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CURSO ACADMICO
PEDAGOGA Y CULTURA
MDULO
POR:
TAYRON ACHURYF
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CONTENIDO
INTRODUCCIN
UNIDAD 1
LA CULTURA COMO DINAMIZADORA DEL CONOCIMIENTO
1. CULTURA Y SOCIEDAD
2. EL RELATIVISMO CULTURAL
3. GLOBALIZACIN E INTERCULTURALIDAD
1. SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
2. EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO
3. CULTURA Y VALORES
UNIDAD 2
LAS PEDAGOGAS PROPIAS COMO CAMPO DE ACCIN SOCIOCULTURAL
1. EL SABER PEDAGGICO
2. LA PEDAGOGA Y POLTICA
3. EDUCACIN Y NACIN:
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INTRODUCCIN
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LA CULTURA COMO DINAMIZADORA DEL CONOCIMIENTO
El conjunto de saberes que se tienen en los campos de las ciencias naturales, las
ciencias humanas, y el arte, no son siempre los mismos en diversas sociedades y
comunidades y tampoco lo son para las mismas comunidades en distintos tiempos.
Muy por el contrario, estos saberes en el seno de las sociedades que se forman,
se hallan expuestos a cambios, a negaciones, a nuevos desarrollos, en ocasiones a
olvidos, todo ello dentro de un ambiente de permanente ebullicin, producto de las
diversas relaciones que al interior de una determinada comunidad se establecen
v.gr: de carcter econmico, poltico, social o religioso; aspectos estos que
igualmente no dejan de reaccionar a factores muy heterogneos, como la geografa
o la historia. Es decir, aristas del mundo humano que reestructuran los saberes
tanto individuales como de conjunto (aun aquellos que parecieran definitivamente
consolidados) generando con ello una fuerza de dinmica dialctica que alimenta el
conocimiento. Ser entonces en este sentido que esta primera unidad abordar el
concepto de cultura y su relacin con el conocimiento.
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CAPTULO 1
EL CONCEPTO DE CULTURA
La palabra cultura en latn (colo) significa cultivar o criar; ahora bien, de estas
prcticas, enunciadas, se colige que la cultura se opone, o en todo caso no es la
naturaleza misma, sino que ms bien es una modificacin de lo natural, bien porque
agrega, o bien porque quita o adapta.
Esta definicin asume entonces que la cultura es por principio una construccin
eminentemente humana, en oposicin a los procesos que se dan por naturaleza,
como por ejemplo, las estaciones, los movimientos de rotacin y traslacin de la
tierra, las mareas, las formas de convivencia y supervivencia de los animales etc.
Formas que se evidencian permanentes, relativamente idnticas, repetitivas y no
construidas por lo que all interviene. Por el contrario, las ideas y los actos
humanos, as como todo lo que estos construyen se transforman.
Teniendo entonces como base esta muy somera definicin, (la que de todos modos
se espera ir enriqueciendo en el transcurrir de esta Unidad), se abordar en una
primera instancia la relacin entre la cultura y la sociedad; posteriormente, se
entrar en el reconocimiento de la diversidad cultural, y por ltimo, nos
acercaremos a la contempornea idea de globalizacin y su posible encuadre en
trminos de una posible interculturalidad.
1. CULTURA Y SOCIEDAD
Por otra parte, la idea de Sociedad fcilmente podra ser confundida con la de
Cultura. Sin embargo, en el transcurso de este apartado, esperamos que logre
diferenciarse lo suficiente, no sin dejar en claro que en la practica sus
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caracterizaciones se yuxtaponen y en ciertos puntos, no se diferencian. Como sea,
entendamos por ahora a la Sociedad como ese conjunto de individuos y grupos que
por convivir entre s, establecen un entramado de relaciones de muy diversa ndole
y de mltiples sentidos, los cuales se hayan mediados por intereses que no
necesariamente son los de toda la colectividad, y que se manifiestan en
confrontaciones de poder. Del relativo equilibrio que de estas acciones surgen se
generan regulaciones referidas a diversos campos como el econmico, el poltico, o
el religioso.
Con todo, es preciso aclarar que la nocin de sociedad no ha tenido un nico
significado en las ciencias sociales; en la antigua Roma por ejemplo, este trmino
defina a un conjunto de individuos que por propia voluntad y con una finalidad
compartida constituan un grupo. Aristteles en cambio, consideraba a la sociedad
como un organismo vivo del cual los individuos seran apenas un apndice, un
rgano, o una parte de un rgano.
En el siglo XVII la concepcin de la sociedad se presume originada en el contrato
(contractualismo); la sociedad sera producto de la construccin de un orden
artificial que nacera en la asociacin de unos primeros individuos que, en procura
de salvaguardar sus vidas y establecer un mnimo orden que les garantice a todos
los participantes seguridad, habran aceptado ceder sus derechos a un tercero
(Hobbes)
Para el siglo XVIII y XIX y a propsito de la revolucin industrial, se llam Sociedad
a quienes producan desde el punto de vista econmico y en la filosofa alemana de
finales del siglo XIX se plante la diferenciacin entre sociedad y comunidad.
Tambin se ha entendido el termino sociedad, como la suma de individuos
asociados en pro de un sistema de regulacin de las actividades entre individuos y
grupos. Como quiera que sea, en la actualidad se habla de estructuras sociales y
estructuras culturales de manera ms o menos independiente. Igualmente, se le
han puesto adjetivos a la sociedad calificndola como simple, compleja, secular,
rural, urbana, tradicional, moderna, industrial, pos-industrial, global, de masas,
etctera.
Volviendo entonces sobre el trmino cultura, es importante que se distingan varias
direcciones hacia las que apunta su significado, el cual vara segn el contexto en el
que se utilice la palabra.
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de la misma, las ideas, los smbolos, o los significados arbitrarios que algo
especfico puede llegar a tener en manifiesto acuerdo de la comunidad.
Por ejemplo, en el siglo XVIII se deca que una persona era culta, en la medida
en sus costumbres eran ms artificiales y europeas en una clara distincin que se
quera establecer con respecto al resto del mundo que era brbaro o rstico,
lo que, se afirmaba, eran la mayora de los que habitaban Asia, frica y Amrica,
por sus costumbres cercanas a lo natural. Esta divisin cobrar un matiz distinto
en el siglo XIX, sealndose la confrontacin entre cultura y civilizacin. En
palabras de Garca Canclini:
De otro lado, consideremos las definiciones de Guy Rocher (1985: 111 y 132) en
las que se dice que el trmino Sociedad se refiere a todas las relaciones
organizativas generadas por los individuos de un mismo sistema social, en tanto
que el trmino Cultura se identificara con las formas de hacer, sentir y pensar.
Vemos entonces que los dos trminos en cuestin sociedad y cultura gozan de una
riqueza y complejidad que desborda la posibilidad de dar una definicin de
diccionario. En cambio, la suma de los significados que aqu se esbozan y de las
que en el transcurso de nuestra vida acadmica vayamos encontrando, Irn
consolidando, antes que una definicin, una adecuada representacin.
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libres (o los matrimonios gays) la nia fue presentada en sociedad etc.
Igualmente, frases como esta manta es tpica de la cultura wayu, todo lo
humano hace parte de la cultura aquel sujeto es un tipo sin cultura, nuestra
cultura se est perdiendo etc., nos pone en el terreno de Wittgeistein, filsofo que
en algn momento deja de preguntarse por qu es lo que significan las palabras
proponiendo que sobre lo que se debera trabajar sera ms bien en el anlisis del
uso de las mismas. Punto de vista este que desborda la pretendida objetividad
cientificista que supone que el uso de la estadstica y los indicadores numricos,
as como el trabajo de campo permiten una comprensin objetiva de cualquier
sociedad, comunidad o cultura. Y sin embargo, pese a su cercana semntica, los
dos trminos guardan distancias matizadas.
Como quiera que sea, lo cierto es que el trmino sociedad se aplica a muy diversos
tipos de organizacin sin importar las actividades que la estructuran o el nmero de
individuos que la integren. Ahora bien, es importante no olvidar que, tanto la cultura
como la sociedad son abstracciones, y a vez, constructos tericos que nacen en la
identificacin del comportamiento de los grupos sociales y de sus miembros como
individuos, el cual se convierte en un patrn referencial de lo que es una comunidad
determinada.
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seran otra cosa que abstracciones que definen los mismos fenmenos de modo
distinto.
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2. EL RELATIVISMO CULTURAL
Esta nocin, (El relativismo cultural) ha tenido sus detractores en la medida en que
han pretendido leer el mbito de las ciencias humanas con parmetros de las
ciencias exactas, dando ejemplos que en realidad no tienen nada que ver con el
tema. Vgr: "el relativismo cultural es absurdo, porque independientemente de lo que
crea o no una comunidad, la ley de la gravedad existe". Muy por el contrario, el
punto de este relativismo aborda ms bien la idea de que la verdad tica es relativa
a una cultura especfica; es decir, que es el grupo cultural el que aprueba o
desaprueba una accin acorde a lo que se establece al interior de una cultura.
Hay a quienes les cuesta trabajo aceptar esta proposicin ya que esto implica
aceptar que lo que est bien en una cultura estara mal en otra o lo que est mal en
la primera se entiende como algo bueno en la segunda. Apelan entonces, los
detractores de esta posicin, a ejemplos radicales o extremos queriendo en el
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fondo dar a entender que la posicin de ellos -y la de su cultura- es la correcta
(etnocentrismo). Vgr: se dice que no es correcto en la actualidad aceptar como
vlidas las comunidades primitivas a las que les pareca bien el genocidio o la
tortura. Por supuesto, este ejemplo no tiene para nada en cuenta que, hoy en da,
no dejan de existir grupos e idiosincrasias a las que no les cuesta nada, en la
actualidad, asumir que hay situaciones en las que se considera correcto. Pinsese
por ejemplo, en las prisiones de Guantnamo y Air Ghrabi. O que en el fondo,
perspectivas culturales "civilizadas" han avalado abierta o veladamente actitudes y
acciones que en su esencia, estaran en contra de una supuesta tica universal. Tal
es el caso justamente de los homicidios masivos, las torturas, los despojos
forzados, la traicin y el engao entre muchas otras "cualidades" que han
caracterizado las acciones de muy diversas culturas, incluyendo por supuesto, la
muy "civilizada" sociedad occidental.
Con todo, el relativismo cultural trata de ser refutado y puesto como una posicin
equivocada, asegurndose que este desconoce el discurso cientfico "verdadero".
Tal es la postura de Marvin Harris quien afirma: "(...) la aplicabilidad universal de
los principios de la seleccin natural rebate las posiciones tan en boga hoy en da
sobre el carcter nico e incomparable de cada cultura.(...) Este planteamiento
de las diferencias culturales me parece mucho ms esperanzador que el radical
relativismo de los que afirman sobre la condicin humana que es imposible
trascender las diferencias culturales." (1991:448)
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distintas formas de comportamiento y de costumbres de una regin a otra, lo que le
permiti afirmar que la diversidad de valores morales que se evidenciaba al
comparar los distintos grupos humanos que tuvo la oportunidad de conocer,
mostraba con claridad que es la cultura la que determina las normas ticas, siendo
estas de orden muy diverso y no existiendo parmetros vlidos de universalismo en
este punto.
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diferenciacin), es asumida como necesaria para la sobrevivencia cultural.
Ahora bien, al otro lado del relativismo cultural, se nos pone el concepto de
etnocentrismo; concepcin esta que en principio se define por una pretensin de
superioridad que radicara en la propia etnia y que tendra su sustento en el
supuesto segn el cual, lo bueno que hay en el mundo ha tenido su origen en el
grupo social propio; cuando otros grupos sociales tienen algo bueno, eso "bueno" lo
es solo en tanto se parece a lo del grupo etnocntrico, aunque de todos modos, lo
"bueno" de los otros grupos es escaso. Lo "malo" por el contrario, abunda en los
grupos ajenos al grupo etnocntrico y ha sido inventado en el seno de esas mismas
sociedades.
Las criticas a esta perspectiva en gran medida no son menos polticas. Pero
igualmente responden contra el relativismo cultural, desde la valoracin de su
propia cultura, metiendo de una parte, ejemplos que pretender escandalizar para
que se les reconozca un supuesto "liderazgo" moral, conectado con sus
pretensiones de universalidad.
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acciones como las del Holocausto, las masacres tnicas, religiosas y polticas, no
es tarea tampoco del relativismo moral, pues sera absurdo suponer que, por
ejemplo, la muerte selectiva o indiscriminada de los campos de concentracin se
originan en la naturaleza de la cultura alemana. No se trata en todo caso de
aceptar, o tolerar, sino de entender aunque no se comparta un acto determinado.
Lo cierto es que, las culturas adems de dinmicas, son flexibles, de modo que no
es extrao que las normas ticas cambien con el transcurrir del tiempo. Y es
precisamente esta nocin la que le abre espacio al concepto de multiculturalismo.
3. GLOBALIZACIN E INTERCULTURALIDAD
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cooperacin de cada integrante de la sociedad, a favor del balance econmico
anual de las empresas nacionales y multinacionales.
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directamente empieza a ser ejercido por representantes de la clase empresarial.
Con todo, esto suceso contemporneo se haya muy lejos de ser generalizado. En
efecto, una inmensa mayora de seres humanos en el mundo viven ajenos a estos
desarrollos.
Son las ideas del sector pro-capitalista, las que en la actualidad imperan en las
relaciones internacionales; por lo mismo este orden econmico propuesto por el
neoliberalismo se constituye en la postura ideolgica dominante, la cual se define
en principio por entender que el crecimiento econmico es lo determinante en las
relaciones humanas; el principal apoyo de esta postura es la alimentacin de una
mentalidad individualista. En el marco de libre mercado se propone que las
relaciones econmicas deben ser de carcter privado y deben estar libres de
intervencin estatal. La accin del estado debera reducirse al logro de una
estabilidad social que apunte a proteger la propiedad privada y el proceso de
acumulacin capitalista.
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Dicho lo anterior sobre globalizacin, nos queda la pregunta sobre el papel que
juegan en este contexto las culturas, en tanto que pareciera ser que todas
estuvieran condenadas a ser subsumidas por el pensamiento nico propuesto
por el neoliberalismo.
Este contexto nos obliga entonces a preguntarnos sobre las relaciones que entre
ellas se dan, como se regulan, qu media entre ellas, en qu trminos se
comunican o establecen contacto, es decir, cmo es que interactan; de ah la
pregunta por la interculturalidad.
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Una forma de interculturalidad sera aquella en donde es muy claro el encuentro de
dos grupos tnicos diferentes, donde es evidente el mayor grado de disimilitud
(Asuncin-Lande, 1988: 182). Por supuesto, no se debe olvidar que estos grupos
tnicos podran tener distintas caractersticas y distintos orgenes. Por ejemplo,
podramos hablar de grupos tnicos conformados por subgrupos y por individuos
originarios de muy diversas migraciones: la poblacin norteamericana que ha sido
constituida por europeos, asiticos, africanos, latinos y americanos autctonos
(indgenas. O sin ir ms lejos, la misma poblacin colombiana. Puede hablarse
entonces de un originario contacto interracial, entendiendo con esto que los grupos
humanos en contacto proceden de espacios geogrficos muy diversos, y que junto
a ello devienen culturas distintas y tipos biolgicos diferentes; en tales diferencias
encontraramos el fundamento de la nocin de raza.
Por otra parte, lo tnico se referira a una cualidad o a una pertenencia a un grupo
humano determinado, caracterizado en trminos de cultura. En este sentido, se
evidenciaran grupos tnicos cuando de habla de especificidades de culturales por
ejemplo, de los japoneses, los italianos, los griegos, etc. En este sentido un pueblo
como el norteamericano estara conformado por inmigrantes provenientes de todas
partes, con diferenciaciones tnicas. Esto es, que en el seno de estos grupos de
desarrollara prcticas culturales y existiran visones de mundo que los distinguen
de las otras comunidades.
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se extiende a vascos y catalanes en Espaa, bretones y corsos en Francia,
galeses y escoceses en el Reino Unido, por citar slo unos mnimos ejemplos
Estados unidos y Canad se estn volviendo cada vez ms multiculturales,
centrndose en su diversidad tnica" (Kottak, 1997:42).
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CAPTULO 2
CULTURA Y CONOCIMIENTO
1 SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
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entretenimiento virtual, etc. La globalizacin de los mercados, se abre cada vez
ms paso y desde los gobiernos, se trabaja arduamente por institucionalizar a
travs de diversos convenios su desarrollo (TLC, MERCOSUR, GATT, G7, etc.).
Por supuesto, estos eventos no pueden menos que afectar en la actualidad de
manera nuclear los procesos que atraviesan el ejercicio educativo.
Para los docentes, estas novedades no han sido fciles de asumir. Una frase muy
socorrida entre ellos es aquella segn la cual, la tecnologa les atropella, entre
otras cosas, porque en muchos se presentan fuertes resistencias a los
aprendizajes nuevos. Como quiera que sea, a marchas forzadas cada vez ms los
profesores estn siendo invitados a participar de estas tecnologas; de este
modo, poco a poco, los salones de clase empiezan a pensarse en trminos de
ciberespacio, se habla de contactos virtuales entre maestro y estudiante y se
comienza a pensar en la adaptacin de los modelos pedaggicos a los lenguajes y
smbolos de las TICs; esto por cuanto "(...)la educacin reviste primordial
importancia en la formacin de un ser humano para convivir en un contexto
donde inevitablemente deben ocurrir grandes transformaciones, reflejadas en
mayor independencia del alumno en el proceso de adquisicin del aprendizaje e
impartir una instruccin dependiendo de las necesidades y expectativas del
estudiante como actor principal del proceso educativo." (Silva y vila, 1998;
pp.17-18)
Sin embargo, debe ser claro que las tecnologas no son por s mismas
determinantes del aprendizaje, como tampoco lo son del desarrollo social; en
cambio s es cierto que algunas sociedades han entrado en una fase de manifiesta
dependencia de la tecnologa; y digo, algunas, porque para que la insercin de
tales tecnologas sea efectiva, se requiere un contexto social favorable en los
temas de lo social, lo econmico y lo cultural.
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La sociedad de la informacin, tambin ha sido llamada sociedad del
conocimiento; no es un secreto que su estructura y avance en nuestra coyuntura
histrica ha tenido incidencia negativa en algunos aspectos: exigencia de
reeducacin o de capacitacin en empleos tradicionales a la sombra de una
posibilidad de perdida del trabajo por falta de actualizacin, desigualdad manifiesta
frente a las gruesas masas de poblacin que no tienen acceso a las nuevas
tecnologas, en lo que se constituye de hecho en una negacin del derecho a la
informacin. Por supuesto, este no acceso a la red informtica, ensancha aun ms
la brecha entre pases desarrollados y pases subdesarrollados.
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piense en los lmites reales del uso de estas tecnologas de la informacin, que a
veces genera falsamente la idea segn la cual, el uso de los instrumentos
reemplazan la necesidad de pensar.
Esto por cuanto, si bien es cierto que el modo como en la actualidad se viene
procesando la informacin est incidiendo cada vez ms en la vida econmica,
social y poltica de los pases, no es menos cierto que en los pases
subdesarrollados, y a su vez, en los estratos medios y bajos de dichos pases,
esto se constituye en un manejo puramente instrumental. Esto por cuanto mucho
del desarrollo tecnolgico en estas naciones apenas es asumido como mercanca
para el consumo. Lo que no ocurre en las naciones desarrolladas, en donde se
produce el conocimiento (y luego, se explota su producto). Sin embargo, es
preciso igualmente reconocer el crecimiento estadstico de ocupaciones
especializadas que tienen su eje en actividades de la informacin, sobre todo en
las sociedades industrializadas. Igualmente, algunas profesiones y algunos oficios
evidentemente han cambiado tanto en la forma como en el sentido, pero no es
menos cierto que la vida de una buena cantidad de personas no se ha afectado
mayormente como suele creerse y afirmarse con demasiada facilidad. Pinsese
por ejemplo, en el contexto general en el que se desenvuelve una secretaria, a la
que, si bien se le ha cambiado su mquina de escribir por un computador, su
oficio en s, sigue siendo el mismo. Qu decir entonces de quienes no tienen
contacto alguno o un contacto mnimo con un ordenador.
Por supuesto, esto no significa que no terminar afectando la cotidianidad de la
gente. Una muestra un tanto prosaica pero didctica para ilustrar el hecho, lo
podemos percibir en el cambio que est presentando el correo electrnico, con el
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cual se intercambia informacin a una velocidad antes inimaginable (aun cuando
aun no es lo suficientemente confiable).
Pero a todas estas, no es absurdo preguntarse se est en verdad mejor
informado en la actualidad teniendo en cuenta que la cantidad no ha dejado de
producir confusin? Ha mejorado el nivel de calidad de vida de las personas en
general despus de la revolucin de la informacin? Y en el mbito escolar se
ha subido el nivel acadmico de los estudiantes? Se lee ms, se escribe ms,
se reflexiona ms ahora que antes en el aula?.
En cambio, si ha sido claro que eventos como el acceso no autorizado a datos
personales o la vigilancia constante en lugares pblicos por cmaras de seguridad,
no dejan de representar la posibilidad de violencia a la intimidad de las personas; o,
con otro ejemplo, que el mundo social se ha visto en algunas personas
dramticamente reducido en razn del aislacionismo e individualismo que generan la
televisin o el Internet.
Ahora bien, si se plantea que todo ciudadano debera educarse con miras a estar
capacitado para enfrentar los permanentes cambios que exige la constante
actualizacin, este enunciado se constituye cada vez ms en una obligacin para
quien ejerce la profesin docente en tanto que en sus manos se haya una parte
importante de la formacin de las nuevas generaciones. En este sentido se dice
que ...los sistemas de aprendizaje y aquellos que los manejan deben preparar a
las personas para trabajar con las nuevas tecnologas con seguridad y deforma
adecuada, y superar con solvencia los cambios constantes en las nuevas formas
de trabajar, haciendo del aprendizaje un proceso natural permanente". (Microsoft,
1999; p.1)
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Como quiera que sea, la clase expositiva tiene hoy en da la posibilidad de
complemento ideal por parte del docente toda una serie de instrumentos
tecnolgicos que bien utilizados, pueden servir para facilitar el manejo de la
informacin.
Como quiera que sea, uno de los papeles primordiales que cumple la evaluacin (el
examen) es el de discriminar para seleccionar. En la universidad pblica por
ejemplo, el examen de ingreso es criterio central que determina que un porcentaje
muy pequeo ingrese a la educacin superior, mientras que la gran mayora se
queda por fuera. En la escuela, durante mucho tiempo ha servido para rajar al
estudiante.
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cual est generando una visin sesgada y pobre del papel que tiene la pedagoga
en la educacin.
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algunos.
Como quiera que sea, esta perspectiva asume las siguientes caractersticas del
paradigma cualitativo:
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inferir un poco ms all de lo dicho. Es insumo incluso para replantear la pregunta
inicial propuesta.
Eso se hace muy visible cuando por ejemplo, cientos de profesionales formados en
ingenieras buscan espacio laboral en los concursos docentes abiertos para
primaria y bachillerato como profesores de matemticas. Por supuesto lo hacen,
porque en nuestro medio no existe el suficiente desarrollo industrial que permita
captar todo ese recurso humano que arrojan las universidades. As pues, se pone a
competir junto a maestros a profesionales que no tenan entre sus planes
desempearse como docentes, y que la ms de las veces se sienten subvalorados
en sus capacidades. Pinsese por ejemplo en este caso, en la cantidad de
conocimiento en matemticas y en fsica que ha adquirido un ingeniero en la
universidad, para terminar repitiendo simplemente la misma matemtica y fsica que
aprendi en su bachillerato. Cabe aqu la pregunta por la competencia o no frente
al licenciado?. A mi modo de ver, no. La prctica ha mostrado que en el mbito
pedaggico, muchos ingenieros, bilogos, socilogos etc., han resultado muy bien
librados (por supuesto, con excepciones importantes), a la par que se reconocen
licenciados en el mbito oficial con bastantes deficiencias profesionales, (aunque no
de manera mayoritaria. En cambio, s jugara de modo importante en este aspecto
muchos factores asociados a la calidad de la educacin, ms conectados con
problemas de ndole econmico, social y poltico, que a lo propiamente
pedaggico.
Puede un examen ser un instrumento idneo para determinar si alguien puede ser
promovido al siguiente grado?. En la cotidianidad escolar, el maestro asume esta
parte del proceso escolar, apenas como un indicativo de algo que puede o debe
ser reforzado, o para reconocer que un objetivo cognitivo se ha alcanzado, pero de
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ningn modo es determinante. El maestro por el contrario, no puede dejar de
valorar o sopesar las situaciones concretas de un estudiante, el esfuerzo, la
disciplina, los problemas personales que en un momento dado pueden estar
agobiando a un estudiante, etc. Pero aun, en el caso en que, de lo que se tratara
fuese de reconocer el conocimiento puntual del estudiante en unos temas
concretos, no deja de ser cierto que el universo de las preguntas es muy limitado,
por lo que si bien el examen podra eventualmente decir qu es lo que el estudiante
no sabe, ciertamente no podra con certeza decir lo que s sabe (ni aun en el
caso de considerar las respuestas correctas en el cuestionario, ya que all
aleatoriamente caben grupos de respuestas contestadas al azar, grupos de
respuestas contestadas con ms certeza y grupos de preguntas contestadas con
mediana incertidumbre sobre su certeza).
Sobre este punto, afirma Daz Barriga (1994)que ...A partir de toda esta situacin
se ha conformado una pedagoga del examen. Una pedagoga articulada en
funcin de la acreditacin, descuidando notoriamente los problemas de
formacin, procesos cognitivos y aprendizaje, resultado, en trminos de este
investigador, ...sintomtico que la Taxonoma de objetivos educacionales16 sea
el resultado del trabajo de un grupo de especialistas que buscan unificar
(uniformar) el lenguaje de los educadores para que cada smbolo asignado a un
alumno (su calificacin) tenga la misma significacin.
Es claro en todo caso, que este apartado es apenas una muy reducida
aproximacin a la problemtica de la evaluacin, tema de muy extensos debates y
ensayos en el concierto de los discursos sobre educacin contemporneos, y que
en el mbito nacional en la ltima poca parten de la legislacin misma, como es el
caso de la Ley 115 de 1994, en donde se habla de indicadores de logro, a la par
que se proponen lineamientos de la evaluacin y del currculo.
3. CULTURA Y VALORES
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los valores se halla mediada por la produccin material, las formas de socializacin
y el aparato simblico con que cuenta una sociedad.
Y aunque si bien es cierto que sin individuos, no hay sociedad o relaciones sociales,
no es menos cierto que el individuo solo es incapaz de sobrevivir como ser humano.
Tal vez siendo adulto lo logre, pero en condiciones ms bien cercanas a las de un
animal. En este sentido es claro que la sociedad necesita de individuos tanto como
los individuos necesitan de su sociedad.
Por otra parte, es necesario reconocer que el tipo de sociedad actual es bastante
complejo en atencin a los muy numerosos grupos y subgrupos culturales que la
componen. As pues, es importante entender que las sociedades ms antiguas al
ser ms sencillas y contar con menos miembros, posean un nmero de
semejanzas comportamentales y de idiosincrasia bastante homogneo, en cambio,
en la sociedad actual, cada vez ms urbana, la diversidad comportamental y la
idiosincrasia muestran matices de diferencia considerablemente amplios.
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tiempo se instituye en estructura conservadora que en su repeticin garantiza
permanencia y una mnima homogeneidad, sin detrimento de la tensin permanente
con la heterogeneidad cultural.
En este sentido, hay que tener claro, que bien sea por tendencia a la imitacin o
por resistencia, mucho de nuestra cultura contempornea se ha constituido
histricamente en relacin con la cultura europea, por lo que se podra afirmar que
la cultura de nuestro pas se ha forjado en una permanente tensin entre lo
conflictivo y la integracin.
Todo lo anterior nos debe mostrar que el ser humano no posee unos valores
predeterminados, sino que por el contrario, estos son construidos en el seno de un
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grupo social. En este sentido, hay que entender que los individuos no estn
programados para ser de determinada forma, sino que, ms bien el permanente
ejercicio del decidir continuamente sobre cmo desarrollar su vida en sociedad y
qu hacer con las situaciones cotidianas, genera respuestas de grupo que son
aceptadas como las ms apropiadas para la convivencia y aun, para la
supervivencia, al tiempo que se procura responder apropiadamente a las presiones
sociales y los condicionamientos biolgicos y culturales. En este sentido, se
entiende que, cuando se habla de los valores se est hablando de unos bienes
intangibles de modo directo, pero que responde de modo apropiado a las
necesidades de convivencia del ser humano. En estos valores se recuesta la idea
de una bondad intrnseca a un tipo de bien material, espiritual, institucional o de
comportamiento que por ende, beneficia prioritariamente a la colectividad.
Pero los valores no valen por s mismos. No hay valor, si no hay alguien que se lo
otorgue. Por ello, los valores no estn por encima de las personas, pues estos no
trascienden ms que por la aceptacin o no que de ellos se ejerce desde una
colectividad en una poca determinada. As pues, los valores no valen por s
mismos, sino que son segn se opine de ellos en determinado momento. Sin
embargo, el determinado momento, debe ser lo suficientemente amplio, como
para que marque una poca en un grupo social o en la cultura.
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Todo ello sin embargo, no es ms que la manifestacin de una lucha socio cultural
entre individuos y grupos por prevalecer. Con todo, no es legtimo achacar esta
crisis al sistema educativo, pues este es igualmente un simple reflejo de la
problemtica socio econmica que atraviesa un pas. En efecto, ante la
imposibilidad de democratizar una alta calidad de vida, o por lo menos, la calidad
de vida que propone el mundo capitalista, muchas personas intentan cuando se les
presenta la oportunidad, valerse de cualquier medio para cubrir su necesidad o
alcanzar un fin econmico determinado.
Es importante sin embargo, recordar que estas crisis morales para el caso de
nuestro pas, han sido enunciadas desde el mismo inicio de la Independencia; de
hecho, la defensa de la moral y las buenas costumbres ha sido el caballito de
batalla y tambin, el trompo de poner de una buena cantidad de anlisis polticos,
adems de excusa permanente para promover o mantener conflictos armados,
desplazamientos y persecuciones en el pas.
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nuevas pocas?,Acaso pueden cambiar los principios morales? A este ltimo
interrogante hay que decir que evidentemente s; los contextos epocales configuran
valoraciones morales distintas en lo que se refiere a la mentalidad dominante; esto
quiere decir que s la ideologa tomista y la moral catlica eran lo que predominaba
en la poca de la Colonia, pues igualmente estas eran las temticas oficialmente
propagadas; pero adems, significa que en la educacin impartida en el momento,
estos valores cumplan un papel central, lo cual se evidenciaba en valores
predicados por la poca, como eran la obediencia, la sumisin, la austeridad y la
resignacin, valores cuyo origen era manifiestamente religioso en el sentido
catlico.
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Cuadro valores y pocas.
VALORES T R A N S F O R M A C I N F UNDAME NT O S
ETAPAS A DE VALORES PARA LA
FORMAR FORMACIN DE
VALORES
POCA DE LA -O bediencia Al finalizar el siglo XVII, surge Hubo un modelo
COLONIA - S u m i s i n la rebelda hacia la corona e d u c a t i v o
1500-1819 -Austeri dad espaola. int e nc io na l
-Respeto a la e va ng e liza d or
Autoridad basado en la
religin catlica
POCA DE LA - L i b e r t a d -Obediencia al Estado Se inspir en las
REPBLICA - E q u i d a d -La Constitucin y el ideas de la
1820-1839 - J u s t i c i a concordato adoptan Ilustracin y el
-Igualdad oficialmente la religin catlica. m o d e l o
Lancasteriano.
POCA DE LA C i v i s m o Surge el sentido de El modelo se
MODERNIDAD D e r e c h o s acumulacin de dinero y el inspir en la
1840-1919 h u m a n o s contrabando. escuela activa o
S a l u d escuela nueva
Felicidad
Solidaridad
POCA DE LA -El saber El dinero empieza a verse El modelo se ha
REFORMA A -El trabajo como valor de cambio y pierde inspirado en el
L A -La familia su valor intrnseco. Se Taylorismo y las
MODERNIDAD -La amistad privilegia el tener sobre el ser. tcnicas de
1920-1959 Administracin
POCA DE LA - x i t o -Surge crisis de valores El modelo se
E D UC A C I N - O c i o Consumismo/ Intolerancia/ inspir en el
TECNOLGICA - P l a c e r Irrespeto/Violencia/Corrupcin/ desarrollismo, el
-Poder -Surge el narcotrfico neoliberalismo y su
1960-1999 inters se ha
centrado en formar
ciencia y tcnica
Comienzos del - E s t t i c a Se inicia nuevamente un La UNESCO y los
siglo XXI c o r p o r a l perodo de concientizacin f o r o s
2000-2004 - A m b i c i n para formar en valores i nt e r na c i o na l e s
-Conservaci recomiendan
n del formar nuevamente
ambiente en valores
(Publicado en:
www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos/ar-botero01.htm)
36
CAPTULO 3
CULTURA Y EDUCACIN
Llegados a este punto, se abordar la relacin que se establece entre las nociones
de cultura y educacin, en el marco de situaciones conocidas y de problemticas
que siempre han atravesado la relacin entre ambos conceptos. En este sentido,
trabajaremos sobre la tensin manifiesta que se puede percibir entre ideas como
las del conocimiento cotidiano, el conocimiento cientfico y el conocimiento escolar;
posteriormente abordaremos la crtica a los espacios democrticos que an
cuando se han predicado desde a Ley 115 (Ley general de educacin) en la
realidad distan mucho de ser un ejercicio verdaderamente participativo que incida
positivamente en la mejora de la educacin; en este mismo sentido, tocaremos el
tema del currculo con el fin de que se pueda dar cuenta de modo muy general
sobre las diversas posturas acadmicas que rodean este concepto, y la forma que
este se haya fuertemente imbricado con la idiosincrasia cultural.
Una contradiccin importante parece haber atravesado la escuela desde hace algn
buen tiempo. Contradiccin que tiene que ver con la oposicin de hecho que se
presenta entre los conocimientos que el nio o joven lleva a la escuela, producto de
su diario convivir y que adquiere en su cotidianidad, y el conocimiento que se
predica en la escuela de modo oficial.
37
Sin embargo, en gran medida, lo que determina aquello que se aprende est
determinado por lo que en la prctica se necesita (o se considera que se
necesitar) as como de los espacios donde se aprende y de su influencia positiva
o negativa respecto a determinados aprendizajes. Cmo desempearse en el
medio fsico, cmo defenderse y desenvolverse en el entorno social, cmo
entender, asumir y cuidad la vida propia y el conocimiento escolar, seran en
resumen los conocimientos que requiere el ser humano contemporneo y que se
adquiriran mediante ...la actividad guiada por los adultos y compaeros, la
actividad propia, la social, a travs de narraciones, rituales sociales, actividad
escolar o la lectura. (Delval: 1999)
Cabe por el contrario la idea de que en lugar de ensear ciencia no slo no se est
enseando ciencia, sino que se transmitiran ciertas actitudes dainas en torno a
esta, pues no es cierto que la ciencia sea "intrnsecamente ms difcil que
cualquier otra materia (...) cada materia consiste en ciertas formas
convencionales de habla, razonamiento y actuacin" (Lemke, J. 1997, 150). De
all surge la falsa idea segn la cual las matemticas y las ciencias naturales son
especialmente difciles para los estudiantes. Pero de no ser ms que una idea
equivocada, termina hacindose realidad en la medida en que el prejuicio se difunde
y adems, algunos profesores se hacen cargo de que efectivamente sea difcil.
38
aprender de memoria sus enunciados. La frase recurrente en este caso para
acabar con el argumento del otro es: ...est demostrado cientficamente. Una vez
que se usa esta formula, no hay nada que objetar. Demos por ejemplo, un
problema cualquiera planteado en la aritmtica, un caso de regla de tres
compuesta: Un estanque tiene dos llaves de aprovisionamiento y un desage; por
el primero, entran 36 litros cada 3 minutos; por el segundo 48 litros cada 6 minutos
y por el desage salen 8 litros cada 4 minutos. Si la capacidad del estanque es de
270 litros, el tiempo en que se llenar, estando las llaves y el desage abiertos es:
A. 15 minutos
B. 0.25 de hora
C. 13 minutos
D. 780 segundos.
Para empezar, aqu aparecen dos respuestas vlidas, pero una es ms cierta que
la otra, por ser mas precisa. Para aquel que no est familiarizado con el tipo de
problema planteado que exige una abstraccin de todo lo que no sea estrictamente
aritmtico, la comprensin del problema aborda aspectos extraos. Fcilmente un
nio (o un adulto tambin) puede preguntarse cosas que lo distraen del verdadero
problema. Por qu habra uno de abrir la llave del desage al tiempo que las
de aprovisionamiento? Por qu desperdiciar toda esa agua?. O cosas aun ms
elementales como por ejemplo, quin puede darse el lujo de desperdiciar el
agua as? De quin es ese tanque?. Existe en verdad un tanque y una situacin
semejante en alguna parte? Tendr yo que ver con un caso as alguna vez en la
vida?. Qu importancia puede tener que yo resuelva o no el problema adems de
obtener una nota? etc. Todas estas disquisiciones y ms, surgen en el imaginario
de quien trata de resolver problemas de esta naturaleza y planteados de esta
manera. Es decir, planteados fuera de contextos reales fcilmente asimilables, y
ajenos en todo caso a la vida cotidiana, en la cual, por ejemplo el fluido del agua
puede no ser tan igual, o puede que se corte el servicio del agua a mitad de
operacin.
39
durante 20 o 30 aos haciendo los mismos ejercicios del lgebra de Baldor, sin que
nadie le reproche que en ltimas lo que ensea de lgebra es lo mismo que a l a
su vez le ensearon en su bachillerato. De hecho, este maestro podra no leer ni un
solo libro ms en su vida despus de que se hizo profesional y difcilmente alguien
se dara cuenta de ello. Si adems de esto, desde el principio asume que de
pedagoga ya sabe todo lo que hay que saber y se duele de tener que pensar su
labor pedaggica cuando por algn motivo se ve obligado a ello, all podemos
contemplar lo que es un maestro malo, frustrado y frustrante.
Muy por el contrario est el maestro que, maneja muy bien su disciplina, pero
adems procura estar informado de lo que pasa en ella as no sea necesariamente
herramienta de trabajo inmediato en su labor docente, ese maestro para el que la
didctica es su reto y que escucha con paciencia las objeciones ingenuas de los
estudiantes a los problemas propuestos, con miras a replantearlos de modo que
sean ms comprensibles para sus estudiantes.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que la escuela no es un lugar en donde
especficamente se desarrolle ciencia. La ciencia se entiende, de modo muy
amplio, como la sistematizacin del conocimiento que incluye una garanta de su
propia validez y que, perteneciente a cualquier campo, es susceptible de ser
cuestionado, puesto a prueba y verificado. La ciencia tiene un desarrollo y se
modifica al tenor de los nuevos avances que se van desarrollando. En cambio, la
ciencia que se ensea en la escuela, est compuesta de enunciados irrefutables,
ya que all en este aspecto lo que se efecta es transmisin de los resultados del
conocimiento cientfico, resultados que se convierten en algo fijo y definitivo (Delval,
1999: 37).
Del mismo modo, existe la tendencia por parte de algunos maestros a descalificar
el conocimiento cotidiano por no ser cientfico. Olvidan sin embargo, que es con
ese conocimiento con el que incluso el mismo docente a diario se desenvuelve. Es
el conocimiento que operativamente se usa y del que depende en ocasiones la
40
sobrevivencia. Un nio que trabaja en las tardes en la plaza, vende frutas y
verduras, y en su operacin cotidiana recibe dinero, da los vueltos y cambia dinero.
Sin embargo, el nio va perdiendo en la escuela matemticas. Tiene sentido eso?.
El maestro dice en su informe que el alumno no maneja apropiadamente las
operaciones de adicin y sustraccin Tiene sentido eso?.
Al mismo tiempo ocurren otros casos no menos paradjicos: una nia adolescente
del bachillerato resulta embarazada. Era muy buena en la clase de Orientacin
Sexual y segn sus informes, conoca a la perfeccin los mtodos anticonceptivos
que la maestra les haba dado a conocer. Cuando se le pregunta el por qu no
utiliz alguno de los mtodos anticonceptivos para evitar el embarazo, ella responde
que lo que pasaba era, que ella no crea en eso!. Que se saba las respuestas,
pero que no crea en eso!.
Pero, del mismo modo, no hay que olvidar que la ciencia que se ensea en la
escuela no es exactamente el conocimiento cientfico y que adems, ninguno de
estos es tampoco el conocimiento de la vida cotidiana. En este sentido, es claro
que habra dos posiciones: Una, la del constructivismo unitario, segn el cual habra
una relacin de continuidad natural entre el conocimiento escolar y el cotidiano,
siendo este ltimo una versin simplificada y equivocada del conocimiento escolar.
Y la otra posicin, la del constructivismo diferencial segn la cual, se reconocen
tres tipos diferenciados de conocimiento: el conocimiento cientfico, el escolar y el
del hombre comn. En esta direccin, el conocimiento escolar sera un
intermediario entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico.
Intermediacin que buscara en principio que el estudiante aprenda a reemplazar o
reinterpretar el conocimiento cotidiano que posee con lo que resulte pertinente
acorde con los nuevos conocimientos que se van adquiriendo. (RODRIGO, M. J.,
1997:60)
41
ser elementos de la retrica de los polticos en poca de elecciones. La gente
elige, pero no decide, ni incide sobre aquello que necesariamente afectar su
calidad de vida.
Una buena parte del problema radica en el hecho de que la mentalidad colombiana
en general es aptica en el fondo a la democracia (y en el resto del mundo, no es
muy distinto en realidad). Permanentemente se invoca el principio de autoridad, el
cual fcilmente se transforma en autoritarismo bajo la anuencia de una buena
porcin de corifeos. Un afn desmedido de protagonismo por parte de los actores
polticos se une a un deseo no menos patolgico por parte de las muchedumbres
de tener un lder a quien rendirle culto. Se recuestan entonces todas las
esperanzas de un pueblo en las virtudes (y defectos) de una personalidad
mesinica que, como no es ms que un ser humano, en mayor o menor medida
termina por establecer un imperio burocrtico, desde donde se apela cada vez que
lo juzga necesario a la represin arbitraria, llegando incluso a la ejecucin soterrada
o pblica de los enemigos polticos, a la par que se obliga, tcita o explcitamente a
someterse a los aciertos y desaciertos de sus actos de gobierno.
Hablo en principio de una mentalidad, porque es claro que el enunciado que prima
en la practica de la poltica es el que asume esta como una relacin de
amigo-enemigo: o est conmigo, o est contra m. A veces de modo soslayado, y
otras veces, de modo muy escueto, muchas personas se identifican con las
actitudes totalitarias. Actitudes por supuesto, disfrazadas de justicia. As pues, la
idiosincrasia segn la cual, el que no piensa o acta como uno est equivocado, es
la forma de pensar ms popular. Sabemos sin embargo, que esta ideologa se
cubre por conveniencia con distintos ropajes: democracia representativa,
democracia orgnica, democracia participativa, dictadura del proletariado,
gobierno del pueblo, gobierno patritico etc. Todas estas perspectivas polticas
asumen en su fuero interno, que en realidad el pueblo no sabe lo que le conviene,
motivo por el cual, los dirigentes, que s lo saben, tomarn las decisiones que
correspondan. Desde esta perspectiva todo dictador lo que hace lo hace por el
bien de su pueblo. La democracia por el contrario, requerira un reconocimiento de
la validez del argumento del otro e incluso, de la posibilidad de reelaborar entre
partes opuestas un nuevo argumento que deje satisfecha a ambas partes
42
importante en todo caso no olvidar que desde sus inicios, la escuela fue
concebida como el espacio por excelencia para la bsqueda de uniformidad
cultural, en atencin a las pretensiones de consolidar una nacin. En efecto, la
historia de la educacin en nuestro pas nos muestra la idea de generar un
modelo nico de cultura y de vida como un objetivo a alcanzar, que pas por el
deseo de civilizar a los brbaros (indgenas, gitanos, poblaciones negras) y se
lleg incluso, a comienzos del siglo XX, a hablar de la degeneracin de la raza
como modo de marginar a los no civilizados.
La idea dominante fue la estructuracin de una sociedad en torno al modelo
cultural europeo, y la negacin de todo lo otro que se mostraba diferente. La
escuela sin embargo, nunca lograra soslayar la realidad de la raigambre
pluritnica y multicultural del pueblo colombiano; verdad que slo en 1991 en la
Constitucin Nacional sera reconocida oficialmente.
43
1. Que el servicio social de los jvenes bachilleres no nace de la autonoma de los
muchachos, sino que es una imposicin y un prerrequisito para graduarse, y que la
ms de las veces no se hace de buena gana, sino de manera forzada.
44
En este sentido, Cubides y Guerrero (2001: 265)) efectuaron una investigacin en
torno al gobierno escolar y la educacin ciudadana, de cuyo trabajo existe una
sntesis a modo de articulo en donde entre otras cosas afirman:
En tercer lugar, se expone en este trabajo que En casi todas las experiencias
los requisitos para el ejercicio de la representacin tienen que ver con
cualidades del ideal acadmico, disciplinario y social. De paso se aade una
funcin al representante: figurar ante los otros como individuo ejemplar.
Ejemplo de institucin, ejemplo de adhesin al ideal que encarna. Ello lleva a
preguntarnos: Supone la excelencia un fundamento sostenible para el ejercicio
de la representatividad?.
45
ejercicio. Los mecanismos que se han establecido para su desarrollo aun no
son suficientes. Se nos antojan endebles y fcilmente son absorbidos por los
procesos verticales tradicionales que permean la escuela.
Por otro lado, gran parte de lo que se podra denominar construccin de cultura
democrtica se enfoca en realidad a tpicos de lo poltico que bien pueden ser
o no democrticos. Me refiero a esos puntos del currculo que abordan asuntos
como la educacin para la paz, los derechos humanos, la constitucin nacional,
o la educacin ciudadana.
3. CURRCULO Y CULTURA
46
Slo hasta el siglo XIX se consolida en la sociedad Occidental esa diferenciacin
que hoy nos es familiar: la divisin en programas de estudio para primaria,
secundaria, tcnica y universitaria. En la primaria se estableci el aprendizaje de la
lectura y la escritura as como las primeras nociones de aritmtica, religin,
historia, geografa y educacin fsica, currculo que hasta la fecha no ha variado
mucho desde entonces.
Otro debate tuvo su origen a finales del siglo XVIII con Jean-Jacques Rousseau,
quien estableci diferencias entre la educacin impartida al ciudadano (estado
civilizado y, por tanto, inferior en el plano moral) y al hombre en la naturaleza
(estado natural o primitivo y, por tanto, superior en el plano moral). La educacin
naturalista ignoraba los temas tradicionales y se centraba en el aprendizaje
considerado relevante para las necesidades de los estudiantes o de la comunidad
local. El movimiento pragmtico, implantado en Estados Unidos desde el siglo XIX,
favoreci la cooperacin entre los estudiantes cuya formacin tena por objeto el
bien de la comunidad.
47
idiosincrasia que prima en el sector social donde se implementa etc.
Para algunas corrientes crticas del Currculo, este debera ser soportado en las
significaciones culturales, refirindose a las cosmovisiones y sentidos de la Cultura,
entendida como un equilibrio dinmico de las fuerzas representativas por los
componentes significativos de ella. Cuando se habla de dinamismo se debe tener
en cuenta que una parte importante de la cultura se pone a la base de la
conservacin y la tradicin a travs de las convenciones construidas en las
relaciones humanas. Al mismo tiempo, otra parte de la cultura es eminentemente
transformadora e innovadora, lo cual necesariamente crea una tensin interna entre
las dos posiciones que en la prctica, para la supervivencia, terminan conciliando.
Esto necesariamente incide en la escuela y su estructuracin curricular que a la
postre, termina siendo afectada por esta tensin.
48
En esta direccin, la teora curricular indaga en las diferentes propuestas
organizativas de los diferentes elementos y sujetos que intervienen en el acto
educativo a la bsqueda del ms apropiado en un contexto determinado. Por ello,
se tiene en cuenta en el anlisis y la investigacin curricular el contexto social, la
idiosincrasia reinante en el lugar, los aspectos socioculturales que inciden o pueden
incidir en el aprendizaje y los procesos de produccin del medio.
49
Infortunadamente, mucho de lo que no debera ser desde una perspectiva
pedaggica humanista, es lo que finalmente est pasando. Se privilegia un modelo
memorstico enciclopdico bajo el manto justificativo de las competencias y los
estndares. Se contina el sistema de fragmentacin por asignaturas del
conocimiento desfavoreciendo la posibilidad de la formacin integral, y se
sobre-valora el resultado de las evaluaciones (exmenes) de carcter masivo por
sobre la evaluacin de aula, se excluye el valor de otros tipos de saber distinto al
saber disciplinar. Por supuesto, en un sistema curricular propuesto de este modo,
se alimenta el autoritarismo intelectual del maestro, que fcilmente cae como por
inercia en el casi nico recurso de la clase magistral dejando de lado toda la
problemtica que subyace en el tema de la relacin enseanza-aprendizaje, a la
par que se establecen en el aula relaciones autoritarias y a veces despticas del
docente para con los estudiantes.
Curiosamente este diagnostico no dej de ser repetido durante todo el siglo XX,
sobre todo con la crtica al sistema que constituy la Creacin del Gimnasio
Moderno por parte de Don Agustn Nieto Caballero y con ello, la apertura de un
espacio para las ideas de la pedagoga propuesta desde la llamada Escuela Activa
o Escuela Nueva.
50
carcter normativo. Este modelo parte del diagnostico de la situacin, punto desde
el que formula unos objetivos tendientes modificar una situacin no deseada. Para
dar lugar a ello, se seleccionan los contenidos que habrn de impartirse, se
organizan y se plantean en armona con un mtodo de aprendizaje y finalmente, de
establece los modos y tiempos de evaluacin que darn cuenta de que la tarea se
culmin con xito o no.
El modelo prctico de Schwab propone el deliberar sobre los principios que guan
la accin en una situacin determinada. Habra un grupo encargado de la
investigacin curricular, quienes describen y analizan los factores asociados al
desempeo de los estudiantes y los profesores as como el espacio y las
disciplinas materia de enseanza-aprendizaje. Tambin pondra su mirada en la
incidencia o no que puede tener las normas impuestas en una institucin para el
buen o mal desarrollo del proyecto curricular.
El modelo del proceso educativo propuesto por Stenhouse, asume que un currculo
pretende comunicar los principios y rasgos esenciales de un objetivo educativo, de
modo que la deliberacin est en el centro de su propuesta de modo que cuando
se lleve a la practica, sea el producto de una discusin bien argumentada.
Stenhouse renuncia a la mecanizacin que desconoce la importancia de los medios
para obtener un fin; por el contrario, plantea que no deben en la argumentacin
estar separados entre s. Igualmente, las actividades desarrolladas en el acto
educativo no se subordinan a la instruccin ni a la evidencia emprica de objetos
que tiendan a demostrar lo aprendido ya que de lo que se trata es de privilegiar la
formacin por sobre la instruccin y la reflexin por sobre la construccin.
51
propuestas desde el interior de los sujetos implicados de modo que todos de un
modo u otro participan en un diseo de currculo que no empieza con un plan
definitivo, sino con apenas unos esbozos que sobre la marcha se van adaptando a
las circunstancias que se presentan
52
BIBLIOGRAFA
CARR, Wilfred. (1996). Una teora para la educacin: Hacia una investigacin
53
educativa crtica. Ediciones Morata - Madrid.
CISNEROS, Maria del Pilar. (s/f) Sociedad y cultura. En: diccionario de ciencias
sociales: www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/S/sociedad_cultura.htm
DIAZ BARRIGA, Angel. (1994). Una polrimica ewn relacin al examen. Revista
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://www.campus-
oei.org/oeivirt/rie05a05.htm
54
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"Grupos Etnicos". McMillan-Aguilar. Mxico.
55
HERNNDEZ, Fernando. (1995) "La construccin de una cultura democrtica en la
escuela" en Revista Kikiriki N 37, Movimiento Cooperativo Escuela Popular, Sevilla
Espaa.
LPEZ J., Nelson. Retos para la construccin curricular. Ed. Magisterio. Santaf
de Bogot. 1996
LYOTRAD, Jean-Franois (1994). "Los derechos del otro" en: Integracin, Ciencia
y Cultura. Vol. 1, N 1, COLCIENCIAS/CONACYT/CONICIT, Bogot.
56
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profesionales reflexivos. Madrid. Morata. 1999
57
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edad escolar. En: El proceso de formacin de la Psicologa Marxista. Edit.
Progreso, Mosc.
Direcciones electrnicas:
ww.filosofia.org/filomat/df425.htm
www.blues.uab.es/incom/2004/cas/carrcas.html.
www.blues.uab.es/incom/2004/cas/rodcas.html.
www.cidob.ec/espaol/publicaciones/afers.
www.monografias.com/trabajos15/valores-humanos/valores-humanos.shtml
www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/S/sociedad_cultura.htm
www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos/ar-botero01.htm)
58
UNIDAD DOS
59
CAPITULO 1
EDUCACIN Y PEDAGOGA
Por otra parte, no es menos cierto que el discurso educativo ha sido abrumado por
multitud de denominaciones y adjetivaciones respecto de las que sus lmites no son
muy claros: Pedagoga, Ciencias de la educacin, Teora Pedaggica, Teora de la
Educacin, etc. Pero en cambio, a la pedagoga misma se le ha pretendido reducir
a una simple teora practica o a una tecnologa, apenas s distinta de la didctica.
Como quiera que sea, habra una diferencia importante entre la pedagoga como
60
ciencia y la pedagoga en el contexto de la educacin:
Sobre el primer punto, Heitger (1990) nos propondr en miras a dar una respuesta
sobre el fin de la pedagoga, que este no sera ms que el fin de la razn misma,
de la libertad, la critica y la mayora de edad. Este principio hara que slo tuviese
validez como pedaggico los actos que ayudan al pensar racional anuncindose
con ello la sistematicidad de la pedagoga.
Teniendo en cuenta entonces estos puntos de vista, Gmez Esteban concluye que:
Es claro entonces, que un primer punto de vista nos muestra a la pedagoga como
ciencia, y desde aqu se debe analizar tanto la delimitacin de su objeto como su
61
forma especfica de construir saber y por supuesto se confronta su consistencia en
tanto que ciencia con las dems ciencias de la educacin (Flrez: 1989. Pero, en
una segunda instancia es necesario analizar el contenido mismo de la reflexin
pedaggica, en tanto que esta es reflexin sobre la produccin y reproduccin de
saberes, que tiene lugar en el acto educativo. Como la reproduccin y
reconstruccin de estos saberes seran lo mismo que la produccin social del saber
cientfico, la pedagoga sera entonces una reflexin sobre la produccin del saber
cientfico, por lo que la pedagoga sera no slo una ciencia, sino tambin, una
ciencia que estudia el saber de la ciencia (Ibd.).
Esta ltima idea se hace importante, porque de hecho est planteando el problema
del conocimiento y el de su transmisin en una ruptura que parece estar presente
en la cultura contempornea: quienes producen el saber, no son los mismos que lo
transmiten. Una cosa es el cientfico, y otra cosa es el profesor de ciencias; una
cosa es el escritor y otra cosa es el profesor de literatura.
Para otros, (Lemus) por el contrario es claro que ... la pedagoga es ciencia en
cuanto tiene un objeto propio, hace uso de mtodos generales y el resultado de sus
estudios y de sus hallazgos forma un sistema de conocimientos regulado por
ciertas leyes esto por cuanto ...La pedagoga no es una ciencia pura, positiva, o
autnoma sino una ciencia social de la cultura o del espritu y como tal recibe la
ayuda de las dems ciencias y trabaja en estrecha relacin con muchas de ellas...
62
(Ibd..).
Finalmente, sobre este tema Meza Cascante afirma que la complejidad del proceso
educativo contemporneo ha terminado por generar varios puntos de vista
consolidados que se confrontan entre s. Tales posturas seran:
63
un mundo inteligible con base en un conocimiento figurativo, pero tambin lgico
(Ricoeur, 1985: 9. En resumen, este planteamiento nos muestra la narracin como
una herramienta valiosa del conocimiento humano, no menos importante que el
pensamiento riguroso de la ciencia formal.
Para Greimas, una caracterstica irreductible del relato sera el hecho de que este
sucede conjuntamente tanto en el plano de la accin como en la subjetividad de los
protagonistas. En este sentido Bruner (1996: 32) sostendr que el narrador
ayudara a al lector ...a ingresar en la vida y la mente de los protagonistas:
Sus conciencias seran los imanes que producen la empata.
64
reelaborado del universo real, sin olvidar que el ingreso a la ficcin se efecta con
las mismas competencias mentales y representacionales que operan en la realidad
(1999: 218).
En este sentido, se reconoce que las pedagogas propias se caracterizan por ser
muy autnticas en tanto que se construyen al interior de sus comunidades con el
conocimiento y los valores propios, desde la tradicin, aunque con capacidad para
acercarse al discurso de la sociedad mayor, recrendolo y adaptndolo a sus
propias necesidades, resignificndolo en el contexto cultural, sin detrimento de la
cultura propia.
Es claro entonces que el peso de las pedagogas propias recae en el aspecto oral
y en cuyo estilo circunda un mbito mgico, potico y mtico de la realidad. En este
sentido, es importante efectuar una labor de profundizacin en la interpretacin de
estas narraciones, en las que no deja de estar presente un valor histrico y tico
que va mucho ms de lo que pudiese calificarse de fantstico o irreal.
65
Planteado as, es evidente la relacin presente con lo que Bruner llama
pensamiento narrativo, el que de todos modos, no se da en esta pedagoga de
manera suelta o desarticulada de las formas de racionalidad cientficas, sino que
se proponen abiertas a ser resignificadas desde una visin de mundo que
permanentemente establece un dilogo entre el mundo interno y el mundo externo,
as como la relacin entre un mundo natural sacralizado y un mundo artificial
tecnologizado. De por medio est la bsqueda del equilibrio, manifestado en la
concepcin de un hombre que se integra a la Madre Naturaleza, desde donde se
advierte la razn de ser del ser humano y desde donde con certeza se reconocen
las obligaciones morales para con la humanidad, para con la naturaleza y para con
el individuo mismo.
Por otro lado, la pedagoga comunitaria ante todo forma al nio con la
visin de ser colectivo, es en las reuniones familiares y de comunidad
donde aprendemos a compartir nuestros alimentos que nos da la madre
naturaleza, el respeto y la valoracin de los hombres y las mujeres, de
los jvenes y de los mayores, de la autoridad tradicional del
conocimiento y de la autoridad que dirige, compartimos sueos,
preocupaciones, pero tambin nos ponemos de acuerdo para asumir
tareas y responsabilidades, nos contamos las historias y nos estamos
informando de todo lo que pasa a nuestro alrededor, tambin arreglamos
nuestras diferencias y dificultades con el apoyo de unos a otros. Este es
el espacio de gran transcedencia en una comunidad, pero hoy se est
reemplazando por otros escenarios. Muchos de esos espacios es la
maloca, es el ro, es la selva, es las mingas, entre otros(...)los maestros
y la naturaleza, que es la madre del conocimiento. Ella es la que nos da
enseanza, como entender, comprender y controlar los fenmenos
naturales, la lluvia, los rayos, el agua. Tambin los animales nos
ensean a protegernos la salud y nuestro bienestar, nos ensea el mico,
nos ensea la anaconda, los peces, el guila etc.
66
la suerte, el dolor, la tristeza,, la ira, entre otras. Por eso decimos que en
muchas culturas indgenas, se educa cantando, hablando, llorando,
riendo, danzando, bailando, comiendo, mambeando, etc, de acuerdo al
espacio y al tiempo que se da el conocimiento; en muchas ocasiones el
conocimiento es ocasional y responde a un acontecimiento de situacin
de la vida, por ejemplo: podemos aprender el rezo del pescado en los
Sikuani, solo cuando, se da el acontecimiento del rito de la iniciacin de
nia a mujer. Todos estos saberes son los componentes de un currculo
propio. (2001)
Por otra parte, la misma etnoeducacin puede considerarse como una pedagoga
propia, en tanto que incursiona en modelos y temticas circunscritas a poblaciones
muy especficas. Se habla entonces de etnoeducacin dirigida a las comunidades
indgenas, al pueblo afro colombiano y raizal. ( No se incluyen los gitanos de modo
concluyente en tanto que estos se automarginan del sistema educativo de la
sociedad mayor.
67
una educacin enajenante que destruye y desvaloriza sus culturas y formas de vida.
En este sentido la etnoeducacin por el contrario busca fortalecer la
autonoma...en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorizacin y
produccin de valores, de Conocimientos y el desarrollo de habilidades y
destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto global de
vida (Ministerio de Educacin Nacional, 1994b, p 29).
Pues bien, en procura de dilucidar este aspecto, podemos plantear como definicin
general, que el aprendizaje es un proceso interno desarrollado por un sujeto en el
cual, al interactuar con algo externo a l mismo, es capaz de relacionarlo con sus
propias experiencias convirtindola en un agregado de las mismas de modo que lo
asimilado colabora a la estructuracin mental del sujeto.
Por supuesto, todo lo aprendido, es aprendido de distinto modo por distintos tipos
de sujetos, en razn de que las experiencias e intereses de cada sujeto son muy
particulares as como las capacidades de cada cual no son las mismas, pues hay
determinados conocimientos y habilidades que unos adquieren con cierta facilidad,
mientras que otros tipos de conocimiento o habilidades no se les facilita igual. Por
otra parte, el aprendizaje no se refiere solamente a aspectos de carcter cognitivo,
sino que tambin involucra manejo de emociones, habilidades, hbitos, actitudes y
68
valoraciones que se manifiestan en tanto en lo individual como en lo social.
La pretensin de ensear sin que se haga patente la actividad por parte del sujeto
que aprende, difcilmente logra su cometido. Nadie puede ensearle a quien no
quiere aprender y muchos no estn dispuestos a aprender si no le ven utilidad a lo
que aprenden o si no encuentran razones suficientes para hacerlo.
Tal vez no podamos en principio acotar todos los determinantes que pueden llegar
a influir directa o indirectamente en el aprendizaje, cmo tampoco lograremos
explicar en tan corto espacio cmo la presencia o ausencia de uno de estos
factores incide en pro o en contra del rendimiento escolar. No obstante, la
enunciacin de algunos de esos factores acompaados de algn comentario en
particular s pretende sembrar una inquietud en torno al tema con el fin de que el
maestro reflexione sobre la temtica enunciada y llegue a sus propias conclusiones
con base en su propia experiencia docente.
En este sentido, proponemos que se tenga en cuenta como factores que pueden
llegar a incidir en el aprendizaje los siguientes:
69
4- situacin familiar respecto a los factores econmico y socio-afectivo.
5- notas o calificaciones previas,
6- opcin de estudios hacia el futuro,
7- hbitos de estudio,
8- Formas o mtodos con que se aborda el estudio.
9- Sentido que halla en nio o joven en el desarrollo de un ejercicio, tarea o
investigacin determinada.
10- Cercana o distanciamiento respecto al maestro.
11- Factores psicolgicos evidentes como la timidez o la extroversin.
12- Satisfaccin o insatisfaccin manifiesta con las clases que realiza el maestro.
13- Esfuerzo manifiesto del estudiante observado por el docente.
14- Importancia otorgada por la familia y/o el estudiante al estudio en general.
15- Imaginario respecto a lo que representa el estudio.
16- Lugar y condiciones materiales del aula donde se imparten las clases.
17- Situacin econmica y sociopoltica del entorno escolar.
18-Desnutricin
19-Problemas de salud (visin, odo, somnolencia o malestares producidas por
medicinas, retraimiento mental, indisposicin fsica etc.
Dicho lo anterior, que puede ser entendido como factores sociales relacionados con
el rendimiento del estudiante, es claro que tambin existen otro tipo de factores que
pueden constituirse problemticas para el aprendizaje y que en cierta medida son
temas ms abordables desde la sicologa o la medicina.
Me refiero a problemas que pueden estar presente en algunos nios tales como la
dislexia, la disgrafa (dificultades en la lectura y la escritura), hiperactividad,
dificultades en la atencin, problemas con la memoria, desfases psicomotrices,
problemas neuronales, dificultades de expresin verbal etc.
70
nos concreta como un problema del aprendizaje cuando el progreso cognitivo se
manifiesta dubitativo, oscilante, anquilosado, perezoso en exceso, regresivo, etc.
Hasta aqu, debe ser claro que el docente debe hacer una labor de observacin y
seguimiento en aquellos casos que llaman fuertemente su atencin.
Comportamientos atpicos, contradictorios, conductas exasperantes, desatenciones
permanentes o reiteradas, dificultades exageradas con la lectura o la escritura, son
pistas que, en el transcurrir de un tiempo prudencial pueden colaborar a un
diagnostico acertado de la situacin.
En este punto debe ser claro que el papel del docente es fundamental, y en gran
medida este tipo de labor es la que lo distingue de otro tipo de profesional. No slo
est pendiente de los contenidos disciplinares; debe tambin calibrar el ambiente
en donde se proponen los discursos, reflexionar sobre situaciones particulares de
los miembros de su auditorio, apuntar con la misma o ms fuerza a la formacin
que al manejo de la informacin etc.
71
CAPTULO 2
PEDAGOGA Y CONTEXTOS
1. EL SABER PEDAGGICO
Esto por cuanto all se establece una clara relacin entre el saber como una nocin
metodolgica que aplicada a la pedagoga designara un saber pedaggico. En
este sentido Zuluaga y Echeverri afirman:
72
pedagoga. (Zuluaga y Echeverri, 1990: 178)
Desde otro aspecto, el saber pedaggico podra estar conectado con los lmites
que podran establecerse en las relaciones entre profesor y estudiantes en tanto se
caractericen por ser ms autoritarias o ms libertarias. Esto, aun cuando pueda
obedecer a una concepcin del maestro respecto a la disciplina, tambin debe
pensarse en trminos de coyuntura respecto a los grupos con los que se trabaja.
Quizs un profesor juzgue que un grupo determinado requiere ms control
disciplinario que otro, o que a algn o algunos estudiantes puede brindrseles
mayor espacio de autonoma etc. Otros parmetros del saber pedaggico estaran
determinados por los contenidos elegidos, la didctica desarrollada, los objetivos
propuestos o la forma de evaluar tanto el grupo, como a sus individuos en
particular.
73
La consideracin hacia el punto de vista del estudiante. Representa la creencia
de que la empata es una estrategia institucional de primera magnitud.
El orden el aula. Refleja una fuerte disposicin del profesor a considerar que la
mejor situacin de aprendizaje se da cuando hay mucho orden en clase.
El cambio del estudiante. Representa la creencia de que se aprende cuando se
trabaja fuertemente en las tareas de clase.
El aprendizaje integrador. Refleja la creencia de que los estudiantes aprenden
realmente cuando ven La relacin entre los contenidos y su propia experiencia
personal. ( Wehling y Charters: 1969).
Hay sin embargo, establecidos unos ciertos tipos o modelos que el profesional de
la docencia ha asumido y que han sido identificados por Porlan y Rivero (1998: 37)
y que seran:
el modelo academicista
el modelo tecnolgico
el modelo fenomenolgico
El modelo academicista sera aquel que cree que el saber pedaggico debe estar
sustentado en la ciencia(...) Para esta perspectiva, el saber del profesor (sus
representaciones, creencias, imaginarios, prcticas, etc.) no son relevantes e,
incluso, se constituyen en obstculos epistemolgicos en el proceso de
formacin
(Gmez Esteban: 2004:131. Esto, por cuanto el modelo supone que es posible
transmitir el conocimiento a travs de una exposicin ordenada de modo limpio y sin
interferencia alguna.
El modelo tecnolgico es aquel que se caracteriza por abordar de modo central una
dimensin practica, cotidiana, estructurada sistemticamente dentro de un
rigorismo metodolgico que tiende a prescindir de la figura del profesor. Su nfasis
est en las competencias tcnicas que son susceptibles de ser controladas y
medibles y se caracteriza por tener una dependencia total de la teora. En los aos
70s este modelo se expres a travs del diseo instruccional y la tecnologa
educativa. (Ibd. : 132)
74
necesita la apropiacin de saberes especficos, as que tambin hace nfasis en el
saber procedimental y prctico, y su independencia de la teora. Trabaja un
ambiente de libertad, desarrollo de la deduccin y la induccin y a veces, un
exagerado relativismo. (Ibd. : 132-133)
Es claro pues, que la pedagoga se ocupa del hecho educativo, que se mueve en el
mbito de lo prctico, pero no es simplemente el oficio mismo, pues no slo trabaja
en qu se hace, sino tambien en que se deber hacer y porque, en qu es lo que
sucede que facilita o dificulta el aprendizaje en torno a los mabitos de lqa educacin
y en fin, es unas ciencia prctica ordenada a la accin, fundamentado en un
conocimiento ordenado por sus causas, y en este sentido desarrollo de un saber
especulativo-prctico.
75
(Zuluaga, 1999: 83).
76
2. PEDAGOGA Y POLTICA
77
Estos conceptos son importantes, al contrarrestarlos con la nocin de pedagoga
en la medida en que esta ltima, aun en sus concepciones ms pragmticas, no
deja de pensar en que el centro de su ejercicio est en el ser humano como fin, y
no como medio. Se trata entonces, para la pedagoga, de formacin en la
colectividad y para la colectividad, se trata de la formacin en cooperacin y la
solidaridad y en ltimas, se trata de la formacin en los valores que permiten la
convivencia con calidad en los diferentes grupos humanos.
Pero, es que acaso es cierto que puede mejorar?, Es incluso acaso cierto que
est mal? Habra en principio que definir con arreglo a qu paradigmas se halla
mal; habra que ubicar el lugar o los lugares donde nace el diagnstico; habra que
mirar qu intenciones profundas subyacen en tales discursos; habra que sopesar
los lmites de las responsabilidades socioeconmicas de la instancia educativa.
Todo ello por cuanto el campo del discurso educativo no est libre de imaginarse,
pensarse y replantearse as mismo, pues es claro que dicho campo se encuentra
permeado por el inters poltico. Y es claro que el campo de lo educativo es, desde
las polticas pblicas, investigado, analizado, organizado, desarrollado, evaluado y
replanteado una y otra vez. Posicin subordinada de la educacin que le obliga a
ejecutar el mandato de su subordinador: la poltica; posicin subordinada que le
obliga a asumir una y otra vez las consecuencias de unas malas decisiones
tomadas en un marco ajeno a la educacin misma.
78
(...)la multitud de ctedras habilitadas para optar a grados acadmicos
en toda la nacin, (de acuerdo con la Ley 30 de 1835), (...) lo cual no
constitua una prueba de progreso en la instruccin. (...) los estudiantes,
luego de concluida su carrera, se encontraban engaados con diplomas
que no reflejaban la verdad, certificando ttulos sin haber adquirido los
conocimientos necesarios para ejercer la profesin... (Osorio Vega:
2002:74-76)
En este mismo orden de ideas, no resulta menos cierto lo que ocurre en otros
mbitos de la educacin bsica y media, en la cual se institucionaliz el trabajo por
competencias; ya no se trataba de ser hbil, o inteligente, sino que se trataba de
ser competente. A esta nueva voz, la mayora de las instituciones de educacin
media respondieron con su usual habilidad para acomodarse a todo lo que surge
nuevo; inmediatamente los avisos de prensa comenzaron a solicitar profesores
con muy buena formacin en competencias y conocimientos de estndares
curriculares; prontamente (obvio) todos se dedicaron a estudiar para aplicar la
novedad y estar al da, y sin embargo, en la intimidad de la inmensa mayora de
establecimientos de educacin bsica y media las prcticas educativas
tradicionales continuaron inmodificables.
Los gobiernos de turno entre tanto, preocupados por las estadsticas anunciaban
que estaban tratando de bajar el ndice de analfabetismo en el pas, as como
trataban de incrementar el nmero de bachilleres, de profesionales y de
doctores; sus esfuerzos entonces se enfocaron a la implementacin de polticas
que coincidieran con las exigencias de un mundo globalizado; de lo que se trataba
entonces, era de competir (nosotros, un pas subdesarrollado que poco a poco se
ha ido ganando los primeros lugares en desempleo, pobreza y violencia) con los
pases que histricamente han estado en la vanguardia de la economa, la ciencia y
la tecnologa; mnimo, se trataba de competir con los pases que se lo haban y se
lo han tomado en serio. Armados de esta bandera todos los esfuerzos
institucionales, aparentemente se dirigen a la instauracin de la calidad en la
enseanza, esfuerzos que se instalan desde el discurso a travs de retricas que
manipulan conceptos tales como: la eficiencia, la pertinencia, la equidad y por
supuesto, la calidad en funcin de intereses econmicos y polticos de las elites
internacionales; tales retricas por supuesto no resisten un debate racional
argumentado, como bien se expone en el siguiente apartado:
79
enseanza como un proceso tcnico irreflexivo y se asimila la calidad
con la consecucin de unos "niveles" preestablecidos, por medio de un
sistema de supervisin, inspeccin y control (CARR, Wilfred: 1993: 6)
La OIJ por su parte un par de aos despus, coincidira con este diagnstico -con
el que, al parecer, coincidimos quienes de una u otra forma tenemos que ver con la
educacin y pensamos en ella-:
80
Estado, de lo contrario, no podra serlo ya que es patente que las universidades
que otorgan el ttulo de idoneidad estn subordinadas y supervisadas por el
Estado; pero adems, porque igualmente, el espacio laboral donde el maestro se
desenvuelve, tambin est subordinado y segn se dice, supervisado por los
entes reguladores institucionales que representan al Estado.
Con todo, los puntos que resaltan a la vista como factores que inciden
positivamente en el desarrollo de un buen nivel educativo, se dejan de lado; quien
sabe si, porque se obra con inocencia, o porque se obra de mala fe. Vgr: en los
colegios de muy alto rendimiento los profesores son tanto profesionales en su
rea como licenciados; no hay distingo especfico y en cambio s hay una
coincidencia: los maestros son competentes y sus salarios duplican y hasta
triplican ( en el caso de la educacin privada) al de un profesor de colegio de
mediano y bajo rendimiento. Ser una cuestin de simple salario? O acaso
tambin inciden en el rendimiento otros factores? Podra pensarse por ejemplo,
en factores tales como el hecho de que la apariencia fsica de muchos colegios
de estrato medio alto y alto asemejan un club campestre, mientras que muchos
de los colegios de estrato medio y bajo se aproximan en apariencia a las
instalaciones de una prisin; y por supuesto, el hecho de que para entrar a
muchos de estos clubes campestres se requieren y exigen ciertas calidades
(intelectuales y econmicas), mientras que a la prisin pueden entrar
relativamente todos sin distingos de clase (ni de capacidades).
Sera importante preguntarse ah, donde se toman las decisiones, por los criterios
con que se asume una definicin como la enunciada anteriormente y cmo es que
81
se pone a rodar legislativamente: en efecto, habra que mirar el concepto de
formacin (concepto eminentemente tradicional) y los puntos cruciales en los que
se distanciaba del nuevo concepto de competencia (se distanciaba?);o por qu el
concepto de cualificacin no result suficiente para acotar la idea fundamental del
hecho de ser competente; o si acaso es que, con el concepto Capacitacin de
otrora, se lograba capacitar a alguien sin hacerlo competente. A mi modo de ver,
todas estas distinciones y permanentes modificaciones que se realizan con el nimo
de mejorar la educacin se mueven a la luz de la estrategia ( es decir, de la
poltica), poltica que evidentemente est delineada por los intereses del FMI, del
BM o del BID.
Como quiera que sea, el uso de trminos aplicados a tipos de acciones no implica
que tales acciones sean precisamente las que mejor coinciden con el trmino
usado. En otras palabras, la educacin en Colombia no mejorar por las
recomendaciones de la CEPAL, La UNESCO o el FMI , y porque inmediatamente
en nuestro entorno tales recomendaciones se amolden a unas prcticas que
simulan eficiencia; con todo, lo cierto es que, nuestro entorno social no mejorar si
no se logra como punto de partida, abandonar ese empecinamiento en la
simulacin.
Las polticas educativas desde hace mucho tiempo en nuestro pas se encuentran
apuntando a la modificacin de indicadores numricos tales como: porcentaje de
desercin, nmero de graduados, cantidad de dinero invertido con relacin al
nmero de estudiantes por maestro, etc., es decir, anlisis de parmetros
empresariales a un mbito eminentemente humanstico en el que la calidad no
puede medirse con los mismos criterios de la industria. A esto se refiere Toranzos
en los siguientes trminos:
Ser entonces gratuito que se diga en la actualidad que a los pedagogos como
Freinet, Dewey, Ferriere o Neill se les estudia slo como una curiosidad
romntica de comienzos del siglo XX? Como sea, ciertamente no son
precisamente pedagogos los que piensan hoy en da en la educacin. Y
supuestamente, en aras de que lo que el mundo actual requerira segn los
dueos del discurso en boga es tcnica y tecnologa aplicada a la construccin de
todo plan de educacin, las decisiones sobre este tema se han dejando en manos
de los expertos (los tecnlogos de la educacin.
82
Olvidan sin embargo, decir que los diversos problemas de carcter social por los
que atraviesa nuestra sociedad no podrn tener un buen comienzo de solucin
sino en tanto que se empiecen a caer las mscaras y se deje la excesiva
preocupacin por la imagen; es decir, cuando se reconozca que, si hay algo grave
en la educacin, dicha gravedad no es ms que efecto de la sociedad en la que
se desenvuelve, pues antes que producir la institucin educativa una sociedad
mediocre, ms bien es una poltica subordinada a la mezquindad de los mercados
la que promueve una mala educacin y un lamentable entorno social, y cuya
mejora no reside ni podr residir en la enseanza de la tica en el mbito
escolar, en tanto que este se encuentra atravesado por toda una maraa de
determinaciones polticas que hacen de la tarea moral con los estudiantes, una
misin casi imposible.
3. EDUCACIN Y NACIN
Por supuesto, este proceso no se produce sin dolor. El siglo XIX fue un periodo
caracterizado por las guerras civiles y el permanente conflicto en torno a los
criterios que habran de constituirse en directriz de la naciente nacin.
Es importante tener claro que, antes del surgimiento de la idea de Estado nacional
moderno (siglo XVIII), los vnculos en Europa se establecan en torno a la religin y
a su iglesia o en torno a la lealtad a una familia determinada que se consideraba
noble; igualmente, fue entonces el desarrollo de aspectos tecnolgicos y
econmicos, as como en las comunicaciones lo que permiti establecer contactos
culturales a una mayor distancia del poblado en que se viva.
84
educacin por parte de la lite que desde la independencia maneja el pas. As
pues, con este fin, en el segundo cuarto del siglo XX, el Estado se propuso:
1. Dotar a las aldeas de una infraestructura fsica adecuada (con un cierto prototipo
de lo que todo pueblo debe tener: Parque, plaza de mercado, avenida para paseos,
jardines, prados, piscina etc).
2. Brindar educacin pblica y social a toda la aldea. (Contacto con todas las
ventajas culturales de la ciudad. Contacto con aspectos "bsicos" de la vida
moderna).
3. Higienizar la poblacin.
4. Desarrollo de la agricultura y la pequea industria. (Junto con esto, coadyuvar al
desarrollo del comercio).
85
En cierta forma, la pedagoga activa a comienzos del siglo XX, trat de desarrollar
una mentalidad que fuese acorde con estas expectativa de mundo, donde la tcnica
rebasara ampliamente el trabajo agrario manual y el trabajo artesanal. Pero
igualmente, hacia los aos 70s es muy fuerte la idea de que hay que pensar en una
educacin para el trabajo (especficamente, el trabajo tcnico) motivo por el cual,
surgen los INEM en Bogot.
86
CAPITULO 3
PEDAGOGAS CONTEMPORNEAS
A mediados de los aos 70s habran de hacer irrupcin una serie de pedagogas
que se propusieron incidir en la direccin que estaba tomando en ese momento la
educacin. Con esa propuesta en mente, y con la idea de reestructurar las
prcticas pedaggicas, naceran las Pedaggicas Contemporneas", mismas que
se instituiran como referentes para el anlisis de la relacin escuela, sociedad y
pedagoga. Tales pedagogas podemos decir que son: el paradigma ecolgico, las
pedagogas crticas, el constructivismo, el discurso sobre la calidad de la
educacin, la globalizacin y la transversalidad curricular, y el discurso sobre las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICS) en la educacin.
1. Pedagogas crticas.
Las Pedagogas Crticas nacen como reaccin a un estado de cosas tales como
los conflictos socio-econmicos y polticos de clara ndole opresiva y
antidemocrtica. Este modelo claramente de ndole educativo pero tambin
decididamente poltico, ...preocupado por una educacin social y poltica, as
como por los aspectos relacionales de la educacin, ha sido denominado como
pedagoga crtica (Gmez Esteban: 2005:142), la cual se caracterizara por
mostrarse con una muy amplia gama de enfoques tericos respecto a los procesos
socio-culturales, polticos y educativos, y tiene un primer punto de partida en la
denominada teora crtica, propuesta por la "Escuela de Francfort".
87
lineamientos:
a) Los discursos del estructuralismo (Saussure, Levi Strauss, Roland Barthes,
Michel Foucault, Jacques Lacan y Jacques Derrida), posestructuralismo (Foucault,
Deleuze, Derrida y Lacan), algunos enfoques derivados de la escuela de Francfort,
el modelo reproductivo econmico ( Althuser, Apple, Baudelot, Estable), el modelo
reproductivo cultural (Freire, Bourdieu) y el modelo reproductivo del Estado
(Gramsci, Giroux y Poulantzas).
Martnez Bonaf (1996) afirma que las pedagogas crticas son "una produccin
cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad; una red de
significaciones que da razn tambin de los obstculos que vence y de sus
recreaciones a lo largo de la historia" (p. 79). En este sentido, ellas representaran
una opcin para la reivindicacin del proyecto poltico inconcluso de la Modernidad
y la Ilustracin a la par que se pretendera igualmente el reconocimiento de la
educacin como proyecto poltico emancipador y la gnesis de un proceso de
transformacin de lo social.
88
Por su parte, el filsofo norteamericano Henry Giroux, analiza y describe el papel
del docente en el proceso formativo en la sociedad actual; desde all propone al
profesor como un profesional que debe centrar su trabajo en su carcter intelectual,
crtico y transformador, cuyo sentido debe apuntar a constituir la educacin como
un punto fundamental en la transformacin de la sociedad; Giroux investiga tambin
en torno al carcter poltico de la educacin y a la naturaleza ideolgica de la
escuela. En este punto defiende la idea segn la cual las escuelas se han deberan
constituir en esferas pblicas democrticas, dedicadas a potenciar a la persona y a
la sociedad. En este sentido, la escuela debera ser un lugar pblico donde se
aprenden conocimientos y habilidades para vivir y recrear un ambiente
verdaderamente democrtico. Igualmente sostiene que la educacin es algo ms
que mera instruccin, y que es distinto la educacin que la escolarizacin; los
procesos de escolarizacin bien podran no ser educativos.
Sin dejar de lado el hecho de que entre estos investigadores existen mltiples
diferencias, es preciso comprender que un factor que les une como una corriente
de pensamiento es la idea de aportar a la construccin de una sociedad
autnticamente pluralista, democrtica y justa, que parta de la formacin de un
ciudadano crtico capaz de incidir positivamente en la transformacin de la realidad
de su comunidad.
89
tradicional, su enfoque tecnocrtico y a su vez, los sujetos que intervienen en ellas.
En su lugar, proponen una educacin progresista que le permita al individuo el
desarrollo de una perspectiva cultural liberadora.
90
correspondencia que se da entre cultura escolar y la estructura
clasista de la sociedad, la divisin del trabajo y las relaciones de
produccin (...)
Por ltimo, dentro de la lnea estructurada por Alejandro lvarez y retomada por
Gmez Esteban, habra una tercera tendencia dentro de las pedagogas crticas:
los estudios culturales. Esta lnea no sera del todo aceptada por los tericos de
las pedagogas criticas, pero sin embargo, en atencin a los elementos que trabaja,
bien vale tenerla en cuenta, mnimo, como emparentada o muy prxima a este
modelo. Sus caractersticas principales seran las siguientes:
91
Implican la destitucin del sujeto cartesiano humanista y una
reivindicacin de la multiplicidad.
En ellos la historia no se remite a momentos fundacionales, adems
es susceptible de reiterpretaciones permanentes.
Asume la defensa de la multiculturalidad.
En ellos la conciencia no nos representa totalmente. (Ibd:146)
2. Pedagogas Light
Ahora bien, no es menos cierto que los medios masivos de comunicacin influyen
decisivamente en la orientacin axiolgica cultural de las diferentes sociedades,
subordinndose sin recato alguno a los valores de las naciones econmicamente
dominantes, generando con ello la idea de la necesidad de homogenizar los
parmetros culturales ms all de la historia y la geografa de cada pueblo. Estos
supuestos, en verdad representan un reto para la educacin, ya que parece
plantear la necesidad de dejar por fuera los valores tradicionales autctonos en
pro de canalizar el trabajo pedaggico en pro de la preparacin de un tipo de ser
humano capaz frente a las nuevas tecnologas y a las exigencias de un mundo
dominado por la mentalidad del mercado.
92
Nuevos cdigos, que debern ser aprendidos sin que se tenga en cuenta las
limitaciones que puedan tener las instituciones escolares as como las condiciones
reales de cada comunidad. Esto es, que se propone educar en nuevas tecnologas,
sin que se tenga acceso a ellas, o aun cuando estas no tengan posibilidad de
incidencia concreta en la comunidad en la que se implementan; de esta situacin,
nace de modo espontneo una propuesta pedaggica que, sin tener en cuenta
la heterogeneidad, pone en el centro de sus preocupaciones el aprendizaje de las
nuevas tecnologas y del ingles, con lo cual se presume estar adecuando la
educacin a la realidad.
Como quiera que sea, lo cierto es que no existe acceso equitativo a las
herramientas de las nuevas tecnologas como consecuencia de las condiciones
socio-econmicas precarias de muchos estudiantes, constituyndose as la escuela
en una institucin reproductora de diferencias sociales y culturales.
93
sensacin de haber aprehendido lo fotocopiado(1997:220)
Por supuesto, esta situacin aqu planteada exige, de una parte, en pensar el mejor
modo de preparar a nuestros jvenes teniendo en cuenta sus particularidades,
tanto individuales como de grupo; pero al mismo tiempo, es necesario pensar en la
comunidad local y en la sociedad mayor, en tanto que esta requiere en mayor o
menor medida la insercin de los miembros de esta en los procesos de desarrollo
de la nacin misma.
94
conocimientos, los medios le rebasan con creces o si se trata de reproducir la
cultura, en esta tarea tambin marcha en la retaguardia. Del mismo modo, la
bsqueda de un modelo pedaggico, debe rebasar la moda. No es posible
suponer que el fundamento de una implementacin educativa tenga como
justificacin el hecho de que est de moda. En este sentido, no se puede
desconocer la necesidad de ensear nuevas tecnologas o de reconocer que los
mass medias en la actualidad deben y pueden jugar un papel importante en la
escuela, pero no pueden ser el centro de las preocupaciones de la educacin, pues
en esta se encuentra imbuido aspectos nucleares en la formacin humana como
son una concepcin de mundo, de humanidad, de sentido de la vida, y una
formacin para la solidaridad y la cooperacin.
Por supuesto, esta nueva necesidad del mundo contemporneo gener dos
actitudes totalmente contrarias: la tecnofobia y la tecnolatra:
95
en cual habra empezado a consolidarse:
Por supuesto, todo lo anterior tiene una explicacin, que pasa por el diagnstico
posmoderno, pero tambin, por la subyugacin de todos los discursos acadmicos
a la lgica del mercado. Tan es as, que bien podramos contar por millares los
artculos de peridicos y revistas que, buscando justificaciones a muy diversas
acciones y situaciones de la sociedad actual, encabezan sus escritos con la frmula
manida de en un mundo globalizado como el de hoy o este mundo, cada vez ms
globalizado y cosas por el estilo. La pedagoga ligth entonces, tiene como uno de
sus pilares justificativos las razones del mercado: Hay que ser competitivo en el
mbito internacional, las empresas y los empresarios requieren profesionales y
tcnicos capacitados en esta lnea (las tecnologas, el ingls...); de lo que se trata
es de prepararse en lo que a la larga resulte rentable.
En este sentido, la educacin se reduce al esfuerzo por hacer un buen negocio; hay
que ser contador, economista, administrador de empresas, tecnlogo, tcnico,
ingeniero, etc. Por supuesto, tcitamente se enuncia lo que no hay que ser en un
mundo cada vez ms globalizado. Ser competente es, saber hacer en contexto, y
saber hacer en contexto es definir operacionalmente la utilidad de la cosa. A
esto se refiere Lyotard en los siguientes trminos: La pregunta, explicita o no,
planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o por la institucin de
enseanza superior, ya no es: Es eso verdad?, sino, para qu sirve? En el
contexto de la mercantilizacin del saber, esta ltima pregunta, la ms de las
veces, significa: se puede vender? Y, en el contexto de la argumentacin del
poder: es eficaz? (1989:94)
96
tericamente a lo que, de modo peyorativo Narodowski defini como pedagogas
Light.
97
ensear, orientar, culturizar, pero tambin, asumira funciones en trminos de
reproduccin de clases, de dominacin y de domesticacin.
Esta perspectiva del paradigma ecolgico se instituye entonces como una visin
global compleja que asume la interdependencia entre todos los elementos que
conforman el ecosistema escuela e intervienen en las dinmicas que la
caracterizan. Desde aqu, se concibe entonces un mbito escolar complejo y
unitario cuyos procesos internos generan la posibilidad de innovacin educativa,
marco dentro del cual se forman los docentes dentro de un criterio de estructura
colaborativa, donde se evidencian y aceptan las diferencias, diversidades y
complejidades que se presentan al interior de la escuela. Igualmente, el paradigma
ecolgico se involucrara en una relacin fuerte en lo que se refiere a la tecnologa
(instrumentos y herramientas) desde la dinmica energtica del currculo como
engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.
Sobre este modelo, dice Prez Gmez que es necesario ver "...las posibilidades
de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura utilizando la
cultura crtica para provocar la reconstruccin personal de la cultura experiencial
98
de los estudiantes" (1998: 267).
99
Esta nocin no deja de estar subordinada al principio de la globalizacin.
100
conocimiento a partir de la informacin obtenida; no es sin embargo despreciable la
mentalidad conductista con la que buena parte del discurso abanderado de estas
lnea pedaggica est impregnado. Esto por cuanto se llega a presuponer que el
uso de las nuevas tecnologas lo soluciona todo, o una buena parte en lo que se
refiere a la educacin. (Sancho, 1994)
101
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http://www.orbita.starmedia.com/~constructivismo/
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www.eclac.cl/publicaciones/secretariaejecutiva/2/lcg1702/lcg1702e.html#Footnote1
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