --
Mientras que el planteamiento de problemas bio16.;1 -
cos, el mtodo cientfico y el diseo experimental -
constituyen la informacin fundamental para los pro-
pios bilogos. Esto hace que la fsica, la qumica y
las matemticas ofrezcan problemas por resolver al -
- 109 -
estudiante de biologa, disciplinas que por otra par
te estn incluidas, como instrumentales que son, en-
un problema biolgico por demostrar.
Para reconocer un enunciado como problema es nece
serio que presenta las siguientes condiciones:
1. Al conceptualizar un problema como una situacin
que..el sujeto no puede resolver por medio del re-
curso a su conocimiento previo, nos planteamos la
primera condicin: un enunciado que hace recurrir
completamente al sujeto al conocimiento previo no
es un problema. Esto significa que el conocer y
saber usar un procedimiento matemtico o tcnico
siempre de la misma forma para encontrar el mismo
tipo de solucin no constituye un problema, sino
un ejercicio donde se hace uso de la memoria para
reconstruir precisamente el procedimiento desea -
do, para encontrar generalmente una solucin nunt
rica.
2. Un problema tiene que ser resuelto mediante el
uso de los recursos intelectuales. Esto quiere
decir que las habilidades motoras que el estudian
tes tiene que desarrollar en el transcurso de la
carrera no constituyen un problema.
Por otra parte, un problema presenta las siguien-
tes caractersticas:
1. Un problema es un enunciado que tiene ciertas li
mitaciones implcitas o atribuidas denominadas
"restricciones" de acuerdo al tipo de solucin
que se pretende construir. Es obvio que el proce-
samiento de informacin opera dentro de estas li-
 - 110
-mitaciones.
2. Un problema tiene un conjunto interno de relacio-
nes cuyo valor lgico es generalmente causal si -
se est en el plano de la experimentacin. En los
planos clnico y epidemiolgico hay una lgica di
ferente, como sera la de inclusin o sucesin.
Finalmente, un problema tiene las siguientes im -
plicaciones:
1. Las variables de solucin: un problema que se ma-
neja didcticamente para encontrar una solucin,-
incluidas sus restricciones y relaciones, estable
ce las variables de solucin. Estas variables de-
solucin no son las posibles soluciones, sino las
caractersticas que deben tener las soluciones. -
Esto es lo que permite plantear las alternativas.
Una alternativa es una posible va de solucin y-
est encaminada a dar cuerpo a las ,variables de-
solucin.
2. Los criterios: la eleccin de una o ms alternati
vas para la solucin del problema se lleva a cabo
mediante los criterios o formas preferibles de lo
grar la transformacin deseada, de encontrar la -
solucin correcta.
Los pasos para resolver un problema son los indi-
cados en pginas anteriores al ubicar este proceso
en la dimensin del aprendizaje. La primera fase de-
nominada "Planteamiento del problema" indica que el-
problema est dado o que el, propio estudiante lo de-
fine. En cualquiera de los dos casos, tiene que fami
liarizarse con l:
1. Familiarizacin con el problema.
2. Anlisis y revisin del problema.
3. E5squeda de informacin, elaboracin y ejecucin
de estrategias.
4. Solucin del problema y revisin: sta ltima es
la reconsideracin del proceso que se llev a ca
bo con dos propsitos: evaluar la validez del re
sultado y revisar el mtodo utilizado.
Como se puede apreciar, este conjunto de pasos -
posee una lgica interna que estructura un procedi-
miento secuenciado y organizado como forma de apoyo
didctico en el proceso de aprendizaje. Como proce-
dimiento lgico puede ayudar al estudiante a ver la
necesidad de ser preciso, sistemtico y coherente
en sus planteamientos, as como en su procedimiento
particular de disear experimentos, establecer tera
puticas, etc. Es obvio que para acompaar esta for
ma de trabajo, se requiere la asimilacin de infor-
macin novedosa en diferentes niveles, el desarro
llo de habilidades profesionales, el desarrollo de-
ciertas actitudes, etc. Por otra parte, llevar a ca
bo este procedimiento no se reduce a llevar a cabo-
un conjunto de pasos mecanizados, pues son precisa-
mente las habilidades, las actitudes y la informa -
ojn complementaria la que va marcando su contenido.

- 112 -
3. SOLUCION DE PROBLEMAS Y EL ENFOQUE DIDACTICO.
- -
El abordaje de un problema por parte de un estu -
diante de ciencias de la salud se facilita con la -
llamada "tcnica de resolucin de problemas", que to
ma modalidades diversas, entre ellas la que ha reci-
bido el nombre de "tcnica de proyectos". Utilizare-
mos estos nombres aqu aclarando que no son tcnicas
en la misma forma de las llamadas "tcnicas didcti-
cas". Esto se debe a que la solucin de problemas es
un proceso lgico con sus caractersticas propias, -
como se ha indicado arriba: desde el planteamiento -
del problema hasta la solucin demostrable. Esta fle
xibilidad del proceso de solucin de problemas posi
bilita su adecuacin a las caractersticas particula
res de la ciencia o disciplina con la cual se est -
trabajando. Por otra parte, utilizaremos arbitraria -
mente el nombre de "tcnica de proyectos", al refe
rirnos al trabajo orientado, secuenciado y sistemati
zado en referencia al trabajo en condiciones de ex-
perimentacin. A las otras condiciones de aprendiza -
je les mantenemos la denominacin general, a reserva
de mejor nombre, de "tcnica de resolucin de proble
mas".
En la biologa y la psicologa experimental, la -
tcnica de proyectos es la ms adecuada, dadas las -
caractersticas estructurales del -rabajo cientfico
en estos campos. La tcnica de proyectos obedece com
pletamente al procedimiento experimental del mtodo-
cientfico. De este modo, un proyecto de aprendizaje
- 113 -
para un estudiante de estas ciencias se convierte en
una bisqueda de una solucin particular a un proble-
ma especfico por medio de la investigacin experi -
mental.
Qu se pretende que aprenda el estudiante con esta
forma de trabajo? La tcnica de proyectos no busca
solamente que el estudiante trabaje sobre la solu -
cin de ciertos problemas en trminos de buscar una
respuesta correcta, sino que lo hace operar sobre to
do el proceso lgico de la solucin de problemas, de
pendiendo de la complejidad del contenido a trabajar
y el nivel cognoscitivo del estudiante.
Con la tcnica de proyectos, se puede activar la-
estructura cognoscitiva del estudiante para alcanzar
los siguientes logros:
1 Identificacin de problemas especficos y pertene
cientes al nivel de organizacin de la realidad -
que exige la disciplina con la cual se trabaja, -
sin perder la perspectiva de la conexin que exis
te entre ste y los otros niveles.
En cualquier plano de la realidad podemos encon -
trar problemas. Pero no todos los problemas se
pueden abordar de la misma forma ni con las mis
mas herramientas metodolgicas. Esto significa
que es necesario precisar un campo especfico de
estudio, un fenmeno particular, etc. Grandes pro
blemas como la contaminacin, la conducta, etc.,
son problemas que son tanto biolgicos y psicol-
gicos como polticos, econmicos, sociolgicos, -
educativos . . . Lo que se pretende, por tanto, -

- 114 -
con la tcnica de proyectos es que el estudiante
empiece a establecer relaciones de clasificacin
e inclusin para determinar un fenmeno especfi
co para estudiar, sin tener que llegar necesaria
mente a la solucin.
2. Establecimiento de hiptesis o soluciones pro
puestas y variables a estudiar. Identificar un
problema no dice mucho sobre su solucin. Ms - te las diferencias, las similitudes, etc. , que -
bien hay que plantearse , una solucin demostra
ble. Desde el punto de vista experimental, las -
relaciones lgicas que se establecen entre los -
fenmenos incluidos en la definicin del proble-
ma son de causalidad, sean que se den stas o no:
el fenmeno A produce o no tiene nada que ver di
rectamente con la presencia del fenmeno B, o A
determina de cierta forma la presencia del fen-
meno B, etc.
Las variables estn dadas inicialmente por_los -
fenmenos que constituyen el problema, pero hay
que identificar otros igualmente intervinientes -
que habr que controlar en lo posible. En gene -
ral toda variable debe ser registrable en forma
cuantitativa, aunque existen procesos experimen-
tales adecuados al aprendizaje, que se mueven '-
nicamente en el plano cualitativo: si tal o -
cual fenmeno se presenta o no, si se presenta -
de tal o cual forma, etc.
3. Determinacin del procedimiento experimental pa-
ra abordar metodolgicamente el problema. Esto -
constituye la estrategia a seguir.
- 115 -
Si ya tiene un problema especifico y una solucin
probable, cmo hacer para demostrar que la solu-
cin propuesta es correcta?. Se requiere aprender
a elegir y manipular formas de trabajo tales que
incluyen procesos de observacin sobre ciertos fe
nmenos, la construccin de instrumentos para re-
- coger informacin pertinente, etc.
- 4. Anlisis de resultados para fijar estadsticamen-
- presentan los fenmenos que son objeto particular
de estudio. An cuando se tiene informacin preci
sa a travs de los instrumentos establecidos, --
existe un nivel de anlisis que no se puede hacer
si no se cuenta con las herramientas adecuadas pa
ra el caso. As, hay que elegir qu tipo de anli
sis estadsticos hacer de acuerdo al tipo de pro-
blema que se estudia, al diseo experimental, etc.
5 Soluciones vlidas. Hasta aqu nos fijamos ms -
en los inicios del proceso lgico para llegar a -
una solucin. El estudiante tiene que aprender a
especificar las soluciones y utilizar las careo -
teristicas propias del lenguaje cientfico para -
expresarlas. Es importante por supuesto, que el -
estudiante llegue a conclusiones lgicas y verifi
cables. Existen formas para probar la validez de
los resultados, las cuales tiene que aprender el
estudiante, as como tiene que aprender y aceptar
que la ciencia no se hace a partir de un experi -
mento nico y aislado.
 - 116 -
La tcnica de proyectos puede ser tan breve se -
gin el objetivo especfico que se pretenda lograr,
o tan larga como la complejidad del problema lo exi
ja. Problemas sencillos pueden ser trabajados y so-
lucionados relativamente rpido en el laboratorio o
en cualquiera otra condicin de experimentacin. Pe
ro hay problemas ms complejos que requieren ms -
tiempo. En cualquier caso, el criterio de factibili
dad educativa (determinada por las condiciones fsi
cas, el.instrumental de laboratorio, los apoyos di-
dcticos, el material bibliogrfico, el tiempo, --
etc.) y la estructura metodolgica (secuencias en--
tre problemas, niveles de logro en el aprendizaje,
relaciones entre problemas y temas con otros mdu -
los o asignaturas, etc.) determinarn cuales proble
mas proponer para que se facilite el proceso de
aprendizaje del estudiante.
La "tcnica de solucin de problemas" es igual
mente til cuando sigue las fases de los mtodos
clnico y epidemiolgico en las ciencias de la sa
lud y la psicologa. Como en el caso anterior, el
objetivo didctico no siempre es encontrar la solu-
cin.
En el caso de la clnica, el estudiante tiene -
que aprender a establecer una "hiptesis" (diagns-
tico presuntivo), a demostrarla (anlisis y estu -
dios complementarios) y aprender estrategias de so-
lucin (teraputica). Para sto es necesario que -
aprenda las tcnicas de obtencin de informacin -
(exploracin, interrogatorio, etc), las formas de -
111
procesar esta informacin (anlisis de gabinete, de-
laboratorio, etc.) y estrategias de accin para la -
solucin.
El mtodo epidemiolgico respeta la investigacin
descriptiva apoyndose incluso en la estadstica in-
ferencial, y se apoya didcticamente en la "tcnica
de solucin de problemas". El estudiante, tiene que
aprender las formas de obtencin de informacin (ob-
servacin directa, observacin participante, interro
gatorio, encuesta, etc.), formas de procesar infor-
macin, (escalas, anlisis estadsticos) y proponer
tratamientos o medidas de higiene a nivel comunita
rio, etc.
Cuando se plantean problemas que requieren solu
cin, se da por sentado que el estudiante ya ha
aprendido las fases iniciales del trabajo adecuado a
tal problema, de tal modo que el logro a obtener es
explcitamente la solucin correcta. Como se puede -
notar, la "tcnica de solucin de problemas" respeta
el campo de trabajo profesional de la disciplina en
su dimensin interdisceplinaria: para resolver un -
problema en estrecha conexin con la realidad, o con
los modelos que representan a sta, es necesario el
concurso de todas las herramientas disponibles para
el caso. Es en la resolucin de problemas en donde
se pueden integrar diversas herramientas conceptua
les y metodolgicas. Cmo hacer un diagnstico si
no es haciendo uso de la bioqumica, la fisiologa,
la antoma? Cmo resolver un problema experimental
si no es utilizando la estadstica, la fsico-qumi-

- 118 -
-ca, la fisiologa, etc?.
Cualquiera que sea la disciplina de estudio, la -
"tcnica de solucin de problemas" se acompaa por - do establecidos en el capitulo sobre la estructura -
una gran variedad de formas de trabajo individual y
grupal y, por tanto, de diversos modos de conduccin
docente para poner en accin los mecanismos de retro
alimentacin del sistema de enseanza y aprendizaje.
Estas formas de trabajo tienen su lugar en el proce-
so de acuerdo con el nivel de logro a obtener, el -
tipo de informacin requerida para el tratamiento -
del problema, las condiciones fsicas, etc.
Por otra parte, la solucin de problemas como pro
ceso lgico no se limita al trabajo acadmico llama-
de "prctico" (clnico, comunitario, experimental, -
etc.), sino que tiene su lugar tambin en las llama-
das "asignaturas tericas". En una asignatura de ca-
rcter terico o terico-prctico, se trabajan temas trabajo pedaggico. En estas asignaturas se puede -
que el estudiante tiene que aprender y constituirn
su estructura cognoscitiva, instrumento y acervo in-
formativo para el.abordaje de problemas segn lo he-
Mas planteado aqu.
Generalmente las asignaturas de cualquier plan de
estudios se organizan en unidades temticas de infor
macin acompaadas en algunas ocasiones por activida
des prcticas. Estas unidades temticas obedecen a -
una lgica puramente conceptual cuando se las traba-
ja con un criterio disciplinario, mientras que con -
un criterio interdisciplinario, la lgica de organi-
zacin metodolgica es ms compleja. rio del estudiante.. Las actividades complementarias
La lgica de la interdisciplinariedad exige esta-
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-blecer relaciones de tipo metodolgico tomando en -
cuenta las estructuras conceptual de la disciplina y
psicolgica del sujeto, con los criterios que han si
metodolgica. Estas relaciones son de tipo secuen --
cial en cuanto a la complejidad de los temas e im -
plicatorio o de equivalencia de acuerdo a las vincu-
laciones entre teora, prctica y problemas que se -
estn planteando al mismo tiempo en el plan de estu-
dios.
De este modo, la divisin entre asignaturas prce
ticas y tericas no tiene razn de ser, puesto que -
slo son dimensiones diferentes de un mismo procese
educativo. Es por esto que adn cuando existan asigna
turas que no requieren tiempo completo ni trabajo di
recto en el campo o en el laboratorio, de todas for-
mas su constitucin obedece a la misma estructura de
trabajar con un nivel de solucin de problemas en lo
que se refiere a la lgica de este nivel en el plano
terico, si bien puede ser acompaado por activida
des prcticas. Por ejemplo, se podra plantear a un
estudiante de medicina que establezca el tratamiento
teraputicc de acuerdo a un caso clnico determina
do. Sea un caso ficticio o tomado de la realidad, el
estudiante puede trabajar el problema sin un caso -
real, un sujeto-paciente a quien interrogar, a quien
explorar. En este ejemplo, la informacin inicial su
pondra provenir de la exploracin y/o interrogato -
podran ser aquellas que apoyan el desarrollo de ha-
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-bilidades que el estudiante tiene que adquirir en -

el campo de la clnica.
Es claro que no es posible trabajar todos los con
tenidos de aprendizaje con los criterios de solucin
de problemas expresados aqui en forma exclusiva, por
la sencilla razn de que el estudiante aprender -
ciertas habilidades psicomotoras (como preparar ani-
males y cultivos para el laboratorio, manejar instru
mental de laboratorio y quirrgico, explorar, etc.)
que son adquiridas en diferentes formas. Igualmente
tendr que asimilar informacin novedosa por medio -
de lecturas o asistir a conferencias intra o extramu
ros. Habrl actividades que exijan al estudiante usar
su lgica y conocimiento previo para establecer cier
tas comparaciones, clasificaciones, interpretaCio -
nes. etc.
Sin embargo, todas estas actividades, que pueden
ser generadas por el planteamiento de problemas, pro
ducen resultados que tendrn que tomarse en cuenta -
cuando se trabaje en el nivel de solucin de proble-
mas.