Lic.

Juan Gabriel Uribe Agmez

Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 1

UNIVERSIDAD DE CRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS HUMANAS
SABER PRO (ANTES ECAES).
COMPETENCIAS GENRICAS Y ESPECFICAS EN EDUCACIN
DOCENTE: Magister Juan Gabriel Uribe, Coordinador SABER PRO
Facultad de Educacin y Ciencias Humanas
 Lic. Juan Gabriel Uribe Agmez
Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 2

PROPSITO DE LOS NUEVOS EXMENES

Apoyar el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la

Educacin Superior con mejor informacin para la toma de decisiones:
Evaluar todo el sistema de educacin superior
Garantizar la utilidad de los indicadores
Garantizar la confiabilidad y la continuidad
Garantizar interpretacin pedaggica

ESTRUCTURA DE LOS EXMENES

Los exmenes SABER PRO se estructuran por mdulos (componentes combinables) de evaluacin de dos tipos
de competencias:

1) COMPETENCIAS GENRICAS
2) COMPETENCIAS ESPECFICAS COMUNES A GRUPOS DE PROGRAMAS

COMPETENCIAS

Son el elemento articulador de todos los niveles de formacin y se constituyen en referentes comunes sobre lo
que las personas deben saber y saber hacer a lo largo de su trayectoria en el sistema educativo. Todas las
personas, independientemente de su especializacin, deben desarrollar capacidades para aprender durante
toda la vida: comprensin de contextos y situaciones, comunicacin con otros, seleccin y anlisis de gran
cantidad de informacin, solucin problemas de distinta naturaleza, en respuesta a entornos retadores y que
cambian con extrema rapidez.

Las competencias son

un saber hacer flexible que se puede actualizar en distintos contextos la capacidad de usar los
conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensin del
sentido de cada actividad, y de sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y polticas (MEN, 2006).

COMPETENCIAS GENRICAS / COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI

Son transversales a las reas curriculares y del conocimiento (disciplinas); se desarrollan a travs del
trabajo concreto en una o ms reas y pueden ser transferidas a otros contextos
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Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 3

Son longitudinales: estn presentes en todos los niveles y su complejidad es creciente a lo largo de toda la
trayectoria educativa. Deben ser desarrolladas por todas las personas, aunque no necesariamente en el
mismo nivel

LECTURA CRTICA

COMPETENCIAS
ESCRITURA
CIUDADANAS
MDULOS DE
COMPETENCIAS
GENRICAS

RAZONAMIENTO
INGLS
CUANTITATIVO
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1. MDULO DE LECTURA CRTICA

Lee los textos que se presentan a continuacin y responde las preguntas tipo I sobre cada uno de stos.

TEXTO No. 1. Marcel Proust a Genevieve Straus

Jueves, despus de dejarte.
Madame:

Amo a mujeres misteriosas, puesto que vos sois una de ellas, y lo he dicho con frecuencia en Le Banquet, en el
que a menudo me habra gustado que usted se reconociese a s misma. Pero ya no puedo seguir amndola por
completo, y le dir por qu, aunque no sirva de nada, pues bien sabe usted que uno pasa el tiempo haciendo
cosas intiles o, incluso, perniciosas, sobre todo cuando se est enamorado, aunque sea poco. Cree que cuando
alguien se hace demasiado accesible deja que se evaporen sus encantos, y yo creo que es verdad. Pero djeme
decirle qu sucede en su caso. Uno habitualmente la ve con veinte personas, o, mejor dicho, a travs de veinte
personas, porque el joven es el ms alejado de usted. Pero imaginemos que, despus de muchos das, uno
consigue verla a solas. Usted slo dispone de cinco minutos, e incluso durante esos cinco minutos est
pensando en otra cosa.

Pero eso no es todo. Si alguien le habla a usted de libros, usted lo encuentra pedante; si alguien le habla de
gente, a usted le parece indiscreto (si le cuentan) y curioso (si le preguntan); y si alguien le habla de usted
misma, a usted le parece ridculo. Y as, uno tiene cien oportunidades de no encontrarla deliciosa, cuando de
repente usted realiza algn pequeo gesto que parece indicar una leve preferencia, y uno vuelve a quedar
atrapado. Pero usted no est lo bastante imbuida de esta verdad (yo no creo que est imbuida de ninguna
verdad): que muchas concesiones deberan drsele al amor platnico. Una persona que no es en absoluto
sentimental se vuelve asombrosamente as, si se la reduce al amor platnico. Como yo deseo obedecer sus
preciosos preceptos que condenan el mal gusto, no entrar en detalles. Pero penselo, se lo suplico. Tenga
alguna indulgencia hacia el ardiente amor platnico que usted despierta, si todava se digna creer y aprobarlo.

Su respetuosamente leal, Marcel Proust.

Davidson, Chathy N. El libro del amor. Barcelona: Crculo de lectores, S.A., 1.994.

1. Con la expresin que inicia el segundo prrafo: veinte personas, la parte subrayada tiene
Pero eso no es todo..., el autor de la carta por funcin:
pretende:
a. Introducir una negacin.
a. Negar lo que ha dicho en el prrafo anterior. b. Modificar una interpretacin.
b. Reafirmar lo dicho hasta ese punto. c. Hacer una aclaracin.
c. Complementar una informacin que ha dado. d. Contradecir lo dicho anteriormente.
d. Contradecir lo que ha dicho. 3. Entre la expresin: Jueves, despus de
dejarte que aparece al inicio de la carta, y el
2. En la expresin: Uno habitualmente la ve con contenido de la misma, existe una relacin
veinte personas, o, mejor dicho, a travs de determinada por el hecho de que el autor:
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a. Desea que Genevieve sepa que l le escribe

todos los jueves despus de dejarla. 5. A partir de la informacin presentada, se
b. Quiere que Genevieve conozca las impresiones puede concluir que:
que en l deja luego de que se separan.
c. Espera que Genevieve est informada de las a. Genevieve Straus, ha hecho dao de modo
cosas que l hace cuando se separa de ella. intencional a Marcel Proust.
d. Anhela que Genevieve entienda la soledad que b. Genevieve Straus no es responsable del
l siente cuando se aleja de ella. sentimiento de amor que vive Marcel Proust.
c. Marcel Proust y Genevieve Straus son
4. A juzgar por la manera como Marcel Proust igualmente responsables del sentimiento de
describe a Genevieve Straus, se puede afirmar amor que l experimenta.
que l: d. Marcel Proust se ha hecho dao a s mismo
debido a su idealismo excesivo.
a. La valora por sus caractersticas de mujer de
prestigio. 6. La intencin central del texto es:
b. No la valora por sus caractersticas de mujer de
prestigio, sino por su belleza fsica. a. Hacer una solicitud.
c. No valora ni su belleza fsica ni sus b. Presentar un reclamo.
caractersticas de mujer de prestigio. c. Presentar una disculpa.
d. La valora, ante todo, por sus caractersticas d. Hacer una crtica.
intelectuales.

TEXTO No. 2. El siguiente pasaje se tom de un artculo de prensa.

De acuerdo con el Consejo Nacional de Investigacin sobre Drogas y Alcohol, 4 % de los australianos son
dependientes del alcohol, y los hombres tienen tres veces ms probabilidades que las mujeres de padecer este
problema.

Entre los costos sociales de este exceso estn los accidentes, de trnsito y otros, el suicidio, la delincuencia, la
violencia y problemas relacionados con la salud. Segn el Departamento Nacional de Salud y Envejecimiento los
costos totales sumados ascendieron a $8 mil millones en 1999.

Muchas personas diran que el gobierno debera estar haciendo algo, pero tal vez su adiccin es la peor de
todas. Si bien, ellos estimulan las advertencias e inyectan dinero en algunos de los programas, su presupuesto
se chup vidamente alrededor de $3 mil millones en impuestos y gravmenes al alcohol en los aos 2000 y
2001.

1. La afirmacin de que el 4 % de los australianos 2. Cul de las siguientes afirmaciones describe la

son dependientes del alcohol (renglones 1 y 2) forma como el escritor utiliza la expresin
dependientes del alcohol (rengln 2)?. El
a. No tiene fundamento. escritor:
b. Es una cita de una autoridad.
c. Se basa en los propios estudios del escritor. a. No define la expresin.
d. Se presenta como un asunto de conocimiento b. Da una definicin explcita de la expresin.
comn. c. Hace claridad del significado de la expresin
mediante ejemplos.
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Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 6

d. Cita una definicin de la expresin dada por el
Consejo Nacional de Investigacin sobre Drogas
y Alcohol.
3. El escritor usa el trmino adiccin en el tercer
prrafo con el fin de:
b. Establecer una analoga entre dos tipos de
dependencia.
c. Dar un ejemplo de los efectos de la
dependencia del alcohol.
d. Dramatizar el alcance de la dependencia del
alcohol en la comunidad.

a. Calificar una afirmacin sobre la dependencia

del alcohol.

2. MDULO DE ESCRITURA

En una discusin, en un debate racional, esforzarse porque el otro tenga razn

como alguna vez propuso Borges parece demasiado. Pero esforzarse por entender
bien lo que el otro ha dicho es una exigencia moral en el sentido amplio de la
expresin que resulta adems bastante til como recurso retrico o dialctico:
hace ms difcil que podamos ser refutados (por ejemplo, con un yo no he dicho
eso) y aumenta las probabilidades de que nuestros contendientes estn tambin
dispuestos a entendernos bien.

DIEZ CONSEJOS PARA ARGUMENTAR BIEN O DECLOGO DEL BUEN ARGUMENTADOR

Manuel Atienza
Universidad de Alicante

La mejor argumentacin es aquella que podr convencer al auditorio ms

exigente, al ms crtico, al ms informado.
Perelman, 1996

Este mdulo evala la competencia para comunicar ideas por escrito referidas a un tema dado. Los temas sobre
los que se pide escribir son de dominio pblico, no requieren conocimientos especializados, de modo que todos
los estudiantes tienen la misma oportunidad de producir un texto sobre ellos. De todas formas, el modo como
se desarrolla el tema propuesto permite detectar distintos niveles de la competencia para comunicarse por
escrito. En los escritos se evala la manera como se estructuran, organizan y comunican las ideas; en particular,
se tienen en cuenta la organizacin en la exposicin de las ideas, la conexin entre los distintos tpicos, la
seleccin del lenguaje ms apropiado, el dominio de las reglas de la expresin escrita y la claridad con que se
perfila la relacin con el lector. Se analiza panormicamente si las estrategias del autor fueron adecuadas para
su propsito, independientemente de si el texto tiene un formato determinado.
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Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 7

NIVELES DE DESEMPEO EN LA REDACCIN DEL ESCRITO

NIVEL DE DESEMPEO CARACTERSTICA DEL ESCRITO
El texto trasciende el estmulo dado, complejizando los
planteamientos de manera efectiva tanto a nivel de pensamiento
como de recursos lingsticos. Incluye el problema planteado en un
8 dilogo de ideas y posiciones, en una perspectiva ms amplia e
intertextual que construye y precisa su sentido. El texto de este nivel
es de alto inters y motivacin para el lector, debido a la eficacia del
escrito.
En el texto se evidencia una planeacin en la escritura en dos
aspectos fundamentales. En el primero, el autor piensa en cmo
expresar sus ideas de manera efectiva, aplicando diversos recursos
7 textuales para evidenciar sus planteamientos. En el segundo, el autor
adecua su discurso para un pblico determinado, prev los
conocimientos previos de su lector y busca el lenguaje y los
conceptos apropiados.
En el texto se identifica la posicin de quien escribe, se expresan con
claridad las ideas y hay un uso correcto de las expresiones que
6 permiten conectarlas. Hay un uso adecuado de distintos mecanismos
que le dan coherencia y cohesin al texto (signos de puntuacin,
conectores, etc.). Lo anterior permite que el escrito sea fluido.
El texto alcanza unidad, por medio de la progresin temtica, es
decir, logra encadenar o relacionar efectivamente las ideas, dndole
continuidad al escrito: incorpora informacin nueva vinculndola con
la anterior, presentando la informacin en un orden cronolgico,
partiendo de temas generales para desglosar temas especficos,
5
entre otras maneras de interrelacionar contenidos. Todo el texto se
desarrolla en un mismo eje temtico, aunque pueden presentarse
fallas en el uso de conectores. Hay un buen uso del lenguaje, aunque
pueden encontrarse errores en la aplicacin de algunas reglas de
ortografa y puntuacin.
4 En el texto se encuentra una idea central que se desarrolla de
acuerdo con una intencin comunicativa. El texto tambin posee una
estructura bsica, en otras palabras, es posible identificar una
introduccin al tema que se abordar, un desarrollo y una
conclusin. Sin embargo, el texto no incluye toda la informacin
necesaria (progresin temtica), su organizacin no es
completamente efectiva, o rompe la unidad al incluir temas que no
se relacionan con el marco semntico que desarrolla. Se aprecia un
uso aceptable del lenguaje (se aplican las reglas gramaticales ms
importantes).
3 En el escrito se aprecia el esbozo de una intencin comunicativa, es
decir, se ve que quien escribe pretende alcanzar un fin, por medio
del escrito busca una reaccin especfica en el lector. Se encuentran
problemas de manejo del lenguaje, pero estos no impiden la
comprensin de los enunciados.
2 En el escrito se aprecian ideas, pero estas pueden ser incoherentes, o
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se presentan desarticuladamente. No hubo desarrollo organizado del

tema o el escrito pudo ser innecesariamente largo o repetitivo.
1 En el escrito se aborda la tarea propuesta, pero hay problemas en el
manejo de las convenciones (serios errores de sintaxis, puntuacin o
escritura de las palabras) o un desarrollo insuficiente del tema (es
tan breve que no se pueden aplicar los criterios de anlisis).

En pasadas oportunidades se ha solicitado a los estudiantes

Elaborar un informe sobre el impacto del sedentarismo a partir de la informacin ofrecida.

Asumir una posicin ante diferentes opiniones sobre la aplicacin de justicia en los pases.
Analizar distintas perspectivas sobre el impacto del uso de la internet en la sociedad.
Evaluar el momento de la vida en que cada uno ha aprendido ms.
Plantear una reflexin sobre las relaciones entre gneros.

En esta oportunidad trata de argumentar la siguiente tesis:

Un individuo slo es libre si puede desarrollar sus propias potencialidades en el seno de la sociedad.

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3. MDULO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS

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Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 10

Este mdulo evala las competencias de los estudiantes para analizar y

comprender su entorno, en el marco tico que inspira la Constitucin Poltica de
Colombia. Se evalan la comprensin de conceptos bsicos de la Constitucin y
competencias como la valoracin de argumentos, la multiperspectividad y
pensamiento sistmico. En el mdulo se abordan procesos relacionados con: a)
comprender qu es la Constitucin Poltica de Colombia y sus fundamentos; b)
conocer los derechos y deberes que la Constitucin consagra; c) conocer la
organizacin del Estado de acuerdo con la Constitucin; d) analizar y evaluar la
pertinencia y solidez de enunciados; e) reconocer, contrastar y valorar distintas perspectivas; f) comprender que
los problemas o fenmenos sociales y sus soluciones son multidimensionales y reconocer interacciones entre
estas dimensiones.

A. Comprender qu es la Constitucin Poltica de D. Analizar y evaluar la pertinencia y solidez de

Colombia y sus fundamentos.
Involucra desempeos como:
Conocer las caractersticas bsicas de una
Constitucin.
Reconocer que la Constitucin promueve la
diversidad tnica y cultural del pas, y establece
que es deber del Estado su proteccin.
Conocer que Colombia es un estado social de
derecho e identifica sus caractersticas.
B. Conocer los derechos y deberes que la
Constitucin consagra.
Involucra desempeos como:
Conocer los derechos fundamentales de los
individuos.
Conocer los derechos sociales, econmicos y
culturales.
Conocer los derechos colectivos y del
ambiente.
Conocer los deberes de los ciudadanos que
consagra la Constitucin.
C. Conocer la organizacin del Estado de acuerdo
con la Constitucin.
Involucra desempeos como:
Conocer las funciones y alcances de las ramas
del poder y de los organismos de control.
enunciados.
Involucra desempeos como:
Examinar los argumentos presentados.
Valorar la solidez y pertinencia de la
argumentacin.
E. Reconocer, contrastar y valorar distintas
perspectivas.
Involucra desempeos como:
Analizar situaciones de conflicto.
Reconocer diferencias de concepciones o
ideologas.
Analizar alternativas de solucin para conflictos
o problemas sociales.
F. Comprender que los problemas o fenmenos
sociales y sus soluciones son
multidimensionales y reconocer interacciones
entre estas dimensiones.
Involucra desempeos como:
Caracterizar y contrastar las dimensiones que
hacen parte de una situacin, de un problema o
de su solucin
Reconocer y comprender interacciones entre
distintas dimensiones de problemas sociales.
Reconocer y comprender las consecuencias que
una propuesta de solucin tiene en diferentes
dimensiones de un problema social.
Caracterizar y contrastar las dimensiones que
hacen parte de una situacin, un problema o su
solucin.

4. MDULO DE RAZONAMIENTO CUANTITATIVO

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Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 11

Este mdulo evala competencias relacionadas con las habilidades en la comprensin de conceptos bsicos de
las matemticas para analizar, modelar y resolver problemas aplicando mtodos y procedimientos cuantitativos
y esquemticos. En el mdulo se abordan procesos relacionados con: a) interpretacin de datos; b) formulacin
y ejecucin y c) evaluacin y validacin.

a. Interpretacin de datos

Engloba la comprensin e interpretacin de datos presentados de diferentes formas (tablas, grficas,

esquemas, smbolos, expresin verbal), as como la generacin de representaciones diversas a partir de datos
dados. Evala desempeos como:

Comprender y manipular la informacin presentada en distintos formatos.

Reconocer y obtener piezas de informacin a partir de descripciones, series, grficas, tablas y esquemas.
Comparar distintas formas de representar una misma informacin.
Relacionar los datos disponibles con su sentido o significado dentro de la informacin.

b. Formulacin y ejecucin

Involucra procesos relacionados con la identificacin del problema y la construccin/proposicin de estrategias

adecuadas para su solucin en la situacin presentada; adems del tratamiento de datos, la modelacin y el
uso de herramientas cuantitativas (aritmticas, mtricas, geomtricas, algebraicas elementales y de
probabilidad y estadstica). Evala desempeos como:

Plantear procesos y estrategias adecuados para resolver un problema.

Seleccionar la informacin relevante y establecer relaciones entre variables en la solucin (el anlisis) de un
problema.
Disear planes, estrategias y alternativas para la solucin de problemas.
Utilizar herramientas cuantitativas para solucionar problemas (Tratamiento de datos).
Realizar clculos sencillos para la ejecucin de un plan de solucin de un problema.
Proponer soluciones pertinentes a las condiciones presentadas en la informacin.

c. Evaluacin y validacin

Incluye procesos relacionados con la verificacin de resultados, hiptesis o conclusiones que se derivan de la
interpretacin y de la modelacin de situaciones. Evala desempeos como:

Validar procedimientos y estrategias matemticas utilizadas para dar solucin a problemas.

Identificar las fallas o limitaciones de la informacin que se le presenta.
Identificar fortalezas y debilidades de un proceso propuesto para resolver un problema.
Aplicar estrategias cuantitativas orientadas a validar, corregir, o descartar soluciones obtenidas a problemas
propuestos.

EJEMPLOS DE PREGUNTAS - RAZONAMIENTO CUANTITATIVO

En un pequeo pueblo al noreste de Groenlandia llamado Nord, se ha implementado un sistema de horario

estndar diferente al que es usado en el resto del mundo, debido a la falta de noches o das. El sistema lleva
 Lic. Juan Gabriel Uribe Agmez
Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 12

cuenta de las horas transcurridas desde el domingo a la medianoche, y utiliza el mismo contador para toda la
semana. Por lo tanto, y a modo de ejemplo, las 12 del medioda del martes se conoce como las 36 horas de la
semana o simplemente las 36:00. Adicionalmente, se sabe que la diferencia horaria entre Colombia y Nord es
de 4 horas, y que Groenlandia se encuentra al oriente de Colombia. (Este prrafo corresponde a la pregunta 1)

1. Si en Nord se decide implementar una norma para no poder sacar el carro dos veces a la semana desde las
6 a.m. hasta las 8 p.m. y un carro no puede salir ni lunes ni mircoles, de las siguientes opciones, ese
vehculo podra ser utilizado a las:

a. 06:00
b. 10:00
c. 54:00
d. 68:00

2. Suponga que se necesita 1 litro (L) de pintura por cada 6 m2 de rea de superficie, cuando se pinta un
puente metlico. Las secciones metlicas del puente tienen un rea aproximada de 480.000 m2. Cunta
pintura se necesita para pintar las secciones metlicas del puente?

a. 40.000 L
b. 80.000 L
c. 100.000 L
d. 3.000.000 L

3. Los balones de ftbol y de baloncesto de una escuela deportiva suman 40 en total. Se sabe que hay 2
balones de baloncesto por cada 3 balones de ftbol. Cuntos hay de cada uno?

a. 5 de baloncesto y 35 de ftbol
b. 16 de baloncesto y 24 de ftbol
c. 24 de baloncesto y 16 de ftbol
d. 80 de baloncesto y 120 de ftbol

4. En un grupo de amigos cada uno pesaba 70 Kg. Decidieron hacer una dieta diferente cada uno, para saber
cul era mejor. Pedro hizo la dieta del apio y 7 das despus pesaba 69,88 Kg; Hugo hizo la de la cebolla y 5
das despus pesaba 69,91 Kg; Sandra hizo la del perejil y a los 11 das pesaba 69,86 Kg; y Luisa hizo la del
tomate y a los 9 das pesaba 69,87 Kg. Segn sto, la dieta ms efectiva fue

a. Apio
b. Cebolla
c. Tomate
d. Perejil

5. MDULO DE INGLS
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Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 13

Este mdulo evala la competencia para comunicarse efectivamente en ingls. Estas competencias, alineadas
con el Marco Comn Europeo, permiten clasificar a los examinados en cuatro niveles de desempeo A1, A2, B1,
B2.

El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin (MCERL) es un
estndar que pretende servir de patrn internacional para medir el nivel de comprensin y expresin orales y
escritas en una lengua.

El proyecto fue propuesto en un congreso internacional celebrado en Suiza en noviembre de 1991, desarrollado
por el Consejo de Europa y sus antecedentes tericos se pueden remontar a las propuestas orientadas a la
accin verbal en contextos especficos hechas a mediados siglo XX.

Configuracin actual: niveles de desempeo

El desarrollo posterior del Marco comn europeo de referencia permite la simplificacin del esquema anterior
al siguiente, que facilita en gran medida la comprensibilidad a los usuarios de la informacin, presentando una
tabla de escala global para los seis niveles.

Nivel A1: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso
muy frecuente as como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato; cuando
puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su domicilio, sus
pertenencias y las personas que conoce y cuando puede relacionarse de forma elemental siempre que su
interlocutor hable despacio y con claridad y est dispuesto a cooperar.

Nivel A2: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica sobre s
mismo y su familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.); cuando sabe comunicarse a la hora de
llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran ms que intercambios sencillos y directos de
informacin sobre cuestiones que le son conocidas o habituales y cuando sabe describir en trminos
sencillos aspectos de su pasado y su entorno as como cuestiones relacionadas con sus necesidades
inmediatas.

Nivel B1: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender los puntos principales de textos claros
y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de
estudio o de ocio; cuando sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir
durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua; cuando es capaz de producir textos sencillos y
coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal y cuando puede
describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justificar brevemente sus
opiniones o explicar sus planes.

Nivel B2: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de entender las ideas principales de textos complejos
que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carcter tcnico siempre que estn
dentro de su campo de especializacin; cuando puede relacionarse con hablantes nativos con un grado
suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de
ninguno de los interlocutores y cuando puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos as
como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas
opciones.
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Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 14

EJEMPLOS DE PREGUNTAS INGLS

MY LOVE OF TRAVELING BY SAM HARRIS

I grew up in Australia and was introduced to traveling at an early age. We moved around a lot because
of my fathers work. My main hobby was radios - I repaired old sets and listened to various programs
from around the world. I had a map of the world on my bedroom wall with pins on it and I wrote
postcards to foreign radio stations. I was an only child and I didnt have many friends; instead I tried to
contact the outside world. We didnt have a television, so what I learned came from the radio and
from encyclopedias. By the age of 13, I could draw maps of countries from memory and name all the
capital cities.

I didnt actually leave Australia until I was twenty-five, when I went on a long trip through Asia. I
arrived in Thailand thinking I was well prepared, but in fact, I knew little about its rich culture. Then I
went to India, where my taste for adventure and different experiences grew. Every city there was
different; there were cows on the streets, old cars, interesting food, and people everywhere.

I went from country to country without realizing how dangerous some of them were at that time.
There was very little advice available. But now its different - you can learn so much from the internet
and just about everywhere you go, youll find an internet caf. Its really changed the way people
travel. The things I now like most about a trip are eating and shopping. I also love sitting on trains and
talking to different people. Im sure Ill never get bored with traveling, even though Ive explored most
countries in the world.

1. What is the writer trying to do in the text? a. There are many countries he would still like to
visit.
a. talk about the towns where he used to live b. Information about other countries has become
b. describe the people he met while traveling easier to find.
abroad c. The things he enjoys while traveling have not
c. compare the different countries he has been to changed.
d. explain how his interest in travel has developed d. Knowing something about maps is useful when
traveling.
2. What can you learn about the writer from
this text?

a. He had always wanted to work on the radio. 4. What do we learn about the writers life
b. Very little surprised him on his first visit to Asia. as a child?
c. His early knowledge of the world came from the
radio. a. He spent time fixing radios that were broken.
d. He liked sharing his interest in geography with b. His father was unemployed for long periods.
other people. c. His friends thought he was rather strange.
d. He watched programs about people in other
3. What does the writer say about traveling countries.
abroad?
Para conocer los ejemplos de preguntas de este
mdulo, ingrese a la pgina del ICFES
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Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 15

http://www.icfes.gov.co, pestaa correspondiente a la

prueba SABER 11 y seleccione ejemplos de preguntas.

COMPETENCIAS ESPECFICAS EN EDUCACIN

COMPETENCIAS
ESPECFICAS EN
EDUCACIN

ENSEAR FORMAR EVALUAR

1. ENSEAR

Este mdulo involucra competencias relacionadas con la comprensin, la formulacin y el uso de la didctica de
las disciplinas con el propsito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes. En el mdulo se abordan los
siguientes procesos:
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Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 16

Comprender el uso de la didctica de las disciplinas en la enseanza, que incluye las siguientes acciones:
Conocer la naturaleza de la disciplina que ensea para recontextualizarla en el acto educativo.
Conocer la didctica de la disciplina que ensea para favorecer los aprendizajes de los estudiantes.
Disear proyectos curriculares, planes de estudio y unidades de aprendizaje que involucra acciones como:
Establecer objetivos de enseanza para planear la clase.
Disear mallas curriculares para organizar secuencias de enseanza en el plano de estudios.
Planificar estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Relacionar las actitudes, prcticas y experiencias de los estudiantes para el desarrollo de su clase.
Considerar los desarrollos cognitivos de los estudiantes en las actividades de enseanza.
Utilizar dispositivos y procedimientos para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.
Poner en prctica estrategias para el manejo de la clase.

2. FORMAR

Este mdulo evala competencias para reconceptualizar y utilizar conocimientos pedaggicos que permitan
crear ambientes educativos para el desarrollo de los estudiantes, del profesor y de la comunidad. Se incluyen
los siguientes procesos:

A. Comprender las caractersticas fsicas, intelectuales y sociales de los estudiantes. Evala acciones como

Valorar y tener en cuenta la diversidad cultural y cognitiva de la comunidad educativa para planificar sus
actividades de formacin
Reconocer y aprovechar situaciones de interaccin social de los estudiantes (positivas y negativas) para
consolidar su formacin personal y social.

B. Entender la importancia del desarrollo cultural de los estudiantes. Incluye acciones como:

Tener en cuenta el carcter educable de los estudiantes para favorecer su formacin.

Formular estrategias de formacin para intervenir en los procesos de socializacin de la comunidad
educativa.
Tomar como referente de la poltica pblica, nacional, regional y local para favorecer la formacin
ciudadana.

C. Comprender los procesos propios de desarrollo profesional y buscar mejoramiento continuo. Incluye
acciones como:

Establecer procesos reflexivos sobre su prctica para constituirla como ejercicio intelectual e investigativo.
Utilizar los resultados de la sistematizacin de su prctica para disear estrategias para su cualificacin.

D. Vincular las prcticas educativas con el reconocimiento de la institucin educativa como centro de
desarrollo social y cultural. Evala acciones como:

Utilizar principios de la poltica pblica nacional, regional y local para potenciar desarrollos de las
comunidades educativas.
Participar en la construccin de un Proyecto Educativo Institucional acorde a las condiciones del contexto.
 Lic. Juan Gabriel Uribe Agmez
Coordinador SABER PRO Facultad de Educacin y Ciencias Humanas 17

Promover relaciones con padres y acudientes para vincularlos en procesos de formacin colectivos.

3. EVALUAR

Este mdulo evala competencias para hacer seguimiento, reflexionar y tomar decisiones en torno a los
procesos de formacin, con el propsito de favorecer la autorregulacin y de plantear acciones de mejora en la
enseanza, en el aprendizaje y en el currculo. Los procesos que incluye este mdulo son:

A. Conocer diversas alternativas para evaluar, incluye acciones como:

Utilizar la evaluacin para hacer seguimiento a los procesos educativos.

Definir colectivamente criterios e instrumentos de evaluacin coherentes con los objetivos de enseanza y
de aprendizaje.
Definir prcticas flexibles en la formas de evaluar.

B. Comprender el impacto de la evaluacin en el mejoramiento de los procesos educativos, incluye acciones

como:

Analizar y utilizar los resultados de la evaluacin para mejorar el currculo y las actividades de enseanza y
de aprendizaje.
Comunicar los resultados de la evaluacin para mejorar procesos acadmicos y administrativos de la
escuela.

C. Comprender la relevancia de la autorregulacin en los sujetos de la educacin, incluye acciones

como:

Utilizar los resultados de la evaluacin para favorecer la autorregulacin de los individuos.

Reconocer la evaluacin como elemento para establecer la calidad del sistema educativo.