Invencin, juego y escritura.

Algunos apuntes sobre el trabajo con jvenes y

literatura.

Sergio Frugoni

En este trabajo vamos a ocuparnos de la relacin entre la enseanza de la literatura y

la escritura. Todos sabemos que cuando en un curso se propone que los alumnos escriban
por lo general el objetivo es ensear lengua; en este sentido, la escritura o bien puede
convertirse en un medio para que los alumnos aprendan ciertas categoras que les permitan
algn tipo de reflexin lingstica, o bien puede ser un fin en s misma y lo que se persigue
es el desarrollo de las habilidades necesarias para la produccin escrita, siempre pensadas
con fines comunicacionales. Se postula que se debe ensear a escribir mejor para
comunicarse mejor, lo que puede traducirse en ensear a controlar los sentidos de los
textos mediante el reconocimiento y apropiacin de los mecanismos de cohesin y
coherencia provenientes de la lingstica del texto.
Ahora bien, pero qu sucede con la escritura cuando lo que nos proponemos hacer
es ensear literatura? Ya podemos imaginarnos que esta pregunta depender en buena
medida de lo que entendamos con el enunciado ensear literatura, por no ir ms all y
decir que depender de lo que entendamos por literatura. En los ltimos aos el discurso
literario ingres al currculum como un discurso social ms que poda ser tratado y
analizado con las mismas categoras que el resto de los usos del lenguaje. As, por citar un
ejemplo bastante conocido, la aparicin de las superestructuras como modo de entrada y
clasificacin de los textos comenz a aplicarse, casi indiscriminadamente, a todos los
textos, incluso los literarios, sin tener en cuenta la especificidad de los lenguajes literarios.
De esta manera, el reconocimiento de la superestructura narrativa en un relato pas a ser
una prctica comn en la enseanza de la literatura. Por su parte, la teora y la crtica
literaria, que podran haber hecho interesantes aportes para el anlisis de los textos no
tuvieron suficiente implantacin en las prcticas de enseanza de la literatura.
Para entrar en tema, si observamos la relacin de la escritura con la literatura en las
prcticas de enseanza, por lo menos formales, porque veremos que en las instancias
informales el asunto ha sido distinto, comprobaremos que la produccin escrita se dirige
sobre todo hacia la resolucin de cuestionarios que piden la descripcin de los personajes,
que interrogan sobre la interpretacin de algunos sentidos previamente estipulados, por
ejemplo cul es el tema de los cuentos de Quiroga? O que exigen la reposicin de alguna
categora meta literaria, como puede ser el tipo de narrador. Una variante bastante conocida
que se suma a las anteriores es la reescritura del final o de algn fragmento de un cuento.
Pero, dejando de lado lo conocido y su evaluacin crtica podramos plantearnos
algunas preguntas Son posibles otras articulaciones productivas entre la enseanza y la
escritura? Estas articulaciones pueden poner en juego saberes sobre el discurso literario
que resulten interesantes y productivos para la formacin de lectores de literatura? Cules
seran los modos de ingreso de esos saberes en la escritura? nicamente hablamos de los
saberes acadmicos o tambin de la experiencia cultural de los alumnos? Y finalmente Se
puede pensar otro sujeto escritor en la escuela, que no sea el que responde cuestionarios
con respuesta nica o que slo escribe para ser evaluado por el docente?
 Estas preguntas nos llevan hacia otras de ndole ms general: parafraseando al
pedagogo crtico Henry Giroux, diramos: Quin escribe en la escuela, para qu, para
quin, con qu propsitos, en qu condiciones? 1
Recuerdo una ancdota que cont alguna vez el poeta argentino Alberto Girri, muy
ilustrativa para pensar estos problemas. Leo a Girri:

Empec a escribir casi al mismo tiempo que a leer, hacia los cuatro aos. Frases,
descripciones pueriles. Nada que ver con la literatura, sino impresionado por lo que la
escritura tena para m de mgico y ritual, eso que permita que una palabra en forma de
signos tradujese algo que eran sonidos, y que a la vez implicaba situaciones y estados
internos mos. Hacia mis ocho o nueve aos tuve que hacer una composicin de tema libre.
La titul Un naufragio, y comenzaba con esta frase: S.O.S. vibr por las olas, era el
llamado del Triunfador, el velero del capitn Verne en sus peripecias por el misterioso mar
de los chinos. La maestra ley el trabajo y me ret, preguntndome de dnde lo haba
copiado. Al defenderme insistiendo en que yo era el nico autor mand llamar a mi madre
para enterarla de mi delito y tozudez. Luego de escuchar la acusacin mi madre le dijo:
Usted no entendi nada, el chico hizo la composicin que usted le pidi, pero la escribi
para l.2

Ms all de los primeros y fallidos intentos del pequeo Girri escritor, me gustara
quedarme con la respuesta de la madre del poeta. En este momento, con facilidad podran
acudir voces que sealaran, con algo de razn, que la escuela histricamente ha intentado
disciplinar la experiencia de los sujetos con la literatura y la escritura. Inclusive dentro de la
Carrera de Letras se corre el rumor de que ningn buen escritor ha salido de las aulas
universitarias. Sin embargo, como toda discusin que polariza los trminos, estas
posiciones no han llevado demasiado lejos la reflexin. Podemos pensar entonces otras
condiciones posibles para la experiencia de escritura ficcional en la escuela? Condiciones
que permitan que esas escrituras, como las del pequeo Girri, esas que eran para l y no
para la maestra, es decir para la institucin, puedan emerger y ser consideradas como
producciones valiosas para construir una relacin con la literatura y ms all, que puedan
permitir una reflexin sobre las caractersticas tan particulares del discurso literario. Sobre
todo si pensamos en chicos que, a diferencia de Girri, tal vez slo en la escuela puedan
entablar un vnculo duradero con los libros.
Ahora bien, si hiciramos un poco de historia podramos ver que fuera del espacio
de la escuela pero con mltiples y persistentes contactos con ella, han existido otros
circuitos en los que se ha reflexionado sobre la prctica de escritura literaria. Me estoy
refiriendo a los talleres de escritura que se gestaron a partir de los setenta y ochenta en
nuestro pas, inspirados por los aires renovadores de las teoras post estructuralistas y sus
nuevas concepciones del lenguaje, el texto y la escritura; principalmente las experiencias
del grupo Grafein y, a partir de los ochenta, las experiencias y producciones de Gloria
Pampillo, de Maite Alvarado y de Gustavo Bombini. Esta tradicin, con sus similitudes y
diferencias nos da pie para pensar que el trabajo con la escritura de ficcin puede ser un
camino interesante y productivo para ensear literatura. El aporte tal vez ms significativo
de esta lnea de trabajo ha sido volver a colocar a la consigna, ese pacto de trabajo clsico
de la escuela, bajo una nueva luz.
1
Giroux, Henry. Educacin y ciudadana para una democracia crtica. Ms all de la tica de lo trivial.
2
Carrera, Arturo y Arijn, Teresa. Teora del cielo. Buenos Aires, Planeta, 1992, pg. 62.
 Como gnero discursivo propiamente escolar, la consigna de escritura ha mantenido
rasgos invariantes a lo largo del tiempo, inclusive rasgos de estilo que podramos rastrear
actualmente en las aulas, un registro a veces excesivamente formal (cuntas consignas
escuchamos que se dirigen a un tu en una sociedad caracterizada por el voseo) y en la
mayora de los casos un pedido de resolucin que contempla una nica respuesta posible,
como los ejemplos que mencionbamos sobre el tema de los cuentos de Quiroga o la
interrogacin sobre la persona del narrador. En el caso concreto de la escritura de ficcin,
las consignas se han dado en llamar de escritura creativa, denominacin interesante pero,
como veremos, con efectos poco productivos en la prctica.
Decamos entonces que la tradicin de los talleres de escritura nos permite arrojar
nueva luz sobre este gnero escolar. Veamos por qu. Hay dos aspectos claves de estas
propuestas que me gustara desarrollar: el papel central de la Invencin en la escritura y la
importancia de la exploracin y el juego con y dentro del lenguaje.

Pasemos entonces al primero de estos aspectos. La apuesta de las consignas de taller

se da, en primer lugar, en el terreno de la imaginacin y de la invencin.
En un texto fundamental para pensar la escritura en contextos educativos, Escritura
e invencin en la escuela3, Maite Alvarado nos informa sobre el origen del concepto de
invencin, vinculado a la antigua retrica. La Inventio era ese momento del proceso
argumentativo en el que el orador hurgaba en su memoria cultural para descubrir los
argumentos ms pertinentes para la situacin con la que se enfrentaba. El problema
radicaba en saber buscar y elegir las pruebas adecuadas para lograr la persuasin de su
auditorio. Les pido que recuerden esta idea de la invencin vinculada a un problema de
naturaleza retrico, es decir a una restriccin del discurso en funcin de la situacin en que
se enuncia. La inventio, nos dice Maite Alvarado, no implicaba una creacin a partir de la
nada, como el sentido comn afirma de los procesos creativos, sino un descubrimiento de
los elementos necesarios para resolver una situacin compleja, en este caso con fines
persuasivos. Bien, esto mismo puede decirse de la escritura de ficcin, la construccin de
mundos imaginarios tambin implica a la invencin de una manera que puede ser objeto de
aprendizaje. El arte de inventar historias, nos seala la autora, descansa sobre el respeto
de ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento. La causalidad que rige las acciones de
ficcin puede no ser la del mundo real, pero responde a una lgica, que es tambin fruto
de la invencin4.
En primer lugar, entonces, se tratara de tomar distancia de la creencia tan difundida
que postula la existencia, en los chicos en este caso, de una inclinacin espontnea a la
creacin que no es necesario atender ni que puede ser convertida en objeto de reflexin, a
riesgo de que sea profanada o desvirtuada. Segn se dice, esta inocencia o capacidad
creadora espontnea slo necesita una mnima indicacin para desplegarse y cualquier
restriccin en la consigna o cualquier reflexin posterior es experimentada como una
violencia innecesaria que atenta contra ella y contra el goce que podra ocasionar a su
portador. Esta posicin elude justamente la dimensin de trabajo sobre el lenguaje que
encierra la literatura y cierra toda posibilidad de escribir a unos pocos, que terminan siendo
los considerados con el talento natural para hacerlo. Muy por el contrario, Maite
Alvarado elige distanciarse de esta concepcin y propone que en lugar de hablar de
3
Alvarado, Maite. Escritura e invencin en la escuela en Los CBC y la enseanza de la lengua. AAVV,
Buenos Aires, AZ, 1997.
4
Alvarado, Maite. Op. Cit., pg. 47.
escritura creativa hablemos de escritura de invencin, destacando, en consecuencia, el
trabajo sobre los materiales de la cultura que implica toda tarea de escritura literaria y que
cualquiera puede hacer, no slo los dotados. Existe una lgica de la ficcin, una lgica
de la construccin de los mundos imaginarios que pueblan la literatura y que puede ser
enseada por medio de la escritura de textos literarios.
Pero para que este trabajo con la imaginacin pueda tener lugar necesitamos, como
nos informaba la antigua retrica, de las restricciones que oficien como disparadores de la
invencin. El grupo Grafein defina este proceso con una metfora: toda consigna tiene
algo de valla y algo de trampoln5. No hay consigna sin un obstculo o una restriccin
que desafe a la imaginacin para ser superada. No se escribe de la nada ni
espontneamente sino a partir de la particular trama que inicia el texto de la consigna,
ella es la que abre ciertas posibilidades de escritura y cierra otras, conjurando as el temor
de la pgina en blanco.
Acabamos de decir que la consigna desafa a la imaginacin, justamente, para
Grafein, la consigna poda incitar a la produccin de un texto porque su formulacin era
similar a la de un juego de ingenio, un acertijo o un enigma matemtico. La consigna de
escritura comparte esta familia ldica porque lo que propone a sus lectores es un problema
que debe ser resuelto antes con el ingenio que con el acopio de saber que hubiera realizado
quien se enfrenta con ella. No son necesarios conocimientos previos para resolver una
consigna de taller, pero es indudable que luego de resolverla algo vinculado con el
conocimiento se ha puesto en juego, de la misma manera que un enigma o un juego de
ingenio nos puede permitir reflexionar a posteriori sobre los medios o las vas que
utilizamos para encontrar la solucin.
Veamos como ejemplo una consigna que encontramos en El nuevo escriturn6, libro
clave y de enorme productividad para pensar la escritura de invencin. Luego de transcribir
un fragmento de El Hobbit, el conocidsimo libro de Tolkien, en dnde se relata la lucha de
Bardo, uno de los personajes, con un dragn y se describe minuciosamente la manera en
que este hroe vence al monstruo, se propone la siguiente actividad de escritura:

Te proponemos que cuentes la historia de una lucha como sta pero en otro escenario y
con otros personajes. Te damos tres opciones, para que elijas la que ms te guste: En
Ciudad gtica, en 1994. En Hueso Partido, ciudad ferroviaria del Lejano Oeste, en 1887.
En Fobos, una de las lunas de marte, en 3050.

Las operaciones con el lenguaje y con la cultura que debemos realizar para resolver una
consigna como esta nos pone, sin duda, en una situacin de conocimiento. Para volver a
contar el fragmento de El Hobbit en una de las lunas de Fobos en 3050 es necesario que
construyamos otra representacin literaria, otro verosmil, diferente al que presenta el libro
de Tolkien, lo que nos va a exigir que pongamos en juego las reglas de un gnero en
particular, en este caso la ciencia ficcin. Gnero que, dicho sea de paso, los chicos
conocen por otros objetos culturales: el cine, las historietas y los video juegos. Las
caractersticas de los personajes y de la lucha debern ajustarse, entonces, a esa restriccin
de espacio y tiempo y por lo tanto obligarn a su escritor a buscar las maneras de resolver la
consigna en funcin de esa limitacin, lo que lo llevar a hurgar en su experiencia cultural
5
Tobelem, Mario y otros. El libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura. Buenos Aires,
Santillana, 1994.
6
Alvarado, M y Bombini, G. El Nuevo Escriturn. Buenos Aires, El Hacedor, 2003.
los medios para hacerlo: es decir, estamos ante el momento de la inventio de la antigua
retrica. Por esto mismo, como dijimos, esa limitacin es justamente la que posibilita la
invencin. Valla y trampoln, como deca Grafein Y esto, digmoslo de nuevo, no depende
de cuanto sepamos sino de qu operaciones nos est obligando a realizar una consigna con
nuestra propia experiencia como sujetos de una cultura para que podamos resolverla.
Imaginacin, ingenio, juego: pero ahora entendidos como actividades de conocimiento.
Aqu es donde podramos proponer una articulacin posible con los saberes sobre la
literatura, la Teora literaria y la crtica. Esos saberes han descrito y explicado de diferente
forma las caractersticas tan particulares del discurso literario por qu no tomar sus
conceptos para repensar la formulacin de consignas? Por supuesto, no a la manera de una
jerga de especialistas que los alumnos deben aprender para describir los textos, sino como
problemas interesantes para formular consignas que les permitan indagar los lenguajes
literarios desde la prctica de escritura y por lo tanto incorporarlos a su experiencia.
Problemas claves de la representacin literaria, como son el narrador, la focalizacin o los
diversos verosmiles, por decir slo tres, pueden ser tratados de manera productiva e
interesante por medio de consignas de escritura que los pongan en juego en la prctica..

Desde otro campo, la antropologa, y analizando otra prctica vinculada con la

literatura, la lectura, Michele Petit nos ofrece interesantes datos para pensar la escritura de
ficcin. La literatura, dice Petit, tiene fundamental importancia para la subjetividad y la
construccin del s mismo. Los lectores utilizan las palabras de un texto para construir un
espacio propio, para reformular su subjetividad. La literatura nos da esas otras palabras para
que podamos hablar del mundo y, lo que es ms importante, de nosotros mismos de otra
manera, esas otras palabras que tal vez nos permitirn ubicarnos en una posicin de sujeto
distinta a la que la sociedad podra destinarnos. Y esa lectura, agrega Petit, siempre se
realiza por fragmentos, tomando de aqu y de all en el vasto universo de los libros.
Cuando leo nos dice la autora-me apodero de un trozo, lo llevo en mis pensamientos, lo
combino con otros fragmentos. Con estos materiales tomados construyo una morada donde
habitar, donde momentneamente- no dependo de nadie7.
De esta rica cita me interesa remarcar esos dos momentos de la lectura: apoderarse
de un fragmento, combinarlo con otro para darle un sentido propio, para construir un lugar
donde vivir. Dos acciones que bien podran relacionarse con el juego, en este caso el juego
con la cultura. Si leer es apropiarse de los signos para hacerlos significativos de acuerdo a
nuestra propia experiencia socio cultural, podemos pensar que en la escritura sucede lo
mismo, ella tambin pone en juego la apropiacin y la combinacin (recuerdo ahora el
Capitn Verne y el mar de los chinos del Girri nio). Por eso mismo podemos utilizar estas
operaciones como trampoln para la invencin y como puente para la literatura. Gloria
Pampillo propona en el libro El taller de escritura el montaje de poesas8. La tarea
consista en elegir un libro de poemas y lanzarlo al ruedo en un grupo de lectores para que
seleccionaran versos que les gustaran ms y luego armaran con ellos nuevas poesas. Esto
implica, por supuesto, desacralizar la literatura, sacarla del museo y ponerla al servicio de
los lectores-escritores para que la transformen, se apropien de ella y se conviertan en
productores culturales y no nicamente en receptores de sentidos impuestos por otros. Pero
adems, esa operacin de montaje nos va a decir algo sobre el uso del lenguaje en el
7
Petit, Michele. Lecturas: del espacio ntimo al espacio privado. Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
2001, pg. 89.
8
Pampillo, Gloria. El taller de escritura. Buenos Aires, Plus Ultra, 1997, pg. 77.
discurso potico. Esas combinaciones posibles van a alterar el significado de los signos,
van a producir encuentros ms o menos inslitos, es decir van a mostrar la productividad
significante de las palabras, rasgo propio de la poesa. Como sealbamos, una tarea de
escritura que apela al desafo y a la invencin pero que implica adems un proceso de
conocimiento en su mismo desarrollo.
Esta referencia a la consigna de Gloria Pampillo nos da pie para recordar el segundo
aporte de los talleres de escritura: la exploracin con y dentro del lenguaje.
Al comienzo de este texto yo sealaba que la enseanza de la escritura en la escuela
se ha dirigido principalmente hacia fines comunicativos, se trata de ensear a escribir para
mejorar la comunicacin. Pero hay una pregunta que se impone qu sucede con las zonas
del lenguaje que no estn supeditadas a las lgicas comunicacionales? El juego con las
palabras, los chistes y, por supuesto, la literatura ponen en escena otra manera de usar el
lenguaje, vinculada con la polisemia y la dispersin del sentido antes que con la eficacia de
la comunicacin. En esos usos propios del discurso literario los signos escapan del control
de los sentidos nicos y de la exigencias referenciales para abrir el juego a los lectores y a
la interpretacin. En la poesa, deca el poeta mexicano Octavio Paz, un puado de signos
son lanzados en busca de significacin y su nico sentido es ser esa bsqueda.
Pues bien, las consignas de taller abren la posibilidad de explorar esa otra zona,
dejada de lado por las exigencias de la comunicacin. El equvoco, la polisemia, los juegos
con el sentido son fenmenos inherentes al lenguaje y, si acudimos al psicoanlisis, huellas
claves de la subjetividad. Pero lo que nos interesa ms, la exploracin con las posibilidades
significantes del lenguaje, como deca acertadamente Maite Alvarado, tiende puentes hacia
la literatura, crea lazos de familiaridad con los lenguajes literarios, produce lectores ms
agudos y sensibles al uso tan particular de las palabras que pone en acto la literatura.
Consignas que mezclan el juego, la restriccin y la invencin, como podra ser el pedido de
escribir un texto nicamente con palabras que comiencen con la letra p, o volver a escribir
la frase Batman est loco con cada una de las letras de la palabra Hacendoso 9 obligan a
quienes las resuelven a volverse ms atentos a la materialidad de los signos y revelan los
mecanismos que generan sentido en el lenguaje.
Por este camino encontramos otro texto clave para quienes nos dedicamos a la
enseanza de la literatura y que ha sido fundamental en esta tradicin de talleres que hemos
mencionado brevemente. Se trata de Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de
inventar historias10 del maestro italiano Gianni Rodari. En este libro, Rodari cuenta sus
experiencias como maestro y se propone, como nos indica el ttulo, buscar las constantes
de los mecanismos fantsticos, las leyes todava no profundizadas de la invencin, para
volverlas accesibles a todos. All propona una frmula que se ha hecho clebre: el
binomio fantstico. El mtodo era sencillo: se trataba de elegir dos palabras azarosamente,
por ejemplo perro y armario y luego unirlas con una preposicin cualquiera, digamos:
el perro sobre el armario o el armario del perro u otras que se nos ocurran. Esas dos
palabras, antes atrapadas en sus significados habituales, ahora pasaban a actuar una sobre
otra, como si se tratara de una reaccin qumica, para generar una imagen sugestiva,
estimulante para la imaginacin. En un contexto inslito la palabra armario y la palabra
perro podan volverse repentinamente misteriosas. Por qu un perro tiene un armario?
9
La referencia es a dos consignas de escritura, una de Pampillo, Gloria. Op. Cit, pg. 31 y la segunda de
Alvarado, Maite y Corts, Marina. Hacedores de textos 7. Buenos Aires, El Hacedor, 1997, pg. 83.
10
Rodari, Gianni. Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias. Buenos Aires, Colihue,
1998.
Qu podra hacer con l? Qu caractersticas tendra un armario de perro? Extraadas de
sus sentidos habituales, estas palabras permiten que se abra el juego a otra escena posible,
la de la invencin. Rodari va ms all y propone otras posibilidades de binomios, esta vez
con sufijos y prefijos: dice el maestro italiano: Basta el prefijo des para convertir un
cortaplumas objeto cotidiano y despreciable, adems de peligroso y ofensivo- en un
descortaplumas, objeto fantstico y pacifista, que no sirve para sacarle punta a los
lpices, sino para hacerla crecer cuando se han gastado. Con indignacin de las
papeleras y de la ideologa consumista Y sigue: El mismo prefijo me da el
desperchero, es decir lo contrario del perchero: no sirve para colgar vestidos sino
para descolgarlos cuando se necesita, en un pas de vitrinas sin cristales, tiendas sin cajas
registradoras y guardarropa sin ticket. Del prefijo a la utopa. Pero, evidentemente, no est
prohibido imaginar una ciudad futura en la que los abrigos sean gratuitos como el agua y
el aire. Y la utopa no es menos educativa que el espritu crtico 11. As, en estas bellas y
nada ingenuas lneas, Rodari, nos resume el rico universo del trabajo con la invencin, la
escritura y el juego. Un trabajo que es con el lenguaje, pero que tambin, o justamente por
eso, se convierte en una reflexin sobre la manera en que nos representamos el mundo.

Para finalizar quisiera agregar algo ms. Quienes nos ocupamos de una manera u
otra de la tarea de formar lectores de literatura -maestros, bibliotecarios, talleristas,
profesores- nos topamos a menudo con discursos fuertemente conservadores que se quejan
una y otra vez del impacto negativo de la cultura audiovisual y se ocupan de sealar que
nuestros alumnos no leen como antao. Esta perspectiva simplifica de manera brutal las
mltiples formas que tienen los sujetos de relacionarse y apropiarse de los significados
socialmente significativos, esto es, de la cultura letrada, y establece como correcta una
nica manera de leer o de escribir, con la consecuente diferencia entre buenos y malos
lectores y escritores. Podemos estar de acuerdo en que posiciones dogmticas o fciles
estereotipos nunca han ayudado a construir puentes entre los lectores y los textos literarios.
Por esta misma razn tambin acordaremos en que es necesario repensar la enseanza de la
literatura desde una perspectiva que valore y ponga en juego la lectura y la escritura de los
chicos que van a la escuela, que las considere como prcticas socioculturales interesantes
sobre las que podemos avanzar en la reflexin y en la construccin de estrategias didcticas
en nuestra rea. De otra manera, el discurso de la imposibilidad, como me gustara llamar
al discurso que mencionaba ms arriba, seguir marcando el rumbo y, lo que es peor,
alejando o, mejor dicho, excluyendo del derecho a participar de los bienes culturales a los
alumnos de nuestras escuelas.
Concluyo entonces esta exposicin con unas hermosas palabras del maestro Rodari,
las mismas que cierran el prefacio de Gramtica de la fantasa:

Yo espero que estas pginas puedan ser igualmente tiles a quien cree en la
necesidad de que la imaginacin ocupe un lugar en la educacin; a quien tiene confianza
en la creatividad infantil; a quien conoce el valor de liberacin que puede tener una
palabra. El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido
democrtico. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.12

11
Rodari, Gianni. Op. Cit., pg. 32.
12
Rodari, Gianni. Op. Cit., pg. 8.
Bibliografa

Alvarado, Maite (coord.). Entre lneas. Teora y enfoques en la enseanza de la escritura,

la gramtica y la literatura. Buenos Aires, Ediciones Manantial, 2001.

Alvarado, Maite. Escritura e invencin en la escuela en Los CBC y la enseanza de la

lengua. AAVV, Bs. As., AZ, 1997.

Alvarado, Maite. La escritura en la escuela secundaria. De la expresin a la produccin

en Versiones, n 6, Buenos Aires, 1996.

Alvarado, M. y Pampillo, G. Talleres de escritura. Con las manos en al masa. Buenos

Aires, Libros del Quirquincho, 1988.

Bombini, Gustavo. La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la literatura.

Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989.

Bombini, Gustavo. Otras tramas. Sobre la enseanza de la lengua y la literatura. Rosario,

Homo Sapiens, 1994.

Giroux, Henry. Educacin y ciudadana para una democracia crtica. Ms all de la tica
de lo trivial.

Pampillo, Gloria. El taller de escritura. Buenos Aires, Plus Ultra, 1997.

Petit, Michele. Lecturas: del espacio ntimo al espacio privado. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 2001.

Rodari, Gianni. Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias.

Buenos Aires, Colihue, 1998.