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La expresin fracaso escolar ha sido cuestionada, 1 debido al agravio que implica, pues
parece sealar que quienes no alcanzan un ttulo educativo se estn convirtiendo en personas
fracasadas. Adems, parece llevar la responsabilidad sobre el logro educativo hacia los
estudiantes, no teniendo en cuenta que el xito escolar es un proceso en el que, aparte de
losestudiantes, tambin intervienen los profesores, la gestin de los centros educativos, las
autoridades educativas, las polticas educativas y las familias. 2 Por ello se han
propuestoeufemismos y perfrasis, como alumnos que abandonan el sistema educativo sin la
preparacin suficiente, pero por ser ms largas y novedosas no son tan informativas como la
propia de fracaso escolar.
ndice
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Los expertos sobre fracaso escolar discuten sobre cules de estas causas son ms
importantes y cmo se pueden abordar.
Polticas educativas contra el fracaso escolar a nivel internacional Una de las medidas
ms popular contra el fracaso escolar, muy practicada en lugares como la comunidad
francfona de Blgica, es el hacer repetir a los alumnos con nivel bajo. En la otra cara de la
moneda algunos pases han adoptado un sistema de promocin automtica de los alumnos
durante toda la escolaridad obligatoria o parte de ella. Entre los pases industrializados que
han optado por este sistema estn Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino
Unido, Irlanday Japn. Entre los pases que utilizan la prctica de repetir, algunos slo lo
hacen de forma excepcional como Italia, Grecia y Alemania. En otros, como Francia, Blgica
y Portugal, la proporcin de alumnos que repiten por lo menos un curso durante su
escolaridad es significativa (Marchesi y Hernndez, 2003).
Pero, es til esta poltica? Holmes recopil bibliografa sobre estudios en los que se compara
la evolucin de los grupos de alumnos que repiten con la de alumnos con idnticas
caractersticas iniciales que son promocionados. Midi factores como los progresos cognitivos,
actitudes frente a la escuela, absentismo, insercin social, equilibrio emocional del alumno,
etc. Los resultados son llamativos. No slo disminuye objetivamente el rendimiento de los
repetidores, sino que el mismo tiende adems a ser infravalorado por los maestros. La
evolucin es negativa tambin en casi todos los criterios afectivos. Por qu entonces se
sigue empleando esta medida poco eficaz? Lo que el docente no tiene la posibilidad de
verificar es que el ao repetido es significativamente menos productivo de lo que habra sido
para estos alumnos si hubiesen pasado de curso. La comparacin de la edad constante
muestra que los alumnos promocionados han progresado bastante ms deprisa que los que
repiten y la diferencia ha ido acentundose a lo largo de los aos. Esto se explica porque
repetidores y promocionados no se han enfrentado a un mismo currculum: el repetidor ha
retomado asignaturas ya abordadas, mientras que el promocionado ha sido arrastrado hacia
arriba por la presin de un programa exigente. El ao que unos y otros han pasado en sus
respectivos entornos ha sido desigualmente estimulante y el tiempo disponible desigualmente
aprovechado (Marchesi y Hernndez, 2003).
Un caso ilustrativo es el de Blgica analizado por los investigadores del Servicio de Pedagoga
Experimental de la Universidad de Lieja. A la luz de las comparaciones internacionales, el
rendimiento de las escuelas de habla francesa belgas resulta anormalmente bajo en varias
materias, especialmente en Lectura y en Ciencias, mientras que las escuelas de habla
holandesa, donde se repite mucho menos, obtienen resultados muy superiores en
Matemticas y en Ciencias.
Cuando el alumno que repite recibe un apoyo individualizado, sus resultados son un poco
menos negativos; no obstante, los repetidores que reciben este apoyo no obtienen un
resultado mejor que el de sus compaeros de igual nivel inicial que han sido promocionados.
Las formas indirectas con las que a veces se repite son igualmente ineficaces. Un ejemplo
de forma indirecta sera retrasar un ao el ingreso en educacin primaria de nios
considerados inmaduros. Por otra parte, varios estudios demuestran que con un nivel de
competencias igual, los alumnos que en su pasado escolar han repetido un curso tienden a
abandonar significativamente ms la escuela que los otros.
Los dos pases con el mayor ndice de preocupacin por los problemas relacionados con el
fracaso escolar son Reino Unido y Estados Unidos. En Reino Unido se emplean los resultados
de los exmenes de la escuela secundaria, las calificaciones de las pruebas en niveles
clave o puntos por edades, y los informes peridicos de los equipos de los inspectores
escolares, para determinar si una escuela o un distrito va bien o si est fracasando. Todos
los aos, los informes revelan que las escuelas requieren medidas especiales por las que
se les asignan equipos de intervencin para crear y poner en marcha planes cuyo objetivo es
obtener mejoras medibles en el plazo de un ao; de otro modo, es posible que se cierren las
escuelas. El proceso de inspeccin tambin identifica una segunda categora de escuelas con
serias debilidades. A estas escuelas tambin se les asignan ciertas medidas de apoyo
(entre las que se incluyen ltimamente las presentadas por empresas privadas) para que no
se sigan deteriorando y pasen a formar parte del grupo de las medidas especiales
(Marchesi y Hernndez, 2003).
En Estados Unidos, algunos estados y distritos clasificaron a sus escuelas simplemente como
escuelas de bajo rendimiento o sin rendimiento, publicaron los resultados y no tomaron
ninguna medida. Otros estados han cerrado escuelas que fracasaban y las han
reconstruido con nuevo personal y liderazgo (por ejemplo Chicago y California). Estados
como Kentucky yTennessee han puesto en prctica estrategias de mejoras de
transformacin, mediante la asignacin de equipos de apoyo, educadores altamente
cualificados a las escuelas que atravesaban dificultades. No todas las escuelas con bajos
niveles de rendimiento son iguales. Es por esto que las estrategias para mejorar las escuelas
varan entre los sistemas de alta y baja capacidad. De hecho, el gobierno del Reino Unido ha
institucionalizado esta distincin al aplicar niveles de intervencin en proporcin inversa al
xito (Barber, 2000,22 citado en Marchesi y Hernndez, 2003).
Como sealan Marchesi y Hernndez (2003), Los profesores son la clave para garantizar una
buena educacin por lo que una iniciativa de mejora de la educacin est basada en la calidad
del profesorado. En este tema hay dos tendencias: la contratacin de los profesores y su
mantenimiento y el desarrollo profesional de stos. Las medidas que se deben adoptar han de
estar en funcin de la situacin local. En Inglaterra, donde el profesorado ha tenido durante
muchos aos una baja consideracin social y es poco comn que los alumnos ms brillantes
se dediquen a la enseanza, se ha utilizado una estrategia que ha consistido en una
prominente campaa de publicidad para elevar la imagen de la enseanza. As, al celebrar la
importancia de la enseanza, mostrando frases del tipo nadie olvida a un buen profesor, se
espera mejorar la propia imagen de los profesores en activo, animar a los que alguna vez
hayan sido profesores a volver a clase y alentar a los jvenes con buen historial acadmico a
que se dediquen a la profesin. Otra estrategia relacionada con los medios de comunicacin
ha sido establecer premios anuales para los profesores, el denominado Oscar de la
enseanza, transmitido en directo en cadenas de mxima audiencia. Otra estrategia est
relacionada con la remuneracin de los profesores. El gobierno ha destinado 2000 millones de
libras esterlinas (unos 3200 millones de euros) para aumentar el salario de los profesores,
pero lo que ha causado una gran polmica- ha insistido en que el incremento se relacione
con el rendimiento.
Hay varios modelos para potenciar el desarrollo profesional continuo para los profesores:
ampliacin de los estudios de posgrado, mdulos de enseanza a distancia, cursos breves de
diversos tipos, iniciativas basadas en los centros escolares. En los ltimos aos, una novedad
sustancial en Gran Bretaa ha sido el establecimiento de cinco jornadas de capacitacin para
cada centro escolar, donde la totalidad del personal sin los alumnos- se rene con vistas a
orientar su desarrollo profesional a situaciones especficas.
Algunas de las reformas relacionadas con el mercado que se han introducido en los centros
escolares ingleses en los ltimos aos son: examen obligatorio de todos los alumnos a los 7,
11 y 14 aos. Establecimiento de objetivos en cada centro en trminos de niveles de
rendimiento esperados. Publicacin de los resultados de cada centro, historial de asistencia
de los alumnos, etc. Inspecciones de los centros llevadas a cabo por personal independiente.
Revelar el nombre de las escuelas con fracaso escolar. Responsabilizar a los centros de su
propio presupuesto. Organismos gubernamentales firmes, con total transparencia. Eleccin de
los centros por parte de los padres. Ninguna de estas reformas ha funcionado de manera
brillante, pero tampoco han fracasado. Lo que han hecho es introducir la competencia y las
fuerzas de mercado en un sistema educativo que, tradicionalmente se ha mantenido apartado
del mercado.
En cada pas se han adoptado enfoques diferentes para proporcionar una segunda
oportunidad para conseguir una educacin secundaria completa y crear as una Sociedad del
Aprendizaje. El proyecto de Escuelas Aceleradas es un movimiento que ha nacido en
Estados Unidos para acelerar la vida acadmica de los estudiantes que corren el riesgo de
sufrir un fracaso escolar. Esta iniciativa tiene su Centro Nacional en California y numerosos
centros satlite en el resto de Estados Unidos. Tratan a los alumnos en riesgo como
estudiantes dotados de talento y buenas cualidades. Los objetivos son: unidad de propsitos,
dotar de responsabilidades (el personal, los padres y los estudiantes se hacen responsables
de las principales decisiones que van a determinar los resultados educativos) y crear puntos
fuertes (identificarlos y potenciarlos tanto en alumnos como en profesores, padres y otros
miembros del personal del colegio) (Marchesi y Hernndez, 2003).
Un programa conocido como Sucess for All (xito para Todos) tiene la idea de utilizar todos
nuestros conocimientos acerca de la instruccin eficaz de los estudiantes en peligro para
hacer que la organizacin de la escuela y las clases tengan como objetivo, en primer lugar,
evitar que aparezcan deficiencias acadmicas; reconocer cualquier deficiencia e intervenir de
forma intensiva y ofrecer a los estudiantes un plan de estudios rico y completo que les permita
ir creciendo sobre la base de las destrezas bsicas. Los elementos que componen el
programa varan segn su localizacin, dependiendo de las necesidades de la escuela y los
recursos disponibles para poner en marcha el programa. Sin embargo tienen unos elementos
comunes: programa de lectura, evaluaciones de lectura cada ocho semanas, tutores de
lectura, preescolar y jardn de infancia, equipos de apoyo familiar, facilitador del programa, los
profesores y su formacin, financiacin y atencin constante. Los resultados de los estudios
que evalan xito para Todos muestran efectos significativamente positivos desde el punto de
vista estadstico. Se demostr que dicho programa aumenta el rendimiento de lectura de los
estudiantes (Marchesi y Hernndez, 2003).
Por otra parte, tenemos las escuelas inclusivas. En ellas se tiene en cuenta la enseanza y el
aprendizaje, los logros, actitudes y bienestar de todos los jvenes. Las escuelas ms eficaces
no son las que dan por hecho la inclusin educativa sino las que controlan y evalan
constantemente el progreso de los alumnos, identifican a los estudiantes que pueden quedar
excluidos, los que son difciles de atraer o los que se sienten apartados de alguna forma de lo
que la escuela pretende proporcionarles. ltimamente, en todas las escuelas inglesas se
emplea un instrumento de desarrollo escolar llamado ndice de inclusin gracias a la labor de
un equipo de maestros, padres, gobernantes, investigadores y el representante de los grupos
de incapacitados. Este ndice incluye a las escuelas en proceso de convertirse en inclusivas,
recurriendo a las opiniones del personal, gobernantes, alumnos, padres/cuidadores y otros
miembros de la comunidad. Se centra en la mejora de los logros educativos a travs de
prcticas inclusivas (Marchesi y Hernndez, 2003).
No hay que olvidar que las investigaciones llevadas a cabo sobre las mejoras escolares han
demostrado que las recetas comunes no funcionan: la misma forma de estrategia de mejora
no es vlida en todas las escuelas. Por esto, lo que funciona en una ciudad puede no tener
importancia en una escuela rural o lo que es efectivo en un pas puede no serlo en otro.
Las diferencias entre comunidades autnomas son considerables. Estas diferencias pueden
explicarse por la historia educativa de las comunidades autnomas, como sus tasas de
alfabetizacin en el siglo XIX, las diferencias en estructura productiva y, en menor medida, por
diferencias de poltica educativa (Martnez Garca, 20125 ).
escolar
2. Puede darse tambin el caso del sujeto que fracasa siendo su inteligencia,
atencin, memoria e inters normales o incluso superiores.
Causas Fsicas y sensoriales: La edad parece ser crtica alrededor de los 13 aos. Es
a esta edad cuando los nios mejor dotados obtienen los resultados ms bajos.
Sexuales: Comparadas con los nios mejor dotados, las mujeres parecen mostrar
un mejor rendimiento.
Salud: La salud tiene una influencia negativa en el rendimiento escolar. La
responsabilidad del tutor en relacin a este aspecto, supone:
Animo o depresin
La velocidad psquica
La seguridad personal
Causas ambientales
Otras causas como la fatiga o el stress de las grandes ciudades, tambin podran
ser consideradas.
Diagnstico de la personalidad
Bibliografa:
Todos estos aspectos, hacen que aquel nio que no tenga capacidades resilientes, tenga un bloqueo
psicolgico que lo inhibe de aprender y desarrollarse. Aquellos que tengan conductas resilientes, podrn
emerger de las adversidades.
Garmezy sostiene que la pobreza en general, es un factor de riesgo. Sin embargo otros autores como Edith
Grotberg (2000), sostienen que no existe tal relacin. Pues pueden existir nios con escaso poder resiliente
en un contexto socioeconmico elevado.
Rockwell, sostiene que existen ciertos mitos, en cuanto a la resiliencia, con los nios en situacin de riesgo:
Predeterminacin (no se puede escapar de esos ciclos de violencia)
El dao es irreparable
Si bien es cierto que bajo condiciones de riesgo estn tanto el nio como el adulto y por ello pueden crearse
vnculos conflictivos, existen aquellos nios que pueden desarrollarse ( apoyados en adultos cuidadores
resilientes) y escapar del crculo. Sobre todo, si el adulto cuidador posee un alto nivel intelectual.
Los restantes miembros de la familia no slo los padres pueden contribuir a la resiliencia emocional del
nio en riesgo. Cuando el nio no encuentra en sus padres lo que necesita, si tiene cualidades resilientes,
buscar en un vecino, un pariente ms lejano, un maestro o profesor el apoyo que necesita para enfrentar la
adversidad.
La escuela misma tiene la capacidad de crear resiliencia o fortaleza del yo; para ello debe incrementar y
favorecer los vnculos, las uniones, los apegos; darle herramientas para prosperar que le permitan salirse de
su contexto y favorecer la autoestima, y la iniciativa propia.
El apoyo que el nio busca, entonces, puede ser de tipo afectivo, instrumental, de informacin y de red o
pertenencia a un grupo. Estos apoyos son los que trabajaran contra la sensacin de soledad y proporcionar
habilidades sociales que le permitan luego construir la postergacin de la gratificacin; es decir, habilidad para
sobreponerse cuando no se logr lo esperado o en el tiempo que se lo esperaba.
El rol del lenguaje en el fracaso escolar
La lingstica educacional ha sealado ya la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje en
los procesos de aprendizaje.
Si tomamos en cuenta a un nio que no haya sufrido lesiones a nivel fsico, podremos encontrar que existen
dos grandes causas para la dificultad en la apropiacin del habla.
En primer lugar un factor gentico o hereditario, y en segundo lugar, factores que se vinculan al ambiente o
contexto.Nos detendremos primero en lo que representa lo ms habitual, factores ambientales o de contexto.
Segn Berstain, el nio trae consigo un cdigo de comunicacin, que es su lengua materna y lo que su
entorno le provey; a ello lo llama cdigo restringido. Este nio , cuando entra a la escuela, debe enfrentarse
con los cdigos propios de cada disciplina y el vocabulario que tiene el docente, al que llama cdigo
elaborado.
Podramos graficarlo del siguiente modo:
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
Es decir que el nio deber apropiarse de los contenidos verbales de cada asignatura a travs del lenguaje de
cada uno de sus profesores.
Los lingistas educacionales sostiene que la falta de adecuacin de los cdigos lingsticos por parte de los
docentes, son un importante aspecto a tener en cuenta ante el fracaso escolar de un nio. El desdn sobre su
propia lengua y la imposicin de la apropiacin de los cdigos tcnicos y profesionales, actan negativamente
en la posibilidad de aprehensin del conocimiento.
En un pas tan vasto como el nuestro, es inconcebible que se use el mismo texto desde Ushuaia a La Quiaca.
Cada provincia debe procurar la edicin de un libro etnogrfico, es decir, que respete las caractersticas
propias de la poblacin y su contexto geogrfico.
Los trastornos del lenguaje y su incidencia en el fracaso escolar: la dislexia
Si tomamos como punto de partida el rol que le cabe al lenguaje en el aprendizaje de la lecto escritura, un
nio con dislexia tiene ya varios puntos en contra en el momento de comenzar la partida. Veamos por qu:
El sistema de lenguaje escrito, es subsidiario del lenguaje hablado
Qu es la Dislexia
La dislexia es un trastorno que se manifiesta en dificultades para aprender a leer, a pesar de la instruccin
convencional,una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Depende de dificultades cognitivas
fundamentales y son de origen constitucional cerebral.
Dejerine, en 1871, afirmaba que la dislexia se produca por alguna lesin ocurrida en el hemisferio izquierdo
del cerebro, (HI).
Hacia comienzos de siglo XX, Hinshelwood, estudio que la dislexia es un problema congnito y/o evolutivo en
la estructura cerebral del HI - pero no una lesin que est asociada a la incapacidad en la memoria visual.
Aos ms tarde, Orton (1937), vio que estos nios hacan una lecto escritura en espejo, inversin en la
orientacin de las letras (b por d, por ejemplo) y en la secuencia de las letras. Adems, que la mayora eran
zurdos, por lo que plante que esta serie de anomalas se debera a una indefinicin del hemisferio izquierdo
con respecto al derecho. Hoy en da, la lectura en espejo por esta causa es muy discutida.
Para finales de siglo, en (1985), Utha Frith, investig sobre cul era el proceso que se daba en el aprendizaje
de la lecto escritura y plante el siguiente modelo de desarrollo:
1. una etapa logogrfica ( con una captacin global, total)
3. una etapa ortogrfica, en la que se integran las etapas anteriores y adems de los grafemas se
reconocen los fonemas y morfemas.
Hinton (1993), fue por ms y luego de sus estudios, afirm que hay dos maneras (o ms) de acceder a la lecto
escritura: global o por decodificacin ( lo que conocemos como global o generadora, por significados, o
analtico sinttico, mediante fonemas y morfemas).
Primero decodificamos, identificamos y luego le otorgamos significado.
No todos los dislxicos son fonolgicos, pueden haber dislxicos visuales, es decir que las dificultades no
estn en la representacin sino en la percepcin, a saber:
seguimiento y percepcin de movimientos rpidos
b. Morfo-sintctico: normal
TEL moderado
a. Expresin: trastorno fonolgico severo
c. Comprensin: comprometido
TEL severo
Hay agnosia verbal, disfasia y dificultad importante en la comprensin.
Muchas veces se confunde con una dislalia. Cuando el nio supera los 3- 3 aos ya podemos considerar
que hay algn trastorno.
Usan menor cantidad de palabras que sus pares, no usan sustantivos abstractos, no captan la coherencia del
texto, y en un sentido pragmtico, no son capaces de producir o interpretar un discurso. Usan muchos gestos
y ademanes, y respuestas de mantenimiento ( aj, hum, etc.)
Los nios con dislexia, no tienen problemas con el lenguaje , mientras que los que tienen TEL, s poseen
trastornos en ese nivel de tipo fonolgicos y morfolgicos.
Cuando se descubre un nio con TEL, hay que elaborar programas de intervencin tempranamente, pues
necesitan una adecuacin acadmica, de los mtodos de enseanza para poder obtener xito en sus
aprendizajes.
Un ejemplo sera un mayor trabajo de la complejidad sintctica, pues facilita la comprensin lectora y un
mayor nfasis del desarrollo narrativo, pues arma eventos no presentes, permite hacer elaboraciones
mentales.
Trastornos Neurolgicos y Dishabilidades Lingsticas
El pensamiento, es un constructo y para ello necesitamos habilidades cognitivas, que se dan travs de
elementos neurobiolgicos. Tambin tienen influencias las conductas y emociones son negativas, el
pensamiento tambin lo ser y puede resultar autodestructivo; si logra revertirlo, sern positivas,
constructivas.
Estos elementos neurobiolgicos necesarios son:
atencin
memoria
lenguaje
y de la informacin
Un nio con dficit atencional, es posible que posea problemas neurolgicos, pero tambin es posible que
tenga algn problema de tipo emocional se le muri la mascota, hay un problema en su hogar, etc.- as es
que, antes de apresurar un diagnstico, hay que hacer un detenido y
minucioso anlisis del comportamiento general. Si un nio tiene problemas neurolgicos, mantendr sus
dficit an en condiciones ldicas y ese es un excelente momento para registrar su comportamiento, y tener
elementos que justifiquen algn tipo de derivacin.
Los chicos que no son capaces de elaborar estrategias para desarrollar cosas y no necesariamente tiene
problemas de atencin de tipo neurolgico. Necesitan de un desarrollo cognitivo que le permitan desarrollar
estrategias que le permitan manejar y mejorar su impulsividad. Esto es entrenable.
Las dificultades de aprendizaje, pueden deberse a disfunciones familiares, sociales y contextuales. No
siempre se refieren a aspectos de comorbilidad neurolgica.
Trastornos de la atencin
El sndrome de trastorno de la atencin, puede darse con o sin hiperactividad, en este caso, nos ocuparemos
del TDAH, es decir, del trastorno de atencin con hiperactividad.
El TDAH, es bicompartamental, con un importante componente gentico.
Por un lado, se manifiesta con impulsividad e hiperactividad. Por el otro, se manifiesta la inatencin.
Mirar al TDAH desde el primero de estos aspectos conduce a pensar en un trastorno disruptivo y si lo
miramos slo desde el dficit de atencin, ser de tipo cognitivo.
No siempre se manifiestan juntas, por lo que puede manifestarse slo uno de estos componentes .los chicos
con hiperactividad tienen problemas para controlar sus reacciones externas, no pueden mantener la atencin.
Los otros, no pueden controlar sus manifestaciones internas, sus sentimientos y emociones, son muy lentos,
tienen ensueos diurnos.
Los primeros sern rechazados por problemticos; los segundos, sern ignorados.
Las funciones ejecutivas que se ven alteradas, podemos verlas en el siguiente cuadro:
ACTIVACIN FOCUS ESFUERZO EMOCIN MEMORIA ACCIN
Veamos ahora, cul es la incidencia que este trastorno tiene para un escolar:
NIOS CON TDAH NIOS NORMALES
REPITEN 45% 25%
SE LOS SUSPENDE 60% 40%
SE LOS EXPULSA 18% 10%
SE GRADAN 4% 35%
Una observacin adecuada y un seguimiento sistemtico del alumno, permitirn una temprana intervencin
profesional, que coadyuve a evitar el fracaso escolar.
Discapacidad Intelectual
Las discapacidades intelectuales constituyen limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual
como en conductas adaptativas sociales, conceptuales y prcticas, que se originan antes de los 18 aos. Las
conductas adaptativas son aquellas que permiten responder con xito a las demandas del entorno, naturales
y sociales.
Existen diversos test, que permiten ver si existe o no una real discapacidad o se trata de un suceso pasajero.
Uno de ellos es el CALS, que posee 814 tems o herramientas son seleccionables, no es preciso seguirlas a
todas- que permiten medir la destreza en la vida personal, en el hogar, la comunidad, el trabajo, etc.
En la escuela, especficamente, se denomina ALSC y mide las capacidades de aprendizaje.
Otra herramienta muy eficaz es la denominada ICAP, pero lo que ocurre es que es muy minucioso, debe
seguirse por completo y sistemticamente para poder arribar a un diagnstico.
Si bien la persona que utilice estas herramientas debe ser idnea, es til que se utilicen ante la duda, puesto
que cuanto antes se sepan cules son las discapacidades, antes se podr trabajar sobre ellas y de la manera
ms adecuada y eficaz.
Aprendizaje, motivacin y formacin docente
La inteligencia est sometida a los sentimientos y un conflicto puede trabar un proceso de desarrollo. Para
que el nio aprenda debe querer hacerlo y nadie puede obligar a querer.
La enseanza para la comprensin de textos escritos
Lo oral no requiere enseanza, es espontneo. El solo contacto con la lengua hace que un nio adquiera
dicha lengua. En cambio lo escrito no es espontneo, debe ensearse y esa enseanza ha de ser sistemtica.
La comprensin lectora no es leer, es trascender las palabras y apropiarse de una construccin humana. Es
un proceso constante, activo y estratgico, que requiere de tratamiento de procesos: lxicos, sintcticos
(comprensin de consignas), semnticos (comprensin de textos con memoria operatoria).
Requiere adems, de procesos mentales bsicos de percepcin, atencin y memoria, y de procesos mentales
superiores, es decir, razonar, generalizar, inferir y monitorear los propios procesos.
Cuando existe un dficit en la comprensin lectora, hay que evaluar la atencin, la motivacin y ubicarlo en
una etapa . desde all, se comienza a trabajar para superar el dficit.
Existen varios modelos de etapas, segn los distintos autores. Nosotros tomaremos aqu el propuesto por
Chall:
Fase 0 ( 0-6 aos) prelectura o pseudo lectura
Fase 1 (7 aos) lectura inicial, decodificacin
Fase 2 (8 aos) consolidacin y fluidez
Fase 3 (9 a 13 aos) lectura estratgica (leer para aprender)
El nio debe ser consciente de sus procesos cognitivos, para poder controlarlos y ajustarlos a un fin, es decir
debe tener estrategias metacognitivas. Pero tambin debe tener estrategias de lectura y para ello, ser
menester saber qu lee y para qu lo lee, cul es el objetivo.
Un estudio llevado adelante por el Dr. Juan Carlos Reboiras y su equipo, en la Argentina, mediante
el mtodo clnico, da cuenta de que el objetivo que se les plantea a los alumnos como meta a alcanzar luego
de su paso por la escuela, es absolutamente difuso y mediato. No le ven ninguna utilidad ms que la ser til
para cuando sean mayores, adultos.
sto, plantea Reboiras, es de por s desmoralizante y desalentador, y si a ello le sumamos
una metodologa generalizante e inapropiada, obtenemos un alumno sin motivacin para aprender.
Algunas de las conclusiones del estudio fueron:
Planteo eficientista del modelo didctico
Ser capaz
Trabajar en equipo
"la enseanza nos dice no es una, es diversa, como diversas son las situaciones y los sujetos que
aprenden, los actores y protagonistas".
Cuando se habla del sujeto que aprende, no pude hablarse del sujeto cognitivo, sino de un ser integral.
La subjetividad se construye en la interaccin con los dems y con el entorno. Es un espacio de la relacin
con el otro. Se da en un tiempo determinado, en una historia y con una historia.
Existen conflictos permanentes, el aula no es un mundo ideal con sujetos ideales, se viven contradicciones,
paradojas. Y eso implica conocer el rol al que se est dado jugar.
Implica una permanente reflexin y bsqueda sobre la propia prctica. No se trata ya de "bajar teoras" sino
de construirlas mediante la reflexin en la accin cotidiana.
Y por ltimo, entender que el aumento del fracaso escolar, no es ms que el aumento del propio fracaso como
docente.
Miembros panelistas y conferencistas:
Dra. Muller: educacin, Contexto Social, docencia y diversidad hoy
Dra. Sverdlick: Quin fracasa en el fracaso escolar?
Dr. Anbal Puente: Neurologa de la dislexia
Dr. Pinto: Generacin de propuestas de trabajo desde una perspectiva psicopedaggica para el desarrollo y
fortalecimiento de las prcticas docentes en enseanza media.
Dr. Chamorro: Dishabilidades lingusticas
Dra. Richaud de Minzi-Sacchi-Borzone-Diuk-Musso-De Monte-Putallaz: Riesgo ambiental y desarrollo
de recursos psicologicos bsicos para el aprendizaje
Dr. Sergio Palacio: La escuela que no miramos: Entre la resistencia al fracaso y la construccin del xito.
Dr. Juan Carlos Reboiras: Encuentra sentido el nio a su aprendizaje escolar?
Dr. Baquero: Las miradas psicoeducativas del F. Escolar
Prof. Carbone: Los libros de texto y los mitos.
Dra. Souto La profesin docente, su formacin
Lic. Daniela Rodrguez de Escobar: Fracaso escolar, Una mirada psicoanaltica.
Lic. Scandar: El TDAH con y sin hiperactividad como factor predisponente para el fracaso escolar
Lic. Renalas: Dficit en comprensin lectora y Lic. Martnez: Trastornos especficos del lenguaje y su
incidencia en el aprendizaje.
Lic. Muslera: Institucin e Identidad
Prof. Veyga: El jardn maternal en nuestro pas: experiencia como prevencin del fracaso escolar.
Mg. Silva Villena: Importancia de los procesos psicolingusticos en el xito o fracaso escolar.
Lic. Marcela Ciccioli (compiladora)