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denava grupos de pesquisa. 0 seu primeiro livro traduzido
4 no Brasil, Psicogenese do Iinguf! es_crita,_representou um~
A alfabetiza<;ao
Psicogenese da lingua esc rita
Os anos 80 assistiram, no Brasil e na America Latina,
a urn crescente interesse pelo lema da alfabetiza!;ao inicial.
A constitui,ao e 0 aprofundamento dos debates sobre este
tema especifico podem ser testemunhados polo grande
numero de seminarios, , mesas-redondas, artigos e textos
publicados durante 0 periodo. A difusao rapida das ideias
de Emilia Ferreiro dirigiu grande parte da reflexao tearica
e da discussao sobre a alfabetiza,ao, nao sa entre pesquisa-
dores, mas tam bern entre urn grande numero de professores
atingidos pela divulga,ao dos postulados desta pesquisadora.
Emilia Ferreiro e argentina de nascimento e psicopeda-
goga de forma,ao. Doutorou-se pela Universidade de Gene-
bra, orientada por Jean Piaget, de quem posteriormente
tornall-se colaboradora. lniciou suas pesquisas empiricas
na Argentina, em trabalho conjunto com Ana Teberosky,
e os resultados foram publicados na obra Los sistemas de
escritura en el desarrollo del nino, em 1979. Posteriormente,
transferiu-se para a Cidade do Mexico, passando a dar aulas
110 Instituto Politecnico Nacional- aD mesma tempo COO[-
grande Jevolu~ao-conceituaLnas referencias tearicas com
que se tratava a alfabetiza,ao ate entao, iniciando a instau-
f3l;30 de....llffi_nOVOparadigma para a interpreta~ao da forma
a
pela-quaLa.crian,a aprende ler e a escrever.
Ao lado da consistencia tea rica que tais investiga.;oes
exibiam, a participa(:ilo freqiiente da prapria Emilia Ferreiro
em eventos de apresentacao e difusao de suas concep,6es
trouxe uma outra dimensao a divulgaciio de suas ideias. 0
carisma pessoal exibido pela investigadora tem como um
dos elementos que 0 explicam 0 carater de inser,ao no real
testemunhado por ela. Nas pesquisas que coordenou existe
uma clara integra,ao de objetivos cientificos a um compro-
misso com a realidade social e educacional da America Latina.
Analisando essa realidade educacional, a Autora
demonstra que 0 fracasso nas series iniciais da vida escolar
atinge de modo perverso apenas os setores marginalizados
da popula,ao. Dificilmente a reten,ao ou deser,ao escolar
faz parte da expeclativa de uma crian,a de classe media
que ingressa na escola. Para outros segmentos sociais mac-
ginalizados. no cntanto, as indices de fracasso chegam a
niveis alarmantes, constituindo-se nurn verdadeiro problema
social. Se fosse a unica. essa ja seria justificativa suficiente
para dar relevancia a novas investiga~oes que ajudassem a
descrever e explicar os processos pelos quais as crian,as che-
lam a aprender alec e escrever. No cntanto, naD e a unica.
Tambem do ponto de vista tearico, as pesquisas de
Ferreiro & Teberosky trazem uma contribui,ao original.
romam como objeto de estudo um conteudo ao qual Pia-
ct nao se dedicava - resgatam os pressupostos epistemola-
icos centrais de sua leo ria, para aplica-Ios a analise do
.ll'rcndizado da lingua escrita.
Na contramao de outros estudos teoricos, 0 objetivo
de ,uas investigacoes naD e a pr.escri~ao de nOVDS metodos
pHI iI l' cosino da leitura e da escrita.
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Muito menos a proposta de novas formas de classificar
dificuldades do aprendizado. Ao estudar a genese psico16-
gica da compreensao da lingua escrita na crian,a, Ferreiro
desvenda a "caixa-preta" desta aprendizagem, demQ.n~t!~n-9o
como sao as processos existentes nos sujeitos desta aquisir;ao.
Isso-porque, ale que uma pro posta ernpfrica-desta-nanireza
fosse feita, 0 tema da aprendizagem da escrita era conside-
rado apenas uma tecnica dependente dos metodos de ensino.
Coerente com a sua filia,ao epistemol6gica, Ferreiro
demonstra que a abordagem da alfabetiza,ao como questao
meramente metodo16gica fora sustentada por teorias psico-
16gicas vinculadas ao associacionismo ou empirismo. Ou
",'seja, avaliar que a melhor ou pior aprendizagem da lingua
escrita estaria em correspondencia com melhores au' pi ores
metodos de ensine implica interprctar essa aprendizagem
como decorrente da apropria,ao de elementos externos fei-
tos por urn sujeito passivo. Ora, isto nada mais e que apli-
car a linguagem escrita os pressupostos mais gerais do-asso-
ciacionismo, que explicam a constitui~ao da inteligencia
como resultante da intera,ao enire estimulos e- respostas,
como ja.comentamos anteriormente-. -
Ao contra-rio desta tendencia, as investiga.;6es de Fer-
reiro articulam-se para demonstrar a existencia de mecanis-
mos do sujeito do conhecimento (sujeito epistemico), que,
na intera,ao com a linguagem escrita (objeto de conheci--
mento), explicam a emergencia de formas idiossincraticas
de compreender 0 objeto. Em outras palavras, as crian,as
interpretam 0 ensino que recebem, transformando a escrita
convenci6rial-dos aduItos-:-Senao"assim.:-pro-duzemescritas
diferenteseestranhas. Essas transforma,oes descritas por
Ferreiro sao brilhantes exemplos dos esquemas de assimila-
,ao piagetianos. 0 professor ensina, por exemplo, a pala-
vra GA TO e alguns de seus alunos escrevem GO ou AO
ou GT. 0 que Ferreiro desvenda e a razao destas transfor-
ma,oes e a 16gica empregada pela crian,a, ou os processos
psicol6gicos que produzem tais condutas. A escri~produ-
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zida e fruto da aplica,ao de esquemas de assimila,ao ao
objeto de. aprendizagem~(a=-~sgiia):J O~rnaLu\\!izadas pelo
sUJello para .,merpretar e com~ender 0 objeto. -- -
- Vale ainda acentuar que a considerar;ao destas escritas
desviantes - como GO, AO, GT para GATO - e uma
forma nova de olhar para 0 desempenho escrito infanti\.
Assim como fizera Piaget com as respostas erradas, torna-
das centrais na interpreta,ao dos testes de Burt, tambem
Ferreiro & Teberosky interpretam os erros cometidos pela
crianc;a em fases precoces de aquisic;ao. 1550 constitui uma
forma nova de olhar para a escrita infantil, muito diferente
daquela que Jonga tradic;ao escolar nos ensinou. Os erros
sistematicos, regulares e reccrrentes ehamam a atenc;ao das
pesquisadoras e levam-nas a perguntar se miD seriam indi-
cios de uma certa forma de compreender a Iinguagem
escrita. Existiria uma 16gicaque os sustenta e que explica sua
regularidade e persistencia?
As investiga,oes empreendidas prop6em respostas a
essas questoes, partindo do pressuposto de que as crian,as
adquirem 0 conhecimento da Iinguagem escrita porque, em
interac;ao com este objeto, aplicam a ele esquemas sucessiva-
mente mais complexos, decorrentes do seu desenvolvimento
cognitivo. 0 desdobramento que se segue e 0 estabeledmento
de diferentes momentos de aquisi,ao, articulados sistemati-
camente, constituindo urn modelo de aquisic;iio em niveis,
fases ou periodos. Estes sucedem-se em graus crescentes de
complexidade e aproxima,ao da escrita convenciona\.
A interpreta,ao do acesso ao conhecimento da escrita
llcentua a existencia de urn processo evolutivo ao longo do
dcsenvolvimento infantil, cilja genese e preciso descrever e
c.'plicar.
Em nota preliminar a primeira edi,ao da Psicogenese
del Ifngua escrita, as autoras declaram a perspectiva sob a
qual a investiga~ao se realizara:
( ... J Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da
laltura, entendida como questionamento a respeito da natu-
reza, func;a.o e valor desse objeto cultural que e
a esc rita, in i-

cia-se muito antes do Que a escola imagina, transcorrendo
por insuspeitados caminhos. Que, ah~mdos metodos, dos
manuais, dos recursos didaticos, existe urn sujeito que busca
a aquisi9a.o de conhecimento, que se propOs problemas e
-lr.!ra~de--S.01~lorn~:!o~J_ segL.Hldo_SU8_ pr.6prja_.rT1~gla ...
Insistiremos sobre 0 que se segue: trata-se de um sulelto
que procura adqulrir conhecimento, e na.o slmplesmente de
um sujelto disposto ou mal dlsposto a adquirir uma Mcnlca
particular. Urn sujeito que a psicologia da lecto-escrita
esqueeeu [...1 (Ferreiro & Teberosky. 1986. p. 11)
Esses breves comentarios iniciais sao su ficientes para
demonstrar a ruptura que os trabalhos agora examinados
represent am em rela,ao ao conhecimento cientifico ante-
riormente acumulado sobre 0 tema.
Veremos, a seguir, a forma como foram coletados os
dados que sustentam a interpreta,ao te6rica.
Coleta de dados: principios e metodologia
Toda investiga,ao cientifica pressupoe alguns pontos
de partida. 0 recurso aos fatos, isto e, a busca empreen-
dida pelo pesquisador de evidencias da realidade, e prece-
dido de algumas alternativas para a resolw;ao de proble-
mas. Nao sao os fatos "puros" que falam aD pesquisador.
A sele,ao dos eventos na realidade, a forma de olM-los,
au as Hrecortes" do real sao decisoes lamadas pelo cientista
tendo como ponto de partida 0 compromisso com uma con-
cep<;ao tcarica sabre 0 sujeito da aprendizagem, assim
como sobre 0 objeto a conhecer. Nao existe "neutralida-
de" cientifica, no sentido de que 0 olhar do pesquisador
esta informado de concep,oes previas que permitem a
observa,ao de alguns fatos em detrimento de outros. Algo
s6 se torn a observavel, pois, em fun,ao de informa,oes pre-
vias. Sobretudo na pesquisa psicol6gica, as evidencias sao
fragmentarias. nem sempre continuas, e a observa<;ao est a
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restrita as condutas que apenas indicam processos mentais
DaD observaveis diretamente. Fazer a conexao entre esses
fatos, e dar coerencia e articula<;ao a eles, exige uma cons-
tru,ao de carater te6rico por parte do pesquisador.
As public31;oes de Ferreiro refletem em muitos momen-
tos essas questoes referentes a natureza do trabalho cienti-
fico em psicologia e as questOes metodol6gicas que 0 cer-
cam. Dessa forma, a pesquisadora procura deixar claro 0
conjunto de postulados que informa 0 seu olhar sobre os
dados. Tendo claro que 0 edificio te6rico piagetiano acumu-
lava poucas pesquisas sobre a linguagem, reservando a esta
urn papel marginal na constitui,ao das competencias cogni-
livas, Ferreiro busca Da Psicolinguistica as ferramentas dis-
poniveis para enfrentar seus objetivos.
A partir da decada de 60, a contribui,ao desta ciencia
passa a incorporar mudan<;as importantes na forma de com-
preender a aquisi,ao da lingua oral. Os estudos anteriores
a este periodo focalizavam predominantemente a aquisi,ao
do lexico - c1assificado segundo as categorias da linguagem
adulta (verbos, substantivos, adjetivos, etc.) -, sem, no
entanto, explicar ou descrever a aquisi~ao das regras sintati-
cas. 0 modelo. associacionista de interpretac;ao d~_aquisic;ao
da linguagem_nao dera_conta ~de explicar(fe~queJQ!'m"--,,
crian,achega a~9mbinaLpalavras em frases aceitaveis.
Enfatizando a contribui,ao de Noam Chomsky, Fer-
reiro indica_qU~_;Lenf ase~dQ.1rabalho.~deste~pesquisadofriQ-_
cstudo da aquisi,ao_das_regras_sintaticas_da linguagem
demOllslro~ a existenciade~uma~distin,aQentre acoml1eten-
cia e 0 delempenho_exibidos-pelos..sujeitos. Do ponto de
vista deFerreiro, esta distin~ao tambe~-se encontra na
hllse da teoria piagetiana da inteligencia (cf. Ferreiro &
['cberosky, 1986).
Tal distin,ao acentua que a existencia de urn conjunto
de ,onhecimentos sobre um dominio particular, inconsciente
I'IIC" 0 pr6prio sujeito, nao pode ser confundida com 0 que
(",I r mcsmo sujeito e capaz de fazer numa situa~ao particular.
40
a fato, por exemplo, de uma crian~a nao ser capaz
de repetit oralmente palavras conhecidas da lingua oral
nao pode ser interpret ado como uma incapacidade para
compreender e produzir distin~oes no uso da lingua materna.
Ora, itens desse tipo estao presentes em grande parte dos
testes para verificar a existi.~ncia dos pre-requisitos para a
alfabetiza~ao.
Ao ingressar na serie Dude come~a a Deaner 0 ensino
sistematico das IetraS, a ~ria~9a ja detem uma granaecom-
PetfIiCialiiigiifslicaqueJiao.e.considerada. Essa a~ao equi-
vocada da escola tem origem em dois desvios." a primeira
deles e tratar a aquisi~ao da escrita como se esta Fosseiden-
tica 11 ap.IQPlia,ao"da"fala. a-segundo e que"o'm6delo de
aprendizagem da lingua oral que a maioria dos metod os
de alfabetiza~ao reproduz sustenta-se num conhecimento
ja ultrap",ssad",- Esses conhecimentos, anteriores-ao traba-
Iho de Chomsky, sao assim sintetizados por Emilia Ferreiro:
[ ... J a progressAo classica que consiste em come9ar
pelas vogais, seguidas da combina9Ao de consoantes labiais
com vogais. e a partir dal chegar a forma9Ao das primeiras
palavras par dupllcaya.o dessas srlabas, et quando se trata
de or890e5, comec;ar pelas orac;Oes declarativas simples, it
urna serle que reproduz bastante bem a serle de aQulsi90es
da lingua oral, tal como ala se apresenta vista "do lade de
fora" (isla at vista desde as condutas observaveis, e nAo
desde 0 processo que engendra essas condutas observAveis).
Impllcitamente, julgava.se ser necessArio passar por essas
mesmas etapas quando S6 trata de aprender a Ungua esc rita,
como se essa aprendlzagem fosse urna aprendizagem da
fala (Ferreiro e leberosky, 1985, p. 24).
Como conseqiiencia, quando 0 modelo de aquisi~ao
da lingua oral e utilizado para a escrita, 0 criterio "falar
bern" ou ter "boa articulac;ao" e considerado importante
para aprender a escrever. Reaprender a praduzir sons da
fala, como condiC;ao necessaria para -=-_----baseia-se,
assim, em dois falsospressupostOs-<..ePrimeIro eles e que
uma crianl;a aos 6 au 7 anos nao e-cap8 e distinguir
~
fonemas de sua lingua, hip6tese negada pelo gosto que as
crian~as desta idade tem-pelos jogos verbais:-A: seg~nda fala-
cia e a concepC;ao da escrita- como lima fo-rma preCls"ade
transcri~ao da fala. Nenhuma escrita, examinada nas rela~
~oes que tem com 0 c6digo oral, realiza a transcri~ao fone-
tica da lingua oral.
J Na verdad..". Ferreira ap6ia-se na concep~ao de que a
linguagem atua como uma represenfa1ao~a.6-inyes-'de ser
apenas a transcri~ao groifica <lossons fai'-d.2~~- "
a mundo verbal, incluindo fala e escrita, e ao mesmo
tempo 1.Ui1Sistema cOITlJelaC9_e~in1ern~~ntre ambos os
c6digos (fala e escrita), on de nao ha estrita corresponden-
ciaentreambos. Alem disso, a escrita e iambi~. u~" sis-
tema que se relaciona com_-o-real. - -- -
Do ponto de vista interno, isto e, no contexto lingiiis-
tico, as relac;6es entre as do is codigos nao sao homogeneas, ~("
Porque a escrita nao e 0 espelho da fala e as rela~oes entre "f
letras e sons sao muito complexas. Nao ha uma regra unica
( que defina esta rela~ao.
Do ponto de vista da rela~ao entre mundo verbal e rea-
Hdade, a escrita e um sistema simb61ico de representa~ao
da reaHdade. Sendo assim, ela substitui e indica algo, per-
mitindo que com 0 seu usa seja possivel operar sabre a rea-
Hdade atraves da palavra.
As escritas alfabeticas, como e 0 caso do portugues,
podem ser caracterizadas como representacoes que se
baseiam nas diferencas entre significantes (palavras escritas
ou faladas). Outras escritas, como as ideograficas (basea-
das em ideogramas), privilegiam a distin~ao dos significados.
Apesar des sa distincao, nenhum sistema e inteiramente
J'uro e a escrita alfabetica em portugues tambem se utiliza
de recursos ideograficos, principal mente na ortografia.
Um dos primeiras prablemas enfrentados pela crian~a,
e
pma desvendar a escrita, compreender 0 que as marcas so-
IHe 0 papel representam e corrio se realiza est a representac;ao.
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Partindo entaD desses principios teoricos, uma concep-
9ao de linguagem escrila como urn sislema de represenla9ao
e uma concep9ao de sujeito da aprendizagem (sujeilo epis-
temieo) baseado na teoria piagetiana, Ferreiro faz uma sin-
lese geradora de suas hipoleses.
Para observar e colelar os dados das crian9as, seria
necessaria fazer uma distio9ao primordial: entre a tecnica
de ensino e os processos de aprendizagem. As condulas eseri-
las de urn aprendiz nao sao 0 mero result ado daquilo que
o professor ensina. Existe urn processo de constru9ao deste
conhecimento que nem sempre coincide com 0 que esla sendo
ensinado. Como f1agrar esses processos de constru9ao?
Os tesles e formas tradicionais de medir 0 conheci-
mento das crianc;as, as ehamados l'testes de prontidao".
nao poderiam ser utilizados. Seus objetivos sao muito dife-
rentes, ja que pretendem avaliar as capacidades relaciona-
das a percep9ao e a mOlricidade. Algumas habilidades espe-
cificas ligadas a percep9ao (como a discrimina9ao visual
entre (armas, a discriminac;ao de sons, a coordenac;ao entre
a visao e os movimentos da mao, etc.) e outras ligadas
motricidade (coordenacao motara, esquema corporal, orien-
tac;ao espacial, etc.) medem aspectos nac conceituais da
escrita. A aplica9ao destes instrumentos pode indicar a pre-
sen9a maior ou menor de capacidades imporlanles para a
realiza9ao grafica de tra90s sobre 0 pape!.
Reproduzir letras sobre uma folha em branco e tam-
bern parte da tarefa de eserever, mas nao e esle 0 seu aspecto
mais importante. Essa realiza9ao relaciona-se com os aspec-
tos figurativos, externos da escrita, por fazer parte de seu
resullado material e indica a maior ou menor habilidade
da crian9a para desenhar letras.
Tradicionalmente, a presen9a dessa habilidade e consi-
derada urn indicio de que a crian9a estaria pronta para ini-
ciar a aprendizagem da escrita. E a famosa malura9ao ou
pronlidao para a alfabeliza9ao. Mas.o..desenho.dasJetgs nao
-
abrange todos os P!oblema~.9gnitivOL'Ls<:rem enfrenlados.
43
Resta a guestao fundamental: cOffijJreender a na!..ureza~
escrita e sua organizacao.
Ora, 0 resultado da aplica9ao destes testes nao traz
indica90es do grau de compreensao da crian9a quanto ao
aspecto interior_g_~_e~gf(a.\istoe, quanta aD seu carater
simb6lico. Se a escrita rep;.esenta parle da linguagem fala-
da, ela 0 faz alraves de uma conven9ao que e arbitrada
social mente. Esse e urn obstaculo importante a ser supe-
rado e nao e tarefa simples, do ponto de visla intelectua!.
Nenhuma caracteristica da escrita tern semelhanl;a com 0
objeto representado. As letras, que para urn iniciante sao
apenas tra90s no papel, simbolizam sons da fala e compreen-
~ der .este.conteudo implica ser capaz de estabelecer rela90es
siI!!b6licas c9ffi.as-.SQjsas, isto e, relal;oes que sao mediadas
.pOLum objeto que as substitui ou representao
Uma vez compreendido este aspecto, h:\ urn outro obs-
tacula a superar: compreender de que forma se da a organi-
za9iioda escrita. ----
Sao exatamente estes os aspectos conceituais ou cons-
"'
a trutivos, dominio que a psicogenese da escrita pretendia
desvendar.
Seria necessario, entao, criar uma situal;aO experimen.
lal nova, que nao implicasse apenas tarefas de c6pia. lsto
parque a reprodu9ao de urn modelo grMico presente ou <
memorizado nao coloca problemas a serem resolvidos e nao -.;;~
cria oportunidades para que se observem as conce~6es infan- -""l A"t
lis sobre a escrita. Para f1agrar as eventuais hip6teses da
crian9a, elaboradas para c,?mp~eender as fun90es e a organi- -~ ;
zal;ab-dOsistema, seria necessario observar a conduta espon~ <) ,
tanea no.registro grafico. } ~
Uma outra suposi<;ao previa, que funciona como hip6- "c...: ({.
lese auxiliar da pesquisa de Ferreiro, e a de que a exposi9ao
da crianl;a a ~tos d~leitura e escrita, existentes no ambiente (
~odal em que vive, cria oportunidades -para que ela retlita
,obre esse obJeto. Assim, antes mes~o do ensino sistema-
tiro C escolar, seria bast ante provavel que as crianl;as ja
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tivessem algum conhecimento sobre este objeto. E evidente
que este conhecimento previa a escola exige uma condi~ao
crucial: a existencia de oportunidades de intera~ao com a
escrita em situa<;6esinformais, pr6prias dos ambientes com
alto grau de letramento.
Assim, nurn contexto oode a escrita e a leitura fazero
parte d~s_pniticauotidianas, a ciian<;a tema oportunidade
de observar adultos utilizando a leitura de jornais, bulas,
instru<;6es, guias para consult a e busca de informa<;6es espe-
cificas ou gerais; 0 uso da escrita para confec<;ao de \istas,
preenchimento de cheques e documentos, pequenas comuni-
ca<;6ese atos de leitura dirigidos a ela (ouvir hist6rias lidas).
A participa<;ao nessas atividades ou a observa<;ao de como
1 os adultos interagem com a escrita e a leitura gera oportu-
(nidades para que a crian<;a reflita sobre 0 seu significado
para os adultos.
Uma conseqiiencia do uso deste pressuposto e a de que
se pode preyer a existencia de diferen<;as entre as crian<;as,
relacionadas ao grau de exposicao a escrita, presentes nos
ambientes em que vivem. Sabemos que existem fortes dife-
ren<;asentre os grupos sociais de uma determinada popula-
CaD, e a menor presen~a e valorizac;ao da escrita e de outros
alfabetizados costuma ser uma das vertentes presente em
grupos sociais marginalizados. Seria necessaria, entao, cam-
parar 0 desempenho de crian<;asde niveis sociais diferentes.
Voltando agora a situa<;ao experimental, para superar
as restri<;6esja apontadas nos testes tradicionais de matura-
Cao para a aprendizagem, as taTefas eram realizadas em
entrevistas individuais, [eitas com as crianc;as em varios
momentos ao longo de urn ano. 0 "metodo da indaga<;ao"
utilizado fora inspirado no metodo clinico de Piaget.
Uma das tarefas de leitura imp\icava a classifica<;ao
de cart6es, separando-os em dois grupos: os que se podem
e os que nao se podem ler. Alguns continham numeros iso-
ladas, mais de urn numera, numeros e letras num mesmo
conjunto, letras isoladas ou varias letras juntas. Quanto
45
ao tipo de letras, foram utilizados canoes escritos com letra
cu[siva, assim como letra script ou de imprensa. a objetivo
era pesquisar a existencia de criterios particulares da crian-
<;a, utilizados para aceitar ou rejeitar algo como adequado
para lec. Uma outra situac;ao de leitura consistia na apresen-
ta<;ao de pranchas com figuras acompanhadas de text os a
serem interpretados.
Nas situac;6es de escrita, a tarefa da crian~a era escre-
ver palavras ditadas pelo experimentador. 0 conteudo deve-
ria fazer parte do repert6rio de palavras conhecidas pela
crian<;a, as quais, portanto, ela fosse capaz de atribuir sig-
nificado. Evitou-se 0 emprego de palavras constantes dos
manuais de alfabetiza<;ao para que a crian<;a nao reprodu-
zisse conteudos preyiamente memorizados. Escreyer pala-
yras ainda nao ensinadas representava urn problema a ser
resolvido pela crian<;a. Tambem foram introduzidas situa-
coes de conflito ou potencial mente conflitiyas, e a interac;ao
entre 0 sujeito e 0 experimentador pretendia aclarar 0 racio-
cinio usado pela crian<;a para chegar a solu<;ao grafica.
A serie de palavras propostas para a escrita mantinha
entre si uma relacao semantica, fazendo parte de urn mesmo
conjunto de significados ou urn mesmo tema, como, por
exemplo, nomes de animais, brinquedos, objetos escolares,
etc. Ap6s cad a palavra a crian<;a deveria ler a pr6pria pro-
du<;ao, indicando onde a leitura eslava sendo processada.
Durante a primeira investiga<;aorealizada na Argentina,
foram acompanhadas 30 crian<;as de classe social baixa. A
escolha justificava-se por estar concentrado neste setor socio-
cconomico 0 maior indice de fracasso nas series iniciais e a
maior produ<;ao dos chamados transtornos ou dificuldades
de aprendizagem. Filhos de pais moradores das regi6es peri-
fericas da cidade, com ocupa<;6esnao qualificadas ou vivendo
de trabalho temporario, metade das crian<;as freqiientava a
escola pela primeira vez, nao sendo egressas da pre-escola.
Como na Argentina a alfabetiza<;ao e iniciada aos 6 anos,
,I idade oscilava entre 5 e 6 anos, ao final do ana utilizado
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para as observa~oes. Estas ocorreram durante 0 primeiro
mes de aulas, no meio e no final do ano escolar.
Os resultados iniciais revelaram que mesma criaol;3s
de classe social baixa nao iniciam a escolaridade com nivel
zero de conhecimento da escrita. Jei aos 6 anos, a maioria
das criani;3s possui conhecimentos, cuja genese deveria ser
procurada em idades mais precoces.
Um estudo do tipo transversal foi utilizado para bus-
car essas observacoes com criancas entre 4 e 6 anos, escola-
rizadas, de classe social baixa e media (Whos de pais com
ocupa~ao liberal). Os alunos da classe media eram consti-
tuidos de crian~as que frequentavam a escola publica e a
particular.
Os resultados das pesquisas, tornados disponiveis pela
publica,ao da Psicogenese da Ifngua eserita, referem-5O a
um total de 108 sujeitos e, tanto no estudo longitudinal
como no transversal, foram aplicados 0 mesma metoda e
as mesmas tarefas.
Analisaremos os principais resultados das pesquisas,
reorganizando a apresenta,ao feita por Ferreiro & Tebe-
rosky. Iniciando com os criterios infantis para a interpreta-
Cao do texto escrito, passaremos, em seguida, aos niveis
de aquisi,ao da escrita. Consideramos que esta ordem de
apresenta~ao facilita a compreensao do leitor. Tambem,
ao contnlrio do que ocorrera no original, os dados referen-
tes aos niveis de menor conhecimento antecederao as niveis
de maior conhecimento, facilitando a compreensao dos
avan,os qualitativos empreendidos pela crian,a ao longo
do percurso de aproximacao da escrita convencional.
Criterios de legibilidade
As observac;oes que resumiremos na sequencia sao
resultado da aplica,ao da tarefa de classifica,ao de cartoes
com informa~oes escritas. 0 conjunto oferecido a cada
47 :l'
crian,a continha de 15 a 20 cart Des, dos quais constavam
inclusive palavras longas, sHabas e algumas que fazem parte
do repert6rio con stante dos manuais utilizados oa escrita.
A interpreta,ao dos resultados levou Ferreiro & Tebe-
rosky a conduir que, rnesrno antes de ler, as crianc;as tern
ideias precisas sobre criterios que distinguem text os que ser-
vem para ler dos outros que nao permitem a leitura. Estes
criterios sao muito diferentes dos utilizados pelo adullo.
Seria previsivel, num adulto que se submetesse a mesma
tarefa, 0 agrupamento dos cartoes em dois subgrupos, dis-
tinguindo os que registram numeros dos outros contendo
letras.
Hip6tese da quantidade minima de letras
No entanto, 0 criteria rnais freqiientemente apresen-
tado na solu,ao das crian,as foi a distin,ao entre cartoes
com poucos caracteres (sejam estes caracteres letras DU , ~)
mimeros) sob a justificativa de que "com poucas letras nao vI"\'
se pode ler". Na maioria das vezes--:estecriterio quantita- l\
tivo utili,ado tinha como limite mfnimo a presenra de tres
letras. Cartoes com urn numero men or de caracteres "miD
servem para 1er" e algumas crianc;as explicit am com dareza
suas ideias, dizendo, por exemplo, a respeito de grafismos
menares: nao servem para Ier porque "sao muito curti-
"has", "tern uma palavra au duas", au ainda "onde hci
umas pouquinhas nao e para ler; aqui tem mais pouqui-
nhas letras, tem duas (cart Des AS e SO)". Para os cartoes
Icgiveis, dizem que "tern muitas, como quatro", tern que
ler "muitas coisas, urn montao", au serve para Ier "por-
qlle tem uns quatro mimeros" (cartao escrito PELO) (Fer-
,eiro & Teberosky, 1985, p. 41-3).
A regularidade deste minimo em torno de tres letras
0 II lj posterior mente reiterada em outras pesquisas com crian-
I'" de lingua espanhola (no Mexico, na Espanha), francesa,
PIIlIlI~uesa (no Brasil) e itaJiana.
48
A maneira como as crianl;as ccotam os caracteres tarn-
bern e importante. Em geral, quando a letra e a de imprensa
maiuscula, nao ha ambigiiidade na distincao entre uma letra
e Dutra e a contagem e precisa. 0 mesma DaD ocorre com
a letra manuscrita. Neste caso, fica dificil, para a crianl;a
que naD conhece as tral;os distintivos entre uma tetra e
outra, efetuar a contagem precisa das unidades que com-
poem urn canjunto.
As vezes, 0 11\." cursivo e considerado como for-
H vel" nurn texto, aparecem criani;as com condutas que podem
mada por tres caracteres, 0 "~ " contado como se fosse
dais au tres caracteres diferentes e uma silaba como 0
".p.l" e cootada quase sempre como senda composta por
tres au quatro caracteres, apenas para usaf alguns exem-
plos. A esse criterio infantil Ferreiro da 0 nome de hip6tese
da quantidade minima de caracteres. Eo 6bvio que, para
U1l1acrianca que desconhece 0 valor" simb6lico das letras,
nao seria possivel a emergencia de distinCDes qualitativas
semelhantes ilquelas feitas pelo adulto. 0 que surpreende
e que, para Iidar com urn objeto obscuro e resistente il com-
preensao, a crian~acoosteua uma hipotese deste tipo, exem-
plar de como se constitui urn esquema de assimilacao. A
aplical;aO deste esquema ao universo escrito permite prever
a recusa da crianca em atribuir significado aos artigos, defi-
nidos ou indefinidos, preposiCDes e outras palavras com
urn numero menor de tetras, costumeiramente presentes
em urn texto escrito. Isso e urn conteudo import ante a ser
considerado na pratica pedag6gica, assunto que discutire-
mos no capitulo final, principalmente se considerarmos a
natureza da organizacao das cartilhas que ap6iam as prati-
cas de iniciacao da leitura e da escrita. Grande parte delas
oferece liCDesiniciais destinadas il aprendizagem das vogais
isoladas, seguida da combinacao dessas letras em conjunto
de duas letras. Pode-se inferir que dificilmente criancas
em niveis iniciais de aquisii;ao conseguirao interpretar este
material como sendo adequado il leitura, considerando os
criterios de legibilidade construidos por elas.
49
A natureza do tracado que se oferece il crianca nos
primeiros materiais de leitura tam bern deve ser conside-
rada. A leitura de textos em letra curs iva sera potencial-
mente urn obstaculo il interpretacao, pela ambigiiidade
para a distini;3.0 do numero de caracteres constituintes dos
textos.
Embora a maioria das criancas da amostra tenha evi-
denciado 0 uso deste criterio para distinguir 0 que e "Iegi-
ser consideradas "0 nivel zero" da tarefa. Algumas, mais
freqiientemente de c1assesocial baixa, usam criterios aleat6"
rios de separar;ao de cartoes, e a troca de lugar entre as sub-
grupos torna legivel 0 que antes nao 0 era (ou 0 contrario).
Hip6tese da variedade de caracteres
No extrema oposto, isto e, mais freqiientemente em
criancas de c1asse media, ha a evidencia da construcao de
criterios qualitativos para definir a Jegibilidade. Isso nao
significa que tais criterios nao aparei;am em crianr;as de
classe social baixa, mas que 0 predominio e maior nas
outras. Esse criterio qualitativo tambem nao se refere a
compreensao do valor simb61ico das letras. Raras vezes apa-
recerarn condutas que aceitavam cartoes para ler porque
continham letras e nomes cuja forma escrita era conhecida,
e, quando isto ocoreeu, aqui simI foi exclusivo de crian.;a
de c1asse media.
Isso indica como as praticas letradas do ambiente
social podem -fazer avanr;ar a reflexfto da cflani;a sabre a
cscrita antes do"{nicio da escoladza.;ao. - -
o ~riterio quaIitativo-" q;;serefere a pesquisa e a
.lIlalise feita pelas cdancas das semelhanc~s ~ntre as letras v. {""",,[
que constltuem urn conJunto. Se as tetras sao 19ums,mesrno
a/t'/ldendo a urn minimo de (res, etas tambem mio servem I
I}clra ler. Cabe ainda aqui lima ressalva: este minimo de
lI~s lctras foi aquele que predominou entre as crian<;aspes-
I
 so I
quisadas. Houve tambem crian,as que apresentaram como
exigencia minima a presen~a de duas letras e outras, ainda,
cuja exigencia superava as tres caracteres.
Os cartoes MMMMMM, AAAAAA e MANTEIGA,
par exemplo, au com a mesma serie em letra cursiva, tive-
ram recusa dos dais primeiros, com as justificativas de que
"nao se pode, digo-lhe que sao as mesmas", "essas sao
para ler, com as outras letras" "porque tern tudo a mesma
I
coisa", "porque nao e tudo juntinho, tambem tern outras
letras" ou "porque diz 0 tempo todo 'a'''(Ferreiro & Tebe-
rosky, 1985, p. 43-4). Ja 0 cartao com a palavra MAN-
TEIGA e aceito "porque nao tern tantas letras iguais" ou
"nao sei 0 que diz, mas e de ler" (ibidem, p. 44).
As respostas das crianeas indicam claramente a neces-
Ii
sidade de que as letras constantes de urn texto devam exibir
variedade. A esse criterio,.Ferreiro categorizou como hipo-
"
tese de variedade de caracteres. Tambem e inevitavel pen-
sarmos aqui na interacao deste esquema assimilativo com
os manuais de iniciaeao a leitura, tomando difici! poster-
gar os comentarios a respeito das implicaeoes pedagogicas
para 0 capitulo final. Se bern que possamos adiar as infe-
rencias decorrentes para a escolha dos melhores materiais
para inicio da alfabetiza,ao, e dificil deixar de fazer obser-
vaeoes sobre 0 conteudo que se segue as primeiras lieoes
com as vogais e suas combina<;6es. Nas cartilhas mais utili-
zadas pela rede publica, por exemplo~li~oes que se
seguem as que ja nos referimos apresentam urn grande
numero de palavras compost as por sHaoas repetidas. Isso
se-justifica quando a- escrita -e analisada do ponto de vista
do adulto. Como deixar de pensar que a aprendizagem
po de ser facilitada com palavras simples, onde uma silaba
ja dominada aparece mais de uma vez?
Olhado do ponto de vista da crian,a, em vez de facili-
tar, esse recurso gera urn obstaculo. Palavras como papa,
bala, baM, coco, bebe, tao frequentes nas cartilhas brasilei-
ras, pod em dificultar a interpreta,ao
legfveis, exatamente porque tern uma
letras.
Superar ou ampliar este esquema de assimi!a,ao exigi-
ria a presen~a de outros conteudos para a leitura, 0 que e
impedido pela pratica, de longa tradi,ao, de que primeiro
e necessario dominar certas palavras para depois seguir
em frente.
Voltemos agora aos resultados da pesquisa: alem da
construeao de criterios de legibilidade, outros problemas
conceituais simultaneos precisam ser resolvidos. Ao adulto,
a escrita parece homogenea porque temos criterios apura-
dos para enxergar 0 que e relevante a leitura. Para uma
crian~a iniciante, ao contrario, tudo parece igualmente
importante, ate que haja a constru~ao de diferenciac6es
entre os traeos graficos. Uma produeao grafica pode con-
ter grafismos de muitos tipos, passiveis de serem interpret a-
dos a partir da construcao de diferencia~6es entre as letras,
os numeros, as sinais de pontua~ao, os desenhos, ahem do
nome das letras, para falar de apenas parte dos elementos
da conven~ao presentes no texto escrito. A observacao
durante as tarefas permitiu definir alguns estagios especifi-
cos da emergencia destas distineDes.
Diferenciac;ao de elementos graficos
o conjunto das observa,Des que se seguem foi resul-
Iado da analise dos cartDes anteriormente comentados e
de imera,ao do experiment ador com a crianea, folheando
tlln livro de hist6rias. Sabre os desenhos e os textos, a per-
e
IInta "0 que isto?", aplicada a ambos, dotava 0 ex peri-
IlIcl1tador do nome atribuido pela crianca aD segmento
.llllll\tado. Este passava, entao, a ser utilizado para se refe-
III 1I0S diferentes context os gnificos (icorlico au "escriw). 0
 52
reconhecimento do seu proprio nome impressa e a escrita
deste conteudo com letras moveis ou com lapis e papel tam-
bern"foram situa,oes utilizadas para a coleta de dados.
A rela9iio entre letras e numeros
Ferreiro postula a existencia de tres momentos distin-
tos na constru,iio da diferencia,iio entre letras e numeros.
No primeiro momento, haveria uma aparente confusao
entre ambos. Aparente, porque letras e numeros siio colo-
cados juntos por oposi,iio ao desenho. Compartilham, por-
tanto, 0 atributo de niio serem grafismos figurativos, e
podem, deste ponto de vista, estar juntos.
A existencia deste estagio indica que as crian,as estiio
resolvendo outro problema conceitual previa onde niio e
possivel ainda a coordena,iio de diferencia,6es apenas des-
tes caracteres gnificos, uma vez que se consolida a distin-
Cao entre a iconico e a notacao alfabetica.
Nos dados coletados por Ferreiro, niio existem eviden-
cias de que a crianp utilize apenas a imagem para a leitura,
ainda que indique a ambos como necessarios para ler. Neste
caso, a crianca sabe que se Ie nas letras, mas nao abre mao
da imagem para inferir 0 significado do texto.' utilizando
ambos como universos complementares.
Saber que se Ie nas letras, no entanto, nao implica que
esteja colocada a distin,iio entre letras e numeros. Sobre-
tudo quanto a este aspecto, as crian,as de classe baixa estiio
em forte inferioridade em rela,iio as de classe media. E
mais frequente nas primeiras que letras sejam tambem cha-
madas de numeros, dependendo do contexto onde se encon-
tram. Quando isoladas, tendem a ser interpretadas como
numeros, 0 que e indicador de que a crianca tern agucada
compreensiio das diferen,as destes dois sistemas de registro.
A escrita de numeros niio se baseia no sistema alfabetico
usado para 0 registro de palavras. Ao contrario, a leitura
53
destes e muito mais ideognifica. A conduta cantniria, no
entanto, naa ocoere: as crian~as naD ehamam as numeros
de letras. Alem de poder indicar a existencia de uma ante-
rioridade psicogenetica dos numeros como forma gnifica,
existe 0 fato de que 0 universo de possibilidades para a
escrita dos numeros e muito mais reduzido do que 0 das
letras. Consequentemente, pode ser mais rapid a a apropria-
,iio das distin,oes proprias dos numeros.
\ Num segundo momento, a diferencial;3.0 letras/mime-
ros seria a constrw;ao da distinl;ao entre as funr;oes de
ambos: letras servem para lef e numeros para contar.
, 0 terceiro momento pade Dearrer quando a crianl;a,
tendoj:i superado ,,'ioorslin,iio inicial, volta a ter conflitos
na diferencia,iio, por lidar com adultos que "Ieem pala-
vras" e "1eem numeros". assim como "cootam" elemen-
tos de urn conjunto e "contam" tambem historias.
Algumas criancas usam estrategias inusitadas para
fazer esta distinCao. Empregam a palavra numcro para
designar 0 conjunto de letras e reservam para algumas em
particular a designa,iio de letra (aquelas que compoem 0
seu proprio nome). Essa distin,iio e peculiar as crian,as
de classe media, indicando urn comportamento decorrente
de certas praticas culturais onde a crian,a assiste frequente-
mente a escrita de seu proprio nome e de outras pessoas
conhecidas. A inexistencia desta pratica para as criancas
de classe social baixa, au, pelo menos, a sua menor freqiien-
da, tr3z fortes contrastes na capacidade de diferenciar
m'uneros e tetras, quando sao comparados os dois grupos.
o mesmo se pode dizer do grau de conhecimento das
1"I.-aSuma a uma e da capacidade para nomea-Ias. E pre-
d"o enfatizar que este e urn conhecimento tipico da trans-
"Ii,,~o cultural. Niio e urn conteudo que possa ser elabo-
Indo at raves de niveis de conceitualizacao pr6prios da
, 111I1I~a,ja que as letras e seus nomes sao fruto de urn conhe-
l'llIil'lllo que e arbitrado socialmente.
 S4
Tambem aqui a disparidade entre criancas de c1asse
media e c1assebaixa e marcante. Quanto ao reconhecimento
de letras e 11capacidade de nomea-las, Ferreiro constata a
existencia de niveis gradatiyos de aproximal;ao com 0 con he.
cimento socialmente valido.
o conhecimento das letras
o nivel mais elementar desta aproximacao e_c0.'llposto
por condutas que demonstram 0 conhecimento de uma ou
v duas "letras, principalmente as iniciais_d_Q.Je.l!-I!~QP_~i9~ome_,
.i \ sem~~itribuirnomes as tetras. Dessa forma, uma tetra "e
I
reconhecida pelo seu possuidor, isto e, pela pertinencia ao
nome de alguem conhecido. As criancas costumam referir-
se a elas como indices destes nomes: "0 CA da Carolina".
,.I
P elide papai", M e "de mamae", A e "de AtHia", etc.
(Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 50).
o pr6ximo nivel na evolucao deste conhecimento
refere-se as crian~as que reconhecem e nomeiam de maneira
estavel as vogais, identificando as consoantes, as quais atri-
J- buem 0 valor da silaba inicial do nome. Assim, por- exem-
plo, Carlos (6 anos) diz que oC'{o"ca" de Carlos; Gus-
tavo (6 anos) diz que 0 G e 0 "gu" de Gustavo; Marina
(5 anos) diz que 0 M e 0 "rna" de Marina. Em relacao ao
desempenho do nivel anterior, ha urn sutil aumento da com-
plexidade do conhecimento: alem de reconhecerem as letras
pelo seu possuidor, nao as nomeiam, mas atribuem a elas
o valor sonoro da silaba inicial da palavra. Convem enfati-
zar, ainda, que todas as crian93s com estas condutas pert en-
ciam 11c1asse media.
o pr6ximo passo no desenvolvimento e constituido
<>
pelo dominio dos nomes corretos de todas as vogais e de
-'" algumas consoantes. Laura, de 5 anos, demonstra este nivel
de aquisi~ao:-"S-e se de Silvia e de Sarita", a "esse" (eL
Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 51).
5S
, 0 ultimo nivel de aquisicao e 0 represent ado pelas
k' criancas que nomeiam todas as letras do alfabelo e sao
capazes, em algumas delas, de indicar 0 valor sonora alem
don-orne.
Urn dado interessante a ser sublinhado nesta descriciio
da aquisicao do conhecimento das letras e que na progres-
sao gem'tica os nomes das letras precedem 0 conhecimento ij
do valor sonoro. Dutra observa~ao da pesquisa, reiterada
pela pratica pedag6gica de muitas professoras atentas aos
processos de aprendizagem das crian,as, e a aliva explora-
cao infantil feita sobre as letras do alfabeto. Quando este
e objeto de trabalho nas salas de aula, as observacoes das
crian~as demonstram que fazem interessantes assimila~oes
entre as lelras, indicando, por exemplo, que 0 W e 0 M
invertido, que a A e a V cortado, que 0 I virado fica igual,
etc. Estes test em un has das crian~as sao evidencias de uma
extensa explora~ao ativa sabre as letras.
Como faz em outros momentos da interpretacao dos
dados empiricos, Ferreiro recorre aqui a hist6ria da escrita
para indicar que a aparente confusao inicial entre lelras e
mimeras, demonstrada pelas crian~as em momentos preco-
ces da genese, nao deveria ser encarada como tao estranha.
Certas diferenciacoes, hoje bern definidas na escrita alfabe-
tica que utiIizarnos, sao na verdade aquisi~oes tardias na
hist6ria do sistema. 0 uso de letras do alfabeto no lugar
de mimeros era uma pratica com~~entre os rornanos, fato
teslemunhado, por exemplo, na datacao de monumentos.
Na tradicao grega e hebraica, tambem as letras representa-
yam os nurneros, e a diferencial;ao entre os dois usos do
mesmo sinal era feita pelo acrescimo de urn acento (0 apex)
ram indicar que a letra passava a ser urn nurnero.
Certas aquisicoes. das quais esta e apenas urn exemplo,
cl11boraparecam 6bvias, cuslaram 11humanidade urn grande
c,rorco inlelectual, e 0 aparecimento tardio deste processo
de cJiferencial;3.0na ontogenese nao deve, pois, ser encarado
como tao estranho. "
 56
Letras e sinais de pontuac;:iio
Por ultimo, para conduir a forma como se originam
essas primeiras diferencia,6es feitas pela crian,a entre as
muitos elementos graficos que f31em pane da escrita, fare-
mas breves comentarios sabre a distin,ao entre as letras e
as sinais de pontua,ao e a aprendizagem da orienta,ao para
a leitur3. Esses dais pontcs merecem comentarios entre as
muitos dados aqui nao reproduzidos (do trabalho original),
porque, para a adulto, parecem ser conteudos da aprendiza-
gem 6bvia e simples. Na verdade, a que temos pouca possi-
bilidade de compreender au recuperar, porque vemos a
escrita com a olhar do alfabetizado, e a impossibilidade ini-
cial da crian~a. estrangeira ao sistema, definir, como 0
adulto a f31, essas distin,6es sutis. Para urn estrangeiro da
nota,ao alfabetica tudo parece ser igualmente relevante.
Tanto as sinais de pontua,ao como a orienta,ao da lei-
lUra sao conteudos especifieos do aspecto arbitrario da con-
ven,ao escrita, que, portanto, nao podem ser deduzidos pelo
radocinio infantil. Sao, pais, conhecimentos socialmente
transmitidos, dependentes da existencia de uma longa pra-
tica com text os escritos e com informantes desse sistema.
Pode-se inferir a panir destes comentarios que a ensino esco-
lar nao sera a mesmo para as crian,as de classe baixa e de
classe media, considerando-se as diferen~as nas praticas pre-
vias it escolarizacao, no que se refere it esc rita e it leitura.
Em re1a,ao aos sinais de pontua,ao, passa-se de uma
inicial indiferencia,ao destes (que sao nomeados com as
mesmos term as empregados para numerus e letras) para a
~ distin,ao do ponto, dois-pontos, hifen e reticencias. Os
, outros sinais continuam a ser assimilados as letras.
o estagio seguinte canso lida esta distin,ao, sem que a
, crianca nomeie os sinais diferenciados, assimilando alguns
'" as letras, pelas semelhan",as"gr:ificas. 0 (;) e assimilado ao
i e a (?) ao 2, 5 au S.
57
o pr6ximo passo leva adistin,ao de todos, com exce,ao
do (;) que continua assimilado ao i. Quanta aos demais, em-
bora as crian~as mio as nomeiem, sabem que nao sao letras
nem mimeros, indicando que "mio e letTa, e Dutra coisa".
No estagio final, ha diferencia,ao nitida dos sinais de
pontua~ao naD mais assimilados as letras ou mimeros,
nomeados agora pela crianca como "sinais" ou "marcas".
Orientaljliio espacial da leitura
A respeito da orientacao espacial para a leitura, e pre-
ciso ressaltar que este e urn dos aspectos rnais estritamente
nrbitrarios do sistema. Saber que se Ie da esquerda para a
direita e de cima para baixo e um conteudo cuja aprendiza-
em s6 pode ser transmitida pela observa,ao de um alfabe-
lizado que leia indicando au que explique isto as crian,as.
Os program as preparat6rios para a aprendizagem da
Icitura e da escrita insist em na importancia da aprendizagem
tic conceit os de orientacao espacial previos, como: acima,
Ilhaixo, esquerda, direita. A inten,ao e que isso se aplique,
posleriormente, para usa adequado da orientacao durante
II alo da leitura e da escrita. No entanto, 0 ensino destes
nlllccitos, fora de situar;oes da escrita e da leitura, nao leva
I "cransferencia" desta aprendizagem au it sua aplicacao
Ilnue a urn texta escrito. A aprendizagem deste conteudo
,!,ecifico exige mais do que a explora,ao de textos escritos:
lIC'cessaria que a crianca tenha uma arnpla experiencia e
IIh'lorVar;oesde leitores de textos, Assistir a at as de leitura,
oIlll~idos au nao a ela, acompanhados de gestos indicado-
II de onde a leitura esC a sendo processada, e ocasiao e
IPllit para assirnilar essa inforrnar;ao.
De toda forma, quando a crian,a ainda nao se apro-
pI 11111 dn orientar;ao convencional, existem solucoes interes-
lull' que procurarn garantir a continuidade do ato de lei-
111111, l'vitnndo os saltos e rnovimentos bruscos dos olhos. Fer-
 S8

reiro observa, principalmente em criancas menores (4 anos),

a leitura em ziguezague, come~ando na primeira linha, da
esquerda para a direita, continuando na segunda, da direita
para a esquerda. Ha alternancia entre uma linha e outra,
5
de forma a manter a continuidade do olhar. Tambem em
relacao a paginas isto costuma acontecer. Se a primeira foi A evolu~ao da crian~a
lida de cima para baixo, a seguinte sera de baixo para cima.
a recurso a hist6ria da escrita torna esse dado, obser-
vado nas crian~as, mais curiosa - esta orientac;ao de lei-
tura ja fora utilizada na arecia antiga. Recebia 0 nome de
- . "buslrafedon", por lembrar a maneira de sulcar a terra
com 0 arado puxado por bois.
-, Sintetizando as observacoes decorrentes desses dados,
I'
Ferreiro acentua que as criancas, muito antes de serem capa-
Il\ zes de lec, sao capazes de aplicar ao texto escrito criterios
, Para fazer as explorac;oes sabre a escrita infantil, Fer-
"
formais especificos, muitos dos quais nao poderiam decor. reiro & Teberosky criaram diferentes situacoes de produCiio.
II, rer do ensino do adulto. Sao dependentes deste apenas aque. As tarefas incluiam a escrita do proprio nome da crianl;a,
les ligados a parte mais arbitraria da convenCao escrita. do nome de algum amigo ou membro da familia, a escrita
1 Sobretudo a exigencia de urn mlnimo de letras para se de palavras muito frequentes no inicio da alfabetizaciio, 0
efetuar 0 ato de leitura, a variedade de caracteres dentro contraste de situacoes de desenhar e escrever e a escrita de
,deste minime e a conversao da letra isolada em numero sao outras palavras ainda desconhecidas para a crianca, incluindo
~onteudos que nao poderiam ter sido ensinados por urn alfa. tambem uma frase. Em geral, a inclusiio deste ultimo item
betizado, constituindo.se em evidencjas de uma elaboraciio costuma chamar muito a atenc;ao, causando estranheza,
pr6pria das criancas, por aplicaciio de seus esquemas inter. ,obretudo aos professores. I'or que pedir as criancas para
pretativos a urn objeto que oferece resistencia a compreensiio. c'\creverem algo que ainda nao aprenderam?
Ferreiro justifica a proposta pela razao de que a escrita
\ Encarar tais fates como "confusao" e deixar de ver
c."pontanea, produzida antes do ensino sistematico, traz os
que existe uma sistematizaciio infantil que ocorre em bases
Illais claros indicadores das exploracoes infantis para com.
muito diferentes.daquela feita pelo adulto. No capitulo pi tender a natureza do processo.
seguinte. veremos a forma como est a sistematizac;ao Deorre
durante as atividades produtivas de escrita. Quando uma crian(fa escreve tal como acredita que
poderia ou deveria esc rever certo conjunto de palavras, asta
nos oferecendo urn valioslssimo documento qua necessita
18r interpretado para poder ser avaliado [...J Aprender a 1~.las
- Isto e, a Interpreta-Ias - e urn longo aprendlzado que
requar uma atitude te6rica definida (Ferreiro, 1985, p.1S-?).

IJma .crianc;a, mesmo antes de entrar para a escola,

rabiscar utilizando lapis e papel, se tiver oportuni-
ll,llIlIla
 60
dade para isso. Essas primeiras escritas nunca foram adequa-
damente consideradas. seoda vistas apenas como rabiscos
au garatujas sem importancia. Mas, se partirmos da teoria
piagetiana, sabemos que as crianeas fazem exploraeoes ati-
vas sobre os objctos de conhecimento. Ao escreverem uma
palavra ainda nao aprendida, colocarao em jogo as concep-
eoes que fazem sobre a escrita, em busca de uma resposta
para a solueao do problema de registrar uma palavra de sig-
nificado conhecido, mas de forma gnlfica ainda obscura.
Nem sempre a colaboraeao da crianea e imediata,
"
sobretudo quando existe experiencia escolar previa Com 0
ensino da escrita. Isso porque uma das areas mais ritualiza-
il das da aprendizagem e exatamente a produ~ao esciita. 0
mesmo nao Ocorre Com a leitura. Os adultos aceitam Com
naturalidade a curiosidade infantil a respeito da interpreta-
i; eao da escrita no ambiente urbano, na publicidade, em rotu-
los, embalagens, etc. Ha uma aceitaeao tranquila das explo-
raeoes de urn pre-escolar ao tentar decifrar escritas que Ihe
chamem a ateneao. No entanto, 0 adulto costuma agir de
forma diferente quando a crianea tenta escrever. Ha fre-
quentes tentativas de cOntrole sobre a produeao infantil.
Ao contnirio do que Dcarre na 1citura, a escrita da crianca
e avaliada como errada quando nao corresponde a forma
social mente valida. 0 controle para evitar 0 erro e delibe-
rado e se apoia na crenea de que este se consolida se nao
e evitado. Mesmo durante a aprendizagem sistematica, a
crianea so escreve a partir da copia de urn modelo e qual-
quer desvio do convencional e imediatamente apontado e
corrigido. A ideia de que a aprendizagem da escrita so se
inicia a partir da autorizaeao do adulto, e 0 controle expli-
cito do que deve seT escrito, e suficientemente forte para
que a crianea tenha a percepeao de que para escrever deve
faze-Io corretamente, a partir do easino escolar. Dai a crianea
se recusar a escrever antes de teT sido ensinada. rcaCao tanto
., ," C ........__
61
mats mtensa quanta maior for seu grau de conhecimento
ou interacao com as pniticas escalares,)
Quando esta recusa ocorreu durante a coleta de dados,
a crianc;a era encorajada a faze-Io. seoda convidada a escre-
ver "como Ihe parec;a melhor" ou lido jeito que voce pen-
sa". 0 indice das criancas que se negaram a escrever foi
muito baixo. mas, mesmo assirn, tam bern interpret ado ern
termos da evolueao global. Os resultados que apresentamos
referem-se a crianeas de 4 a 6 anos, de c1asse media e baixa.
Antes de analisarmos os dados, e fundamental chamar
a aten~ao do leitor mais uma vez para os conteudos que
sao essenciais na interpretacao de Ferreiro. Tradicional.
mente, a escrita infantil fora olhada apenas nos seus aspec-
tos figurativos, isto e, no seu aspecto gnifico, que tern a
ver com a qualidade do traeo grMico, com a distribuieao
das formas, com a orientacao da esc rita ou a orientacao
do traeado das letras (inversoes ou rotaeoes).
o contelido que Ferreirp & Teberosky procuram
demonstrar e aquele referente ao que a crianea quis repre-
,entar e as estrategias utilizadas para fazer diferenciaeoes
e represemacoes. Estas constituem os aspectos construtivos
da escrita, que sofrem uma evolueao regular, ja constata-
dos como semelhantes em crianeas de diferentes Iinguas,
illnbientes culturais e situacoes de producao.
Do ponto de vista dos aspectos construtivos desta evo-
IlIl,'llo,Ferreiro constat a a existencia de cinco niveis sucessi.
VII.Ii, que serao apresentados na sequencia.
H "J6tese pre-silcibica
Os do is primeiros niveis guardam entre si uma seme-
IIlllll,'iIfundamental. As criancas nestes dois estagios iniciais
II' ('\'olucao nao registram tracos no papel com a intencao
 62
de realizar 0 registro sonoro do que foi proposto para a
escrita. Na verdade, estas tentativas infantis de represent a-
cao atraves da grafia demonstram que a crianca nao che-
gou ainda a compreender a rela,ao entre 0 registro grafico
e 0 aspecto sonora da fala. Nao sao as diferem;as au seme-
Ihancas sonoras dos significantes 0 objeto do registro.
Na verdade, estes dois niveis sao mais facilmente defi-
nidos peios seus aspectos de oposi,ao Ii fase crucial da
aprendizagem da escrita, representada pelas conquistas do
nivel 3, onde ha a primeira tentativa rudimentar de estabele-
eeT rela~ao entre marcas gnificas e sons.
Neste nivel, as criancas usarao 0 registro grafico como
, nota,ao do conteudo Iingiiistico, pela tentativa de realizar
"
,\,
a representa,ao dos aspectos sonoros da Iinguagem. Este
momento e categorizado por Ferreiro como dominado pela
concePCao silabica da lingua escrita.
: 'I Os dais momentos que 0 antecedem sao, entao, catego-
rizados como pre-silabicos para marcar a existencia de esta-
gios previos onde a crianca nao demonstra a inten,ao deli-
berada de registrar a pauta sonora da linguagem. A nomea-
,ao destes estagios previos Ii hip6tese silabica como pre-sila-
bicos tern dado origem a muitos equivocos. 0 nome tern
sido assimilado pelos professores como se indicasse incapa-
cidade da crian,a em dominar as silabas escritas das pala-
vras. De fata, nestes niveis precoces da aquisir;ao, a frag.
mentar;ao da palavra escrita em unidades menores e urn con.
teudo inassimilavel. Mas nao sera a emergencia da hip6tese
silabica que representara a condi,ao para que esta assimila-
,ao seja possibilitada.
Portanto, 0 usa da hip6tese pre-silabica indica apenas
a existencia de uma concePCao da crianca quanta ao cara-
ter da representa,ao realizado pela escrita, ainda distante
da indicaCao do evento sonoro da lingua falada.
E possive! inferir, a partir da analise dos dados apre-
sentados por Ferreiro, que a escrita assume oeste momento
63
urn carater referendal onde a crianr;a procura registrar
alguns atributos dos objetos de que se fala. Nao e exata-
mente 0 nome aquila que a escrita registrara, mas certas
propriedades do referente da palavra. Entre estes atributos,
o tamanho e freqiientemente privilegiado.
Os exemplos que apresentaremos para iluslrar as coo-
cep,6es de cada nivel de escrita sao produ,ao de criancas
brasileirase, partama, naD reproduzem as ilustrar;6es
publicadas na Psicogenese da Ifngua escrila. No entanto,
o criterio de escolha dos exemplos procurou respeitar rigo-
rosamente as caracteristicas semelhantes as produzidas
por crian~as argentinas, de forma a ilustrar os mesmos
eventos.
Nivel 1 - Escrita indiferenciada
Uma das principais caracteristicas da escrita pert en-
eente a este nlvel e a baixa diferencia~ao existente entre a
grafia de uma palavra e outra. Os tra,os sao bast ante seme-
Ihantes entre si e, dependendo do tipo de eserita com a
qual a erianca teve maior intera,ao, os grafismos podem
ser constituidos de tracos deseontinuos (cujo modelo e 0
tra,ado da lelra de imprensa) ou com maior continuidade
(inspirados pelo tracado em letra eursiva).
Dada a semelhanca que as escritas tern quando compa-
radas entre si, 0 que as diferencia e apenas a inten,ao do
p.odutor. A interpreta,ao, portanto, s6 pode ser feita pelo
p.6prio autor. Ainda assim, a leitura que a crianca faz
,pos a escrita de eada palavra e muito instavel e, algum
'<"IIIPO depois, se 0 pr6prio produtor voltar a fazer nova
Illlcrrretacao, podera atribuir aos grafismos nOVDSsignifi-
"I",. A figura I e exemplo de escritas deste nivel e per-
Inld' n crianca de classe social baixa, freqiientando uma
I'll (''icola publica.
 64
6S

De uma forma DaD sistematica, uma estratt~giautilizada

pelas crian,as para proceder a alguma diferencia,iio entre
os grafismos e reproduzir 0 tamanho do_objeto referido,
'"
Vi
<1>
fazendo corresponder a ele urn traco maior au menor, na

~
., '"c
'" "
dependencia do referente da palavra a ser escrita. Suzy. crian,a
de 4 anos, demonstra essa conduta na escrita da serie de pala-
vras propostas a ela. Ao ser proposta a escrita da palavra

~ en
'" t:
0
ill l" ') elefante, olha para 0 entrevistador e comenta: "Tern que ser
"
.!!' ~~
0
E
IL '" ...,., _
0
C <1> bern grande". Produz urn grafismo sensivelmente maior que
" ,I
~
0

..com
-C
o ra~8 We
c~
I( os outros da serie. A escrita de passarinho e tambem visivel-
mente menor que as outras. A conduta escrita de Suzy evi-
~Cticn~.9~~ ~
uo>~Eco~Q) dencia a t~tativa de refletir ,-.!\a _escrita.~m atributo do
'. Q.wO
..--C\IC'1 ~L[)(()""':
..
--G c:s::.\ ohjcto e naD 0 seu nome. NaG e 0 contexte lingiiistico, iSla
e, as caracterIstic-asda palavra,0 alva do registro. A palavra
\ passarinho. por exemplo, da serie a seT escrita, e a mais
L
:I C- o.
extensa se considerarmos a emissao sonora. No eotanto, 0
grafismo correspondente a ela e 0 menor, indicando que a
crian,a esta alenta ao referente da linguagem. ao objeto que
a palavra nomeia. E 0 que Ferreiro acentua, ao comentar
~<"\)<r dados semelhantes:
.. <-'" I A esc rita e uma esc rita de names, mas os portadores

----.
C::::'
~
desses nomes tAm, alem disso, outras propriedades que a
esc rita poderia refletir, jil que a escrita do nOlTle nao e ainda
a escrita de uma determinada forma-s~nOra-(1985, P.-184).

Algumas crian,as usam de uma estratogia que parece

~ demonstrar essa dificuldade de interpretar a propria produ-
L ...
i;rio esc rita, que objetivamente nao distingue urn conteudo
de outro. A necessidade de encontrar apoio que garanta 0
<D
,iwnificado no momento da leitura as faz parear desenho e
"'
C'l
" ,....nita. 0 desenho e_uma clara_.estrategia de remissao ao
'" ~.tllllcudoregistrado.
as dados constantes da Psicogenese da lingua escrita
lillllhcm cxemplificam esta conduta, indicando a existencia
dt' ahmma indecisao momentanea das criancas para definir
 66
67

ou classificar os grafismos produzidos (desenho ou escrita).

exigencias a serem cumpridas acaba pOT criar a necessidade
Ferreiro interpreta essa indecisao como decorrente das difi-
de gerar totalidades novas pela altera~iio da ordem linear
culdades de compreender a fun~iio da escrita, fato que leva
das letras. Em outras palavras, utilizando-se de urn mesmo
algumas crian~as a responder Ii pro posta de escrita Com
repert6rio, a ordem das tetras deve variar de uma escrita
urn desenho, cIassificado por elas como escrita. Parecem
para outra, de forma a garantir a cria~iio de urn conjunto
estar indecisas quanta ao que a escrita representa: registro
do significado ou registro de palavras? que se diferencie do outro.
Niio e 0 que acontece com a produ~iio de determina_ Figura 2
das crian~as, que distinguem perfeitamente desenho de
escrita, colocando-os urn 30 lade do Dutro, como uma clara Barbara (5 anos)
, . tentativa de garantir significa~iio Ii escrita.
A partir da amBise dessa produ~iio e possivel indicar

\ I
alguns pontos. Urn dos aspectos da conven~iio escrita ja se
evidencia: a ordem linear. Neste exemplo, fica clara tambem
a necessidade de urn grande mimero de caracteres, ainda que
a exigencia da variedade entre eIes naD seja muito acentuada.
8A~~A~A
! escrita do pr6prio nome
"j

I
II
Neste nivel, a caracteristica rnais importante e a maneira
como as crian~as procedem Ii interpreta~iio: a leitura e glo-
bal, naD se fazendo analise entre as partes componentes e
i
\ C
E L..-
r- A I ~.
~~~~~~a
3. classe
o todo, inexistindo, portanto, tentativas de fragmenta~iio
do texto escrito durante 0 ato de leitura.
~ i ~\ :~~"M<".",,"
Nivel 2 - Diferenciac;:ao da escrita

A caracteristica principal das escritas categorizadas

como pertencentes a este nivel e Ii tentativa sistematica de
criar diferencia~<ies entre os grafismos produzidos. A neces-
sidade de diferenciar a inten~iio do produtor e objetivada
pela cria~iio de totalidades graficas distintas.
E:t\ C. ~y
tlullr o geoUlmentl c.dld. pol' R~ln.Fe1loo.
A hip6tese da quantidade minima de caracteres que
deve compor uma escrita e a necessidade de varia-los conti-
A escrita de Barbara, constante da figura 2, demons-
nuam como exigencias presentes. No entanto, estas exigen-
1111l'omo a criacao de totalidades diversas com 0 usa de
cias siio agora acrescidas da inten~iio de objetivar as dife-
'1wltas seis letras, conhecidas, pade leva-Ia a explarar ao
ren~as do significado das palavras. Quando a disponibili-
Illlh,illlO as combinac;oes possiveis, 0 que significa uma
dade de letras conhecidas e pequena, a contluencia dessas
llllll\Vl'l aquisicao cognitiva.
 68
69

Urn exemplo dessa antecipa,ao de uma combinatoria A combinat6ria so nao e completa porque Larissa nao
pode seT mais facilmente examinado peJa sequencia escrita
tern recursos para comparar escritas que DaD estejam pr6xi-
par Larissa (figura 3), crian,a de 5 anos. de c1asse media.
mas do ponto de vista espacial. Entre a segundo e a quarto
Figura 3 registro. lisa exaustivamente 0 recurso de alternancia de
letras e. ainda que nao esgote todas as possibilidades. rea-
C' 09/09/92 liza uma impressionante explora.;ao com usa de urn numero
flanya
anosde 5 de formas gnificas eXlremamente limitado (apenas Ires: O.
A10fl-H- __ '" J
~ ]

boneca
escr;ta do propr10 nome
He B).
Analisando as caracteristicas mais exuberantes desta
eSlrategia. canst antes nos dados par ela coletados, Ferreiro
,,

I
OQ H] cabe,a
comenta:

Parece-nos que cas os como estes sa-o particularmente

" instrutivos para apreciar a eventual contribuic;a.o do desenvol.
\,
"'"0 8] fantoche
vimento da escrita aD processo cognitivo. Tratando de resol-
ver os problemas que a esc rita Ihes apresenta, as crian~as

08 16 ] jogu;nho
enfrentam, necessariamente,
~ao
problemas gerais de classifica.
e ordena9ao. Descobrir que duas ordens diferentes dos
mesmos elementos possam dar lugar a duas "totalidades dife.
e
\-'\
\\0 ]peixe rentes uma descoberta que tera enormes conseqOencias
para 0 desenvolvimento cognitivo nos mais variados dominios
em que se exen;:a a atividade de pensar (1985, p. 190)"

OOH]dedo E tambem frequente que neste nivel a erian,a, par

innuencia cultural, tenha se apropriado de algumas formas

1\0 t> ~ ]g;Z z

~
l'ixas e estaveis, particularmente a escrita de seu proprio
nome, Este conteudo, como ja apontamos em outros
j llIomentos. e mais freqiiente em criancas de classe media
~ prlas maio res oportunidades de interagir com atos de leitura
~ l' de escrita criados pelo contato mais intenso com leitores.
~
8- o efeito desta aquisi,ao pode ter resultados inversos.
~ primeiro po de ser urn bloqueio momentaneo au profunda
.
~
I I

111 I"calizar a escrita de outras palavras, sustentado pela

J hlt'in de que se aprende a esc rever copiando. 0 segundo. 0
i 1l'1l0 positivo. e a capacidade de prever outras escritas, ser-

fantoche
1 IlItlOestas primeiras palavras como rnodelos para produ-
dl"" fUlUras.
 70
71

Figura 4
Figura 5
1 ~ entrevista 03/09/92
31/08/92
Criam;a de 6 anos, 8 meses e 25 dias
Crian9a de 5 anos

T \-\t,-
I \
,,"0 Cp\ R \...0 S ] escrifa do proprio nome
I
esc rita do proprio nome

~ \\Q\ SAGU P] mecanico

ou L
L ,
picareta

l.- y
I
(, \\ ,
S] oficlna

enxada

R j Uf> L ~ ]
"

,I

f>
I':

R \H) telhado

U R pSI
I
rastelo

J parede

f\A~~\
L
arado
I

B i piS] motor

T6Bf\\..
P R) i E F
~
~
I

serra
I
1
0
J carro
>
<
8
~

Of; SEF
~
~~\ f' ~, j

] .
z
!. !.
pa
f Iuz l.
E A N\r:-6 f
l
A enxada e do papai. I
1
I
,
~
~
f to i R f] o~,ro","ro
i
,
&
~
~
 72

13
As figuras 4 e 5 silo outros exemplos de escritas deste
nive! e, ainda que todas as producees agrupadas neste COn-
junto evidenciem progressos gnificos e construtivos em rela-
cilo ao nivel precedente, compartiJham com ele a qualidade
da interpretacilo feita pelo proprio produtor. Assim sendo,
a escrita continua mio analisavel em partes, seoda conside-
rada como uma totalidade unica, nilo fragmentavel, 0 que
leva a crianca a interpreta_la globalmente.

Nrvel 3 - Hip6tese silcibica

Este nivel de aquisicilo e caracterizado pela emergencia

de urn elemento crucial, ausente nos niveis anteriores: a crian-
ca inicia a tentativa de estabelecer relacees entre 0 Contexto
sonoro da linguagem e 0 COntextognlfico do registra. A consi-
dera,ilo dos aspectos sonoras da linguagem representa urn divi-
II, Sor de aguas no processo evolutivo. A estrategia utilizada pela
crian~a e atribuir a cada letra ou marca escrila 0 registro de
uma silaba falada. E este fato que constitui a hipotese siIabica.
o saldo qualitativo representado por esta estrategia leva
a crianca il supera,ilo global entre a forma escrita e a expres-
silo oral, fazendo com que, pela primeira vez, se trabalhe COm
a hipotese de que a escrita representa partes sonoras da fala.
Urn outro equivoco de interpretacilo deste construto tcO-
rico, que com freqiiencia tern ocorrido entre os professores, e a udf"::;':;'
assimiJacilo de que so se possa identificar a emergencia da hi-
potese silabica quando a crianca demonstre conhecer e empre- U-z. L
gar 0 valor sonoro convencional das letras. 0 emprego de letras
sem a consideracao de seu valor sonoro convencionaI ou a Illi
I I
i xe
I .,
3
qualidade da grafia nao e condJCiiOJ,ara identificacao do
emprego da hip6tese silabica. 0 fato crucial que evidencia a
Sua utilizacao pela crianca e atribuicilo de urn valor silabico
a cada marca produzida como parte de uma totalidade regis-
I feT
mar
,
~
z

.
i.
"~
trada. Seja esta marca fetra, pseudOletni, numera, letra com
valor sonora convencionaJ ou mia, a fragmenta-;ao do texto
escrito. para]azer corresponder urn segmento oral a urn seg-
mento escrito e 0 indicador da concepcaOSiI~bica de escrita.
(RLT-ZV o barco .
era at:: '",rn,,!
jV" , ...
'
t
&
o

f
 74
No exemplo da figura 6, Henrique, de 6 anos e 8 meses,
escreve marinheiro, gigante, navia e peixe fazendo corres-
ponder a cada silaba oral uma das letras escritas. No
entanta, nao utiliza as letras com 0 valor sonora convencio-
nal. Sua escrita tern a deliberada inten~ao de registrar 0
aspecto sonoro da fala, e a cada segmento emitido, oral-
mente, 0 texto e fragmentado para regist,,!-Io.
VADE - ma-ri-nhei-ro
OFT - gi-gan-te
ASHZ - na-vi-o (sem interpreta~ao'da ultima letra)
UZL - pe-i-xe
E interessante observar que, apesar da emergencia
deste novo esquema assimilativo, a exigencia ja esta prc-
.1,1
, sente nos niveis anteriores de aquisi~ao _ a variedade de
",
u:, caracteres e a exigencia de urn minima de letras continuarn
tam bern presentes. Isso cria situa~oes extremamente confli-
tivas para a crian~a, ja que, pelo uso da hip6tese silabica,
as palavras peixe, barco e mar deveriam corresponder a
duas marcas para peixe e barco e apenas urna para mar.
Consequentemente, a escrita silabica destas palavras levaria
a cria~ao de urn registro grMico Com urn numero de grafias
abaixo do minimo de tres letras exigido por Henrique para
que algo possa ser lido.
Eis aqui, c1aramente exemplificado, 0 conflito cogni-
tivo gerado por esquemas de assimila~ao contradit6rios. A
escrita de palavras dissilabas ou monossilabas costuma ser
particularmente perturbadora para a crian~a que ingressa
no emprego da concep~ao silabica da escrita. Em razao
deste desequilibrio, e porque a contradi~ao nao pode ainda
seT superada, localmente. apenas na escrita das palavras
dissilabas e do monossilabo Henrique abre mao da hip6tese
silabica para atender a exigencia da quantidade minima de
letras. Este e urn exemplo de como contradi~oes entre dois
75
esquemas de assimilar;ao pod em engendrar mecanismos de
amplia~ao da estrutura cognitiva por perturba~oes decorren-
tes de fatores end6genos ou de solu~oes de compromisso
momenHineo que evitem acomodac;6es bruscas.
o conflito cognitivo gerado, e a consciencia desta con-
tradi~ao que a crian~a enfrenta quando realiza a leitura
de sua produ~ao, costumeiramente produz urn visivel des-
conforto. A sobra de letras na escrita e a necessidade fre-
qiiente de ter que se utilizar de urn numero menor de tetras
do que aqueles definidos pela exigencia de urn numero
minimo de caracteres podem suscitar tentativas de COffi-
promisso entre os esquemas contradit6rios. E frequente a
crian~a utilizar-se de letras nao interpretadas (no interior
da palavra), cuja fun~ao e apenas a de preencher a quanti-
dade considerada como minima para a escrita. Uma outra
forma momentanea de negociar 0 conflito e deixar letras
sobrantes.
No entanto, essas contradic;6es endogenas, isto e.
decorrentes das contradic;oes entre esquemas interpretati-
vos. acabam por levar a crianc;a a abrir mao da quantidade
minima de letras, fazendo predominar apenas a 16gica da
hip6tese silabica. E 0 que ocorre com Henrique na entre-
vi,ta seguinte, ocorrida apenas quatro dias depois. A ana-
lise da figura 7 evidenda uma escrita on de ha uma quase
exelusiva monitoria da hip6tese silabica sobre 0 registro
l'''CritO. Henrique escreve burro e gato utilizando.se de
lilia, letras para cada palavra. No entanto, a escrita de ra
t nrna.se ainda mais conflitiva. Usar uma unica letra e pro-
tllIlir uma escrita muito aversiva aos olhos de Henrique.
"11'111 de prolongar a emissao sonora para registra-Ia em
dUllS Ictras, a crianca ainda acrescenta duas (provavelmente
11111 II compensar a ansiedade gerada pela escrita com uma
1I11H'l1 Ictra, como exigi ria a hipotese silabica).
 2!
77

Figura 7
Figura 8
3~ entrevista 21/09/92
4~ entrevista 01/10/92
Crianr;a de 6 anos, 9 meses e 2 dias
Crianr;a de 6 anos, 9 meses e 12 dias
\--\~ IV R. i ~ y f., ,
!

esc rita do proprio nome

,

t\ Erv~I6l{/~
, ,
~
.
z

(Vi G J A s
I I I I I M~
esc rita do proprio nome

I G-Jt-t-F-
&
"~
.
hi po p6 la mo
" I I I I i
XlI;z mai 0 ne S8 &
I'
f
I,
I
ja
I I
ca re
s9S l?~
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/lM'J co ca co la

I
ca cho
I I
rro M~(
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I I

UR
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I I
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nes cau lei te rna <;:a

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10
o

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I I
~
I I
.
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I ~E NQ 0 f8f\
111111\\111111
o hi po pO la mo es la de bo ca a ber la
I I
A.
I
co
I
ca
I
cola
I
e
I I
gas
I
10
I
sa
 78
79

A figura 8 mostra a produ,ao de Henrique aproxima- Figura 9

damente dez dias depois, oode, durante a interpreta.;ao, 0
excesso de letras e riscado. Permanece ainda 0 conflituoso 1 ~ entrevista
Crianya de 6 anos
minimo de duas letras, demonstrado pela escrita de Nescau
e Toddy. No entanto, a escrita silabica da crian,a e, desta
vez, realizada, em muitos pontos, pelo uso de letras empre-
gadas com valor son oro preciso. Isso s6 foi possivel porque
<-U..A!
a proposta a ser escrita incluia 0 nome de produtos cujo escrita do proprio nome

"
consumo frequente, assim como a intera,ao com a publici-
dade veiculada por anuncios impressos e pela midia eletro-
nica, permitiu a apropria,ao da forma aproximada da escrita
convencional. Outros exemplos constantes nas figuras de 9
AHoAo.O
'--.-/ '--.-/ "--.-./
~ :
a II demons tram 0 usa das letras em seus valores sonoros papa ga io
convencionais. A crian,a emprega-as adequadamente,
lOAO
,
'\,.1

, 1
sobretudo as vogais, para registrar parte do valor fonetico
da silaba oral. E curioso observar, em algumas produ,aes,
como a letra H e utilizada para expressar 0 som "ea" au
"ga". Este e urn dado recorrente nas crian~as em fase de
I I
di no ssau
I I
fO

aquisi,ao e po de ser interpretado como a assimiIa,ao do

nome da letra, AGA, aD registro fooetieo do "ga".
tfA()
I I I
Ao acirramento do conflito entre hip6tese silabica e
hip6tese da quantidade minima de caracteres, de carater
end6geno, M ainda 0 acrescimo de outra fonte potencial
do conflito. A escrita convencional com a qual a crian,a
Iida em seu meio senl interpretada por ela em termos da
uoLQ
I I
hip6tese silabica. Sobretudo quando Ie 0 pr6prio nome,
quase sempre parte do repert6rio de formas fixas destas
crian,as, ha muita dificuldade de ajustar a leitura. Sob ram NAMN
letras que a crian,a nao risca porque sabe que sao compo- I
"
nentes da escrita convencional da qual ja se apropriou.
Desta vez, portanto, 0 conflito e gerado pela aplica,ao de
uma exigencia interna do sujeito (suas concep,oes sobre 0
objeto) a uma realidade exterior a ele (a escrita convencio-
nal da qual se apropriou). Tambem a existencia de discor-
ArnOA
I
I
ra
I
ra
j
&
~
~
~
dancia da leitura feita pela crian,a e pelo adulto, onde M ~
sempre letras a mais au a menos, empurra a criam;a a reali-
zar uma nova acomoda,ao. Ela descobre a necessidade de OVOlO 0 i
fazer uma analise que va "mais alem" da hip6tese silabica. I
()
I
ur
I
so e
I I
fa
I
fa i
CIA R I 55 A
UUIlr.<;io genlilmenlll cedldl Figura 11
<><>, Eo' d' "'" .'0,"'"
\..- maio de 1992
L-'

. I,G k T -",.
t'~n:.".
--;:--:-----=~=_ /\ ] Criam;;a de 5 anos

J K R] B IA ]
(b 0 ]
jacare

galo fv1 \ ]
tA]
mamao
melancla

moran go P\) \ \ ~
tapa;

GO] galo A R] maya \~ HI] mamae

K 0 P] cachorro gAL] banana 0P ] vov6

R::J J cao M it: ] mamao 00 ] vov6

- --~--- ~
 82
~

Nivel 4 - Hip6tese silcibico-alfabetica Figura 12

1~ entrevista 25/02192
As alteracoes a que nos referimos vao sendo feitas pon-
tualmente, em alguns segmentos de escrita e naD em outr05, C,ian(:a de 6 anos
dentro da mesma palavra. Esta seria a utilizacao das hip6te-
ses sihlbiea e alfabetica da escrita, que, por serem utili2a- ALE XIV A D
das ao mesmo tempo, caracterizam a escrita sihibico-alfabe- , I

escrila do proprio nome

tica. E urn momenta de transic;ao, em que a crianc;a, scm
abandonar a hip6tese anterior, ensaia em alguns segmentos
a analise da escrita em termos dos fonemas (escrita alfabeti-
cal. As figuras 12 e 13 sao exemplos destes procedimentos,
ELF
I I I
T
I
com maior predominio de segment os da escrita alfabetiea e Ie Ian Ie
na producao de Juliana.
Essa observacao e preciosa para 0 alfabetizador, pois GA Q E
permite a interpretacao deste lipo de escrita sob uma nova I I "---./
6tiea. 18 ca re
Comparadas com a escrita que respeita todas as normas
da convenc;ao, estas produc;oes podem sec caracterizadas
como falhas pela existencia de muitas omissoes no registro
ES A
I '-.../
de Jetras. E muito freqiiente que esses fatos sejam classifiea. on c;:a
dos como patoiogicos, indicadores de que a crianca estaria
com falhas de percepcao - visual, auditiva ou artieulat6ria.
No en tanto, se compararmos tais escritas com aquelas
N\A~O !
I
I I '------"
decorrentes da concepcao sHabica, poderemos enxergar a ma ca co
i
existencia de acrescimo de letras ao inves de omissao. A
crianca agora agrega mais letras a escrita, tentando aproxi- { E A
~
a "1
:~
mar-se do principio alfabetieo, onde os sons da fala sao
ao
registrados pelo uso de mais de uma letra. Ii.
A interpretacao da escrita infantil numa perspectiva
A
evoIutiva dota 0 alfabetizador de urn aparato teorico que Ihe
permite olhar de forma natural a existencia destas producoes.
i
Ao inves de enxergar uma crianc;a que "come letras", 0 j
conhecimento dos processos de aprendizagem conduz a [ LrTEI-\D i
observacao IiteraImente oposta. Ha progresso na compreen-
sao do sistema da escrita e nao patologia. I ,
I
18
I
Ian
I
Ie
I
e gor
I I
do f
 84
85

Figura 13
Fiearn claras, aqui, que apenas as condicoes ligadas a
4! entrevista 01/10/92 contradi<;ao interna sao insuficientes para este avanCQ na
Crianr;a de 7 anos, 1 mes e 9 dias descoberta da organizacao da escrita convencional. Scm as
informaQoes fornecidas pelo meio - (na forma da disponi-

j"uLiANA
I 1
bilidade de) formas fixas que permit am 0 refinamento da
aprendizagem do valor sonora convencional das letras e
esc rita do proprio nome das oportunidades de comparar as diversos modos de inter-
preta<;ao da mesma escrita - 0 avanco DaD pode ocorrer.
MA\~NZ. E muito mais frequente que as crianQas de classe media
'-../ '-.../ I I tcnham maiores oportunidades de coordenar esses dais
rna io ne se event os e, em razao disso, possam avancar para este oivel
e 0 seguinte antes mesmo do ingresso na escola.
C OC.A C.OA Veremos, agora, 0 est agio final de aproximaQao da
'-.../ '-.../ \.J I escrita convencional, represent ado pela escrita alfabetica.
co ca co la

f'I1A'Z,EA Nivel 5 - Hip6tese alfabetica

"-../ I I '-.J Neste est agio a crianQa ja venceu todos os obstaculos
rna i ze na
~onceituais para a compreensao da escrita - cada urn dos

NE: Ie. LC.Ao

\..J \J \J
caracteres da escrita correspondente a val ores sonoros
menores que a silaba - e realiza sistematicamente uma ami-
Ihe sonora dos fonemas das palavras que vai escrever.
nes ca u o que a crianQa tera aleanQado aqui nao significa a
NL~SA'" ,NIo eA uperaQao de todos os problemas. Ha 0 aleance da'legibili-
dade da escrita produzida, ja que est a podera ser mais
"-../ \..J \..J V
lei Ie rno ca

~
I"dlmente compreendida pelos adultos. No entanto, urn
uuplo conteudo ainda esta para ser dominado: as regras
t~
IODT Ilormativas da ortografia.
A esc rita que se encontra na produQao da figura 14
.'---./ \..J
tod dy

~ Illo,tra que a crianc;a dominou 0 codigo escrito de forma
I 11,,1\ .10 como instrumento para varias func;oes.
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() que e curio so nessa produQao e que a crianQa nao
tll'I"ll lie cscrever por medo de cometer erros, como ocorre
I '-.J \J \JI I \J\J ~ Pili u maioria das crianc;as que iniciam a escolaridade. A
A co ca co la Ii gos tosa ~ III t \\'11,":1 dos erros ortognificos desta prod_!!c;~o e urn indi-
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Figura 14 cador da forma pela qual as crianeas chegaram a descobrir

as fun~6esda escrita, a representac;ao que esta realiza e a
Crianr;a de 6 anos
sua organizac;ao. E 0 testemunho do percurso particular
que fizeram, onde houve lugar para suas exploraeoes espon-
taneas. Essas inconsistencias com a ortografia naD sao, no

AL\~ entanto, falOs permanentes e a superaeao das falhas depende

do ensino sistematico. 0 conte lido ortografico, assim como
os que se referem aos aspectos figurativos da escrita, anali-
sados no capitulo anterior (distineao entre letras e nlimeros,
letras e sinais de pontuac;ao. nomeac;ao e valor convencio-
nal das letras e orienta,ao espacial da leitura), e tributario
~~PA~A(O da informa,ao do meio. Nao sao, pois, dedutiveis como
aqueles relacionados aos aspectos construtivos deste conhe-

DiIJO.5AURO
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cimento.
Faremos, no capitulo final, comenta-rios sabre as inter-
pretaeoes que estes dados tern suscitado em relaeao a ques-
TAr U.s;lN \i 0 tao educacional e algumas dedueoes piausiveis para a pra-
tica alfabetizadora, levando em conta as informa,oes decor-
rentes da interpreta,ao do processo de aprendizagem da lin-
~ACA ~~ ua escrita pela crianea.

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