Dissertação Dislexia 3 PDF

A presentao
E sta revista apresenta as comunicaes feitas no seminrio Dificuldades de

Aprendizagem - compreender para melhor educar, realizado pela Escola do
Professor do Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro, Sinpro-Rio, nos dias 24 e
25 de outubro de 2003, no auditrio Gilberto Freyre, do Palcio Capanema (Minis-
trio da Educao).
Pensado, inicialmente, para atender 180 professores, o seminrio teve procura
to grande que se tornou necessrio ampliar para 400 o nmero de vagas, acrscimo
que afinal mostrou-se insuficiente diante da demanda. A Escola assumiu, ento,
com os professores que no conseguiram participar desse primeiro evento, o com-
promisso de realizar uma reedio do seminrio, prevista para os dias 7 e 8 de maio
de 2004, para a qual j esto inscritos 420 profissionais da rea da educao.
Uma reflexo se impe. Por que o tema dificuldades de aprendizagem desperta
tanto interesse, atraindo professores da rede particular e pblica, de diferentes regi-
es do Municpio e mesmo do Estado do Rio de Janeiro, escolas pequenas e grandes
e com tradies pedaggicas to diferentes?
Uma resposta pode ser buscada na constatao da qualidade profissional dos
palestrantes e do excelente custo-benefcio proporcionado pelo seminrio. Mas isto
no tudo, certamente. A oferta de bons temas com pequeno investimento pessoal
nem sempre atrai o professor que, assoberbado de tarefas, precisa administrar seu
tempo com zelo e preciso.
Creio que o professor busca nesse seminrio e buscar, por conseqncia, nesta
revista, respostas a perguntas cruciais para ele:
Posso fazer alguma coisa por este aluno, pelo qual sou responsvel no momento,
e que no est aprendendo direito? O que preciso saber para ajud-lo?
Tenho observado, ao longo de anos trabalhando no magistrio que, para o bom
professor, o fracasso de um s aluno j motivo de angstia. O professor sabe que
o uso de metodologia adequada, seu desejo de acertar e mesmo seu carinho, mui-
tas das vezes, no so suficientes para resolver os problemas de aprendizagem que
seu aluno enfrenta. Sabe tambm que h, hoje, muito conhecimento acumulado
resultado de pesquisas e reflexes realizadas dentro das Universidades que pode
iluminar sua prtica e ajud-lo a compreender melhor seus alunos.
E esta a contribuio que a Escola do Professor est proporcionando ao ma-
gistrio do Rio de Janeiro.Tornar acessvel s escolas e aos seus professores o contato
com profissionais altamente qualificados educadores, psiclogos, psicopedagogos,
fonoaudilogos, neurologistas, neuropediatras, lingistas dispostos a compartilhar
conhecimento.
A revista, que consolida os temas tratados nos seminrios de outubro/2003 e de
maio/2004, apresenta doze comunicaes, que abordam as dificuldades de aprendi-
zagem por diferentes ngulos.
Os quatro artigos iniciais visam situar o problema. Os textos de Sylvia Ciasca e
o de Luiz Antonio Gomes Senna discutem o conceito de dificuldades de aprendi-
zagem e contextualizam o tema. Aliny Sixel analisa a questo numa perspectiva
interacionista bastante enriquecedora. Renata Mousinho aborda os transtornos de
aprendizagem na rea da leitura e da escrita, questo central para os educadores,
uma vez que a escola uma instituio na qual a leitura e a escrita tm papel estru-
turante.
A seguir, so apresentadas as contribuies dos mdicos: Dr. Milton Genes
Transtorno de Dficit de Ateno com e sem Hiperatividade; Dra Carla Gikovate
Transtorno Obsessivo-compulsivo, Tiques, Sndrome de Tourette; Dr. Fabio Bar-
birato Depresso em Crianas e Jovens; Dr. Jair Luiz de Moraes Sndrome de
Asperger. Em todos esses textos o professor pode verificar a preocupao dos autores
em no rotular, em no estigmatizar crianas e jovens; ao contrrio, a preocupao
mostrar as possibilidades que a escola tem de funcionar como um agente positivo
na vida de seus alunos, desde que se abra para discutir novos conhecimentos, sem
preconceito e sem adeso a falas superficiais.
Os quatro ltimos artigos articulam teoria e prtica na sala de aula. Cllia
Argolo e as demais autoras da Associao Nacional de Dislexia (AND) explicam
como o professor pode ajudar o aluno dislxico e vo alm, dando uma srie de
sugestes preciosas para o ensino da Lngua. Rita Thompson deu ao seu artigo um
ttulo muito adequado, porque toca numa questo importante para os professores e
para o prprio destino da educao brasileira: a incluso. Renata Mousinho e Carla
Gikovate, cuidadosamente, ensinam o que a escola pode fazer pelas crianas den-
tro do espectro autstico. O artigo de Carmen Lucia Pinheiro trata dos desafios do
relacionamento entre alunos e professores nos dias atuais.
A Escola do Professor agradece a todos os palestrantes/autores pela presteza com
que aceitaram o convite para falar e escrever aos professores e, em especial, Dou-
tora Renata Mousinho, pelo companheirismo.
O tema dificuldades de aprendizagem no se esgota com a abordagem feita
nesta revista. Outros enfoques podem e devem ampliar o assunto, tais como: o
preparo das escolas para inclurem crianas e jovens de diferentes estratos sociais, as
questes familiares e os entraves de ordem emocional, a ineficcia das metodologias
utilizadas no processo ensino-aprendizagem que geram dificuldades escolares, e
tantos mais. Da nosso pedido aos professores: leiam a revista, critiquem, estudem,
questionem, pesquisem e aceitem como guia os versos de Carlos Drummond de
Andrade:
Ningum igual a ningum.Todo ser humano um estranho mpar.
Leda Fraguito
Assessora Pedaggica da Escola do Professor
S umrio
4 Distrbios de Aprendizagem - uma questo de nomenclatura

Sylvia Maria Ciasca
9 A Heterogeneidade de Fatores Envolvidos na Aprendizagem:

uma viso multidisciplinar
Luiz Antonio Gomes Senna
18 Dificuldades de Aprendizagem numa Perspectiva

Interacionista
Aliny Sixel
26 Conhecendo a Dislexia
Renata Mousinho
34 TDA/H Transtorno de Dficit de Ateno com e sem

Hiperatividade.
Milton Genes
43 Transtorno Obsessivo-compulsivo, Tiques e Sndrome de

Tourette
Carla Gikovate
48 Depresso em Crianas e Jovens

Fabio Barbirato
55 Sndrome de Asperger
Jair Luiz de Moraes
62 Dislexia em Sala de Aula: o Papel Fundamental do Professor

Cllia Argolo Estill e colaboradoras: Patrcia Maselli Lima, Elizabeth
Kovak de S, Maria Ester Borlido; Maria Lcia Lopes e Sara Neuman
(Associao Nacional de Dislexia - AND)
78 Refletindo Sobre a Educao Inclusiva no Transtorno do

Dficit de Ateno e Hiperatividade
Rita Thompson
88 Espectro Autstico e suas Implicaes Educacionais

Renata Mousinho e Carla Gikovate
100 Desafios do Relacionamento entre Alunos e Professores:

Encontros e Desencontros
Carmen Lucia Pinheiro
Distrbios de Aprendizagem: uma
questo de nomenclatura
Sylvia Maria Ciasca

Professora Doutora em Neurologia Infantil (Depto. Neurologia, Faculdade
de Cincias Mdicas/UNICAMP)
A
o se elaborar um texto para professores sobre Dis-
trbios da Aprendizagem (DA), deve-se iniciar
com breves palavras sobre o difcil ato de apren-
der e como a aprendizagem se d e se desenvolve.
Nas definies propostas por diversos autores
encontra-se implcito no termo aprendizagem a relao bilate-
ral tanto da pessoa que ensina, como tambm da que aprende.
Assim sendo, pode-se definir mais claramente aprendizagem
como um processo evolutivo e constante que implica uma se-
qncia de modificaes observveis e reais no comportamento
do indivduo (fsico e biolgico) e no meio que o rodeia (atuante
e atuado). Esse processo se traduz pelo aparecimento de formas
realmente novas (POPPOVIC, 1968).
O interesse pela fisiologia da aprendizagem nasceu posterior-
mente a muitas dessas teorias, como resposta a perguntas que
at ento no tinham sido respondidas por leis gerais. Um dos
aspectos fundamentais foi a valorizao dos processos neurais
envolvidos na aprendizagem.
O crebro humano um sistema complexo, que estabelece
relaes com o mundo que o rodeia. So duas as suas especifi-
cidades: a primeira referente s vias que levam, da periferia ao
crtex, informaes provenientes do mundo exterior; a segunda
diz respeito aos neurnios. So estas caractersticas que permi-
tem determinar reas motoras, sensoriais, auditivas, pticas, ol-
fativas, etc., estabelecendo noes exatas e ricas no aprendizado.
4 Revista Sinpro
Dificuldades de Aprendizagem
O aprender implica, portanto, certas integridades bsicas,

que devem estar presentes quando oportunidades para a apren-
dizagem so oferecidas.
O termo Distrbio de Aprendizagem tem sido usado para in-
dicar uma perturbao na aquisio e utilizao de informaes
ou na habilidade para soluo de problemas (VALLET, 1977).
Portanto, quando existe uma falha no ato de aprender, esta exige
uma modificao dos padres de aquisio, assimilao e trans-
formao, seja por vias internas ou externas ao indivduo. A ten-
tativa de definir e esclarecer os termos relacionados a essa falha
na aprendizagem tem sido uma tarefa bastante difcil.
Todas as definies referem-se aos DA como um dficit que
envolve algum componente de habilidades como: linguagem
oral (fonologia, morfologia, semntica, sintaxe, pragmtica),
leitura (habilidade no uso da palavra, reconhecimento de letras,
compreenso), escrita (soletrar, ditado, cpia), matemtica (ha-
bilidades de clculo bsico, raciocnio matemtico), e nas combi-
naes e/ou relaes entre elas (NICHD, 2001).
Para falar de DA cabe uma ressalva na definio do mesmo.
Considero Distrbio de Aprendizagem como uma disfuno do
Sistema Nervoso Central. Portanto, um problema neurolgico
relacionado a uma falha na aquisio ou no processamento,
ou ainda no armazenamento da informao, envolvendo re-
as e circuitos neuronais especficos em determinado
momento do desenvolvimento. E considero como
tendo uma Dificuldade Escolar (DE) a criana
que no aprende por ter um problema
pedaggico relacionado falta
de adaptao ao mtodo de
ensino, escola, ou que
tenha outros problemas
de ordem acadmica.
A porcentagem de
crianas com DE no Brasil
Revista Sinpro 5
gira em torno de 30 a 40% da populao que freqenta os pri-

meiros anos escolares. A porcentagem de DA fica em torno de
5 a 7% nesta mesma populao. Os nmeros relacionados aos
DA no mudam, mesmo em pases mais desenvolvidos. Mas
infelizmente esses mesmos nmeros mudam, drasticamente, em
relao populao com DE, que nestes pases encontra-se em
torno de 10 a 15% das crianas nos primeiros anos escolares.
Os principais Distrbios
de Aprendizagem so:
Dislexia
Falha no processamento da habilidade da leitura e da escrita durante
o desenvolvimento. A dislexia como um atraso do desenvolvimento ou
a diminuio em traduzir sons em smbolos grficos e compreender
qualquer material escrito o mais incidente dos distrbios especficos da
aprendizagem, com cifras girando em torno de 5 a 15% da populao com
distrbio de aprendizagem, sendo dividida em trs tipos: visual, mediada
pelo lbulo occipital; fonolgica, mediada pelo lbulo temporal; e mista,
com mediao das reas frontal, occipital, temporal e pr-frontal.
Disgrafia
Falha na aquisio da escrita; implica uma inabilidade ou diminuio no
desenvolvimento da escrita. Atinge de 5 a 10% da populao escolar e
pode ser dos seguintes tipos: disgrafia do pr-escolar; construo de frases;
ortogrfica e gramatical; caligrafia e espacialidade.
Discalculia
Falha na aquisio da capacidade e na habilidade de lidar com conceitos e
smbolos matemticos. Basicamente, a dificuldade est no reconhecimento
do nmero e do raciocnio matemtico. Atinge de 5 a 6% da populao
com DA e envolve dificuldades na percepo, memria, abstrao, leitura,
funcionamento motor; combina atividades dos dois hemisfrios.
Dentro dos distrbios especficos da aprendizagem a Dislexia

, teoricamente, o mais comum. Porm na prtica o que se v
6 Revista Sinpro
com maior freqncia , sem dvida, o distrbio generalizado de

leitura, escrita e raciocnio matemtico.
Quando se fala em DA, logo se associa o distrbio falta
de ateno. De fato, existe uma enorme confuso relacionada
ao Transtorno de Ateno com Hiperatividade (TDA/H) e os
DA. Mas estes conceitos no devem ser usados como sinnimos,
porque representam duas entidades distintas. Pesquisas recentes
afirmam que as reas cerebrais envolvidas nos dois problemas
tambm so especificas. A criana com TDA/H pode ou no ter
dificuldade em aprender academicamente. Diferentemente do
DA, a criana com TDA/H apresenta outros problemas espe-
cficos, tais como dificuldade de relacionamento e problemas de
comportamento, entre outros.
Considero importantssimo frisar que tanto os DA como os
TDA/H so compatveis com inteligncia normal, fato que no
ocorre nos problemas de Retardo no Desenvolvimento Neuro-
Psicomotor ou nas deficincias mentais.
As perguntas mais comuns em relao

aos Distrbios de Aprendizagem so:
Como o professor pode detectar um distrbio de aprendizagem e encontrar
solues para este aluno?
O professor tem condio de, sozinho, solucionar este problema ou deve

procurar outros profissionais?
O DA , sem duvida, o mais inter e multidisciplinar dos temas,

porque requer o envolvimento de vrios profissionais e mescla,
em seu contedo, as reas de sade, educao e assistncia social.
Atualmente, o professor, sozinho em sala de aula, no consegue
detectar os DA, mas pode avaliar com preciso as DE. Enquan-
to o DA requer uma equipe de diagnstico especializada, alm
de trabalhos de interveno e remediao, a DE s requer um
professor capacitado e condies para que ele possa desenvolver
Revista Sinpro 7
adequadamente o seu trabalho, fato que nem sempre acontece

em nossas escolas. Se o professor, em sala de aula, puder atender
as crianas com problemas de ordem acadmica com recursos e
integrao de informaes, com certeza apenas uma parte dessa
populao procurar os profissionais especializados.
O professor deve estar preparado para a rdua tarefa de lidar
com disparidades. Antes de tudo preciso saber avaliar, saber
distinguir, saber e querer mudar, respeitar cada criana em seu
desenvolvimento, habilidades, necessidades e individualidade,
porque s dessa forma a aprendizagem ser efetiva e a escola
cumprir o seu papel.
Como a famlia e a escola podem ajudar o aluno com distr-
bio de aprendizado? A famlia tem papel fundamental na apren-
dizagem porque deve estimular, motivar e promover a criana. A
escola deve abrir-se e enfrentar um problema real, sofrer mudan-
as, procurar solues e parcerias.
No existe criana que no aprenda. Ela sempre ir aprender,
algumas de modo mais rpido, outras mais lentamente, mas a
aprendizagem, com certeza absoluta, se processar, indepen-
dentemente da via neurolgica usada, mas utilizando-se de uma
associao infalvel, baseada em uma vertente bsica: ambiente
adequado + estmulo + motivao + organismo. Talvez essa
seja a chave que procuramos para encaminhar os Distrbios de
Aprendizagem e as Dificuldades de Escolaridade.
BIBLIOGRAFIA
POPPOVIC, A. M. Alfabetizao: disfuno psiconeurolgica, 3. ed., So Paulo, Vetor
Editora Psicopedaggica Ltda., 1968.
VALLET, R.E. Tratamento de Distrbios de Aprendizagem: Manual de Programas
Psicoeducacionais. (Coord. da Editora Brasileira Leopoldo A. de Oliveira Neto), So
Paulo, EDU/EDUSP, 1977.
CIASCA, S.M. Distrbios de Aprendizagem: Proposta de Avaliao Interdisciplinar,
So Paulo, Casa do Psicolgo Livraria e Editora Ltda., 2003.
8 Revista Sinpro
A Heterogeneidade de Fatores
Envolvidos na Aprendizagem:
uma Viso Multidisciplinar
Luiz Antonio Gomes Senna

Programa de Ps-Graduao em Educao (UERJ)
A
escola contempornea v-se todos os dias en-
curralada entre a evidente constatao de que
preciso avanar at um modelo de Educao mais
significativo para os interesses da sociedade e a
perplexidade frente ausncia de indicadores que
permitam definir, com segurana, at onde ir sem se descaracte-
rizar como adjuvante na formao para o exerccio da cidadania.
No centro desta situao, professores e alunos vivem cotidiana-
mente um sentimento de profunda ambigidade, desde o qual
todas as relaes se fragilizam, caracterizado ora pela sensao
de enfado, ora pela de perda. E, no final de cada ano letivo, todos
os sentimentos os mais ambguos se encontram no conselho de
classe, este que, de to ambguo, normalmente conhecido como
COC, sem que ningum saiba ao certo de onde saiu esta sigla.
Curiosamente, apesar de ningum saber ao certo o que um
COC, sua estrutura costuma obedecer a um ritual mais ou me-
nos comum, sempre se iniciando com um momento de reflexo,
que recebe os mais variados nomes: leitura inicial, introduo,
momentos de sabedoria, hora do biscoitinho com caf, etc. No
fundo, bem sabemos, o momento inicial do COC nada mais do
que uma orao para que a reunio transcorra em paz. s vezes
funciona, mas normalmente a paz dura pouco. Mal comea o
COC e todos j assumem seus lugares com papis muito bem
definidos. A coordenao pedaggica tem sempre duas falas
recorrentes: fala 1 fulaninho s ficou com beltrano no d
pra aprovar? , ou fala 2 mas beltrano, voc reprovou a turma
Revista Sinpro 9
toda!!. Os professores se dividem entre a ala de beltranos (que

reprovam a turma toda) e a de sicranos (que do muitos
trabalhos e acabam aprovando a turma toda). Beltranos e
sicranos brigam o tempo todo. Os primeiros dizem que os
segundos no do aula, e os segundos dizem que os primeiros
no sabem dar aula. Sicranos e beltranos s param de brigar
quando passam a brigar em conjunto com a coordenao
pedaggica porque, afinal de contas, segundo o senso co-
mum escolar, muito fcil ficar ali bancando a juza sem
estar em sala de aula (vai l dar aula, pra voc ver o que
bom pra tosse!). Normalmente, ao lado da coorde-
nao pedaggica senta-se a direo da escola,
debulhando-se em lgrimas, porque j sabe de
antemo que, em algum ponto da reunio, to-
dos, beltranos, cicranos e coordenao pedaggica, vo se voltar
contra ela, j que, como bem sabemos, no final das contas, tudo
acontece no COC porque no temos condies de trabalho.
A direo figura imprescindvel nas reunies de conselho de
classe, pois como leva a culpa por tudo, a comunidade docente
pode, ento, restabelecer a paz entre seus pares. E para acabar de
pagar todos os seus pecados, a direo, por sua prpria conta e
risco, j que todos os outros estaro de frias, ainda tem de tornar
pblicas as atas finais do conselho de classe e aguardar, sorrindo,
pelos alunos, seus responsveis, conselheiros tutelares, polticos,
imprensa e quem mais passar pela porta da escola.
No ano seguinte, aps ter alta do hospital, a direo convocar
a coordenao pedaggica para definir estratgias de superao
dos problemas. Esta, por sua vez, convocar os professores para
que dem sugestes. No final de um longo processo de discus-
so, chegar-se- concluso de que preciso mudar o processo
de avaliao!. Ento... s aguardar o prximo COC e comear
tudo de novo, obviamente, incluindo-se na orao inicial um
adendo em que se criticar veementemente o novo processo de
avaliao, que, por acaso, tambm ser mais uma das invenes
10 Revista Sinpro
da direo.
interessante observar que, salvo rarssimos casos, nenhuma
comunidade escolar (incluindo-se a todos os sujeitos sociais,
dentro e fora da escola) costuma iniciar suas reflexes sobre a
recorrente histria de desencontros nas reunies de conselho de
classe a partir da indagao quanto finalidade da avaliao.
Discutem-se os processos de avaliao, mas quase nunca sua
razo de ser. Justamente por isto, por mais que os processos so-
fram alteraes, a confuso e o descontentamento persistem ano
aps ano. Parece haver uma margem de tolerncia quanto ao
nvel de transformao que se possa imprimir aos processos de
avaliao, algo que, portanto, preserve intactos certos princpios,
ou to complexos a ponto de ningum os conseguir ver, ou to
expressivos que, apesar de vistos, so reconhecidos como traos
imutveis.
A proposta de reflexo neste breve artigo consiste em analisar
a questo da avaliao escolar como resultante, no dos processos
de avaliao adotados, mas sim dos valores constantes que, por
uma razo ou por outra, tendem a se reproduzir recorrentemen-
te. A motivao deste tipo de encaminhamento resulta do fato de
que os processos de avaliao ou seja, os procedimentos
e instrumentos que se adotam ainda que comuns e re-
gimentalmente uniformizados pelos sistemas escolares,
acabam necessariamente recebendo tratamentos os
mais diferenciados pelos professores, explicando-
se, deste modo, a imensa variao de resulta-
dos nos conselhos de classe, mesmo dentro de
uma mesma disciplina.
Em boa parte, a frao constante de
valores subjacentes avaliao escolar relacio-
na-se aprendizagem de contedos formais de
ensino, sejam estes expressos na forma de conte-
dos programticos, sejam na de comportamentos
intelectuais, numa perspectiva mais procedimen-
Revista Sinpro 11
tal do que responsiva. De certo modo, o imaginrio social de es-

cola envolve um conceito vinculado apropriao de algum tipo
de conhecimento formal associado cultura cientfica da Idade
Moderna, fato este que justifica, por exemplo, o maior ou menor
peso atribudo pela sociedade s diferentes disciplinas, como, por
exemplo, no caso da matemtica e das artes plsticas. Em nossa
cultura social, possvel supor um contexto escolar em que no
haja prticas curriculares vinculadas s artes, mas imperativo
haver prticas de formao matemtica.
A diferena de status observada entre a matemtica e as
artes repercute, igualmente, na forma como tais disciplinas se
apropriam dos processos de avaliao. Se, para a matemtica,
os instrumentos ordinrios de avaliao aplicam-se com pleno
sentido, para as artes estes j se tornam um tanto, quando no
completamente, inaplicveis. Quando se aplica uma prova na
disciplina de artes, nada de arte se processa.
O exemplo da matemtica e das artes permite-nos crer na
precedncia de certos valores sociais embutidos nos processos
de avaliao, cuja natureza refora o interesse em certo tipo de
prtica intelectual em detrimento de outros. O desenho social do
homem que se espera formar a partir da educao formal no
est associado, portanto, a qualquer tipo de prtica intelectual e
sim a certas prticas a que se costuma atribuir valor de destaque.
Conseqentemente, a escolha por certos procedimentos de ava-
liao que se aplicam preponderantemente a determinados tipos
de prticas intelectuais estaria igualmente associada e referenda-
da pelo consenso em favor de determinado tipo de sujeito social,
em detrimento de outros.
A ambigidade geradora dos conflitos vividos nos conselhos
de classe dificilmente se supera atravs de expedientes pontuais,
aplicados especificamente sobre os procedimentos de avaliao.
Ao contrrio, tende a persistir e, conseqentemente, contribuir
ainda mais para o agravamento das tenses que vimos vivendo
no cotidiano escolar, medida que o problema resultante da
12 Revista Sinpro
perda de consenso quanto seleo deste ou daquele tipo de

sujeitos sociais. Isto nos imputa a necessidade de ir mais fundo
na questo da avaliao, buscando as circunstncias que provo-
caram a perda de sentido na funo que a escola historicamente
exercera em nossa sociedade.
medida que a sociedade moderna comeou a dar seus
primeiros passos, alguma idia de escola passou a se tornar
necessria, medida que o homem para tal sociedade deveria ser
construdo sob certas condies especiais. O homem moderno
um constructo derivado da idealizao de um ser que pudesse
superar a fragilidade do homem comum, um ser que deveria
abrir mo da espontaneidade para se ajustar a determinado tipo
de padro de comportamento supostamente capaz de lhe con-
ferir autonomia e auto-suficincia em sua sobrevivncia. Este
sujeito social incorporaria para si os parmetros determinados
pela contribuio do discurso e das prticas cientficas, nas quais
deveria crer acima de tudo mais. Pois vem a ser esta crena na
prevalncia dos ditames cientficos sobre o desenho de um su-
jeito social a mais direta responsvel pela formao das bases de
toda uma civilizao a civilizao cientfica cuja cultura viria
a se tornar hegemnica em todo o mundo.
O homem civilizado, luz desta cultura cientfica, justa-
mente o homem que delega parte de sua formao educao
formal, desde a qual edificar-se-ia imagem e semelhana dos
padres de comportamento acadmico-cientficos. A escola, por-
tanto, passa a assumir em nossa sociedade um espao sagrado,
como um templo que elevaria homens comuns condio de
homens civilizados.
O corpo de valores constantes nos inmeros processos de ava-
liao associa-se, justamente, ao espao do sagrado na Educao
e, por isto, d-se a imensa dificuldade que temos de trat-los
objetivamente.
Discutir a avaliao escolar pr em xeque o lugar do sagra-
do na educao do homem civilizado e, conseqentemente, pon-
Revista Sinpro 13
derar sobre a dessacralizao da instituio escolar no interior da

cultura contempornea. Naturalmente, a discusso da avaliao
tem por trs de si a discusso ainda mais complexa sobre o que
vem a ser aprendizagem, no tomada como fenmeno aut-
nomo resultante de estados operatrios mentais, mas sim como
fenmeno social, marcadamente caracterizado pela expectativa
de algum tipo de padro de comportamento que nada mais tem
a ver com os processos espontneos de construo de conheci-
mento.
A avaliao da aprendizagem , na nossa sociedade, um teste
de f: ou bem ou sujeito avaliado demonstra ter sido capaz de
aprender como e o que um homem civilizado tem de aprender,
ou, em caso contrrio, recebe um sinal de pecador e banido da
sociedade. Jamais se costuma indagar se o sujeito em avaliao
pactua da mesma f, ou se, ainda que pactuando da f, sente-se
realmente acolhido pela comunidade dita civilizada. Tambm
raramente se costuma indagar se a simples conformao de
sujeitos s formas de aprendizagem privilegiadas pela civiliza-
o cientfica fator bastante e suficiente para atender s reais
necessidades de sua interao com o mundo real, especialmente
em sociedades cujo cotidiano transita beira da Modernidade,
ou completamente sua margem, como tpico nos pases do
terceiro mundo.
Tanto maior o distanciamento entre o aluno e a perspectiva
de integrao ao mundo supostamente civilizado, quanto me-
nores as chances de se o ter disposto a submeter-se s condies
de aprendizagem determinadas pela cultura cientfica escolar.
Conseqentemente, maiores as chances de se apresentarem
como sujeitos ao fracasso nas prticas de avaliao. Fato que,
se no passado j houve como balizar o fracasso escolar no entor-
no dos limites entre ricos e pobres, hoje cada vez mais se estreita
a distncia entre a pobreza e a riqueza nos rankings do fracasso
escolar, medida que as condies determinantes da sociedade
contempornea j no se enquadram no conjunto de valores
14 Revista Sinpro
agregados f cientfica moderna.

Ao se reconsiderarem as bases motivadoras da avaliao na
educao formal, deve-se ter em conta, especialmente, o fato de
que a escola recebe hoje cada vez mais sujeitos no interessados
na perspectiva de integrao social por meio da reproduo dos
valores da cultura cientfica. No se trata de um fenmeno asso-
ciado falta de interesse na disciplina escolar, falta de hbitos
de estudo ou qualquer outro tipo de argumento sustentado em
sua comparao com o modelo fundamental da sociedade cient-
fica moderna. Trata-se, isto sim, de uma nova intuio quanto s
condies de integrao na sociedade, que envolve novas formas
de aprendizagem e novos conceitos e valores, em substituio
reverncia aos contedos escolares.
Um mundo que se reestruturou por influncia de novos
princpios de incluso na esfera pblica e, tambm pelas alter-
nativas hipertextuais de construo de conhecimentos, implica a
necessidade de se abraar a questo da avaliao a partir de sua
relao com o estudo da escola, como um todo, enquanto instn-
cia de formao de sujeitos sociais. No nos basta, simplesmente,
deslocar o eixo da discusso para os tipos de processos de avalia-
o, ou para o contedo da avaliao, seja no que se refere aos
contedos programticos, seja aos comportamentos e operaes
mentais, pois estamos frente de um outro sujeito social, cujas
propriedades ainda parecem ser inimaginveis pela escola e pela
prpria cultura cientfica em geral.
necessrio, ainda, que o estudo sobre os princpios da ava-
liao na educao formal reconhea que o constructo humano
arrolado na civilizao cientfica passa longe da possibilidade
de ser um padro universal. As condies com base nas quais a
nossa cultura busca enxergar o fenmeno da aprendizagem nada
mais so do que elementos em favor da sacralizao daquele
constructo social. Historicamente, a nossa civilizao vem fazen-
do uso dos parmetros de aprendizagem por ela definidos como
forma de seleo ou de segregao, com o agravante, todavia, de
Revista Sinpro 15
que por estar supostamente baseada em princpios cientficos

fundamentais os utiliza para desqualificar a natureza huma-
na daqueles que porventura se organizem mentalmente para
desenvolver formas de aprendizagem no aceitas pela cultura
cientfica.
Transferir a discusso sobre a avaliao para a esfera das ci-
ncias que estudam as condies de aprendizagem nos conduz
ao risco de banalizar o problema da Educao com base na tese
de que o aluno possa no aprender, ou no se adaptar ao con-
texto escolar, por apresentar problemas mdicos. Medicalizar a
Educao sem que se discuta conjuntamente a natureza deste
constructo aprendente pode nos levar to somente a uma nova
era de escravido, no mais baseada na segregao tnica e sim
na segregao bio-mdica. Uma questo a se considerar a respei-
to disto , por exemplo, o estilo de aprendizagem.
Diferenas de estilos de aprendizagem costumam ser franca-
mente toleradas na cultura cientfica. Contudo, se nos fosse pos-
svel enumerar um a um os passos de trabalho mental em cada
um dos estilos cognitivos tolerados, observaramos que, apesar
das diferenas, guardam semelhanas significativas entre si, pois
de algum modo associar-se-iam a procedimentos consagrados
na cultura cientfica, como os processos de anlise e sntese to
bem explorados j desde a psicologia da Gestalt. Na realidade, os
diferentes estilos de aprendizagem partem de uma mesma base
conceitual, base esta que nada mais do que o modelo de sujeito
a que vimos chamando aqui de constructo da cultura cientfi-
ca. No nos passa pela idia nem mesmo supor a existncia de
outros estilos de aprendizagem entre aqueles que, teoricamente,
apresentam-se em situao de fracasso escolar, nem mesmo
quando diante da constatao de que a imensa maioria de sujei-
tos aparentemente problemticos frente aprendizagem escolar
formada, justamente, por aqueles que so oriundos de meios
sociais sob menor influncia cultural da civilizao cientfica.
no mnimo curioso haver tamanha concentrao de supostos de-
16 Revista Sinpro
ficientes mentais especialmente no que se refere capacidade

de concentrao e discriminao visual... entre os pobres do
Brasil e do resto mundo.
O retrato da sociedade moderna contempornea, com seus
espaos pblicos e produtos tecnolgicos, nos sugere a necessi-
dade de se ampliarem as formas de se olharem os sujeitos sociais,
no para discrimin-los e sim para enxerg-los tal como so,
libertos do constructo cientfico e em busca de si prprios, su-
jeitos hipertextuais. O movimento interdisciplinar capaz de nos
permitir enxergar tais pessoas vai alm da mera reunio de vozes
cientficas, cada qual centrada em seus prprios pontos de vista,
igualmente cientficos e orientados em favor de um s tipo de
sujeito aprendente. Vai, isto sim, no caminho do outro, em bus-
ca de suas caractersticas e dos sentidos que estas preenchem no
mundo em que vivem. a partir do reconhecimento e da legiti-
mao de mltiplos sujeitos aprendentes que se pode comear a
reduzir a ambigidade da Educao brasileira.
BIBLIOGRAFIA
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Revista Sinpro 17
Dificuldades de Aprendizagem em
uma Perspectiva Interacionista
Aliny Sixel
Psicloga, Psicopedagoga, Doutoranda em Psicologia Social/UERJ
Os limites da minha linguagem denotam os limites do meu

mundo. (Wittgenstein)
O ser feito de palavras. Prisioneiros da linguagem, s vemos
aquilo que a linguagem permite e ordena ver.
(Rubem Alves)
O
interacionismo do qual vamos tratar aqui se
funda a partir desta premissa de Vygotsky
(1994): (...) desde os primeiros dias do desenvol-
vimento da criana, suas atividades adquirem
um significado prprio num sistema de compor-
tamento social (...) (p. 33). Isso significa dizer que as conquistas
da criana no so solitrias, se constroem a partir das primeiras
interaes com seus cuidadores. Nessas interaes, a linguagem
a principal mediadora.
Refletir sobre como o interacionismo aborda dificuldades de
aprendizagem no uma tarefa fcil. Tal dificuldade deve-se a
dois fatores que se articulam: poucos so os relatos sobre prticas
efetivamente interacionistas e, conseqentemente, inconsisten-
tes ainda so as concluses a que podemos chegar a partir desses
relatos. Se pensarmos historicamente, o interacionismo no Brasil
s agora comea a se constituir como uma tendncia educacio-
nal.
Para entendermos o que significa dificuldade de aprendiza-
gem essencial que entendamos, antes, quais os pressupostos
18 Revista Sinpro
sobre aprendizagem que esto em questo. Para isso, lanare-

mos mo das idias de um autor contemporneo que investiga
as origens culturais da aquisio do conhecimento humano.
Tomasello (2003) acredita que: O incrvel conjunto de habilidades
cognitivas e de produtos manifestado pelos homens modernos o
resultado de algum tipo de modo ou modos de transmisso cultural
nicos da espcie (p.5). Isso significa dizer que a transmisso da
cultura de gerao a gerao tal como acontece na espcie huma-
na caracteriza uma evoluo cultural cumulativa. Esse proces-
so exige que os homens ajam criativamente sobre as invenes
j existentes, aperfeioando-as, e as transmitam socialmente de
maneira que o recm-inventado artefato ou prtica preserve sua
forma nova e melhorada de modo bastante fiel, pelo menos at
que surja outra modificao ou melhoria.
Nessa perspectiva h trs tipos de aprendizagem social:
1) por imitao, quando um indivduo v o outro

exercendo determinada atividade e capaz de reproduzi-la;
2) por instruo, quando um indivduo se beneficia dos
ensinamentos formais de outrem para adquirir determinado
conhecimento;
3) por colaborao, quando o exerccio de determinada
atividade se d de maneira participativa, favorecendo a
aprendizagem.
Todas essas aprendizagens se devem capacidade de cada ser

humano compreender os co-especficos (outros seres humanos)
como seres iguais a ele, com vidas mentais e intencionais iguais
s dele. Essa compreenso permite aos indivduos imaginarem-
se na pele mental de outra pessoa, de modo que no s apren-
dem do outro, mas atravs do outro. Nas palavras de Tomasello
(2003):
Revista Sinpro 19
Essa compreenso dos outros como seres to intencio-

nais como si mesmos crucial na aprendizagem cultu-
ral humana, porque os artefatos culturais e a prtica
social prototipicamente exemplificados pelo uso de
ferramentas e de smbolos lingsticos apontam,
invariavelmente, para alm deles mesmos (...). As fer-
ramentas apontam para os problemas que elas foram
feitas para resolver, e smbolos lingsticos apontam
para as situaes comunicativas que eles se destinam a
representar. Portanto, para aprender socialmente o uso
convencional de uma ferramenta ou de um smbolo,
as crianas tm de chegar a entender por que, para que
fim exterior, a outra pessoa est usando a ferramenta
ou o smbolo; ou seja, tm de chegar a entender o sig-
nificado intencional do uso da ferramenta ou prtica
simblica para que serve o que ns, os usurios
dessa ferramenta ou desse smbolo, fazemos com ela ou
ele. (p. 7)
Devemos aqui ressaltar a importncia atribuda por Toma-

sello necessidade de que a criana entenda para que serve a
ferramenta que lhe est sendo disponibilizada. Ou seja,
necessrio que a criana atribua significado quilo que aprende
para que, de fato, se aproprie desse conhecimento.
At aqui abordamos de maneira mais terica a aquisio do
conhecimento. A partir de agora veremos, na hiptese de Toma-
sello (2003), como a criana, de fato, aprende.
Entre um e trs anos de idade, as crianas so verdadeiras
mquinas de imitao, j que sua resposta natural a muitas
situaes fazer o que esto fazendo as pessoas sua volta, e o
que criam ainda limitado.
No entanto, por volta dos quatro ou cinco anos, o equilbrio
entre a tendncia a imitar e a tendncia a criar as prprias estra-
tgias cognitivas se altera, pois nessa idade as crianas j inter-
20 Revista Sinpro
nalizaram muitos pontos de vista diferentes, sobretudo por meio

do discurso lingstico, o que lhes permite refletir e planejar so-
zinhas de maneira mais auto-regulada embora as ferramentas
com que fazem isso sejam culturais, na origem.
A cognio na primeira infncia, ou seja, at os seis

ou sete anos de idade, se d a partir de trs fatores:
a compreenso de objetos;
a compreenso de outras pessoas;
a compreenso de si mesmo.
Nessa fase, mais precisamente aos nove meses de vida, acon-

tece o que Tomasello (2003) chamou de revoluo: a emer-
gncia da ateno conjunta.
A ateno conjunta consiste no acompanhamento do olhar
da criana para onde os adultos esto olhando. Esta, por sua vez,
exige um envolvimento conjunto (a criana envolve-se com os
adultos em sesses relativamente longas de interao social me-
diadas por um objeto) e uma referncia social (a criana usa
os adultos como pontos de referncia social). A partir da, ocorre
a aprendizagem por imitao a criana age sobre os objetos da
maneira como os adultos esto agindo sobre eles.
A ateno conjunta vista como o alicerce para a cognio
social. Tomasello nos leva ainda a concluir que a referncia lin-
gstica um ato social no qual uma pessoa tenta fazer com que
outra dirija sua ateno para algo do mundo. O autor acrescenta
que se deve reconhecer o fato emprico de que a referncia lin-
gstica s pode ser entendida dentro do contexto de certos tipos
de interao social ou cenas de ateno conjunta, tal como foi
explicitada acima.
Um exemplo claro sobre o contexto de interao a ser consi-
derado vem a seguir, nas palavras do autor:
Revista Sinpro 21
Suponhamos, por exemplo, que um americano se

encontra numa estao de trem hngara quando um
falante nativo se aproxima e comea a falar com ele em
hngaro. muito improvvel que nessa situao o vi-
sitante americano adquira o uso convencional de qual-
quer palavra ou frase hngara. Mas suponhamos agora
que o americano vai at o guich onde so vendidos os
bilhetes de trem e comea a falar com o bilheteiro hn-
garo tentando obter uma passagem. Nessa situao,
possvel que o visitante aprenda algumas palavras e
frases em hngaro porque, nesse contexto, os dois in-
teragentes compreendem respectivamente os objetivos
interativos um do outro quanto a obter informaes
sobre horrios de trens, comprar um bilhete, trocar
dinheiro, etc. objetivos expressos diretamente por
meio da execuo de aes significativas e previamente
entendidas, tais como dar a passagem e trocar dinhei-
ro (...) A cena referencial simbolizada na linguagem
concerne, pois, apenas a um subconjunto de coisas que
ocorrem nas interaes intencionais da cena de ateno
conjunta. (Tomasello, 2003, p. 150)
Wittgenstein, filsofo austraco, foi o primeiro a defender

a idia de que a inteno comunicativa sempre depender do
contexto no qual se enuncia algo. No existe significado a priori,
ou ainda: qualquer significado pode ser subvertido pelo uso que
fazemos dele.
Dificuldades no processo
At aqui falamos sobre o curso do desenvolvimento consi-

derado normal para a aquisio do conhecimento. O que nos
interessa mais especificamente, neste artigo, compreender, no
interior de uma abordagem interacionista, as dificuldades do
processo de aprendizagem.
22 Revista Sinpro
So inmeros os fatores que possibilitam que uma criana

apresente dificuldades de aprendizagem: fatores biolgicos, so-
ciais, emocionais, pedaggicos, etc.
No pretendemos subestimar a dificuldade encontrada no
trabalho pedaggico com crianas com graves dficits cognitivos.
Essa discusso se funda justamente no momento em que se in-
tensifica a discusso sobre os direitos humanos daqueles que so
considerados diferentes.
No fcil construir um contexto interativo quando um ou
mais membros de um grupo de crianas possuem dficits cog-
nitivos. Necessrio , portanto, entender que cada criana vai
significar o contexto sua volta de acordo com as suas possibili-
dades e no haver grade curricular capaz de esquadrinhar esse
processo. Cabe escola e a cada profissional da educao con-
textualizar, sempre que for possvel, os contedos que a escola
deve sistematizar para as crianas. Iniciativas interacionistas nos
mostram que quase sempre possvel faz-lo, como o professor
de fsica que leva seus alunos para a estao do metr para estu-
darem MRU (Movimento Retilneo Uniforme), ou a professora
de biologia que prope que os alunos da quinta srie do ensino
fundamental criem invenes funcionais para enfrentar o racio-
namento de energia eltrica.
Talvez o melhor exemplo de como um contedo vivenciado
pode ser facilmente compreendido pela criana seja a aprendiza-
gem da linguagem. Nas palavras de Alves (2001):
Imaginem que o ensino da linguagem se desse em es-

colas, segundo os moldes de linha de montagem que
conhecemos: aulas de substantivos, aulas de adjetivos,
aulas de verbos, aulas de sintaxe, aulas de pronncia.
O que aconteceria? As crianas no aprenderiam a
falar. Por que que a aprendizagem da linguagem
to perfeita, sendo to informal e to sem ordem certa?
Porque ela vai acontecendo seguindo a experincia vi-
Revista Sinpro 23
tal da criana: o falar vai colado experincia que est

acontecendo no presente. Somente aquilo que vital
aprendido. Por que que, a despeito de toda peda-
gogia, as crianas tm dificuldades em aprender nas
escolas? Porque nas escolas o ensinado no vai colado
vida. (p. 48)
Ainda em Alves (2001), Albuquerque, educador e pai de

alunos da Escola da Ponte, nos fala sobre como a diferena pode
ser experienciada nessa escola. Ele nos conta que, enquanto
um de seus filhos jogava no computador, o irmo mais velho
acompanhava seu desempenho, quando, de repente, ouviu-se
uma frase seca dita pelo ltimo: , Francisco, pareces deficien-
te!. Francisco manteve-se impvido. Nem uma resposta, nem
uma s palavra. Uma hora depois, durante o banho, Francisco
perguntou ao seu pai: Os deficientes tm cura?. A mensagem
parecia ter seguido o seu curso e uma hora depois tilintava ainda
em sua cabea. Aquela pergunta poderia estar sendo feita por
vrias razes. Titubeante, o pai respondeu que dependia. Que
havia coisas que se podiam curar e outras que no. Para dar-lhe
um exemplo, pegar no concreto, para que Francisco percebesse
o que seu pai queria dizer, perguntou: Sabes quem a Rute,
da sala da Mnica? (ele se referia a uma menina com sndrome
de Down que freqentava a mesma escola de Francisco). Cla-
ro, pap! disse ele. E continuou o pai: Achas que a Rute
diferente, tem alguma coisa diferente? No, pap, parecida
com a Clara... (a menina chinesa da sala do Francisco). O pai,
ento, desistiu do exemplo. Percebeu que essa diferena no ti-
nha entrado ainda na vida de Francisco, e concluiu... o ensino
fundamental vai tratar de lhe incutir esse conceito.
Nessa escola, a Escola da Ponte, em Portugal, no h indife-
rena, mas tambm no h o discurso nem a prtica da diferena,
da norma ou do desvio. Na Escola da Ponte, deficiente no
adjetivo, nem substantivo. (p.p. 89-90)
24 Revista Sinpro
Para concluir, falar de dificuldades de aprendizagem em

uma perspectiva interacionista pressupe entender:
em primeiro lugar: toda dificuldade deve ser considerada, em primeirssi-
ma instncia, como uma interferncia no processo de mediao. Esgotada
essa possibilidade, a sim, deve-se comear a pensar em alguma outra
causa;
o conceito de inteligncia de Vygotsky (1993) como uma capacidade de

beneficiar-se da instruo deve ser sempre considerado. Se a criana no
puder se beneficiar do que a escola pode proporcionar a ela, a escola e
no a criana deve rever suas estratgias de ao;
por fim: a escola deve ser vista como o espao, por excelncia, onde a
sistematizao do conhecimento acontece, nada menos do que isso.
Procuramos aqui tratar da dificuldade de aprendizagem em

uma abordagem interacionista, sem mencionar as especificidades
de cada uma delas. Cabe ressaltar, porm, que prticas multidis-
ciplinares tm demonstrado, cada vez mais, atingir os objetivos
estipulados para o acompanhamento de crianas e adolescentes
que apresentam algum tipo de interferncia em seu processo de
aprendizagem.
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Revista Sinpro 25
Conhecendo a Dislexia
Renata Mousinho
Professora da graduao em fonoaudiologia da Faculdade de Medicina
da UFRJ, doutora em lingstica/UFRJ
P
or que alguns indivduos inteligentes no conse-
guem ter sucesso acadmico como a maioria de
seus pares? Os motivos so diversos, at porque
o processo ensino-aprendizagem multifatorial.
Entretanto, uma parte deles (e no TODOS) pode
ter dislexia. Por isso importante conhecer um pouco melhor
este transtorno.
Podemos dizer que a dislexia : um transtorno ESPEC-
FICO de leitura; um funcionamento peculiar do crebro para
o processamento da linguagem; um dficit lingstico, mais
especificamente uma falta de habilidade no nvel fonolgico;
uma dificuldade especfica para aprendizagem da leitura bem
como para reconhecer, soletrar e decodificar palavras. Podemos
tambm excluir a presena de dificuldades visuais, auditivas,
problemas emocionais, distrbios neurolgicos ou dificuldades
socioeconmicas como origem do transtorno. Entretanto, para
entender de fato o que a dislexia, devemos nos aprofundar um
pouco mais na especificidade da leitura.
A leitura uma atividade complexa e no um processo natu-
ral. Portanto, necessrio compreendermos tudo o que preciso
para lermos bem.
De acordo com o esquema a seguir, podemos observar uma
srie de aspectos relacionados leitura: por um lado as atividades
de anlise, incluindo identificao de letras (decodificao) e re-
conhecimento de palavras (acesso direto ao dicionrio mental);
26 Revista Sinpro
Leitura
Anlise Construo
Identificar Letras Reconhecer Palavras Int. Sinttico-Semntica Acessar o Significado
Compreender Enunciado Rel. A Conheci//Prvios
de outro, os processos de construo, que incluem integrao

sinttico-semntica (construo frasal e significado), acesso ao
significado (explcito e implcito), compreenso de enunciados
(importante para todas as disciplinas e no s o portugus) e re-
lao com conhecimentos prvios (que ancora a aprendizagem e
permite a realizao de inferncias).
Certamente uma leitura baseada somente na anlise ser
insuficiente: decodificador e leitor no so sinnimos. Sem a
possibilidade de construir, o objetivo final da leitura, que com-
preender, interpretar, estabelecer relaes, realizar inferncias,
etc. fica prejudicado. Entretanto, as funes de identificar letras
e reconhecer palavras so especficas da leitura, e, portanto, fun-
damentais para a mesma.
Da mesma forma, a leitura baseada apenas na construo
pode trazer uma srie de problemas, como adivinhao de pala-
vras e pouca habilidade para manipulao dos elementos meno-
res das palavras, o que pode deixar a leitura pouco econmica.
Secundariamente, a interpretao pode ficar prejudicada, apesar
de oralmente estas habilidades estarem ntegras. Cabe ressaltar
que estas atividades de construo no so exclusivas da leitura,
ou seja, devem estar presentes desde a lngua oral.
neste ltimo caso que identificamos os problemas dos dis-
lxicos. Eles tm alteraes bsicas que prejudicam as atividades
de anlise, fundamentais para a leitura, apesar de apresentarem
muitas vezes facilidade nas tarefas de construo.
Para compreendermos melhor por onde passa este entrave
na leitura, vamos observar um modelo gentico, de Uta Frith,
Revista Sinpro 27
atravs de estgios do desenvolvimento, e um modelo de pro-

cessamento, proposto por Ellis e Young, j que ambos explicam
mais claramente as dificuldades encontradas pelos dislxicos.
Uta Frith descreveu trs estratgias, pelas quais todas as crian-
as passariam durante o processo de aprendizagem da leitura e da
escrita, tal qual est esquematizado nos prximos quadros.
Estratgia Logogrfica
Correspondncia global da palavra escrita com o respectivo significado.
Produo instantnea das palavras, apresentadas de acordo com suas
caractersticas grficas, sem possibilidade de anlise.
Exemplo: COCA-COLA e BOLA - palavras memorizadas como se fossem
fotografias; no h uma leitura propriamente dita.
Estratgia Alfabtica
Capacidade de segmentar a palavra em fonemas, o que demanda
conscincia fonolgica.
Aplicao das regras de converso fonema-grafema.
Escrita de palavras novas e inventadas.
Escrita com apoio na oralidade.
Exemplo de decodificao seqencial: PATO e CAVALO pode-se ler na
ordem das letras, que no provoca alteraes.
Exemplo de decodificao hierrquica: GIRAFA e CAMPO necessrio
Watterson, B. Felino, prever qual o grafema que vem depois, para atribuir o valor sonoro
selvagem, psicopata,
letra precedente. Caso contrrio, a criana pode ler GUIRRAFA, pois
homicida. Cambucci:
Best News, v.1, 1996, normalmente o G possui esse som e o R, idem. Na escrita, por mais que
p.57 conhea a regra, se a criana no puder prever o grafema que vem depois
(P ou B ou outra consoante), colocar, aleatoriamente um M ou N.
Estratgia Ortogrfica
J devemos ter experincia suficiente com a leitura para montarmos um dicio-
nrio visual das palavras (lxico).
Acesso visual direto palavra.
Agiliza a leitura e atinge o significado mais rapidamente.
Permite escrita de palavras irregulares.
Uso de analogias lexicais de palavras conhecidas para escrever novas palavras.
Exemplos: TXI e EXERCCIO s possvel ler corretamente se j estiver no
lxico. Caso contrrio, o X pode ser lido com o mesmo som de caiXa.
SINTO e CINTO para se escreverem corretamente, os dois j devem fazer
parte do lxico que, como todo dicionrio, possui o significado de cada um.
28 Revista Sinpro
O dislxico apresentaria uma dificuldade mais importante na

estratgia alfabtica. Alguns teriam dificuldade de chegar a esta
fase, ficando presos a uma leitura do tipo logogrfica. Outros uti-
lizariam a estratgia alfabtica, mas com muita dificuldade, sob
muito esforo. Por este motivo, leriam menos, apresentando, en-
to, um dicionrio mental (ou lxico) com um nmero reduzido
de palavras. Conseqentemente, a estratgia ortogrfica ficaria
prejudicada. Para observar tais aspectos, deve ser considerado o
processo natural de aprendizagem da leitura e escrita.
Em relao ao processamento de leitura, Ellis e Young re-
ferem a existncia de 2 vias de acesso: a rota fonolgica e a rota
lexical. As alteraes nestas rotas indicariam o tipo de dislexia
(fonolgica ou lexical).
Rota Fonolgica
Leitura em voz alta e escrita sob ditado; implica no processamento fono-
lgico atravs de informaes baseadas na estrutura fonolgica da lngua
oral. Decodificao de estmulos grficos. Para compreender, deve-se
ouvir.
Lxico Mental
Identificao direta da palavra com acesso direto ao significado; arquivos
que armazenam informaes acstico/ortogrficas, semnticas e fonol-
gicas.
Atualmente, muito se tem estudado sobre as caractersticas

dos dislxicos e quanto natureza da dislexia. A hiptese do
Distrbio do Processamento Temporal tem sido uma das mais
discutidas, e envolve as funes de percepo, nomeao, repe-
tio, armazenamento, recuperao e acesso informao. So
basicamente trs os tipos de processamento temporal, descritos
por Torgensen, Wagner e Rashote, relacionados leitura e escri-
ta:
Revista Sinpro 29
RAPIDEZ E PRECISO NO ACESSO AO LXICO MENTAL

associado capacidade de nomeao, informao fonolgica e flu-
ncia verbal. Pode-se ter o vocabulrio e o inventrio de sons, mas no
basta. Deve-se poder acess-los rapidamente, medida que surge a ne-
cessidade.
MEMRIA DE TRABALHO FONOLGICA

Memria na qual armazenamos temporariamente informaes que sero
teis e depois descartadas no caso da fonolgica, refere-se mais especifi-
camente reteno dos sons para recuperao consecutiva.
CONSCINCIA FONOLGICA
Capacidade de segmentar a fala em unidades menores como rimas, slabas
e fonemas, por exemplo, podendo manipul-las. Desta forma, h a possi-
bilidade de se refletir sobre a prpria lngua.
Da se originaria o Distrbio Fonolgico descrito por Share,

diretamente relacionado aos dficits encontrados nos dislxicos.
Retomando, neste momento, a abordagem mais direta da disle-
xia, alguns pontos merecem ser relembrados:
uma dificuldade de leitura, que traz prejuzos a todas as
atividades que dela dependem.
Vem acompanhada de dficits na escrita (diferentes graus).
Vai do grau leve ao severo.
mais freqente em meninos do que meninas.
Decorrente de uma possvel disfuno cerebral.
um transtorno que ocorre mundialmente.
A literatura costumava, h alguns anos, dizer que no era

possvel dar diagnstico de dislexia a crianas antes da segunda
srie do ensino fundamental. Sem a menor sombra de dvida,
deve-se considerar o processo de alfabetizao que, alis, no
termina nesta srie. Entretanto, no h como compreender a
criana sem a sua histria: uma criana de segunda srie que fez
ensino infantil e aprendeu a ler formalmente em uma classe de
30 Revista Sinpro
alfabetizao no pode ser comparada a uma criana cujo meio

no estimulou a leitura, que entrou na escola na primeira srie
do ensino fundamental, quando s ento se deu incio a todo
o processo. O importante verificar se a defasagem em relao
aos indivduos com as mesmas oportunidades supera um atraso
simples de leitura, e se o perfil de avaliao compatvel com o
quadro.
Alm disso, h uma srie de indicadores precoces que, se des-
considerados, podem tirar a melhor possibilidade de abordagem
que temos em mos: a preveno. Nas prximas linhas, alm
destes indicadores, sero dispostos em quadros as dificuldades
bsicas apresentadas por dislxicos, os desdobramentos das mes-
mas com o avanar da escolaridade, as alteraes na escrita e, em
contrapartida, as habilidades que eles costumam apresentar.
Indicadores
Possibilidade de atraso de linguagem.
Dificuldade em nomeao.
Dificuldade na aprendizagem de msica com rimas.
Palavras pronunciadas incorretamente; persistncia de fala infantilizada.
Dificuldade em aprender e se lembrar dos nomes das letras.
Falha em entender que palavras podem ser divididas (slabas e sons).
Dificuldade de alfabetizao.
Dificuldades bsicas
Dificuldade de alfabetizao.
Leitura sob esforo.
Leitura oral entrecortada, com pouca entonao.
Tropeos na leitura de palavras longas e no familiares.
Adivinhaes de palavras.
Necessidade do uso do contexto para entender o que est sendo lido.
Revista Sinpro 31
Desdobramentos com o avanar da

escolaridade
Leitura lenta, no automatizada.
Dificuldade em ler legendas.
Falta de compreenso do enunciado prejudicando outras disciplinas.
Substituio de palavras no mesmo campo semntico (Ex: mosca/abelha).
Substituio de palavras por aproximao lexical atrapalhando a inter-
pretao geral (Ex: na solicitao de trabalho de geografia sobre os ESLA-
VOS, o adolescente faz um sobre os ESCRAVOS).
Dificuldade para aprender outros idiomas.
Alteraes na escrita
Omisses, trocas, inverses de grafemas (surdo/sonoro: p/b,t/d, K/g, f/v,
s/z, x/j; em slabas complexas: paria ao invs de praia, trita ao invs de trin-
ta) e outros desvios fonolgicos.
Dificuldade na expresso atravs da escrita.
Dificuldades na concordncia (sem que apresente oralmente)
Dificuldade na organizao e elaborao de textos escritos.
Dificuldades em escrever palavras irregulares (sem correspondncia direta
entre grafema e fonema dificuldades ortogrficas).
Habilidades
Excelente compreenso para histrias contadas.
Habilidade para gravar por imagens.
Criatividade; Imaginao.
Facilidade com raciocnio.
Boa performance em outras reas, quando no dependem da leitura, tais
como: matemtica, computao, artes, biologia.
Apesar de termos visto que a dislexia no causada por fa-

tores ambientais, o seu futuro depende de forma imprescindvel
do meio. Portanto, uma educao que reconhea as dificuldades
especficas destes alunos muito poder contribuir para o seu de-
senvolvimento. Associadas a um tratamento interdisciplinar (s
vezes necessrio fazer uma eleio teraputica, ou seja, priori-
32 Revista Sinpro
zar um tratamento em um dado momento), a escola e a famlia

exercem um papel fundamental para que a dislexia no se torne
mais um fator de impedimento no crescimento acadmico. O
professor indispensvel neste caminho, identificando, em um
primeiro momento, e podendo compreender e auxiliar essas
crianas e jovens em seu processo educativo.
Watterson, B. Felino,
selvagem, psicopata,
homicida. Cambucci:
Best News, v.2, 1996,
p.9
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Revista Sinpro 33
Transtorno de Dficit de Ateno
com Hiperatividade/Impulsividade
(TDAH/I)
Milton Genes
Neuropediatra mestre e doutorando em Neurologia pela Universidade
Federal Fluminense-UFF; responsvel do Servio de Neuropediatria do
Hospital Municipal Sousa Aguiar, membro do Comit de Neurologia da
Sociedade de Pediatria do Estado do Rio de Janeiro - SOPERJ, membro
da diretoria nacional da Associao Brasileira de Neurologia e Psiquiatria
Infantil ABENEPI
O
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperati-
vidade (TDAH) muito mais comum do que
se imagina, mas muito pouco conhecido pelos
pais e professores.
A imprensa e os programas de televiso tm
divulgado vrias matrias sobre o assunto, mostrando as difi-
culdades do diagnstico e explorando o uso de excitantes para o
tratamento, gerando muita confuso tanto para pais quanto para
professores em torno do TDAH.
O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
(TDAH) nosso conhecido h muito tempo. J em 1865, o m-
dico alemo Heinrich Hoffman descreveu em seu livro infantil
Pedro despenteado caractersticas de crianas hiperativas e de-
satentas, nas histrias de Felipe irrequieto e Joo olha para o
ar.
Freqentemente, os pais se queixam que seu filho muito
agitado, no pra quieto um minuto, no fixa ateno em qual-
quer tarefa, anda pela sala perturbando o irmozinho, todos os
brinquedos esto quebrados, no consegue aguardar a sua vez,
quando v televiso incomoda quem est ao lado, mexe-se o
tempo todo, parece que no escuta o que no lhe interessa mas
est ligado em tudo ao redor; no avalia o perigo, no fica senta-
34 Revista Sinpro
do quieto, no obedece a ordens, no sabe ouvir um no, atrapalha

os colegas durante as aulas, seus trabalhos escolares so mal feitos
e bagunados, no gosta de estudar em casa, seu rendimento esco-
lar baixo. Por vezes, enfrenta e desafia os adultos.
Esta a criana tida como avoada, estabanada, que vive no
mundo da lua, tem bicho carpinteiro.
Por muitos sculos, este tipo de criana foi punida, discriminada
e considerada como um enorme desafio para os pais e professores.
Incidncia
O TDAH o distrbio do neurodesenvolvimento mais co-
mum na infncia.
A prevalncia do TDAH de 3 a 7% das crianas em ida-
de escolar. Isto quer dizer que, em escolas pequenas com 200
alunos, de 6 a 14 crianas apresentam esse quadro. O incio
precoce, geralmente antes dos 5 anos de idade. Ocorre mais em
meninos que em meninas, em uma relao de 4:1, segundo al-
guns autores, mas observamos at 2:1 .
Os sintomas de hiperatividade esto mais presentes nos me-
ninos e os de desateno mais presentes em meninas.
O TDAH no restrito infncia. Em adultos, constitui o
transtorno neuropsiquitrico, no diagnosticado, mais fre-
qente.
Os sintomas de TDAH se modificam com a
maturidade.
As crianas apresentam hiperatividade motora, agressividade,
baixa tolerncia frustrao e impulsividade. Adoles-
centes e adultos apresentam sintomas de distrao,
desateno, mudana freqente das atividades, irritabi-
lidade, impacincia, agitao.
Pelo menos 50% das crianas com TDAH continuam a
apresentar o quadro na vida adulta. O transtorno acompanha a
maioria dos pacientes ao longo de suas vidas, nos diversos con-
* Ilustraes cedidas pela Laboratrio Janssen-Cilag
Revista Sinpro 35
textos. As conseqncias individuais (incluindo a baixa estima),

familiares e sociais geram sempre algum grau de incapacidade e
sofrimento, associado a prejuzo significante do desempenho es-
colar e profissional. Entretanto, existe tratamento contnuo, ob-
jetivando melhora em todas as reas prejudicadas pelo TDAH.
Histrico
Estudada detalhadamente desde o sculo retrasado, vem so-
frendo vrias alteraes de nomenclatura. Em 1902, George Still
descreveu com detalhes vrios casos de crianas com TDAH.
Em 1934, Eugene Kahn e Louis Cohen, estudando a encefalite
letrgica que ocorrera em 1917/1918 e que deixara nas pessoas
atingidas seqelas como hiperatividade, impulsividade e labili-
dade emocional, suspeitaram da existncia de uma leso neuro-
lgica que, a partir de 1960, foi denominada de Leso Cerebral
Mnima, a famosa DCM.
Na dcada de 70, os termos mais utilizados foram Sndrome
Hipercintica e Hiperatividade. Em 1987, o distrbio recebeu o
nome de Distrbio de Dficit Ateno/hiperatividade
(DDA/H) pelo Manual Diagnstico e Estatstico das
Doenas Mentais (DSM-III).
Atualmente, a Classificao Internacional das Doenas
(CID-10) denomina o distrbio de Transtorno Hipercintico. O
Manual Diagnstico e Estatstico das Doenas Mentais (DSM
IV) denomina o distrbio de Transtorno de Dficit de Ateno/
Hiperatividade Impulsividade (TDAH/I).
A causa do transtorno no totalmente conhecida at o
momento, existindo vrias teorias para seu aparecimento, tais
como: predisposio gentica, comprometimento do lobo frontal
e anormalidades nos gnglios da base, sugerindo a hiptese de
uma disfuno fronto-estriata.
As pesquisas mais recentes apontam para disfunes em neu-
rotransmissores dopaminrgicos e noradrenrgicos, que atuam na
36 Revista Sinpro
regio cortical do lobo frontal do crebro, justamente uma regio

relacionada inibio de comportamentos inadequados, capaci-
dade de prestar ateno, ao autocontrole e ao planejamento.
Estudos em gmeos idnticos adotados por duas famlias di-
ferentes, tm apontado para os genes como causa do TDAH.
Algumas das crianas portadoras desta doena foram bebs
que apresentaram distrbio do sono e irritabilidade sem causa
definida.
Diagnstico
O diagnstico do TDAH essencialmente clnico, envolven-
do critrios especficos.
Os sintomas centrais do TDAH so: graus inadequados no
desenvolvimento da ateno, da atividade motora e da impul-
sividade, resultando em comprometimento clinicamente sig-
nificativo das funes sociais, acadmicas ou profissionais. Os
sintomas surgem antes dos 7 anos de idade e persistem por pelo
menos 6 meses, em dois ou mais ambientes (como casa, escola,
locais de lazer). Os critrios para determinao da idade de incio
dos sintomas tm sido questionados. Embora a hiperatividade,
geralmente, seja notada antes dos sete anos, pode no acontecer
o mesmo com a falta de ateno. fundamental para o diagns-
tico que os sintomas persistam por, pelo menos seis meses, em
dois ou mais ambientes (casa, escola, locais de lazer).
O dficit de ateno tem sido definido pela presena de, pelo
menos, seis de nove caractersticas descritas abaixo:
DESATENO
Freqentemente, falha em dar ateno a detalhes ou comete erros por des-
cuido nas tarefas escolares, no trabalho ou em outras atividades.
Freqentemente, tem dificuldades em manter a ateno nas tarefas ou nas
brincadeiras.
Freqentemente parece no escutar, quando no falam diretamente com
ele.
Revista Sinpro 37
Freqentemente, no consegue seguir instrues, deixando de terminar as

tarefas escolares, domsticas ou deveres no trabalho (no devido a comporta-
mento de oposio ou por no conseguir entender as instrues).
Freqentemente, tem dificuldade na organizao de tarefas e atividades.
Freqentemente, evita, no gosta ou fica relutante em se envolver em tare-
fas que exijam esforo mental contnuo (como as lies em classe e em casa).
Freqentemente, perde objetos necessrios s tarefas ou atividades (brin-
quedos, solicitaes da escola, lpis, livros ou apetrechos pessoais).
Freqentemente facilmente distrado por estmulos externos.
Freqentemente se esquece de suas atividades dirias.
A hiperatividade-impulsividade definida pela presena de

seis de nove comportamentos, seis dos quais se relacionam com
hiperatividade e trs com impulsividade.
HIPERATIVIDADE
Freqentemente, mexe as mos ou os ps , ou se mexe muito quando
sentado.
Freqentemente sai da carteira em sala de aula, ou em outras situaes
em que se espera que permanea sentado.
Freqentemente, corre ao redor ou trepa nas coisas em situaes em
que essa atitude no apropriada (em adolescentes ou adultos, isso
pode ser limitado a sensaes subjetivas de inquietao).
Freqentemente, tem dificuldades em brincar ou de se envolver em
atividades de lazer de forma tranqila.
Freqentemente, est pronto para decolar ou age como se estivesse
movido por um motor.
Freqentemente, fala excessivamente.
IMPULSIVIDADE
Freqentemente, responde de forma intempestiva antes que as pergun-
tas sejam terminadas.
Freqentemente, tem dificuldade em esperar a vez.
Freqentemente, se intromete ou interrompe os outros (conversas ou
jogos).
38 Revista Sinpro
Os critrios diagnsticos so divididos em dois grupos:

1. desateno
2. hiperatividade/impulsividade.
Sendo assim podemos ter trs sub tipos de TDAH:

a) TDAH com predomnio de sinais de Desateno
b) TDAH com predomnio de sinais de Hiperatividade/impulsividade
c) TDAH do tipo combinado
Co-morbidade
Co-morbidade definida como dois diferentes diagnsti-
cos presentes no indivduo ao mesmo tempo. Dois teros das
crianas com diagnstico de TDAH apresentam co-morbidades
como: depresso, ansiedade, distrbios de conduta e outros .
Citamos abaixo as co-morbidades e sua incidncia em nosso

meio :
Tourette/Tiques 6,5%
Depresso Maior 15 a 25%
Transtornos Obsessivos Compulsivos 15%
Distrbios de Linguagem 10%
Drogas at 40%
Transtornos Ansiosos 13 a 20%
Transtorno Opositivo Desafiador 33 a 65%
Transtornos de Conduta 1,78 a 10%
Transtorno de Humor Bipolar 1,78 a 10%
Retardo Mental 9,58%
Revista Sinpro 39
O papel da equipe
O tratamento multidisciplinar e enfoca as reas cognitiva,
emocional, social e pedaggica, visando evitar os desajustes so-
ciais (uso de drogas, furtos, alcoolismo, agresses), que aparecem
com freqncia na evoluo destas crianas.
Aproximadamente, 70% das crianas com TDAH/I respon-
dem s drogas estimulantes do SNC, tais como metilfenidato.
Outras drogas como imipramina, nortriptilina, bupropiona,
clonidina e atomoxetina, constituem importantes adjuvantes ao
tratamento clnico, com melhora no desempenho escolar, dimi-
nuio da atividade motora, impulsividade e agressividade.
O papel do neuropediatra consiste, essencialmente, em re-
conhecer a forma de tratamento prioritrio para cada criana,
lembrando que, em nosso pas, onde no existem centros de
reabilitao unificados, preciso usar o bom senso para no cor-
rer o risco de sobrecarregar a criana e a famlia com excesso de
terapias, agravando, ainda mais, o problema j existente.
Dependendo da criana, a indicao para tratamento pode
ser variado: psicomotricista, psicopedagogo, psiclogo, fonoau-
dilogo.
O papel da escola
O TDAH apresenta um grande impacto no desenvolvimento
educacional da criana. O risco de fracasso escolar duas a trs
vezes maior em crianas com TDAH do que em crianas sem o
transtorno e com inteligncia equivalente.
Dficits de ateno significativos, associados ou no hipera-
tividade, freqentemente comprometem o rendimento escolar,
uma vez que a ateno seletiva essencial para a aprendizagem
em geral.
As crianas com TDAH tm dificuldade em manter a ateno
durante um tempo prolongado e selecionar informaes relevan-
40 Revista Sinpro
tes para estruturar e realizar uma tarefa determinada. A dificul-

dade acentua-se em trabalhos com o grupo, uma vez que nestes
casos necessria a ateno sustentada e seletiva, para a absoro
da quantidade e variedade de informaes apresentadas.
Os sintomas do TDAH, na escola, evidenciam a dificuldade
em terminar os trabalhos na sala de aula ou de participar tran-
qilamente de uma equipe de esportes. A criana se envolve em
atividades improdutivas, tanto durante a aula, como no recreio,
se comparada a seus colegas. O professor pode observar uma dis-
crepncia entre o potencial intelectual e o desempenho escolar
do aluno, mesmo em crianas com inteligncia acima da mdia.
O professor , com freqncia, quem primeiro percebe quando
um aluno apresenta problemas de ateno, aprendizagem, com-
portamento, ou emocional/afetivo e social. O primeiro passo a
ser dado verificar o que realmente est ocorrendo.
importante evitar situaes de fracasso contnuo que levem
a uma desvinculao progressiva do processo de aprendizagem e
ao aumento da dificuldade de interao com os adultos e mesmo
com os colegas .
Atualmente, no se concebe uma escola exclusiva para porta-
dores de TDAH , uma vez que o convvio com colegas da mesma
idade benfico. Assim lhes apresentada a oportunidade de
aprender a lidar com regras e com os limites de uma estrutura
Revista Sinpro 41
organizada. A escola que melhor atende as necessidades destas

crianas aquela que tem como objetivo o desenvolvimento do
potencial de cada um, respeitando as caractersticas individuais,
sempre reforando os pontos fortes e auxiliando na superao
dos pontos fracos, evitando que os problemas da criana sejam
personalizados e que o aluno seja rotulado (preguioso, avoado,
indisciplinado, dispersivo, agressivo, desajeitado e desastrado).
A comunicao entre a escola e a famlia muito importante,
permitindo a troca de experincias entre pais e professores. Saber
o que se passa com a criana ou o adolescente durante o tempo
em que est em um dos dois ambientes (lar/escola) extrema-
mente til para a composio do quadro real . Alguns autores
recomendam a comunicao escrita diria, se necessria, tendo
como objetivo a cooperao e no a cobrana ou rivalidade.
BIBLIOGRAFIA
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FERREIRA C.M.,THOMPSON R.,MOUSINHO R. Psicomoticidade Clnica. So Paulo:
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42 Revista Sinpro
Transtorno Obsessivo Compulsivo
(TOC), Tiques e Sndrome de Tourette
Carla Gruber Gikovate

Neuropediatra da Clnica Neurolgica Professor Fernando Pompeu e
mestre em psicologia pela PUC-RJ

fato que fazer diagnstico em questes relacio-
nadas ao comportamento sempre difcil. As
doenas mentais e as doenas relacionadas ao
desenvolvimento pagam este preo: so questes
complexas e multifatoriais.
Existe uma grande variabilidade de comportamentos obser-
vados nos seres humanos. Alguns comportamentos so conside-
rados normais em determinadas culturas e anormais em outras.
Da mesma forma, um comportamento pode ser considerado
normal em uma poca da vida (infncia, por ex.) e patolgico
se permanecer aps uma determinada idade ou se tiver grande
intensidade.
Como agravante, nem sempre o comportamento observado
no consultrio corresponde aos sintomas contados pela famlia.
um ambiente artificial que dificilmente permite uma observa-
o mais natural de um comportamento. No difcil imaginar
que, num ambiente completamente novo e com pessoas estra-
nhas, uma criana se comporte de maneira diferente da usual.
E, infelizmente, neste contexto que so dados a maioria dos
diagnsticos em neuropsiquiatria infantil.
Portanto, a avaliao diagnstica e a opo teraputica das queixas compor-
tamentais so bem mais complexas do que a idia de que existe um remdio
certo que melhorar em 100% uma determinada doena.
fundamental levar em conta a queixa da criana, a queixa

da famlia, as conseqncias do problema (depresso, baixa es-
Revista Sinpro 43
tima), a histria natural do problema (melhora espontnea ou

no) e o que significa medicao para aquela famlia.
Para uma famlia, um determinado grau de agitao pode
parecer normal, enquanto para outra pode parecer insuportvel.
O mesmo acontece com as diferentes escolas. Uma criana com
tique motor e hiperatividade leve pode no ter problema acad-
mico e social em uma escola mais liberal, mas pode ter muitos
problemas em uma escola tradicional que valoriza a disciplina
acima de tudo.
O que o Transtorno Obsessivo Compulsivo

(TOC)?
Obsesso um pensamento desconfortvel, recorrente e persistente
(mesmo que a pessoa tente ignor-lo ou interromp-lo) que causa ansiedade
e desconforto. Na maior parte das vezes a pessoa reconhece que os
pensamentos obsessivos vm da sua cabea, mas no consegue par-los.
Compulso um comportamento repetitivo impulsionado pela idia
obsessiva que objetiva prevenir determinadas conseqncias ou aliviar o
desconforto causado pela obsesso. O comportamento repetitivo consome
tempo (+ de 1 hora por dia) e atrapalha o funcionamento do dia-a-dia.
Quais os sintomas mais comuns de TOC na infncia?

As obsesses mais freqentes na infncia tm como temas prin-
cipais sujeira/contaminao, medo de que algo terrvel v acontecer,
morte ou doena. freqente, tambm, a preocupao com sime-
tria (de objetos, de atos ou at da movimentao no espao).
As compulses mais freqentes vm, ento, ao encontro de ob-
sesses, sendo os rituais mais comuns relacionados com o ato de se
lavar, de se descontaminar, de verificar, ordenar, alinhar, procurar
simetria e contar.
Apesar de no ser a regra, freqente encontrar na histria clni-
ca fatores que, temporalmente, se relacionam com o aparecimento
dos sintomas de TOC, sendo os mais freqentes: divrcio dos pais,
morte de pessoa prxima, mudana de casa, ida para colnia de f-
rias, doena da prpria criana ou imagens vistas em programas de
TV ou filmes.
44 Revista Sinpro
O que so Tiques e como so classificados?

Tiques so movimentos bruscos, rpidos, repetitivos e de grupos
musculares especficos. Apesar de serem considerados movimentos
involuntrios, as pessoas portadoras de tiques conseguem diminu-los por
pequenos perodos ou em determinadas circunstncias, mas infelizmente
eles retornam logo a seguir.
Com relao prevalncia dos tiques, 7 a 20% das crianas

em idade escolar apresentam algum tique. A idade mdia quan-
do do surgimento dos tiques de 7 anos, sendo que para ser clas-
sificado pelo DSM-IV como tiques da infncia devem surgir
antes dos 18 anos.
Trata-se de um problema biolgico com forte base gentica.
fato que ansiedade e estresse podem exacerbar os tiques, mas
isto no significa que se trate de um problema psicolgico. Sa-
bidamente um problema orgnico, sendo, inclusive, necessrio
excluir outras doenas (como, por exemplo, abuso de substncia)
que podem causar quadros semelhantes.
Um tique pode ser classificado como motor ou vocal.
O tique motor puro geralmente se caracteriza por contrao
de grupos musculares da face, pescoo ou ombro. Os mais co-
muns so: piscar repetitivo, elevar das sobrancelhas, algum tipo
de careta, movimento de flexo ou rotao do pescoo e elevar
dos ombros.
O tique vocal implica na emisso de algum som ou palavra.
Pode ser um pigarrear, a emisso de pequenos sons ou at a
emisso de palavras ou palavres (coprolalia).
Dependendo da intensidade dos tiques, uma criana pode
vivenciar dificuldades sociais, desenvolver baixa estima e at um
quadro depressivo.
Na avaliao de qualquer criana com tique deve-se levar
em considerao a presena de co-morbidades (outras doenas
associadas). Dentre as co-morbidades, as encontradas com maior
freqncia so: dficit de ateno com hiperatividade (TDA/H)
e o transtorno obsessivo compulsivo (TOC).
Revista Sinpro 45
Qual a diferena entre tique transitrio, tique

crnico e Sndrome de Tourette?
Acompanhando abaixo, possvel verificar que o tempo de
durao do tique um fator importante na classificao.
Tique Motor Tique Vocal
NOS Transitrio Crnico Tourette Crnico Transitrio NOS
< 4 semanas < 4 semanas
1 ano 1 ano
Sem intervalo livre > 3 meses

consecutivos sem tiques
Caso um tique motor ou vocal dure menos de 4 semanas,

deve ser classificado como tique no especificado (NOS). Caso
dure entre 4 semanas e 1 ano, deve ser classificado como tique
motor ou vocal transitrio.
Quando o tique motor ou vocal tem durao superior a 1 ano
sem intervalo livre de tique maior do que 3 meses consecutivos,
considerado um tique crnico.
Para o diagnstico de Sndrome de Tourette necessria
a presena de tique motor e vocal sem intervalo livre de tique
maior do que 3 meses consecutivos. Algumas vezes, na hora do
exame neurolgico, a criana no apresenta simultaneamente
tique motor e vocal, mas a histria clnica afirma que em outro
momento a criana j apresentou outros tipos de tiques.
Qual o tratamento para Transtorno Obsessivo

Compulsivo (TOC) e Tiques?
O primeiro e mais importante passo a orientao familiar. A
famlia necessita entender que se trata de um problema orgnico
e que ningum culpado por isto.
Compreender que em muitos casos os sintomas so transit-
rios outro dado importante.
Por outro lado, quando os sintomas esto trazendo prejuzo
para o funcionamento dirio da criana e/ou sofrimento importan-
te com comprometimento da sociabilidade necessrio avaliar a
46 Revista Sinpro
necessidade de medicao.
Em termos escolares, uma criana com diagnstico de TOC
pode se apresentar impossibilitada de realizar as tarefas em funo
do tempo que permanece ligada nos pensamentos repetitivos ou
nos rituais. comum passar inmeras vezes o lpis em determina-
da letra at que ela fique perfeita ou apagar infinitas vezes sua tare-
fa, j que ela nunca parece boa o suficiente. Em muitas ocasies, a
criana se esfora para que ningum note as suas manias.
J os tiques, com freqncia, geram brincadeiras e apelidos
dentro do grupo. A criana se esfora para no faz-los, mas no
consegue permanecer longos perodos livre dos tiques e, quando
se concentra em alguma atividade, eles surgem sem que a criana
note. Portanto, dependendo da intensidade dos tiques, comum o
surgimento de problemas de sociabilidade. Os profissionais devem
estar atentos para que a criana no sofra maus tratos no ambiente
escolar.
Existem opes seguras e eficazes para tratar o transtorno obses-
sivo compulsivo e os tiques. muito importante que o preconceito
sobre medicao psicotrpica na infncia no atrapalhe o trata-
mento. Deixar de medicar uma criana que esteja sofrendo e sendo
prejudicada no seu dia-a-dia no correto nem justo.
Em alguns casos se faz necessrio tratamento psicolgico, psi-
copedaggico ou terapia comportamental. Deve-se ter bom senso:
nem todos necessitaro, mas quando necessrio, de grande valia.
Para concluir, fundamental a constante comunicao entre a
escola, a famlia e os outros profissionais que atendem a criana. S
assim as crianas sero atendidas de maneira integral e integrada.
E para isto que estamos aqui.
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Revista Sinpro 47
Depresso em Crianas e Jovens
Fbio Barbirato
Neuropediatra, Chefe do Setor de Neuropsiquiatria Infantil da Santa Casa
de Misericrdia, Professor da PUC-Rio, Vice-presidente da ABENEPI-RJ
A singularidade transforma o negativo da deficincia no

positivo da compreenso A. R.Luria
Introduo
N
ormalmente, se pensa que o perodo da in-
fncia e adolescncia um perodo livre de
medos, preocupaes e tristezas, mas crianas
e jovens, segundo estudos atuais, podem
apresentar Depresso.
Estudos epidemiolgicos reportam uma prevalncia para o
Transtorno Depressivo de 4,8% em crianas de 6 a 12 anos e
14,7% em adolescentes de 13 a 17 anos.
A Depresso difere da tristeza, pois causa prejuzos vida do
indivduo portador desta sndrome. A tristeza uma forma sim-
ples de afeto, uma maneira de demonstrarmos nossas emoes,
causadas por um luto qualquer. Tristeza no leva a incapacida-
des, tem um tempo circunscrito, diferentemente da Depresso,
que pode durar alguns meses ou a vida toda.
H aproximadamente vinte anos, no se falava em Depresso
em crianas e adolescentes, pois muitos clnicos tinham dificul-
dade para separar os sentimentos de depresso das respostas
semelhantes, adequadas s situaes terrveis da Sndrome
Depressiva, hoje com a nomenclatura de Transtorno de Ajusta-
mento com Humor Depressivo, segundo o Manual Diagnstico
48 Revista Sinpro
e Estatstico das Doenas Mentais (DSM-IV).

Demonstraes de tristeza de uma criana em funo de
perdas ou manifestaes de irritabilidade (no controlar raiva
devido a frustraes) so, em grande parte, afetos normais, pas-
sageiros, no necessitando de uma interveno clnica; a intensi-
dade, a persistncia, com prejuzos sociais, familiares e escolares,
podem ser indcios de uma Sndrome Depressiva.
Histrico
O estudo da Depresso Infantil tem uma rica histria em sua
evoluo. Consideramos como marco inicial uma observao do
mdico ingls Robert Burton (sculo XVII), que descreveu o
comportamento dos pais como
um dos fatores preponde-
rantes para o incio desta
sndrome: maus pais,
madrastas, tutores e
professores, rigorosos
ou muitos severos,
por um lado, desleixados
ou indulgentes, por outro,
freqentemente, favorecem
o surgimento de sintomas
de depresso.
No incio do sculo XX,
Ren Spitz e colaboradores
articularam o conceito de De-
presso, a partir de estudo de
um grupo de crianas entre 6 e
11 anos que, separadas de seus
pais (para os quais no havia
substitutos), foram internadas
em hospitais por um perodo de
Revista Sinpro 49
mais de 5 meses. Elas se apresentavam com a face entristecida,

apticas, com fala e atividades fsicas reduzidas e distantes das
brincadeiras e jogos.
Emil Kraepelin, em 1921, identificou uma criana de 6 anos
com Transtorno do Humor, mas somente em 1952, em um
captulo do volume da revista cientfica Nervous Child, foi re-
gistrado o primeiro esforo para o estudo do quadro clnico de
melancolia na criana.
No perodo de 1950 a 1970, dois pontos de vista prevaleceram
sobre Depresso e sua relativa ausncia em crianas pr-pberes.
A viso psicanaltica mais tradicional sustentava que as crianas
eram muito imaturas em termos de desenvolvimento para j
terem criado o superego severo, necessrio para o incio da De-
presso, ou seja, a hostilidade e a raiva dirigidas contra objetos
internalizados desapontadores no poderiam, ainda, produzir
culpa e a depresso resultante. Na segunda viso, a ausncia de
Depresso severa foi explicada pela teoria de que a Depresso
estava presente, mas mascarada por uma srie de outros com-
portamentos que, em essncia, eram equivalentes depressivos.
Entretanto, esses equivalentes incluam muito da psicopatologia
da infncia, tais como: enurese, falta escola, transtornos ali-
mentares e delinqncia.
Na viso cognitiva, a Depresso Infantil deveria ser vista
como o fracasso na conquista de marcos fundamentais do desen-
volvimento ou na aquisio de habilidades especficas para lidar
com os desafios do desenvolvimento normal.
A partir do final da dcada de 70, intensificaram-se os estudos
para definir os critrios especficos da Depresso
Infantil. Weinberg e colaboradores foram
os primeiros a sugerir modificaes dos
critrios utilizados para definir a Depres-
so do adulto e adapt- los Depresso
50 Revista Sinpro
infantil. Hoje, a classificao para o Transtorno baseada no

DSM-IV e no CID 10.
Sintomatologia
Os aspectos clnicos da Depresso infanto-juvenil caracteri-

zam-se da seguinte forma: humor disfrico e/ou irritabilidade,
perda de interesse ou da habilidade de sentir prazer, perda de
energia, agitao, sentimentos de desvalia e de abandono, pen-
samentos mrbidos e lentificados, queixas somticas (cefalia,
dores gstricas), ansiedade, obesidade, anorexia, insnia ou
hipersonia, condutas inadequadas. Os sintomas clnicos so:
choro, aparncia triste, hetero ou auto-agressividade, queda no
rendimento escolar.
Hoje sabemos que a idade de uma criana e o grau de desen-
volvimento psquico exercem papel importante nos sintomas e
nas manifestaes clnicas da Depresso. Quando muito nova,
antes de atingir a linguagem verbal, a criana manifesta a de-
presso pela expresso facial, pela postura corporal e pela falta de
respostas aos estmulos visuais e verbais.
As crianas em fase escolar, quando deprimidas, podem
apresentar humor irritadio ou instvel. Algumas tm exploses
descontroladas. Outras, tristes, choram facilmente, e mostram-se
extremamente sensveis a crticas. Perdem o interesse nas ativida-
des escolares, nas brincadeiras, mostrando-se sempre entediadas.
Queixam-se constantemente de dores fsicas, cansao excessivo
ou falta de energia. Apresentam-se com pesadelos, despertar
noturno, pensamentos mrbidos com seus pais e com eles pr-
prios; culpabilizam-se por quase tudo (pensamentos automti-
cos), tm ansiedade de separao (um medo persistente de que
algo ruim possa acontecer com seus pais quando estes no esto
por perto). A hiperatividade e a agitao psicomotora tambm
podem estar presentes. Um grande aumento da distratabilidade
e uma dificuldade de memorizao so comuns e levam a uma
Revista Sinpro 51
piora do desempenho escolar.

Os adolescentes deprimidos relatam sentimentos depressivos
ou mostram aumento de irritabilidade e de hostilidade. A falta
de esperana e a sensao de que este sentimento jamais mudar
pode levar muitos desses jovens ao suicdio. Podem apresentar,
ainda, lentificao psicomotora, ataques de pnico, condutas
anti-sociais, hipersonia, sensibilidade exagerada, rejeio ao
fracasso, isolamento social, promiscuidade sexual e abuso de
drogas, muitas das vezes como automedicao.
Normalmente, em sua histria pregressa, foram crianas com
sociabilizao adequada e adaptativa, mas por um fator desen-
cadeante passaram a apresentar condutas irritveis, destrutivas e
agressivas, com violao de regras.
Avaliao e tratamento
O tratamento atual para Depresso em crianas e adolescen-
tes inicia-se com uma avaliao detalhada para afastar possveis
causas orgnicas para o aparecimento dos sintomas. impres-
cindvel avaliar o comportamento da criana em casa e na esco-
la.
Os instrumentos de avaliao so aplicados aos pais, pro-
fessores e ao prprio menor e consistem em entrevistas estru-
turadas com a Schedule for Affective Disorders and Schizo-
phrenia for Children (K-SADS) e a Interview Schedule for
Children (ISC). Para estudos epidemiolgicos da Depresso
Infantil temos a Diagnostic Interview for Children and Ado-
lescents (DICA) e a Diagnostic Interview Schedule for Chil-
dren (DISC). Outro instrumento a entrevista estruturada
para avaliar sintomas depressivos em crianas e adolescentes
Childrens Depression Rating Scale Revised (CDRS-R), que
envolve tambm os pais. Como escalas de graduaes para pais
h a Child Behaviour Checklist e, para medidas de auto-rela-
to, a Depression Self Rating Scale (para o incio do tratamento
52 Revista Sinpro
e como follow-up aps o final do tratamento).

Aproximadamente mais de 50% dos jovens
diagnosticados com Depresso Maior, segundo os
critrios de diagnstico citados anteriormente, apresen-
tam como comorbidades mais comuns os Transtornos
de Ansiedade (TOC, Pnico, etc) e/ou Transtorno do
Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDA/H).
O tratamento inclui medicao, que considera-
mos prioritria: os inibidores seletivos da recaptao da
serotonina (ISRS) a sertralina, o citalopran e a paroxe-
tina so os principais, utilizados em dosagens, respectiva-
mente, de 150 mg, 40 mg e 50 mg.
So essenciais, tambm, a psicoterapia para o jovem e a
orientao aos pais e escola. Algumas vezes, recomenda-se
a terapia familiar para diminuir a angstia da relao criana-
famlia.
Em algumas situaes especiais, a psicomotricidade e a psi-
copedagogia so muito importantes. Crianas pr-escolares com
regresso psicomotora e/ou retardo psicomotor tm necessidade
extrema de um suporte psicomotor; e jovens em fase escolar nor-
malmente apresentam defasagem no aprendizado, necessitando
de apoio psicopedaggico.
Atravs deste relato observamos que a Depresso no uma
patologia exclusiva de adultos, mas que tambm comum nos
pequenos pacientes. Quando identificamos e tratamos este gran-
de mal a Depresso damos chance s crianas e aos jovens de
crescerem normalmente, evitando que desenvolvam a doena,
segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), que mais
causa incapacidade pessoal e profissional na idade adulta, fren-
te da hipertenso arterial e do cncer.
Portanto, o diagnstico e o tratamento da Depresso necessitam
muitas das vezes de um trabalho interdisciplinar, envolvendo
educadores e profissionais da rea da sade.
Revista Sinpro 53
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54 Revista Sinpro
Sndrome de Asperger
Jair Luiz de Moraes

Neuropediatra, Presidente da ABENEPI - Nacional, Mestre em Neurologia
T
entar compreender melhor os sintomas que
compem o que se denomina Sndrome de
Asperger , at os dias de hoje, um desafio. A
Sndrome de Asperger uma condio ainda
pouco conhecida e de difcil diagnstico, devido
dificuldade na padronizao ou definio. O aumento de casos
diagnosticados faz com que se pesquise mais sobre o assunto,
mas sua cura ainda est distante. Atualmente, considerada uma
sndrome por apresentar um conjunto de sintomas que pode ter
mais de uma origem.
O termo Autismo foi usado pela primeira vez por Ernst
Bleuler, em 1991, para descrever um dos sintomas de base da
esquizofrenia, caracterizado pelo isolamento social. Os autores
pioneiros na descrio do Autismo foram Leo Kanner (EUA),
1943, e Hans Asperger (ustria), 1944. Em seus trabalhos, ambos
chamavam ateno para crianas que apresentavam caractersti-
cas comuns relacionadas forma particular de comunicao,
dificuldade de adaptao ao meio social, s estereotipias motoras
e ao carter enigmtico e irregular das capacidades intelectuais.
A Sndrome de Asperger, assim como outros quadros autsti-
cos, tem sido definida como um transtorno evolutivo raro, carac-
terizado por um severo dficit no contato social, que surge desde
a infncia, persistindo at idade adulta.
Ao descrever o quadro, Hans Asperger chama ateno para
crianas com uma alterao fundamental, manifestada atravs
de seus comportamentos e modos de expresso, que gera dificul-
Revista Sinpro 55
dades considerveis e bem tpicas na interao social. So eles:

a singularidade do olhar; a mmica facial pobre; a utilizao da lingua-
gem anormal e pouco natural; a inveno de palavras; a impulsividade em
geral de difcil controle; dificuldade no aprendizado de alguns ensinamen-
tos; os centros de interesse bastante pontuais; e a capacidade freqente-
mente presente para a lgica abstrata;
a qualidade vocal caracterstica, usando palavras imprprias para a

idade;
peculiaridades da linguagem no verbal como a falta de contato olho-

olho e alteraes de gestos, postura, labilidade de humor e pedantismo.
Indivduos com a Sndrome de Asperger percebem o mundo

diferentemente de ns, diz o autor.
Com freqncia, apresentam conflitos internos relacionados
aos pensamentos, sentimentos e comportamentos convencio-
nais, desenvolvendo uma forma particular de estar no mundo,
adaptando-se a ele com manobras compensatrias, chegando a
conseguir algum grau de independncia e de relacionamento
social na vida adulta.
Na maior parte dos acometidos pela sndrome, a caractersti-
ca mais flagrante a falta de interao social, compensada em al-
guns casos por uma originalidade particular na forma de pensar,
que pode levar a capacidades excepcionais.
A designao de Sndrome de Asperger tem sido empregada
em diferentes situaes, como sinonmia de autismo atpico ou
residual, autismo de bom prognstico, autismo de alto fun-
cionamento, ou ainda para alguns indivduos com outras for-
mas de transtorno invasivo do desenvolvimento ou mesmo como
um transtorno independente do autismo. Na realidade, nenhum
dos autores que se preocupa em estabelecer critrios diagnsticos
para a Sndrome de Asperger foi categrico em defini-la como
condio distinta do autismo, considerando-a como parte do
transtorno do espectro autista (Schopler, 1985; Volkmar, Paul &
Cohen, 1985; Wing,1986).
56 Revista Sinpro
Nos tempos atuais, Asperger refere-se queles indivduos

que apresentam caractersticas autsticas, so inteligentes e apre-
sentam aptides lingsticas aparentemente normais, mas que no
preenchem todos os critrios necessrios para que se caracterize
um quadro autstico clssico (Klin,1995). Apesar desses indivdu-
os apresentarem dificuldades na interao social, percebe-se que
no desenvolvimento da linguagem que ocorre a caracterstica
diferencial, pois na Sndrome de Asperger no seriam observados
atrasos to significativos no seu desenvolvimento.
Aps reviso dos critrios diagnsticos utilizados pela Ame-
rican Psychiatric Association (DSM - III; DSM - III R; CID 10
e DSM - IV) observa-se, ainda nos dias de hoje, complexidade
para o diagnstico mdico da Sndrome de Asperger, por ser
baseado em descries que no permitem concluses quanto
sua etiologia. Conclui-se que uma classificao comum torna-se
fundamental na compreenso e investigao diagnstica desta e
de outras patologias que fazem diagnstico diferencial.
Atualmente, os critrios usados como parmetros de avalia-
o diagnstica da Sndrome de Asperger so os do DSM lV
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder).
Em relao s caractersticas da Sndrome de Asperger ou do
Autismo de Alto Funcionamento, alguns autores as descrevem
como crianas que apresentam, em geral:
grande capacidade intelectual, pois algumas chegam a ler por volta dos
trs ou quatro anos de idade, sem nunca terem sido ensinadas, dentre ou-
tros talentos;
a dificuldade na comunicao pode ocorrer pelo fato de algumas dessas
crianas iniciarem a falar tardiamente, ocasionando um baixo limiar de tole-
rabilidade, tornando-se, em geral, irritados pela frustrao de no consegui-
rem manifestar de pronto suas vontades;
nem sempre ocorre comprometimento de coordenao motora envolven-
do grandes msculos, pois alguns conseguem se sobressair em esportes;
como caractersticas peculiares, essas crianas muitas vezes tm dificul-
dade para escrever usando lpis ou caneta, mas conseguem faz-lo usando
computadores ou mquinas de escrever;
Revista Sinpro 57
costumam repetir exaustivamente a mesma situao, mas com uma dife-

rena significativa em relao aos considerados autistas clssicos, porque
se comunicam aps terem assistido a um filme vrias vezes, por exemplo;
esses indivduos so considerados esquisitos, e tm grande dificuldade
de interagir com os demais, no convvio social.
J a Hiperlexia, por definio da AHA - (Associao Ame-

ricana de Hiperlexia), uma sndrome observada em crianas
que tm as seguintes caractersticas:
habilidade muito desenvolvida para ler palavras alm do que seria espe-
rado na sua idade cronolgica, e/ou tambm uma intensa fascinao por
nmeros ou letras;
dificuldade significativa em entender e utilizar a linguagem verbal ou falta
de habilidade no aprendizado no verbal;
dificuldade na interao social;
o sintoma mais importante a grande habilidade para decodificar pala-
vras impressas (geralmente entre os 18 e 24 meses de idade, os pais ficam
surpreendidos com a habilidade da criana em ler letras e nmeros);
no raro, por volta dos trs anos de idade, as crianas vem palavras im-
pressas e as lem, algumas vezes o fazem mesmo antes de terem aprendido
a falar;
Quanto aos distrbios de linguagem e de aprendizado

daquelas crianas que falam (algumas crianas com
hiperlexia no conseguem), muitas apresentam o seguinte
padro de linguagem:
a) tentativas de fala precoce so ecollicas (tanto imediatas como

retardadas);
b) boa memria auditiva para canes aprendidas mecanicamen-
te, o alfabeto e nmeros, e tambm uma boa memria visual;
c) compreenso de palavras isoladamente (principalmente subs-
tantivos) melhor do que a compreenso de sentenas;
d) anormalidades acentuadas na forma ou no contedo da fala,
incluindo fala estereotipada e repetitiva, uso de reverses prono-
58 Revista Sinpro
minais e idiossincrtico de palavras ou frases;

e) reduo na habilidade de iniciar ou manter uma conversao,
apesar da fala gramaticalmente adequada (em alguns casos).
Todas as crianas hiperlxicas parecem ter um reconheci-

mento visual de palavras que pode no ser relacionado ao
reconhecimento de sinais verbais. Eliot e Needleman (1976)
sugeriram a existncia de uma capacidade inata de reconhecer
uma palavra escrita como um smbolo lingstico separado da
palavra falada audvel (MOUSINHO, 2001).
Atravs das descries realizadas, poder-se-ia enquadrar a hi-
perlexia como um subtipo de Asperger, correlacionando essa capa-
cidade especfica de leitura a outras apresentadas por pessoas com
a Sndrome de Asperger, tais como eventual capacidade extraor-
dinria para clculos, memorizao impressionante de mapas,
estradas, bandeiras ou calendrios, pelo menos no que se refere
aos hiperlxicos com melhor desenvolvimento da linguagem.
Etiologia / Etiopatogenia
As primeiras teorias etiolgicas em relao ao autismo cls-
sico descrito por Leo Kanner e outros autores baseavam-se na
origem psicognica, atribuindo-se a causa a dficits especficos
no cuidado e na interao dos pais com a criana.
Historicamente, Ritvo (1976) foi um dos primeiros autores a
tecer consideraes sobre a etiopatogenia dos quadros autsticos
como sendo uma desordem do desenvolvimento, causada por
uma patologia do sistema nervoso central, alm de salientar a
importncia do dficit cognitivo. Na realidade, nos dias de hoje,
a maioria dos autores que se dedicam investigao do autismo
e da Sndrome de Asperger tm admitido sua heterogeneidade
etiolgica. H evidncias crescentes de que possa ser causado por
uma variedade de problemas como seguem abaixo.
A influncia gentica, por exemplo, tem sido demonstrada em
recentes artigos de reviso (Folsten e Rutter,1988; Smalley; Asarnow
Revista Sinpro 59
e Spence,1988; Rutter e col.,1990; London,1999), os quais eviden-

ciam que h maior probabilidade de ocorrer autismo em gmeos
monozigticos (MZ) do que em gmeos dizigticos (DZ).
Os estudos revelam que, no primeiro caso, o ndice de con-
cordncia varia em torno de 60%, enquanto que no caso de g-
meos dizigticos, em torno de 5-10%, sendo semelhante ao que
ocorre entre irmos que no so gmeos.
Outros estudos dizem respeito a publicaes relacionando as
intercorrncias pr, peri e ps-natais como possveis etiologias do
transtorno autstico.
Em relao aos agentes infecciosos, por exemplo, h traba-
lhos que demonstram crianas autistas que no perodo pr-natal
estiveram expostas ao vrus da rubola, toxoplasmose, citomega-
lovirus, alm de casos de encefalite herptica ps-natal e tambm
relacionados ao uso de agentes qumicos (talidomida, cocana,
lcool, chumbo) durante a gravidez.
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Revista Sinpro 61
Dislexia em Sala de Aula: o Papel
Fundamental do Professor
Cllia Argolo Estill

Fonoaudiloga e Psicopedagoga, Vice-presidente da AND - Associao
Nacional de Dislexia. Com a colaborao de: Patrcia Maselli Lima -
Presidente da AND; Elizabeth Kovak de S; Maria Ester Borlido; Maria
Lcia Lopes e Sara Neuman - Diretoras da Associao Nacional de
Dislexia - AND
Para incio de conversa
A
escola no s o lugar da aprendizagem acad-
mica, mas tambm da aprendizagem de Vida.
Sendo assim, deve haver lugar para todos, pois
somente atravs da convivncia e aceitao entre
as diferenas pessoais que aprenderemos a cons-
truir uma humanidade com valores de justia e generosidade.
A criana com dislexia tambm quer, e muito, aprender a ler
como seus colegas.
Ela poder concretizar este desejo e necessidade, apesar de
suas dificuldades, se encontrar acolhida e compreenso em sua
vida familiar e escolar.
Agora no preciso mais ganhar s bonecos em meu anivers-
rio dizia um menino com dislexia, celebrando a alta do seu
tratamento fonoaudiolgico. Escolhera para si um presente dife-
rente, o Manual do Astronauta do Cebolinha. Ele no se refe-
ria somente ao presente recebido, mas falava, principalmente, do
resgate da sua capacidade de ser e ler como as outras crianas de
sua sala de aula.
O papel fundamental do professor acreditar e investir na
sua capacidade de auxiliar, bem como na capacidade de seu alu-
62 Revista Sinpro
no dislxico de ser auxiliado.

Os graus de dificuldades da dislexia so variveis, consti-
tuindo-se num gradiente que vai do grau leve ao severo. Estas
dificuldades tornam-se mais evidentes no momento em que se
iniciam as atividades especficas de aprendizagem da leitura e
escrita. Muitas vezes o professor no consegue orientar adequa-
damente o aluno e sua famlia porque desconhece que a dislexia
um transtorno especfico da linguagem escrita nasce-se dis-
lxico.
Como os sintomas da dislexia so muito semelhantes aos sin-
tomas das dificuldades de aprendizagem, importante realizar-
se o diagnstico diferencial para poder encaminhar o trabalho
numa direo adequada.
O professor tem um papel importante e essencial neste mo-
mento, pois cabe a ele, percebendo as dificuldades desta criana,
ajudar e incentivar este aluno, de modo que ele desperte como
um leitor e no adormea como algum que fracassou, refugian-
do-se num falso sono, confundido com desinteresse, descaso,
incompetncia, irresponsabilidade, falta de ateno, falta de cui-
dados da famlia, e por a seguem os rtulos que as pessoas vo
agregando ao nome prprio desta criana.
So estes os rtulos negativos que vo apagando na criana
dislxica o seu desejo inicial de aprender a ler. Com freqncia,
profissionais das reas de educao e sade consideram que
identificar algum como dislxico, fech-lo num rtulo, o
que um engano. importante estabelecer a diferena entre um
diagnstico e uma impresso super-
ficial.
A finalidade dos diagnsticos
no segregar, mas sim classifi-
car uma dificuldade para melhor
conhec-la e ento oferecer os tra-
tamentos adequados.
O professor ir encontrar neste
Revista Sinpro 63
artigo algumas sugestes prticas para auxiliar suas atividades

pedaggicas, mas ser interessante uma reflexo terica sobre
os aspectos neurosensoriais da aprendizagem. So eles que pro-
movem os processamentos das informaes que recebemos do
mundo e transformamos ou no em conhecimento.
Cada dislxico nico em suas caractersticas, mas atual-
mente j podemos afirmar que a melhor maneira de um dis-
lxico aprender a ler atravs da ativao de todos os sentidos.
Tomando como exemplo a aprendizagem de um beb de nove
meses, teremos um modelo perfeito para ilustrar como acontece
a aprendizagem multisensorial. Vejamos:
Algum balana um chocalho para um beb, que ouve,
vira-se para olhar, tenta e consegue alcanar, pega e coloca na
boca, sente o gosto e o cheiro conheceu e no dever esquecer
este objeto, apesar de ainda no saber falar seu nome. O beb
descobriu o que um chocalho utilizando todos os sentidos:
auditivo, visual, ttil, olfativo e gustativo.
Este modelo de aprendizagem, natural e espontneo, um
exemplo de mtodo multisensorial. Sabemos que estes exemplos
no so novidades para os professores, mas normalmente so
utilizados somente na educao infantil. Como a aprendizagem
uma construo contnua e permanente, todos os alunos se
beneficiariam muito se estes recursos, verdadeiros facilitadores
para a memria, fossem utilizados ao longo de seu percurso es-
colar.
Atualmente os processos de aprendizagem so reconhecidos
como funes neurocognitivas, isto , alm dos aspectos afetivos
que vinculam o aluno s construes do seu conhecimento e dos
recursos didticos e pedaggicos utilizados pelo professor, h um
permanente trabalho interno por parte do aluno, decorrente de
ativaes neurolgicas que processam as informaes recebidas,
transformando-as em aprendizagens mltiplas. Assim, quanto
mais severas forem as dificuldades de aprendizagem, maior ser
a necessidade de uma proposta educacional individualizada,
64 Revista Sinpro
gradativa e apoiada em recursos multissensoriais.

Professor e aluno necessitam um do outro, traba-
lhando juntos, formando um par indissocivel.
Esta a chave que abre as portas para a relao
harmoniosa e produtiva entre ensino e aprendiza-
gem.
O apoio multissensorial valioso para todos,
mas para as pessoas com dislexia essencial, porque os
dislxicos apresentam dificuldades de memria auditiva e visual,
conscincia fonolgica e apropriao do sistema alfabtico.
A filosofia de educao nos dias de hoje aponta para o tra-
balho preventivo como a estratgia mais eficiente para todos os
males, principalmente nas reas de aprendizagem. Os achados
da neurocincia demonstram que a plasticidade cerebral, isto ,
a capacidade que o crebro tem para reorganizar as suas funes,
tanto maior quanto menor for a criana a ser estimulada.
Portanto, o trabalho preventivo e programas precoces de
interveno so altamente eficazes, com timos resultados, j
constatados nos dias de hoje.
O professor, que quem passa a maior parte do tempo com
as crianas, consciente destes novos aportes trazidos pela neu-
rocincia, ter sua funo educacional ampliada ao incluir no
espao pedaggico os aspectos neuropsicolgicos associados s
suas prticas de ensino.
Sabemos que estes conhecimentos ainda no fazem parte da
formao curricular do professor, mas acreditamos que seja do
interesse da sociedade como um todo que o sistema educacional
d lugar para os novos recursos na educao, principalmente
para os processos de alfabetizao.
Prevenir melhor do que remediar - sinais de alerta!
Os pais e a escola so os primeiros a perceber a presena de

dificuldades especficas. Os dislxicos no so como as folhas de
Revista Sinpro 65
um caderno, todas iguais, razo pela qual no se pode generali-

zar e descrever o dislxico.
H uma srie de sinais que nos ajudam a identificar a presen-
a de uma possvel dislexia em crianas, ainda que nem sempre
todos estes sinais estejam presentes e associados.
Quanto mais precocemente percebermos os indcios destas
dificuldades, mais oportunidades poderemos oferecer para um
melhor desempenho da criana, diminuindo as chances de frus-
traes a serem vividas por elas.
S possvel considerar que algum portador de dislexia
quando j viveu pelo menos dois anos de aprendizagem formal
da leitura no tendo obtido xito, mas desde a educao infantil
alguns sinais j nos chamam ateno.
Destacamos alguns sinais de alerta nas diferentes fases da
vida escolar para auxiliar o professor a reconhec-los e assim
poder auxiliar melhor seus alunos.
Ensino Infantil
Fala tardia e dificuldades para:
Pronunciar alguns fonemas e vocabulrio redu-
zido; reconhecer e produzir rimas; aprender e nomear
cores, formas, e escrita do nome; seguir ordens e ro-
tinas; habilidades motoras finas; contar ou recontar
histrias; lembrar nomes e smbolos.
Ensino Fundamental
Da Classe de Alfabetizao 1 srie
Dificuldade para aprender o alfabeto; plane-
jamento motor e execuo de letras e nmeros; habilidades
auditivas, tais como separar e seqenciar sons, discriminar sons
semelhantes, homorgnicos; memorizar seqncias e palavras;
dificuldades para aprender a ler, escrever e soletrar; orientao
temporal (ontem - hoje - amanh, calendrio); orientao espa-
cial; execuo da letra cursiva; dificuldades na preenso do lpis;
copiar do quadro.
66 Revista Sinpro
Da 2 8 srie
Nvel de leitura abaixo de sua srie; dificuldade na soletra-
o e seqenciao de letras em palavras; hesita na leitura oral
perante o grupo; dificuldades para entender enunciados escritos
de matemtica, apesar de entend-los quando enunciados oral-
mente; memorizar a tabuada, ainda que tenha compreendido o
seu processo; localizar pontos de referncia nos mapas; produ-
o da expresso escrita.
Dificuldades para aprender outros idiomas; compreenso de
provrbios, piadas e grias; presena de transtornos na escrita,
com trocas, omisses, inverses e aglutinaes de grafemas;
planejar e organizar as tarefas; uso inadequado do tempo para
execuo das tarefas.
No Ensino Mdio
Leitura vagarosa com muitos erros, trocas de sons, substi-
tuies de palavras por outras, modificando o sentido do texto;
persistncia de dificuldades nos processos de soletrao para a
leitura de palavras mais longas ou menos familiares. Dificul-
dades para: planejar e desenvolver redaes; elaborar snteses e
reproduo de textos lidos; memorizar dados precisos; entender
conceitos abstratos; dar ateno a pequenos detalhes ou, inver-
samente, ater-se a estes, perdendo os aspectos globais do texto;
vocabulrio reduzido; uso de subterfgios para esconder suas
dificuldades de leitura.
Nos casos de dislexia leve, as pessoas desenvolvem estratgias
compensatrias, freqentemente passando desapercebidas ao
professor, que s ir identific-las pelos erros na escrita e apa-
rente dificuldades para a compreenso da leitura. Nestes casos,
a dificuldade no ser de compreenso leitora, mas sim uma
decorrncia das dificuldades na leitura das palavras.
E por falar em leitura...
Aprender a ler no a mesma coisa que ler para aprender.

Aprender a ler dominar o sistema de converso, a passa-
Revista Sinpro 67
gem do sinal grfico, a letra ou grafema, para um sinal sonoro

correspondente, o som ou fonema. O processo de converso, ou
decodificao, a operao de leitura que levar o leitor iniciante
primeira habilidade de leitura a ser desenvolvida, o reconhe-
cimento imediato da palavra. Esta a habilidade que garante a
rapidez e fluncia leitora.
A inabilidade para o reconhecimento imediato da palavra a
principal dificuldade do dislxico.
Ler para aprender compreender o significado no s das
palavras isoladas, mas principalmente das correlaes que exis-
tem entre elas, extraindo significado das frases. E pargrafos e
correlacionando-os entre si, podendo compreender o que est
explcito e fazer inferncias no que est implcito na leitura dos
textos completos e complexos.
Uma pessoa dislxica no tem dificuldades de compreenso.
Ela no compreende o texto porque no consegue dominar o
primeiro objetivo da leitura, que o reconhecimento imediato
da palavra.
E ento, como podemos ajudar o dislxico em sala de aula?
Favorecendo as habilidades prvias para a leitura

No trabalho com dislxicos em particular e no dislxicos em
geral devemos ter em mente que necessrio aprimorar a lin-
guagem oral, desenvolver as capacidades prvias especficas para
a linguagem e estimular as funes cognitivas associadas.
So estas atividades que permitem ao dislxico melhorar o
desempenho na linguagem e buscar o sucesso atravs de adapta-
es compensatrias.
Dominar a narrativa oral condio essencial para ler, com-
preender e escrever. assim que a criana aprende a falar. Ini-
cialmente escuta atentamente para depois reproduzir os sons da
fala.
No ensino infantil a comunicao oral tem um espao privi-
68 Revista Sinpro
legiado nas rodinhas de novidades. J no ensino fundamental,

onde predomina a produo da linguagem escrita, deveramos
propiciar ainda mais as situaes de produo da linguagem oral
atravs de relatos de experincias do cotidiano e troca de infor-
maes sobre o que cada aluno j conhece sobre os contedos
que sero estudados nas diferentes matrias. Estas atividades
interativas atravs da linguagem oral proporcionam espaos
para as trocas de conhecimentos, so contribuies individuais
para a construo do conhecimento de todos. Oferecem oportu-
nidades para os alunos ampliarem seus canais de comunicao
oral. Aprender a discutir, dar opinio, ser ouvido e saber ouvir
ampliam as possibilidades crticas e so condies essenciais para
a compreenso entre todos. So princpios formadores de cida-
dania.
H vrias formas para aprimorar a linguagem oral nos
grupos atravs de recursos direcionados ou informalmente. Po-
demos citar, entre outros, o trabalho com gravuras (descrio de
cenas, relao entre as partes que compem a cena e explorao
das estruturas sinttico-semnticas); seqncias lgicas visuais
e auditivas (organizao temporal dos fatos e relaes de causa
e efeito); leitura e escuta de textos; contar piadas (inferncias e
duplo sentido); produo e reproduo de histrias (desenvolvi-
mento de tpico, coeso e coerncia textual). So atividades u-
dio-visuais, que visam no s despertar o interesse, mas tambm
ativar os centros de processamento cognitivos.
As capacidades prvias especficas para a lin-
guagem consistem em acessar o lxico men-
tal, nosso acervo lin-
gstico,
pela via
semn-
tica ou
fonolgica
(nomeao
Revista Sinpro 69
e fluncia verbal); na habilidade de discriminar e manipular os

segmentos da fala (conscincia fonolgica) e no armazenamento
temporrio de informaes para o desempenho de atividades de
linguagem (memria de trabalho).
As funes cognitivas associadas so as ferramentas para as
construes neuro-lingsticas e compreendem a percepo, a
ateno e a memria. Um modo de sentir, focar e reter o mundo
que nos cerca.
Todas estas habilidades mencionadas so esteios, no s para
as aquisies iniciais da leitura, os processos de decodificao,
como tambm para as demais representaes mentais de nosso
conhecimento de mundo, nosso filme particular. So estas re-
presentaes mentais que nos permitem acessar as informaes
j absorvidas, para construirmos novos conhecimentos, interpre-
tando e compreendendo melhor o mundo em que vivemos.
E por falar em compreenso leitora...
Compreender extrair significado, interagir com o autor,

ser um co-autor.
A compreenso leitora uma atividade complexa, porque
envolve as capacidades de raciocnio lgico para estabelecer rela-
es entre as suas informaes, explcitas e implcitas. Comparar
informaes, para poder classific-las e orden-las, habilidade
cognitiva to importante quanto as habilidades lingsticas espe-
cficas.
Certamente os aspectos scio-afetivo e culturais do leitor tm
importncia fundamental na sua relao com o livro. Os hbitos
de leitura no se iniciam na escola, os trazemos de casa.
Despertar um leitor oferecer a ele oportunidades para que
se sinta feliz lendo. S podemos alcanar este objetivo se lhe ofe-
recermos textos ao nvel de sua capacidade leitora.
A compreenso leitora tem quatro diferentes nveis de com-
plexidade progressiva: os nveis da palavra, da frase, do pargrafo
70 Revista Sinpro
e do texto.
Esta a razo pela qual necessitamos adequar o texto ao lei-
tor, e no o leitor ao texto.
Os professores podero encontrar alguns exemplos de ativi-
dades de compreenso leitora em nveis progressivos de comple-
xidade, no livro de nossa autoria Ler & Pensar, publicado pela
Editora Revinter.
Compreenso e Produo de Textos: dificuldades e ajudas,
de Emilio Snchez Miguel, Editora Artmed, um livro indis-
pensvel aos professores. um livro que ensina a ensinar, ao
mesmo tempo que nos faz leitores mais competentes.
Acreditamos que um professor-leitor poder sempre criar e
recriar atividades prticas, basta que possua algum conhecimen-
to terico que sustente o seu fazer pedaggico. Sempre que sa-
bemos o que e por que trabalhar, o como trabalhar fica mais
fcil para criar.
Afinal, como trabalhar a Compreenso Leitora em

seus diferentes nveis?
A ttulo de sugestes, oferecemos alguns exemplos para ativar

a criatividade dos professores.
Nvel da Palavra
Quando lemos a palavra isoladamente, necessitamos das
funes de representao mental para unir o significado, nvel
semntico, ao significante, nvel fonolgico.
O leitor iniciante primeiro decodifica e reconhece a palavra
para depois encontrar o seu significado..
O leitor fluente reconhece a palavra e lhe atribui o significado
simultaneamente.
Ao nvel mais simples, correspondente primeira operao
de leitura, a decodificao, podemos trabalhar com palavras
compostas, com grafias semelhantes ou integrantes de uma mes-
Revista Sinpro 71
ma categoria, por exemplo:

Unindo as palavras s gravuras correspondentes - guarda-
roupa/ sorvete/ guarda-chuva/ pirulito.
Num nvel mais complexo, sugerimos uma estratgia interes-
sante, que atribuir diferentes significados a uma nica palavra.
Os significados sero diferentes conforme o contexto em que se
encontrar a palavra. Pensemos, por exemplo, o que nos evoca
uma placa com a palavra SILNCIO, se encontrada num hos-
pital, numa escola ou em nossa casa.
Encontrar significados de palavras conforme o seu contexto j
uma forma de operar com inferncias, isto , utilizando conhe-
cimentos de outros textos para compreender o sentido do texto
presente.
Nvel da Frase e do Pargrafo

Quando buscamos a compreenso de frases e pargrafos, es-
tamos atuando sobre expresses escritas, extraindo informaes,
retirando o sentido do texto, retendo estas informaes, globali-
zando as idias para podermos utiliz-las em outros momentos
da leitura. Neste nvel desenvolvemos habilidades lingsticas
para destacar as funes das palavras-chave, gramaticais e fatia-
mento no sentido global.
Podemos oferecer atividades de leitura tais como:
Estabelecer equivalncias entre expresses diferentes.
Inferir informaes no explcitas nas frases.
Associar enunciados complexos, aparentemente semelhantes,
referidos a diferentes fatos.
Estabelecer comparaes entre informaes referidas a situa-
es que no so explcitas.
Os professores podero encontrar estas atividades em nosso
livro Ler & Pensar, assim como em diversos livros especficos
para atividades de linguagem.
Nvel do Texto completo e complexo

As operaes de leitura necessrias para a compreenso do
72 Revista Sinpro
texto completo e complexo envolvem as habilidades para inferir,

reter e relacionar as informaes textuais. essencial o conheci-
mento lingstico para que o leitor possa destacar e identificar os
elementos do texto, referentes s estruturas sinttico-semnticas.
As habilidades cognitivas para identificar, associar e globalizar as
diversas informaes do texto so indispensveis compreenso
da leitura.
O leitor poder ampliar as suas habilidades de compreenso
da leitura experimentando diferentes formas para trabalhar com
os textos.
Por exemplo:
Tcnica Cloze - diz respeito s relaes parte/todo
Oferecemos um texto completo ao leitor e em seguida o mesmo
texto com lacunas, para que ele as preencha conservando o sentido
do texto, ainda que no utilize as mesmas palavras. As chaves de
respostas sero semnticas, sintticas ou fonolgica, conforme a
inteno da atividade de leitura. Assim podemos omitir, em inter-
valos regulares, substantivos, verbos, adjetivos, advrbios ou letras
e slabas em palavras.
Mapas conceituais - diz respeito a identificar e destacar as
palavras-chave dos diferentes segmentos da frase e do texto, de
tal forma que correlacionando-as seja possvel recuperar o texto
completo.
Leitura compartilhada - trata-se de uma leitura interativa, um
dilogo entre dois leitores de um mesmo texto. Os comentrios de
um facilitaro ao outro, recursos para encontrar, destacar e corre-
lacionar os diferentes fatos daquele texto, entre si ou com informa-
es de outros textos j lidos.
Citando o Professor Emlio Snchez Miguel:
Compreender um texto envolve um sistema de auto-regula-
o para planejar o seu trabalho:
- Fixando metas: Para que vou ler? Como vou ler?
- Supervisionando-se: O que estou conseguindo aprender?
- Avaliando-se: Estou entendo o que o autor diz?
Revista Sinpro 73
Para um leitor fluente, o sistema de auto-regulao acontece

naturalmente, mas para o leitor dislxico devemos pensar num
sistema inicial de co-regulao entre professor e aluno, para que
ele aprenda os passos da auto-regulao.
Auto-regulao um processo cognitivo-afetivo que nos aju-
da a crescer. Quanto mais algum se conhece, melhor uso poder
fazer de suas possibilidades para vencer as suas dificuldades.
A AND - Associao Nacional de Dislexia vem pesquisando
em diferentes bibliografias recursos para auxiliar o professor a
trabalhar com seus alunos dislxicos.
Finalizando nosso captulo, queremos compartilhar com
nossos leitores um conjunto de lembretes, simples e afetuosos,
porque disto que as crianas dislxicas e as demais crianas
com necessidades especiais necessitam em suas vidas.
Sugestes de procedimentos a serem

adotados pelo professor:
A escola tem importncia fundamental no trabalho com crianas com di-
ficuldades de aprendizagem. Destacamos algumas sugestes que considera-
mos importantes para que ela se sinta segura, querida e aceita pelo professor
e pelos seus colegas.
No insista para que o aluno leia em voz alta perante a turma, pois ele tem
conscincia de seus erros. A maioria dos textos de seu nvel escolar so difceis
para ele.
Incentive o aluno a restaurar a confiana em si prprio
Ressalte os acertos, ainda que pequenos, e no enfatize os erros
Valorize o esforo e interesse do aluno
Incentive-o nas coisas de que ele gosta e faz bem feito
D explicaes, sempre que possvel, sobre como fazer, posicionando-se
ao seu lado
Atribua-lhe tarefas que possam faz-lo sentir-se til
Certifique-se de que o aluno anotou corretamente as tarefas de casa e as
compreendeu
Repasse e repense as instrues que voc planeja dar para que sejam sem-
pre claras, precisas e objetivas
Certifique-se de que seu aluno pode ler todas as palavras de modo a com-
preender o que lhe pedido. Caso contrrio, leia as instrues para ele.
Leve em conta as dificuldades especficas do aluno e as dificuldades da
74 Revista Sinpro
nossa lngua quando corrigir os deveres

Estimule a expresso verbal do aluno
D instrues e orientaes curtas e simples que evitem confuses
D dicas especficas de como o aluno pode aprender ou estudar a sua
matria
Oriente o aluno sobre como organizar-se no tempo e no espao
No insista em exerccios de fixao, repetitivos e numerosos, pois isso no
diminui a sua dificuldade
Evite usar a expresso tente esforar-se ou outras semelhantes, pois o
que ele faz o que ele capaz de fazer no momento
Fale francamente sobre suas dificuldades sem, porm, faz-lo sentir-se
incapaz. Auxilie-o a super-las, d-lhe esperanas
Respeite o seu ritmo, pois a criana com dificuldade de aprendizagem tem
problemas de processamento da informao. Ela precisa de mais tempo para
pensar, para dar sentido ao que ela viu e ouviu
Utilize com reservas o computador, e certifique-se de que o programa
adequado ao seu nvel. Crianas com dificuldade de aprendizagem so mais
sensveis s crticas, e o computador, quando usado com programas que
emitem sons estranhos cada vez que a criana erra, s reforar as idias
negativas que elas tm de si mesmas e aumentar sua ansiedade
Permita o uso de gravador
Minimize o medo de cometer erros
Discuta a possibilidade de cometer erros como meio de aprendizagem: s
erra quem faz, s aprende quem erra e pode comparar os erros com os acer-
tos.
Esquematize o contedo das aulas quando o assunto for muito difcil para
o aluno. Assim, a professora ter a garantia de que ele est adquirindo os
principais conceitos da matria atravs de esquemas claros e didticos
Uma imagem vale mais que mil palavras: demonstraes e filmes po-
dem ser utilizados para enfatizar as aulas, variar as estratgias e motiv-los.
Auxiliam na integrao da modalidade auditiva e visual ao mesmo tempo, e a
discusso em sala que se segue auxilia o aluno a organizar a informao.
A informao explcita e concreta aumenta a habilidade de fazer infern-
cias. Por exemplo: para explicar a mudana do estado fsico da gua lquida
para gasosa, faa-o visualizar uma chaleira com a gua fervendo
Simplifique a linguagem textual tornando significativa a linguagem abstra-
ta no contextualizada. Por exemplo: Em vez de o professor dizer - A terra
composta de um ncleo central em torno do qual se encontra uma faixa
denominada manto, que , ento, coberta por uma croata externa, ele pode
dizer - Do lado de dentro da terra est o ncleo, como o miolo de uma ma.
A crosta est por fora, como a crosta de uma torta. Entre o centro e a crosta
est uma camada chamada manto.
Revista Sinpro 75
Observaes:
O Dislxico tem uma histria de fracassos e cobranas que o
fazem sentir-se incapaz. Motiv-lo exigir de ns mais esforo e
disponibilidade do que dispensamos aos demais
No receie que seu apoio ou ateno v acomodar o aluno ou
faz-lo sentir-se menos responsvel. Depois de tantos insucessos
e auto-estima rebaixada ele tende a demorar mais a reagir para
acreditar nele mesmo
O trabalho em conjunto fornece o melhor ambiente de
aprendizagem para a criana. Mantenha os pais informados dos
fracassos e progressos de seu filho.
fundamental saber que a evoluo dessas crianas poss-
vel, desde que estejamos integrados no mesmo objetivo pais,
escola e fonoaudilogo. Os resultados at podem demorar a apa-
recer, mas devemos sempre persistir, pois certamente nenhuma
estimulao ser em vo.
Avaliao
As crianas com dificuldade de aprendizagem tm problemas
com testes e provas porque:
1. Em geral, no conseguem ler todas as palavras das questes
do teste e no esto certas sobre o que est sendo solicitado
2. Elas tm dificuldade para escrever as respostas
3. Sua escrita lenta, e no conseguem terminar dentro do tem-
po estipulado
Recomendamos que ao elaborar, aplicar e corrigir as avalia-
es do aluno dislxico, especialmente as realizadas em sala de
aula, adotem-se os seguintes procedimentos:
a) Leia as questes/ problemas junto com o aluno, de maneira
que ele entenda o que est sendo perguntado
b) Explicite sua disponibilidade para esclarecer eventuais dvi-
das sobre o que est sendo perguntado
c) D-lhe tempo necessrio para fazer a prova com calma
d) Ao recolh-la, verifique as respostas e, caso seja necessrio,
76 Revista Sinpro
confirme com o aluno o que ele quis dizer com o que escreveu,
anotando sua(s) resposta(s)
e) Ao corrigi-la, valorize ao mximo a produo do aluno, pois,
no raro, frases quebradas, aparentemente sem sentido e palavras
incompletas ou gramaticalmente erradas representam conceitos
ou informaes corretas
f) Voc pode e deve realizar avaliaes orais tambm.
Um professor pode elevar a auto-estima de um aluno estando
interessado nele como pessoa.
Ns no aprendemos pelo fracasso, mas sim pelos sucessos.
Se o dislxico no pode aprender do jeito que ensinamos, temos
que ensinar do jeito que ele aprende
Visite nosso site: www.andislexia.org.br
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Brasil: Mercado das Letras, 1997
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Kato, M. No Mundo da Escrita - uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: Ed. tica, 1986
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Pinheiro, A. Leitura e Escrita: uma abordagem cognitiva. Campinas, So Paulo: Editorial Psy II, 1994
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2000
Zorzi, J.L. Aprendendo a escrever. Porto Alegre: Artmed,1998
Revista Sinpro 77
Refletindo Sobre a Educao
Inclusiva no Transtorno do Dficit de
Ateno e Hiperatividade
Rita Thompson
Psicomotricista; Psicopedagoga; Mestre em Educao; Docente da Gra-
duao e Ps-Graduao do IBMR; Docente da UNESA; Docente da Ps-
Graduao da FAFIC; Coordenadora do Servio de Atendimento a Crian-
as com TDAH e TID da Santa Casa de Misericrdia RJ; Scia Titular da
SBP; Membro da ABENEPI
I
nmeras tm sido as preocupaes manifestadas por
muitos investigadores, pais e professores com o Trans-
torno do Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDA/H)
e com as dificuldades que acarreta, prejudicando, de
maneira intensa, o ajustamento da criana aos ambien-
tes familiar, escolar e social. Sua natureza neurobiolgica e sua
associao com outros distrbios psiquitricos coloca o TDA/H
como uma das principais razes para buscas dos pais por mdi-
cos e terapeutas, na tentativa de entenderem o que acontece com
seus filhos. O TDA/H causa um impacto enorme na famlia,
considerando-se o custo financeiro para o tratamento, o estresse
familiar, bem como os efeitos negativos auto-estima das crian-
as e adolescentes.
Em geral, as principais causas apontadas pela literatura, re-
lacionadas etiologia do TDA/H, so: fatores neurolgicos, re-
aes txicas e herana gentica. Pesquisas apontam evidncias
para o dficit funcional de certos neurotransmissores (dopami-
nas) e para o dficit funcional do lobo frontal, mais precisamente
o crtex pr-frontal.
O TDA/H um transtorno do desenvolvimento do tempo
de ateno, hiperatividade e/ou impulsividade, assim como do
comportamento, no qual esses dficits so significativamente
78 Revista Sinpro
inapropriados para a idade mental. O transtorno deve estar pre-

sente por pelo menos seis meses, comprometer o funcionamento
escolar ou social e se manifestar antes dos sete anos (tem incio
na primeira infncia, e geralmente crnico ou persistente ao
longo do tempo). Contudo, apesar de algumas crianas desen-
volverem o transtorno em idade bem precoce, muito difcil o
diagnstico antes dos seis anos, pois o comportamento nessa ida-
de muito varivel e a ateno no to exigida como acontece
com crianas mais velhas.
Estudos tm demonstrado que crianas com essa sndro-
me apresentam um risco aumentado de desenvolverem outras
doenas psiquitricas na infncia, adolescncia e idade adulta,
incluindo comportamento anti-social, problemas com o uso de
drogas lcitas e ilcitas e transtornos de humor e ansiedade.
De acordo com o DSM-IV (1994:80)
o TDA/H caracteriza-se por in-
meras manifestaes clnicas,
segundo os grupos de sin-
tomas principais de desa-
teno, impulsividade
e hiperatividade,
assim como outras
caractersticas
associadas. As
informaes obti-
das por meio do
questionrio de
sintomas
devem
ser com-
plementadas
com uma histria cl-
nica completa, incluindo
a idade de incio e durao
Revista Sinpro 79
dos sintomas, e uma anamnese cuidadosa, que inclua uma

avaliao das conseqncias funcionais do comportamento da
criana (Brown et al., 2001).
O TDA/H tem como caracterstica fundamental a incapaci-
dade da criana em inibir reaes imediatas ao impulso (Barkley,
2002), uma espcie de curto-circuito do ato voluntrio, em que
predominam as aes psicomotoras sem reflexo, ponderao
ou deciso prvia, de tipo instantneo e explosivo (Thompson,
2002).
A dificuldade em controlar emoes, em dirigir a atividade
psquica para um fim especfico, o agir impulsivo, a agitao
constante, o comportamento por vezes agressivo e a baixa tole-
rncia frustrao so algumas das manifestaes que acabam
por afetar seu rendimento nas atividades sociais e na escola.
A problemtica do TDA/H transcende o espao familiar, es-
colar e do consultrio mdico, para se projetar ao nvel de espa-
os especializados atravs da ao de uma equipe interdisciplinar
que dever buscar o alargamento do repertrio de competncias
necessrias da criana. Alm da teraputica medicamentosa, que
ajuda a corrigir o desequilbrio qumico dos neurotransmissores,
da orientao famlia, do acompanhamento teraputico, im-
portante que a escola seja orientada, a fim de ajudar a criana a
se entender melhor, ampliando suas possibilidades de sucesso
pessoal, social e acadmico.
Normalmente, crianas com TDA/H so encaminhadas para
tratamento aps ingressarem na escola, ocasio em que o distr-
bio mais notado, em funo da inadaptabilidade instituio
ou devido falta de concentrao para as atividades escolares.
Qual o papel, ento, da escola no processo educacional da
criana com TDAH e quais estratgias podem ser utilizadas
para minimizar essa questo?
A criana com TDA/H apresenta distrbios motores, com-
portamentais e, por vezes, cognitivos, sendo que os distrbios
motores so um dos principais motivos de queixas de professores
80 Revista Sinpro
e pessoas que lidam com a criana com essa condio. O movi-

mento compreende dois aspectos elementares do comportamen-
to humano: a previso (fator de antecipao) e a execuo (fator
de controle); estrutura-se e realiza-se numa conduta intencional.
O movimento surge, assim, como o resultado de uma computa-
o de processos cognitivos, de imagens, de simbolizaes que
so, simultaneamente, ao e representao. De acordo com
THOMPSON (2002), devido a sua agitao e hiperatividade,
a criana TDA/H apresenta uma sensao de desconforto per-
manente, um estado de colapso adaptativo, com reverberaes
fsicas e psicolgicas. como se, para proteger-se da sensao de
angstia que a acomete, extravasasse seu desconforto por meio
de um comportamento inadequado, nem sempre intencional.
A falta de domnio corporal acaba por resultar em deficincias
percepto-motoras, deficincias de coordenao, principalmente
em atividades que requeiram mais capacidade de coordenao,
dificuldades de descontrao segmentar e total.
Em relao aos aspectos cognitivos, a agitao acaba por pro-
mover uma ateno escassa, uma distrao constante e uma falta
de inibio voluntria. Desta forma, a criana ou o jovem acaba
manifestando uma significativa discrepncia entre a sua inteli-
gncia e os seus resultados escolares. Como a representao de
seu corpo marcada pela falta de coeso entre a possibilidade da
realizao do ato e do seu projeto motor, o pa-
dro das tenses musculares afeta seus mo-
vimentos, sua postu-
ra e impede o fluxo
normal de energia no
corpo. Frustrada pela incapacidade
de estabelecer relaes consigo mesma,
esta criana torna-se insegura e frgil, sur-
gindo couraas que se interpem entre ela e
o mundo. Amide, desenvolve dificuldades
no relacionamento com as outras crianas,
Revista Sinpro 81
caracterizadas por: tentativa de impor suas regras, no respeito

aos limites na relao dual, obstruo ao desenvolvimento nor-
mal dos trabalhos em sala de aula.
O que fazer, ento, com estes alunos que rompem com a
harmonia da sala de aula, interferem no trabalho didtico,
atrapalham a atividade de seus companheiros e no apresen-
tam resultados acadmicos compatveis com seu potencial?
Se o professor no souber diagnosticar esse comportamento
na criana e, conseqentemente, utilizar uma ao pedaggica
que auxilie a neutraliz-lo, poder, em contrapartida, contribuir
para que o comportamento hiperativo se torne cada vez mais evi-
denciado, impedindo, com isso, o desenvolvimento integral da
criana. Infelizmente, as tcnicas mais comuns utilizadas so as
de coao, de ameaa e at, em alguns casos, de indiferena total,
fazendo com que problemas de ordem scio-afetiva venham a
surgir na relao professor-aluno, interferindo grandemente na
formao da auto-imagem e da auto-estima da criana.
H de se convir que a competncia necessria para lidar com
tais eventos no faz, comumente, parte da formao do profes-
sor. Embora o professor esteja ciente de que precisa aceitar os
alunos com necessidades especiais em suas classes regulares
por obedincia legislao vigente, a grande maioria apresenta
srias resistncias para lidar com essas crianas. O professor con-
sidera que o nmero de alunos que apresentam dificuldades na
aprendizagem grande, e a presena dos alunos com TDA/H
acarreta um encargo a mais, para o qual no se acha preparado.
A Lei 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Edu-
cao Brasileira, refora, nos artigos 58 e 59, a importncia do
atendimento educacional a pessoas com necessidades especiais,
ministrado preferencialmente em escolas regulares. Estabelece,
tambm, que sejam criados servios de apoio especializado e
assegurados currculos, mtodos e tcnicas, recursos educativos
e organizaes especficas para atender s peculiaridades dos
alunos. Destaca, ainda, a necessidade de capacitar docentes do
82 Revista Sinpro
ensino regular para o atendimento escolar destes educandos

em classes regulares.
No Brasil, os atuais critrios de definio da clientela da
educao especial encontram-se elencados no documento Po-
ltica Nacional de Educao Especial, publicado em 1994 pela
Secretaria de Educao Especial SEESP do Ministrio da
Educao e Desporto MEC.
De acordo com esse documento, tal clientela constituda por
trs grandes grupos, cada qual reunindo um numeroso grupo de
tipos e graus de excepcionalidade.
No primeiro grupo, encontramos os Portadores de Altas Habilidades
indivduos que apresentam, de forma isolada ou combinada, elevada
potencialidade ou desempenho significativamente acima da mdia em um
ou mais dos seguintes aspectos: intelectualidade, aptido acadmica espe-
cfica, criatividade, produtividade, capacidade de liderana, aptido para as
artes e psicomotricidade;
No segundo grupo, identificado como Portadores de Condutas Tpicas

indivduos que apresentam alteraes no comportamento social e/ou emo-
cional, acarretando prejuzo no seu relacionamento com as demais pessoas
(neste grupo, encontramos, tambm, os portadores de TDAH).
No terceiro grupo, esto os Portadores de Deficincias - indivduos que

apresentam algum comprometimento em um ou mais dos seguintes aspec-
tos: fsico (aparelho locomotor ou da fala: deficientes fsicos), mental (defi-
cientes mentais) ou sensorial (deficientes visuais ou auditivos). A ocorrncia
no mesmo indivduo de dois ou mais desses comprometimentos associados
caracteriza o grupo dos chamados deficientes mltiplos.
Abordar as reformas educacionais leva-nos necessria

relao com o conceito de excluso e toda a sua problemtica.
Sempre existiram excludos, seja por processos de dominao,
seja por segregao, motivada por problemas relacionados com
religio, poltica, sade, etnia, sexo, gnero, economia, etc. A
questo relevante para os que desejam pensar as relaes so-
ciais na perspectiva do enfrentamento do modelo social gerador
Revista Sinpro 83
da excluso. Embora oferea o respaldo necessrio ao trabalho

inclusivo, a legislao, por si s, no opera mudanas. Incluir
uma criana na escola regular no significa, apenas, matricu-
l-la e colocar mais uma carteira na sala de aula comum. Para
que a escola se torne inclusiva, necessrio um investimento
efetivo, sistemtico, envolvendo a comunidade escolar como um
todo: professores, dirigentes, pais, alunos. Pensar a incluso
pensar nessa nova escola que atende a todos indistintamente e
que pode ser repensada em funo das demandas desse aluno,
contemplando a singularidade do problema. Incluso se faz no
dia-a-dia. Buscar sadas para a incluso destes alunos em nossos
sistemas de ensino remete-nos a considerar, necessariamente, os
elementos geradores da situao de excluso vivida por eles e
significa entendermos a escola como um espao scio-cultural,
responsvel pela abordagem pedaggica do conhecimento e da
cultura, e em articulao orgnica com o contexto social em que
est inserida.
Pertencer ao grupo social permite ao indivduo viver suas
semelhanas, identificando-se no outro e, com este, naquilo que
o faz um ser social, permitindo, contudo, que suas marcas pr-
prias possam se manifestar, a fim de que possa ser reconhecido
como nico e diferente dos demais. Por que, ento, a escola tem
valorizado to pouco essa diversidade? preciso reconhecer a
importncia destas diferenas como elemento de crescimento do
indivduo e do grupo social. Parece que, na tentativa de garantir
igualdade, a escola est confundindo diferena com desigualda-
de. importante lembrar que diferenas enriquecem, enquanto
desigualdades minam o desenvolvimento de potencialidades. A
conduo de uma escola inclusiva requer uma crena pessoal de
que todas as crianas podem aprender e um compromisso de
proporcionar a todas as crianas igual acesso a um currculo rico
e a uma instruo de qualidade.
84 Revista Sinpro
papel do gestor:
a) proporcionar meios atravs dos quais o professor possa aprender novas
prticas educacionais;
b) encontrar maneiras de estabelecer relaes pessoais entre todos os alu-
nos da escola;
c) desenvolver com os professores uma concepo de disciplina, que vigore
em toda a escola;
d) ajudar a escola a tornar-se acolhedora e manter-se como uma comuni-
dade;
e) promover uma filosofia baseada em princpios de igualdade, justia e
imparcialidade para todos.
Alm de cursos de formao, para conseguir realizar o ensi-

no inclusivo o professor deve aliar-se em um esforo unificado
e consistente. Para tanto, importante que busque apoio em
alguns espaos que possam minimizar e/ou suprir suas dvidas
e questionamentos. O trabalho em equipe importante, pois
envolve indivduos de vrias especialidades que podem trabalhar
juntos, planejando e implementando programas para diferentes
alunos em ambientes integrados. Muitos professores sentem-se
sozinhos porque existe pouca ou nenhuma oportunidade para
uma interao cooperativa entre os profissionais. A colaborao
e a consulta aos colegas ajuda o professor a melhorar suas habi-
lidades profissionais, alm de oferecer apoio psicolgico.
Os efeitos positivos da incluso s aparecem quando o

professor:
a) percebe discrepncias entre o que ele quer fazer e o que permitem os
atuais limites, relacionamentos e estruturas;
b) adapta esses limites, relacionamentos e estruturas para possibilitar os
prximos passos para a incluso;
c) h um maior conhecimento da realidade existente na escola, no que tange
incluso escolar de crianas com necessidades especiais;
d) ocorre a abertura de um espao canalizador das angstias e dificuldades
sentidas pelos docentes, na busca de alternativas para a soluo das ques-
tes evidenciadas no cotidiano escolar;
e) ocorrem mudanas atitudinais por meio de um olhar diferenciado para o
Revista Sinpro 85
aluno, que deixa de ser percebido como doente para ser olhado como um
indivduo capaz de aprender;
f) desenvolve-se um maior aprofundamento dos conhecimentos tericos e
prticos necessrios para atuar frente diversidade do alunado.
Reavaliao do manejo nos problemas de

comportamento da criana TDA/H
importante que o professor busque algumas sinalizaes
que normalmente deflagram comportamentos inadequados. Eis
algumas delas:
Qual o nvel de atividade que a criana suporta? importante perceber
o momento em que a criana necessita sair de sala, beber gua, ou alguma
outra atividade que diminua o estado de tenso acumulado.
Com que facilidade se distrai? a criana que passa rapidamente de uma
atividade a outra certamente estar perdendo algum contedo solicitado
pela professora. melhor que a tarefa seja segmentada em partes menores,
a fim de garantir o trmino da atividade.
Qual a intensidade nas emoes? existem crianas que protestam diante
de novas experincias por medo de no conseguir realiz-las corretamente.
importante que o professor verifique se entendeu a solicitao da tarefa
correspondente.
Quo persistente ou teimosa quando quer algo? no adianta bater de
frente com a criana nesse momento importante dar um tempo para o
esfriamento da irritao, de forma que a criana possa se reorganizar e
mudar sua estratgia de ao.
Qual o seu limiar sensorial? existem crianas com uma hipersensibilida-
de inata ao tato, odores, luz ou rudos. Quando chegam a seu limiar, nor-
malmente se descontrolam e tornam-se mais agitadas. necessrio tentar
diminuir esses estmulos.
Qual o humor bsico? existem crianas que se mostram mais deprimi-
das, com pouca autoconfiana e baixa auto-estima.
Qual o nvel de agressividade? normalmente, a criana envolve-se em
brigas pela incapacidade de controlar seus impulsos. importante que o
professor verifique a srie de incidentes que costumam culminar em brigas.
Isto o ajudar a encontrar uma soluo. Importante ser prtico e imparcial,
combinando prviamente normas de boa convivncia.
86 Revista Sinpro
Dicas gerais para o professor:

Tente descobrir, no seu aluno, qual o sistema sensorial mais desenvolvido.
Use estratgias educacionais mais flexveis.
D retorno constante do seu desempenho automonitorao.
Utilize regras de funcionamento em sala, que devem ser claras e objetivas.
Utilize estratgias de motivao.
Use recursos facilitadores.
Avalie mais pela qualidade do que pela quantidade.
Utilize estratgias de ensino participativo.
No use textos longos
Divida tarefas.
Reduza os testes cronometrados.
Ensine seu aluno a esquematizar as informaes.
Estimule a leitura em voz alta.
Procure inseri-lo em turma pequena.
Convide-o para ser o monitor da turma.
Verifique se ele entendeu as ordens antes de iniciar a prxima atividade.
Combine tarefas de grande interesse com tarefas de baixo interesse.
Faa seu aluno utilizar o comportamento auto-instrutivo durante o trabalho.
Administre seu nvel de estresse e frustrao.
Permita que os alunos falem e no se limitem a ouvir.
Mantenha as promessas.
Diga o que voc pretende. Seja transparente.
essencial prestar ateno s emoes envolvidas no processo de
aprendizagem.
Propicie uma espcie de vlvula de escape como, por exemplo, sair da sala
de aula por alguns instantes .
Sente a criana perto de voc. Olhe-a sempre nos olhos.
BIBLIOGRAFIA
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profissionais da sade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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Care Settings. Pediatrics, v.107, n. 2, p. e43, 2001.
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VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
Revista Sinpro 87
Espectro autstico e suas implicaes
educacionais
Renata Mousinho
Fonoaudiloga; doutora em lingstica UFRJ
Carla Gikovate
Neuropediatra; mestre em psicologia PUC-RJ
Quadro Clnico
E
m 1943, Leo Kanner chamou a ateno pela
primeira vez para um grupo de crianas que
apresentava isolamento social, alteraes da fala
e necessidade extrema de manuteno da rotina.
A este conjunto de sintomas Kanner denominou
autismo.
Nas dcadas seguintes o autismo se fortaleceu como uma
entidade diagnstica e passou a ser estudado por muitos pes-
quisadores.
Inicialmente foi valorizada a hiptese de que o autismo
era causado por fatores psicolgicos e de que os pais eram
responsveis pelo surgimento deste quadro por apresenta-
rem um comportamento frio e obsessivo com os seus filhos.
Com o passar do tempo, essa hiptese foi posta de lado pela lite-
ratura mdica e atualmente se considera o autismo como
uma desordem neurobiolgica, apesar de o mecanis-
mo preciso da doena ainda no ser conhecido.
Atualmente, o diagnstico de autismo
deve ser visto como pertencente aos Transtor-
nos Invasivos do Desenvolvimento (TID) ou
Pervasive Developmental Disorder (PDD) ou
Espectro Autstico. Estes termos se referem a um
88 Revista Sinpro
grupo de quadros clnicos diagnosticados em crianas cujo com-

portamento apresenta o trip de sintomas descritos por Wing:
falha na interao social recproca;
dificuldade na comunicao verbal e no-verbal;
comprometimento da imaginao com repertrio restrito de interesses
e atividades.
O grfico abaixo pode auxiliar na visualizao destas caracte-

rsticas:
PPD= Pervasive Developmental Disorder ou Transtorno Invasivo do

Desenvolvimento
Interao Social
PPD
Comportamento e
interesses repetitivos e Comunicao
esterotipados
importante perceber que existem variaes quanto ao grau

de severidade destas caractersticas no momento do diagnstico,
sendo correto afirmar a existncia de diferentes graus de autismo
dentro do espectro autstico.
Em termos clnicos, os sintomas podem estar presentes desde
o nascimento ou surgir em algum momento antes dos trs anos
de idade. Com o progresso do paciente e com o passar do tempo,
um sintoma pode se tornar mais leve.
Revista Sinpro 89
Como ilustrao, podem-se observar

exemplos da evoluo dos sintomas da trade
no quadro abaixo:
Falha na interao Dificuldade na Comprometimento
social recproca comunicao da imaginao
Isolamento total, como Sem linguagem verbal e Repetio incessante de

se estivesse em outro no verbal (ou pouca). movimentos, rotina ou de
mundo. atividades especficas.
Fala limitada, com
Passividade diante imitaes (ecolalias) que Reaes comportamentais
dos outros, mas sem podem ser do que o drsticas diante de
rejeio da presena. interlocutor acabou de mudanas como, por
dizer (ecolalia imediata) exemplo, trocar de lugar
Aceitao do contato, ou de situaes mais um objeto da casa.
mas no busca o distantes (ecolalia
encontro. remota). Presena de rituais (Ex:
antes de sair de casa tem
Contato somente com Fala um pouco mais que...; na hora do banho
adultos ou crianas adaptada, mas com deve sempre...).
mais velhas. reproduo de trechos
que ouviu que so Mania de perfeio; tudo
Dificuldade de estar colados (pouca fala deve ser simtrico e no
com mais de um ao produtiva da prpria pode ficar fora daquele
mesmo tempo. criana). comum o uso lugar. Gosta de alinhar
da terceira pessoa em objetos, colocar e tirar
Abordagem do vez de EU. objetos de uma caixa.
outro na tentativa de
interao de modo Abreviao de As atividades repetitivas
desastrado e inbil. frases, expresso do so freqentes (podem
estritamente necessrio, ser manias ou fases), no
Estabelecimento sendo o contato social entanto so mais flexveis
espontneo de e a troca de idias para mudanas.
contatos sociais, de ignorados.
uma forma particular, Os jogos do tipo faz-
ingnua e unilateral. A linguagem parece de-conta so raros ou
um pouco mais ausentes; o que possvel
desenvolvida, mas observar a cpia do jogo
persistem alteraes de outras crianas.
no discurso recproco,
na compreenso da Pode reproduzir em jogos
linguagem figurada situaes do dia-a-dia,
e entoao estranha, mas o faz-de-conta que
apesar do vocabulrio e introduz elementos novos
da gramtica intactos. e criativos ainda difcil.
90 Revista Sinpro
Para completar, freqente a criana com quadro clnico

dentro do espectro autstico apresentar interesses pouco comuns,
demonstrar grande atrao por objetos que rodam e escolher
como brinquedo preferido coisas incomuns como barbantes
ou caixas de papelo. Os movimentos corporais repetitivos (este-
reotipados), como por exemplo um balano do tronco para frente
e para trs, um movimento de bater asas ou de balanar as
mos tambm so freqentes.
Diagnstico
O diagnstico de autismo se baseia somente em dados clni-
cos (histria e observao do comportamento). No existe exame
complementar capaz de comprovar este diagnstico. Os exames
complementares permitem apenas investigar a presena de do-
enas que sabidamente esto associadas com autismo, como por
exemplo sndrome de rubola congnita, sndrome de Down,
sndrome de West, esclerose tuberosa, sndrome do X-frgil,
entre outras. Em 70% dos casos, no entanto, no se encontra
qualquer doena associada, e os exames complementares (radio-
lgicos, metablicos ou genticos) so inteiramente normais.
Revista Sinpro 91
Master File/AGB
Tratamento
Infelizmente no existe um tratamento curativo para o autis-
mo.
Sabe-se hoje que algumas tcnicas comportamentais e edu-
cacionais trazem benefcio quando iniciadas precocemente. O
ideal que tais intervenes sejam iniciadas antes dos quatro
anos de idade.
Neste contexto, o papel da escola fundamental. neste mo-
mento que a criana tem contato natural com outras crianas.
O ideal que a criana freqente uma escola regular onde as
outras crianas no apresentam as dificuldades de comunicao
e sociabilidade que a criana do espectro autstico apresenta.
Porm, no basta coloc-la no grupo. Sem interveno adequada, a

criana tende a permanecer isolada, sem dirigir a ateno para a atividade
e se auto-estimulando com objetos ou brincadeiras repetitivas.
O ideal a criana estar na escola regular com a presena de um media-
dor escolar.
Papel do Mediador Escolar

O papel do mediador escolar funcionar como intermedi-
rio nas questes sociais e de linguagem. O objetivo ensinar a
criana com sintomas do espectro autstico como participar das
atividades sociais, como se relacionar com crianas da sua idade
e o que se espera dela em cada situao. Em alguns momentos
necessrio traduzir a informao auditiva (ordens verbais) em
informaes visuais, apontando ou mostrando figuras relaciona-
das com o que foi dito.
E por que necessrio algum disponvel s para isto?
Vamos partir da seguinte situao: aula de educao fsica.
O professor d sucessivas orientaes verbais para as crianas
da turma.
92 Revista Sinpro
Cada um pega um basto e se posiciona na fila. Quando

eu falar j, deve correr, bater a mo na parede e voltar para o
lugar.
A criana com dificuldade poder no entender as instrues,
o objetivo e, provavelmente, ficar andando ou se entretendo
com algum detalhe da sala, mas fora da atividade proposta.
De repente, a criana inicia um ataque de birra que ningum
sabe por qu. O professor interrompe a atividade, tenta controlar
a criana sem sucesso e a leva para outra sala onde algum fica
tomando conta dela. Infelizmente, ela perdeu a oportunidade
de aprender novas palavras, de estar com o grupo e causou uma
impresso negativa nas outras crianas, que no entenderam o
seu comportamento.
Agora vamos ver a mesma cena com o mediador escolar.
Assim que o professor de educao fsica deu as instrues, o
mediador escolar parte aquela informao em pequenas infor-
maes e ensina a criana a olhar para o grupo para entender o
que se espera dela. Por exemplo:
Vamos pegar o basto (mostrando o que o objeto) assim
como a amiga fez (e aponta para outra criana).
Caso a criana em questo no dirija o olhar para onde est
sendo solicitado, o mediador escolar pode favorecer essa atitude,
de forma que a criana vire o rosto e no perca a informao re-
levante. E assim sucessivamente com os outros passos da ordem
dada pelo professor (agora vamos para a fila e mostra para a
criana o que a fila).
Como o mediador escolar tem a possibilidade de observar
detalhadamente o comportamento da criana, ele percebe deta-
lhes que seriam perdidos por um professor encarregado por um
grupo.
No exemplo acima, o mediador escolar observou que o ata-
que de birra tinha se iniciado no momento em que os bastes
tinham sido jogados em uma caixa. O barulho da madeira dos
bastes batendo na caixa causou desconforto sensorial (comum
em crianas de transtorno invasivo do desenvolvimento) e este
Revista Sinpro 93
foi o fator desencadeante da birra.

Nesta hora, o mediador escolar
pode intervir explicando que foi o
barulho da madeira, e que a criana
no precisa se preocupar, porque
o barulho j acabou. Se a situao
ficar muito difcil, o mediador esco-
lar pode ir beber gua com a criana
e ensin-la a se acalmar.
Alm disto, o mediador escolar
poder explicar para as outras crianas que perguntarem o que
aconteceu: no se preocupe, foi s o susto que ela levou com o
barulho dos bastes. Sabe, os ouvidos dela se incomodam com
alguns barulhos. Mas j est tudo bem, obrigado pela sua preo-
cupao.
Estas intervenes, sendo feitas diariamente, trazem imenso
benefcio para a melhora do quadro de autismo (qualquer que
seja o grau). Infelizmente, este atendimento 1:1 (1 profissional
para 1 aluno) dentro de uma sala de aula regular difcil de pr
em prtica dentro da realidade da educao pblica. O custo
muito alto. Aos poucos, algumas escolas privadas esto adotan-
do os mediadores escolares para estes alunos. As famlias arcam
com os custos deste profissional e em pouco tempo percebem a
evoluo dos seus filhos e optam por manter este esquema.
E o que podemos fazer pelos alunos que no tm esta opor-
tunidade?
Em primeiro lugar, necessrio no perder de vista a idia de
um atendimento prximo do ideal. Talvez utilizar como media-
dores escolares ou para a rede pblica, ou para a famlia que
no pode pagar este salrio adicional alunos universitrios que
possam ser treinados para este trabalho. Isto seria como um est-
gio que correspondesse a X crditos. Isto interessaria a todos.
Em segundo lugar, necessrio familiarizar os professores
sobre orientaes bsicas e fundamentais que se aplicam edu-
cao de qualquer pessoa dentro do espectro autstico.
94 Revista Sinpro
Algumas Estratgias Educacionais

Attwood props um guia para pais e profissionais lidarem
com crianas e jovens com esses transtornos, como ser resumido
nos prximos quadros.
Estratgias para o comportamento social

Ensinar a: iniciar, manter e finalizar o jogo social; ser flexvel, cooperativo
e compartilhar; manter-se s sem que isso ofenda os outros (colocar o
professor como sujeito da ao).
Estimular a observao do comportamento de outras crianas para indicar
o que fazer e ensinar a como se relacionar com elas.
Encorajar a participao em jogos cooperativos e competitivos.
Usar histrias para explicar solues e aes em situaes sociais
especficas, usando por exemplo histrias em quadrinhos que coloquem a
situao real e as possibilidades de lidar com ela.
Mostrar aos adolescentes como as atitudes sociais podem ser adaptadas,
lanar mo de poesias e autobiografias para encorajar empatia; ensinar a
linguagem corporal.
Para ajudar a ensinar emoes: explorar uma emoo por vez, ensinar
como ler e responder s pistas que indicam graus variados de emoo,
ensinar frases de segurana para quando estiver inseguro ou confuso.
No auxlio expresso de emoes: usar recursos visuais, como indicadores,
desenhos ou vdeos, estimular o uso de dirios.
Estratgias para a linguagem

Pragmtica ensinar marcadores para incio de conversao; encorajar
a confessar que no est entendendo quando for o caso; ensinar pistas
de quando reagir, interromper ou mudar um tpico; usar teatro ou outras
interpretaes na arte de conversar; utilizar representao pictrica em di-
versos nveis de comunicao.
Interpretao literal levar a compreender como um comentrio pode
levar a um mal-entendido; explicar metforas ou figuras de estilo.
Prosdia ensinar como modificar o ritmo e as variaes de freqncia
para enfatizar palavras-chave ou mostrar emoes.
Discurso pedante evitar abstraes e falta de preciso.
Discriminao auditiva e sensorial encorajar a solicitar ajuda, como repe-
tir a instruo, simplific-la, escrev-la ou dar pausa entre elas.
Revista Sinpro 95
Estratgias para interesses e rotinas

Interesses restritos por um lado, facilitar a conversao aproveitando assun-
tos de seu interesse; por outro, oferecer ordem e consistncia para, a partir
da, ampliar o leque de possibilidades.
Estratgias aproveitar os interesses (manias ou fases) que so pouco fun-
cionais e aplicar em algo construtivo, que possa se tornar uma motivadora
fonte de contato social.
Rotinas so impostas para que a vida seja previsvel.
Estratgias insistir no compromisso, ensinar a noo de tempo e organi-
zar a seqncia de atividades para reduzir o nvel de ansiedade da
criana.
Brincadeira estimular o faz-de-conta.
Estratgias para cognio

Teoria da Mente (capacidade de entender o ponto de vista de outra pes-
soa) ensinar a perspectiva e pensamentos dos outros usando jogos dos
papis encenados pelas pessoas e jogos de instruo; estimular a criana a
parar e refletir sobre como a pessoa se sente antes dela falar.
Memria desenvolver memria de informao factual e trivial atravs
de jogos.
Flexibilidade do Pensamento praticar a reflexo sobre estratgias alterna-
tivas e aprender a pedir ajuda.
Leitura, soletrao, clculo observar se e quando a criana est utilizando
uma estratgia no convencional e evitar crticas ou compaixo.
Imaginao mundos imaginrios podem ser fontes de escape e prazer.
Pensamento visual encorajar visualizao usando diagramas e analogias.
A aprendizagem visual freqentemente melhor.
Vale ressaltar que, embora dispostos didaticamente em vrios

quadrinhos, existe uma correlao intensa entre esses comporta-
mentos. Interesses restritos tornam a pessoa ainda menos social,
a dificuldade em imaginar o que os outros pensam, acreditam ou
desejam (Teoria da Mente) prejudica o comportamento social
e a conversao. A dificuldade de compreender estados mentais
de outras pessoas, de colocar-se no lugar do outro e imaginar o
que ele est pensando, est relacionada dificuldade no faz-de-
conta, incompetncia da interao social e aos problemas nos
aspectos pragmticos da linguagem.
96 Revista Sinpro
Essa falta de conhecimento intuitivo do comportamento

social faz com que o professor tenha que auxiliar estas crianas
e adolescentes a lerem as situaes sociais. Devemos sempre
pensar que o que evidente para a maior parte das pessoas,
muitas vezes precisa ser ensinado para crianas com Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento.
Por outro lado, atividades que no so bvias para indivduos
sem Transtornos Invasivos do Desenvolvimento como a leitura,
a compreenso de mapas e a memorizao de grandes nmeros
podem aparecer no espectro autstico como uma ilha de conhe-
cimento (um talento acima do normal em um assunto especfi-
co), mas a aplicao til destas informaes muitas vezes ine-
xistente. Tornam-se obsesses, fazem com que isso isole ainda
mais estas pessoas do convvio. Portanto, importante utilizar
estas capacidades de forma funcional, de modo a aproveit-las
como trampolim para que as reas com defasagem possam ser
impulsionadas.
Leitura, escrita e clculo

Quando se fala em espectro autstico, fica clara a presena de
graus variados que esto envolvidos neste amplo grupo. Portan-
to, pode-se encontrar uma criana com autismo clssico (aquele
que todos reconhecem de imediato devido aos severos sintomas)
com a inteligncia preservada e outra com uma deficincia men-
tal associada. Neste segundo caso, dificuldades na aprendizagem
da leitura, escrita ou clculo podem estar presentes devido ao d-
ficit cognitivo global, e no necessariamente pelas caractersticas
do Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.
Em contrapartida, crianas com quadros atpicos ou no
especificados, autismo de alto desempenho ou Sndrome de As-
perger (grupo com menos prejuzo dentro do espectro) podem
apresentar extrema facilidade nestes processos, chegando a apre-
sentar o sintoma da Hiperlexia. Antes do ensino formal, apre-
Revista Sinpro 97
sentam grande fixao por letras (alguns tambm por nmeros).

Comeam a decodificar, e rapidamente j esto lendo de forma
lexical. Ou seja, podem passar de forma relmpago por fases
que crianas sem estas dificuldades levam anos para atravessar.
Entretanto, significar esta leitura bastante difcil. Da mesma
forma, clculos mirabolantes, como descobrir de imediato o dia
da semana em que algum nasceu (basta dizer a data, o ms e o
ano) ou contar velozmente o nmero de palitos de fsforo que
caram de uma caixinha, parecem no ter uma funo.
H ainda um grupo intermedirio, que no apresenta estes
talentos especiais, mas que tem preservada a capacidade de
aprender a ler, escrever e calcular. Como estas so atividades
previsveis e estveis (apresentam poucas mudanas), no cos-
tumam causar grandes problemas no incio da escolarizao
formal. O mais difcil entrar no ritmo da escola, um lugar com
regras sociais bastante especficas. Como exemplo, podemos ci-
tar: ficar na sala, pois a professora est falando, ou interromper
uma atividade no meio, porque est na hora de uma atividade
extra, alm de todas as ocorrncias surpresa advindas deste
espao privilegiado de convvio social para esta faixa etria, que
a escola. Estas dificuldades esto presentes em todo o espectro,
mesmo que em diferentes nveis.
Mas, ento, a aprendizagem acadmica
no causa nenhum problema? No
bem assim. Os processos formais
podem se estabelecer sem maiores
intercorrncias, como a alfabeti-
zao e alguns clculos, mas
se vierem desprovidos de
significado perdero
suas funes para
a escola e para a
vida. Alm dis-
so, as dificuldades de
98 Revista Sinpro
compreenso so uma constante, e a escola vai se tornando cada

vez mais exigente nesta questo com o passar dos anos. So co-
muns dificuldades com linguagem figurada, como metonmias
e metforas, por exemplo. Nossa linguagem muito metafrica,
no so estruturas presentes apenas na poesia, mas fazem parte
do dia a dia. Interpretar textos pode ser uma tarefa difcil, mas
no s textos escritos o mesmo ocorreria se os textos fossem ou-
vidos. A dificuldade perpassa o processamento isolado da leitura.
Com a produo textual similar. Provavelmente a dificuldade
de manter um texto coeso e coerente a mesma nas modalida-
des oral e escrita. Da mesma forma, devemos entender os papis
em um texto ou o ponto de vista do autor, o que se torna difcil
pela dificuldade na Teoria da Mente, que impede ou atrapalha a
possibilidade de entender o estado mental dos outros ou ler a
mente deles.
Consideraes finais
Os profissionais que atendem as pessoas pertencentes ao
espectro autstico necessitam compreender as peculiaridades
envolvidas na maneira como elas vem e vivem o dia-a-dia.
Compreender estas diferenas e se esforar para em determi-
nados momentos ver o mundo pelos olhos deles essencial para
a criao de boas estratgias teraputicas e educacionais.
A troca de experincias entre a sade e a educao deve se tor-
nar uma constante. Somente desta maneira os problemas sero
solucionados de maneira harmoniosa e eficaz.
BIBLIOGRAFIA
1. Attwood, T. Aspergers Syndrome: a guide for parents and professionals. London - Philadelphia: Jessica
Kingsley Publishers, 1998. 223 p.
2. Frith, U. Lnigme de LAutisme. Paris: ditions Odile Jacob, 1989. 318 p.
3. ________. (org.) Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 247 p.
4. Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child. 2,217-150.
5. Wing, L., & Gould, J. (1979) Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in
children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and developmental Disorder. 9,11-29
Revista Sinpro 99
Desafios do relacionamento entre
alunos e professores: encontros e
desencontros
Carmen Lucia Pinheiro

(CRP 4689-5) Psicloga Clnica, Psicopedagoga, Pedagoga,
Terapeuta de Famlia Relacional Sistmica (em formao/Cefai)
T
alvez nunca, em toda a Histria da Humani-
dade, a funo docente tenha envolvido tantos
desafios quanto no momento presente.
De um lado, vivemos numa poca de colossais
avanos tecnolgicos, que tornam a vida huma-
na mais fcil do que outrora, que fazem o acesso s comuni-
caes mais generalizado e, teoricamente, o relacionamento
facilitado pela tcnica.
De outro lado, porm,vivemos numa poca perturbada, em
que se acumulam crises econmicas, polticas, sociais, culturais,
etc. Pode-se falar, de modo muito abrangente, numa imensa
crise de valores que atinge todos os pases do mundo. Vivemos
numa sociedade perplexa diante das mudanas de valores; cren-
as at h pouco tempo vistas como imutveis, nos parmetros
da normalidade, de repente so contestadas e negadas, e s vezes,
para surpresa geral, em seguida voltam a ser reafirmadas. Os
tempos mudaram, ou melhor, esto mudando a todo momento,
e nem sempre de modo muito ordenado.
Todos estamos sujeitos ao bombardeio contnuo das infor-
maes; o acesso s mais variadas tecnologias permite que as
informaes nos cheguem numa tal velocidade que nos sobres-
salta: ainda no estamos preparados para absorver e assimilar
convenientemente uma tal massa informativa.
Muitas vezes o indivduo se sente isolado na coletividade,
sendo que o relacionamento humano direto, de pessoa a pessoa
100 Revista Sinpro

que representava o mais importante aspecto da vida comunit-

ria tende a diminuir. Hoje, quase tudo pode se fazer individu-
almente e por meio de tecnologias: trabalha-se, vive-se, diverte-
se e at se ama por meio de condutos eletrnicos.
Hoje, investir na relao humana parece que passa a se tor-
nar algo antigo, fora de moda. As relaes humanas ficaram
mais superficiais, afastadas, descartveis. Deleta-se o que no
interessa mais, geralmente sem reflexo nem questionamentos
do prprio ato.
A violncia est presente em quase todas as situaes do dia-
a-dia, gerada por diversos fatores alm dos sociais/emocionais.
Falta discernimento para diferenciar o que tica, respeito, di-
logo, limites e confiana.
A perda dos referenciais, que afeta todos os setores da vida,
atinge tambm a rea da educao, seja a familiar, ministrada
em casa pelos pais, seja a escolar, proporcionada nos estabeleci-
mentos de ensino pelos professores.
Em conseqncia disso, e tambm por uma aplicao mal
entendida de teorias modernas, muitas vezes pais e professores
se sentem inseguros, sem saber quais os limites precisos entre
uma sadia colocao de indispensveis barreiras e uma educao
repressiva em grau censurvel.
Atos de violncia praticados em algumas escolas de grandes
cidades, largamente veiculados pela mdia, tornam ainda mais
dramtico o quadro. Quando o corpo discente, oriundo de um
meio em que a violncia constitui a normalidade, minado muitas
vezes pela convivncia com a droga, chega ao ponto de intimidar
e at ameaar professores e diretores escolares, ento o convvio e
o relacionamento se tornam realmente problemticos.
Mesmo sem chegar a esses casos extremos, foroso reconhe-
cer que grande parte dos professores no encontra uma lingua-
gem prpria para se fazer respeitar de modo dignificante para os
alunos e de modo aceitvel por eles.
Muitos livros vm sendo colocados ao alcance do pblico
Revista Sinpro 101

como best-sellers, dando a pais e mestres receitas de como

educar melhor, cheios de conceitos e preconceitos a respeito do
modo correto de lidar com os outros (filhos ou alunos). Sem
dvida, algumas dessas obras se baseiam em pesquisas e/ou
estudos fundamentados, mas outras so inconsistentes, ou mal
adaptadas nossa realidade, e nada contribuem para resolver o
problema aqui apresentado.
Tudo isso considerado, pergunta-se: neste mundo em

mutao, como deve proceder o professor com seus alunos?
O tema muito amplo. Em primeiro lugar, a relao
professor/aluno no tem receita. Ela simplesmente acontece,
um fato. um fato dependente, em ltima anlise, da disponi-
bilidade de cada um, do esforo, do envolvimento e do interesse
que tenham em construir algo em comum.
A capacidade de relacionar-se nica, mpar... Muitas vezes,
basta um olhar, um gesto, uma palavra e se estabelece o vnculo
da empatia. s vezes, no to simples assim.
Os encontros e desencontros, as divergncias de visualizao
que surgem a todo momento no relacionamento no devem
ser vistos como obstculos que impossibilitem a consecuo da
meta, mas como desafios a serem superados conjuntamente.
Insisto no advrbio conjuntamente. A superao das diver-
gncias no um ato unilateral. Ou ambas as partes colaboram,
ou ela impossvel. Por mais flexvel e jeitoso que seja o profes-
sor ele nada conseguir se no puder contar com um mnimo de
colaborao por parte dos alunos. E por mais interessados que
sejam os alunos, tambm eles desanimaro se no tiverem um
professor com esprito aberto nova realidade.
O professor deve encontrar o meio termo equilibrado e
adequado sem cair, de um lado, num autoritarismo repressivo
e incompreensvel nos dias de hoje, e sem cair, do outro lado,
numa atitude tmida e medrosa de quem no sabe pr limites
e barreiras. As dificuldades, evidentemente, so muitas. Numa
102 Revista Sinpro

sala de aula, o professor e os alunos (mais de 30 alunos) fazem

parte de um sistema mais amplo, so partes do sistema escolar,
que por sua vez tambm faz parte de um sistema social e cultural
mais extenso.
O grande desafio, na relao professor/aluno, est realmente
em estabelecer um bom vnculo com os alunos, desenvolvendo
um processo construtivo nessa relao, de modo que o professor
possa despertar ou resgatar nos alunos o prazer de aprender, de
ter curiosidade e desbravar novos caminhos, na plena responsa-
bilidade por seus atos e decises.
O professor precisa estar atento, diante de tantas informaes,
e aberto para ter seu tempo de reflexo. Ele precisa de muita
criatividade, alm de estar informado e atualizado. Precisa,
tambm, entender bem a realidade na qual vive, contextualizar
as questes e conseguir, assim, dar seu efetivo contributo para a
construo de novas possibilidades.
Se precisasse resumir tudo numa s frase, eu diria que no
passado o grande desafio do professor era saber de modo didtico
transmitir seus conhecimentos aos alunos, enquanto que atual-
mente o grande desafio consiste em conseguir relacionar-se com
eles e vice-versa, respeitosamente, para que professores e alunos
caminhem nesse processo de ensino/aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA
Fernndez, A - A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artes
Mdicas,1994.
Pichon-Rivire, E Teoria do vnculo. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes,1995.
Capra, F O Ponto de Mutao, traduo de lvaro Cabral, 1 ed., Editora Cultrix,
1982.
Revista Sinpro 103

A Revista Sinpro, edio especial, uma publicao da Escola do Professor e do
Departamento de Comunicao do Sinpro-Rio.
Os artigos desta publicao so de exclusiva responsabilidade de seus autores.
Coordenao editorial
Leda Fraguito
Assistente de produo
Marilac Castor
Reviso
Admar Branco e Gustavo Camargo
Projeto grfico e diagramao

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Fotos dos palestrantes

Claudinei de Castro
Capa
Felipe Trotta
Impresso
Borrelli Grfica e Editora Ltda.
Tiragem
6.000
Sindicato dos Professores do Municpio do Rio de Janeiro e Regio
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A presentao

E sta revista apresenta as comunicaes feitas no seminrio Dificuldades de

4 Distrbios de Aprendizagem - uma questo de nomenclatura

9 A Heterogeneidade de Fatores Envolvidos na Aprendizagem:

18 Dificuldades de Aprendizagem numa Perspectiva

34 TDA/H Transtorno de Dficit de Ateno com e sem

43 Transtorno Obsessivo-compulsivo, Tiques e Sndrome de

48 Depresso em Crianas e Jovens

62 Dislexia em Sala de Aula: o Papel Fundamental do Professor

78 Refletindo Sobre a Educao Inclusiva no Transtorno do

88 Espectro Autstico e suas Implicaes Educacionais

100 Desafios do Relacionamento entre Alunos e Professores:

Sylvia Maria Ciasca

O aprender implica, portanto, certas integridades bsicas,

gira em torno de 30 a 40% da populao que freqenta os pri-

Dentro dos distrbios especficos da aprendizagem a Dislexia

com maior freqncia , sem dvida, o distrbio generalizado de

As perguntas mais comuns em relao

O professor tem condio de, sozinho, solucionar este problema ou deve

O DA , sem duvida, o mais inter e multidisciplinar dos temas,

adequadamente o seu trabalho, fato que nem sempre acontece

Luiz Antonio Gomes Senna

toda!!. Os professores se dividem entre a ala de beltranos (que

tal do que responsiva. De certo modo, o imaginrio social de es-

perda de consenso quanto seleo deste ou daquele tipo de

derar sobre a dessacralizao da instituio escolar no interior da

agregados f cientfica moderna.

que por estar supostamente baseada em princpios cientficos

ficientes mentais especialmente no que se refere capacidade

Os limites da minha linguagem denotam os limites do meu

sobre aprendizagem que esto em questo. Para isso, lanare-

Nessa perspectiva h trs tipos de aprendizagem social:

1) por imitao, quando um indivduo v o outro

Todas essas aprendizagens se devem capacidade de cada ser

Essa compreenso dos outros como seres to intencio-

Devemos aqui ressaltar a importncia atribuda por Toma-

nalizaram muitos pontos de vista diferentes, sobretudo por meio

A cognio na primeira infncia, ou seja, at os seis

Nessa fase, mais precisamente aos nove meses de vida, acon-

Suponhamos, por exemplo, que um americano se

Wittgenstein, filsofo austraco, foi o primeiro a defender

At aqui falamos sobre o curso do desenvolvimento consi-

So inmeros os fatores que possibilitam que uma criana

Imaginem que o ensino da linguagem se desse em es-

tal da criana: o falar vai colado experincia que est

Ainda em Alves (2001), Albuquerque, educador e pai de

Para concluir, falar de dificuldades de aprendizagem em

o conceito de inteligncia de Vygotsky (1993) como uma capacidade de

Procuramos aqui tratar da dificuldade de aprendizagem em

Identificar Letras Reconhecer Palavras Int. Sinttico-Semntica Acessar o Significado

Compreender Enunciado Rel. A Conheci//Prvios

de outro, os processos de construo, que incluem integrao

atravs de estgios do desenvolvimento, e um modelo de pro-

O dislxico apresentaria uma dificuldade mais importante na

Atualmente, muito se tem estudado sobre as caractersticas

RAPIDEZ E PRECISO NO ACESSO AO LXICO MENTAL

MEMRIA DE TRABALHO FONOLGICA

Da se originaria o Distrbio Fonolgico descrito por Share,

A literatura costumava, h alguns anos, dizer que no era

alfabetizao no pode ser comparada a uma criana cujo meio

Desdobramentos com o avanar da

Apesar de termos visto que a dislexia no causada por fa-

zar um tratamento em um dado momento), a escola e a famlia