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Universidade Federal de Santa Catarina

Programa de Ps Graduaao em
Engenharia da Produo

O COMPORTAMENTO ASSERTIVO E A MOTIVAAO DOS

PROFESSORES DA ESCOLA TCNICA DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARAN

Dissertao de Mestrado

Jurndi Serra Freitas

.-1

98
-

0405

Florianpolis

2001
 Universidade Federal de Santa Catarina

Programa de Ps-Graduao em
Engenharia da Produo

0 coiviPoRTAMENTo ASSERT|vo E A MoT|vAAo Dos

PROFESSORES DA ESco|_A TcN|cA DA uN|vERS|oADE
FEDERAL oo PARAN

Jurndi Serra Freitas

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Engenharia de
Produo da Universidade Federal de
Santa Catarina como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em
Engenharia da Produo.

Florianpolis

2001

ll
 AGRADECIMENTOS

direo da Escola Tcnica da

Universidade Federal do Paran, por
ter tornado possvel a execuo deste
trabalho;

Aos professores da referida

instituio, pela colaborao ofertada;

s orientadoras, dis e Snia,
pelo empenho e dedicao
demonstrados;
minha famlia, pelo apoio
recebido.

lll
 Jurndi Serra Freitas

o coMPoRTAMENTo AssERT|vo E A |v|oT|vAo nos

PRoFEssoREs .DA Esc0LA TCNICA DA uN|vERs|DADE
FEDERAL Do PARAN

Esta Dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de

Mestre em Engenharia, especialidade em Engenharia da Produo, e aprovada
em sua forma final pelo Program de/F*/s-Graduao em Engenharia de
Produo da Universidade F eral de Santa Catarina, em setembro de 2001.
I
Prof. Ricardo '.
da 1. ia, Ph.D.
Coordenad do '
t

urso de s-Graduao
em Enge z aria Produz=

Membrs Bn
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o.
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dis afr
Profa. LapolI,/Dra. aria Bencciveni Franzoni, Dra.
Orientadora

Edna Gara Fiod, Dra. Proff' Snia Mari Pereira. Ms.

Tutora

IV
 SUMRIO

LISTA DE TABELAS E GRFICOS ....................................... ._ vii

RESUMO ...................................................................................... __ viii

ABSTRACT .................................................................................. ._ ix

1 INTRODUAO .............................................................................. __ 01

1.1 Apresentao do tema .................................................................... ._ 01

1.2 Justicativa ..................................................................................... __ 03
1.3 Objetivos ......................................................................................... ._ 03
1.3.1 Geral .............................................................................................. _. O4
1.3.2 Especcos ..................................................................................... ._ 04
1.4 Estrutura do trabalho ..................................................................... ._ 04
2 COMPORTAMENTO HUMANO E SEU IMPACTO PARA A
ORGANIZAO ....... __ 05
2.1 Motivao .......................................................................................... _. O5
2.2 Assertiviciade ................................................................................... __ 10
2.2.1 Treinamento Assertivo ................................................................... ._ 13
2.3 Motivao, assertividade e aprendizagem cognitiva ................... _. 17

3 O AMBIENTE ORGANIZACIONAL DA ET-UFPR ................ _. 24

3.1 Consideraoes Iniciais ................................................................... __ 24
3.2 Histrico .......................................................................................... __ 26
3.3 Natureza administrativa ................................................................. __ 28
3.4 Estrutura adminsitrativo-pedaggica ........................................... __ 30
3.5 Caracterizao dos recursos humanos ....................................... ._ 30
4 PRocED||viENTos |v|EToDoLGicos ................................ __ sz
4.1 Pesquisa de campo ........................................................................ ._ 32
4.1.1 Critrios .......................................................................................... ._ 32
4.2 Pblico-alvo ..................................................................................... ._ 33
4.3 Instrumentos de Pesquisa ______________________________________________________________ _. 34

V
5 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS
5.1 Apresentao ....................................................................... ._

5.1.1 Quanto s entrevistas ......................................................... _.

5.1.2 Quanto ao Painel de relacionamento" ............................... _.

5.1.3 Do Inventrio de assero .................................................. _.

5.1.4 Do Motivograma ................................................................. ._

5.1.5 Do Role-Playing ............................................................... _.

5.1.6 Das discusses em grupo .................................................. ._

5.2 Anlise dos resultados ....................................................... _.

6 CONCLUSO E REcoMENDAEs ................................ _.

6.1 Concluso ............................................................................ ._

6.2 Recomendaes .................................................................. _.

6.2.1 Recomendaes para a instituio pesquisada ................. _.

REFERNc|As B|BL|oGRF|cAs ................................. ._

ANExos ................................................................................... _

vi
 LISTA DE TABELAS

1. CARACTERIZAO DO CORPO DOCENTE DA ET-UFPR .............. 38 _.

L|sTA DE GR|=|cos

1. NVEL GERAL DE ASSERTIVIDADE NA POPULAO EM ESTUDO. 46

2. NECESSIDADES DA POPULAO EM ESTUDO .............................. 47
..

vii
 RESUMO

FREITAS, Jurandi Serra. O comportamento assertivo e a motivao dos

professores da Escola Tcnica da Universidade Federal do Paran.
Florianpolis, 2001. Dissertao ( Mestrado em Engenharia da Produo)-
Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, UFSC, 2001 .

Neste trabalho, realizado com os professores da Escola Tcnica da

Universidade Federal do Paran, buscou-se identificar os fatores que
contribuem para a desm_o1iv_a__g_do pr_ofessor c0m__itua...0. de estabilidade no
emprego e vericar a existncia de correlao entre motivao e
compgrtamento assertivo Os resultados revelaram a existnci`d5iYos
ndices de assertividadefmotivao e necessidade de auto-realizao na
populao em estudo, decorrentes da falta de signicao entre o trabalho
realizado e as habilidades e aptides individuais, das diculdades no
relgc_=Lot1an@to_ interpessoal e, por ltimo, na crena na impotncia para
modificar o panorama institucional vigente. Como o baixo nvel de assertividade
da populao pode estar sendo o fator que esteja comprometendo o
atingimento das metas organizacionais, prope-se para a instituio um
programa de treinamento assertivo para os professores da instituio, com uma
reavaliao posterior de seu impacto nos indices motivacionais e da
produtividade.

Palavras-chave: Motivao, Assertividade, Comunicao, Relacionamento

interpessoal.

\
'

viii
 ABSTRACT

FREITAS, Jurandi Serra. O comportamento assertivo e a motivao dos

professores da Escola Tcnica da Universidade Federal do Paran.
Florianpolis, 2001. Dissertao ( Mestrado em Engenharia da Produo) -
Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, UFSC, 2001.

ln this research, done with the body of professors from Escola Tcnica da
Universidade Federal do Paran, we tried to identificate the factors that
cooperate to sustain a low level of motivation in those teachers who enjoy a
permanent employment. We intend, also, to verify a possibly connection
between motivation and assertion degrees. The research results shown low
degrees of assertion, motivation and self-trealization needs in the population of
the study, These nds result form a lack of meaning between the work and the
individual abilities and competences, from the difculties of relatioship and, at
last, because the teachers believe that they are not able to modify the
organizational ambiance. The low motivation level of the teachers can be the
cause that impairs the organizational performance and, in this perspective, we
recommend an assertion training program to these teachers with a ulterior
evaluation to check the impact of the program to increase the level of motivation
and productivity in the organization.

Key-Words: Motivation, Assertion, Comunication, Social Support.

IX
1 INTRODUAO

1.1 Apresentao do tema

O desao atual para as organizaes parece ser como tornar seus

funcionrios ecazes para cumprir com os objetivos organizacionais e atender

s necessidades de seus membros.

Objetivando a soluo deste problema, h cerca de quatro dcadas as
cincias da administrao e as cincias humanas tm se dedicado ao estudo
do comportamento humano nas organizaes e manifestado sua preocupao
com as dimenses scio-culturais do indivduo. Surgiram da as teorias
clssicas sobre liderana e motivao que levaram as organizaes a
considerar a complexidade do comportamento humano como uma importante
varivel para a rentabilidade e viabilidade institucionais.

Vive-se na era da Globalizao. Nela, as inmeras transformaes

econmicas, sociais, polticas, culturais e tecnolgicas ocorrem
vertiginosamente e em nvel mundial provocando grandes mudanas nas
organizaes: a concorrncia tornou-se acirrada, a automao tomou o lugar
do homem em vrios setores da economia, as empresas necessitaram tornar-

se mais eficientes para adquirirem competitividade. Para tal, o downsizing, as

fuses e privatizaes passaram a se constituir nas maneiras encontradas
pelas organizaes para manterem-se num mercado cada vez mais
competitivo.

Como conseqncia, milhares de empregos desaparecem todo ano. A

perda do emprego apresenta dois aspectos devastadores para os empregados:
em primeiro lugar, capaz de minar a auto-conana e auto-estima; o outro
aspecto que conseguir recolocar-se um processo cada vez mais dicil e
demorado. Para aqueles que permanecem, os dias de hoje so um desao ao
sentimento de confiana. Para quem se trabalha, como se trabalha e por
quanto se trabalha so atualmente fatores em constante mudana. Nessas
 2

circunstncias, de acordo com Boog (1996), quem permanece sofre tanto

quanto quem foi demitido e um clima de incerteza se instala na organizao,
redundando em estresse e desmotivao dos empregados.
Boog (1996) assinala que muitos dos estudos recentes sobre o
comportamento humano nas organizaes sugerem que a insegurana dos
empregados, decorrente do atual contexto de mercado, o fator preponderante
para os baixos ndioes de motivao vericado nas organizaes. Em assim
sendo, seria de se esperar que os funcionrios das instituies pblicas, pela
garantia existente de estabilidade no emprego, fossem pessoas motivadas.
Entretanto, a realidade parece mostrar que isto no ocorre.
A Escola Tecnica da Universidade Federal do Paran uma instituio

pblica e, como tal, o provimento do seu corpo administrativo e docente se d

atravs de concurso pblico, o que lhes garante a estabilidade. Entretanto, esta
estabilidade, representada pelo baixo risco de demisso, no redunda em altos

nveis motivacionais. Ao contrrio, as entrevistas realizadas com professores

revelam a existncia de insatisfao, desmotivao e de conitos de natureza
interpessoal entre os membros do corpo docente da instituio. Os
depoimentos ainda pareciam indicar que os professores mais desmotivados
eram aqueles que mencionavam maior dificuldade na comunicao com seus
pares ou em suas reivindicaes s cheas, o que sugeria a existncia de
correlao diretamente proporcional entre desmotivao e inassertividade.
Verificar a existncia desta correlao e propor alternativas para a
instituio constitui a proposta do presente trabalho que tem como Tema: O
desenvolvimento do comportamento assertivo como fator de motivao, j que
a falta de motivao dos professores tem como conseqncia a desmotivao
do aluno e o surgimento de diculdades no processo de ensino-aprendizagem
que podero repercutir sobre a instituio e comprometer o seu futuro, criando

obstculos para sua permanncia como instituio de ensino formadora de

tcnicos para o mercado de trabalho.
 3

1.2 Justicativa

As Escolas Tcnicas surgiram no Brasil com a finalidade de formar, em

nvel de ensino mdio, tcnicos para o mercado de trabalho. Com a
implantao da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, as
escolas tcnicas incluram a atualizao e a reprossionalizao dos tcnicos
para atuao nos diversos setores da economia e a realizao de pesquisas e
desenvolvimento de novos processos, produtos e sen/ios, em estreita

articulao com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos

para uma educao continuada.
Com a transformao do Paran, nos anos recentes, em plo industrial e
de sen/ios, a Escola Tcnica da Universidade Federal do Paran passou a
dedicar-se oferta de educao prossional, levando em conta o avano do
conhecimento tecnolgico e a incorporao crescente de novos mtodos e
processos de produo e distribuio de bens e servios, atuando
prioritariamente nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico nos diversos setores
da economia.
Como uma instituio de ensino, a ET/UFPR necessita de professores
motivados para que se d a transmisso do conhecimento. A conseqncia de
nveis baixos de motivao por parte do corpo docente reete-se na sala de
aula sob a forma de desmotivao do aluno e o comprometimento do processo
de ensino-aprendizagem. A permanncia destas diculdades pode
comprometer, a mdio ou longo prazo, a credibilidade da instituio de ensino
como formadora de tcnicos aptos para os desaos do mercado e
comprometer o futuro prossional de toda uma gerao que est sendo
preparada e qualicada pela instituio.

1.3 Objetivos
 4

1.3.1 Geral

Contribuir com as organizaes pblicas de ensino tcnico identificando

fatores que contribuem para a desmotivao do professor com situao de
estabilidade de emprego.

1.3.2 Especcos

1.3.2.1 ldenticar o nivel motivacional dos professores da Escola

Tcnica da UFPR atravs da aplicao de motivograma;
1.3.2.2 Testar o comportamento assertivo e inassertivo da populao em
estudo pela aplicao do Inventrio de Assero de Gambrill e Richey;
1.3.2.3 Comparar os resultados obtidos entre os procedimentos
aplicados;
1.3.2.4 Analisar os resultados e vericar a existncia de correlao entre
motivao e assertividade na populao em estudo;
1.3.2.5 Propor modelo de treinamento caso a anlise efetuada comprove
a necessidade.

1.4 Estrutura do trabalho

Para melhor entendimento do assunto, o trabalho foi dividido em cinco

captulos, onde a autora faz consideraes sobre os resultados obtidos e
prope algumas altemativas para a instituio. No primeiro captulo consta a

apresentao do tema, a justificativa para o e os objetivos pretendidos.

No segundo capitulo so apresentadas algumas consideraes sobre o
comportamento humano e seu impacto sobre a organizao, conceitua-se a
motivao e so abordadas as principais teorias existentes sobre o tema,
 5

conceitua-se o comportamento assertivo e so estabelecidas as relaes entre

a motivao e o desenvolvimento da assertividade atravs da aprendizagem
cognitiva.

O terceiro captulo apresenta o ambiente organizacional da Escola

Tcnica da Universidade Federal do Paran, contemplando os dados
histricos, sua natureza administrativa, o projeto poltico-pedaggico da
instituio, a caracterizao de seus recursos humanos e o perfil da instituio.

O quarto captulo trata dos procedimentos metodolgicos utilizados e

inclui a pesquisa de campo, o perl e a caracterizao do pblico-alvo e as
estratgias de avaliao.
No quinto e sexto captulos so apresentadas a anlise e a discusso
dos resultados da pesquisa e o captulo nal apresenta a concluso da
pesquisa e as recomendaes para a organizao.
2 COMPORTAMENTO HUMANO E SEU IMPACTO PARA A
ORGANIZAO.

2.1 Motivaao

No incio do sculo XX, os motivos tornaram-se um tpico importante em

psicologia devido aos esforos de Willian McDougall (1909), um cientista

britnico do comportamento. Ele chamava os motivos de "instintos" e denia-os

com foras irracionais, compulsrias, herdadas, que do forma virtualmente a
tudo o que as pessoas fazem, sentem, percebem e pensam.
Hoje os psiclogos usam as palavras "motivo", "necessidade", "impulso"
e "instinto" de maneiras especcas. Todos estes termos so constructos,
processos internos hipotticos que parecem explicar o comportamento. O
termo necessidades aplica-se a deficincias que podem basear-se em
requisitos corporais ou aprendidos ou em alguma combinao de ambos.
Motivo ou motivao, refere-se a um estado intemo que resulta de uma
necessidade e que ativa ou desperta comportamento usualmente dirigido ao
cumprimento da necessidade ativante. Os motivos que parecem ser em grande
parte estabelecidos por experincias so conhecidos simplesmente como
motivos. Os que surgem para satisfazer necessidades bsicas so chamados
de impulsos.
A motivao pode ser conceituada como "os fatores que provocam,
canalizam e sustentam o comportamento" (Stoner & Freeman, 1982).
Segundo Schein (1982), os estudiosos da administrao e os psiclogos
organizacionais comearam a interessar-se pela motivao com a finalidade de
auxiliar as organizaes no recrutamento e seleo de empregados que
pudessem apresentar alta produtividade. Isso ocasionou o surgimento de
vrias hipteses que visavam explicar a natureza humana e a motivao sob
pontos de vista biolgicos, sociolgicos ou desenvolvimentais.
 7

Desses estudos surgiu a tipologia de Etzioni ( apud Schein, 1982) que

correlacionava a motivao ao tipo de estrutura organizacional. Assim, as
organizaes coercitivas tenderiam a possuir membros alienados,
organizaes utilitrias teriam membros calculistas e s as organizaes
normativas possuiriam membros que a vaiorizariam. Para Etzioni, um dos
principais fatores de motivao o contexto organizacional do comportamento.
O modo como o sujeito tratado pela organizao, as normas e valores que
nela so vigentes, os tipos de autoridade e poder exercido so poderosos
fatores motivacionais (Schein,1982).
So contraditrias as evidncias a respeito do que que motiva as
pessoas: alguns tericos falam em necessidades, impulsos ou instintos de
origem biolgica; outros referem-se a motivos aprendidos na infncia; outros,

ainda, examinam os valores mais imediatos que as pessoas tm em relao ao

trabalho, valores estes que podem estar ou no vinculados s suas

necessidades biolgicas ou socialmente aprendidas, que variam de um

indivduo para outro e, ainda, em relao sua idade ou fase evolutiva.
Entretanto, qualquer que seja a perspectiva de abordagem da
motivao, "para os seres humanos adultos, o motivador fundamental a
necessidade de manter e desenvolver o autoconceto e a auto-estima" (Schein,
1982 p.61). Para o autor, o trabalho dirio que satisfaz as necessidades
econmicas, um aspecto central do autoconceto da pessoa e uma fonte de
auto-estima.
Com base nesse pressuposto, surgiram alguns modelos, como os de
Roe, Holland, Super e Bohn, citados por Schein (1982), que armam que a
escolha de uma prosso ou o desenvolvimento de uma carreira constituem
essencialmente um processo de sntese do autoconceto da pessoa com a
realidade do ambiente externo.
Amplamente divulgada e conhecida, a teoria da hierarquia das
necessidades bsicas de Maslow (1960) tem sido aceita como estrutura
conceitual no estudo da motivao humana. Este concebe as necessidades
bsicas organizadas por categorias em uma hierarquia de predomnio relativo,

das quais as necessidades siolgicas so primordiais. Quando as

 8

necessidades fisiolgicas so razoavelmente satisfeitas, aparece uma nova

categoria: necessidades de segurana. Quando as necessidades siolgicas e
as de segurana esto satisfeitas, surgem as necessidades de afeto e amor.
Uma vez satisfeitas, pelo menos parcialmente, as necessidades de amor, a
pessoa sente tambm a necessidade de avaliao estvel e elevada de sua
personalidade, ou seja, de auto-estima e estima dos outros. Finalmente,
estando todas as categorias de necessidades precedentes razoavelmente
satisfeitas, surge uma necessidade mais elevada: a tendncia a atualizar suas
potencialidades, com um sentido de plenitude do ser.

Uma concluso bvia da teoria da Maslow que os empregados

precisam de um salrio suficiente para alimentar, abrigar e proteger a si
mesmos e s suas familia de um modo satisfatrio, bem como de um
ambiente de trabalho seguro, antes dos administradores tentarem
oferecer incentivos destinados a dar-lhes estima, sentimentos de
participao ou oportunidades de crescimento. As necessidades de
segurana incluem estabilidade no trabalho, estar livre de coao ou de
tratamento arbitrrio, e regulamentos claramente denidos. (Stoner &
Freeman, 1982 p.324)

Quando se estuda a motivao, deve-se observar que suposies ou

crenas habitam os dirigentes das organizaes respeito das situaes e das
pessoas nelas envolvidas. Schein (1982) cita trs tendncias que possuem
considervel inuncia no pensamento empresarial.
Da primeira delas, a hiptese racional-econmica surgiu a Teoria
, X que
pressupe que as pessoas, em sua grande maioria, so indolentes, incapazes
de autodisciplina e autocontrole, calculistas e movidas por sentimentos
irracionais, sendo motivadas apenas pelo dinheiro. Logo, seus objetivos so
contrrios ao da organizao. Por outro lado, existem algumas poucas pessoas
que so motivadas, possuem autocontrole e valores morais. Estas pessoas
devem, atravs do uso da autoridade, dirigir a massa exercendo as funes de
planejamento, organizao, gerenciamento de pessoal, direo e controle.
 9

Uma segunda tendncia representada pelas hipteses sociais que

preconizam que a necessidade do ser humano de ser aceito e estimado pelos
companheiros um fator motivacional mais importante que os incentivos
econmicos, j que trazem para o ambiente de trabalho as necessidades
sociais que somente podem encontrar expresso nos grupos informais. Os
grupos informais criariam sentimentos e normas que influenciariam a execuo
da tarefa, os niveis de produtividade e a quantidade de produo. Nas
empresas que adotam esta tendncia, a estratgia gerencial dispensar
ateno s necessidades das pessoas, preocupar-se com seu bem estar
psicolgico, aceitar os grupos informais e pensar mais em incentivos grupais

que individuais.

A terceira tendncia representada pelas hipteses de auto-realizao e

centrada na natureza do trabalho em si. Nesta tendncia est a Teoria Y, que
preconiza que as necessidades humanas so hierarquizadas desde as
necessidades bsicas at a necessidade de auto-realizao, que o indivduo
capaz de ser adulto em seu trabalho e desenvolver aptides, capacidades e
adaptao s mudanas e que so basicamente auto-motivadas e auto-
controladas. Empresas que adotam esta tendncia dedicam maior ateno
maneira de tornar o trabalho intrinsecamente mais estimulante e mais
signicativo, com seus dirigentes atuando como facilitadores e gerncia
participativa. Para Moscovici (1975), dessa perspectiva derivam as dimenses
centrais de trabalho que so: variedade de aptides, identidade com a tarefa,

importncia da tarefa e necessidade de feedback.

As teorias mais recentes, no entanto, defendem a existncia de
modelos processuais universais de motivao. So abordagens mais
complexas, baseadas em variveis cognitivas, considerando cada
comportamento especico como uma inter-relao das percepes do
indivduo sobre seu objetivo e seu desempenho, a situao externa e a tarefa,

a importncia desta para satisfazer suas necessidades e as diculdades

envolvidas (Boog,1996).
Estes modelos postulam, em essncia, que o comportamento do
trabalhador depende do grau em que este valoriza determinado resultado e do
 10

tipode comportamento que a pessoa espera que possa levar a esse resultado.
Dito de outra maneira, estas teorias enfatizam o "como" da motivao - os

processos de pensamento que se transformam em motivao.

Outra teoria atual de motivao, a Teoria da Contingncia, coloca em
relevo que no se pode generalizar o comportamento humano nas
organizaes. S se consegue descobrir os valores motivacionais e
estabelecer hipteses quando se examinam as pessoas, a tarefa e o ambiente
no qual a tarefa executada.
De acordo com Schein (1982), as necessidades humanas situam-se em
muitas categorias. Como as necessidades e motivos interagem formando
padres complexos de motivos, valores e objetivos, deve-se estabelecer em
que nvel se deseja compreender a motivao humana. Os empregados so
capazes de, atravs de suas experincias na organizao, aprender motivos
novos. A satisfao ltima do empregado e a ecincia para a organizao
dependem em parte da natureza dessa motivao. Os dirigentes devem
aprender a valorizar as diferenas, ser sucientemente flexveis e ter a
competncia interpessoal necessria para variar o prprio comportamento. A
essa exibilidade de comportamento denomina-se Teoria da Contingncia e
esta reconhece a inerente complexidade da natureza humana, das tarefas, das
situaes e do processo de liderana/gerncia. A relao entre indivduo e
organizao interativa, desenvolvendo-se atravs da inuncia mtua e das
trocas mtuas para estabelecer um contrato psicolgico vivel.

2.2 Assertividade

Neste trabalho pretende-se vericar a existncia de correlao entre

assertividade e motivao; para tanto, necessrio antes conceituar o que o
comportamento assertivo.

O comportamento assertivo denido por Rimm & Masters (1983) como

o comportamento interpessoal do indivduo que envolve a expresso honesta e
 11

relativamente direta dos seus pensamentos e sentimentos, de forma

socialmente apropriada. Dito de outra maneira, o indivduo assertivo aquele
que manifesta o que pensa e sente de forma direta mas levando em
considerao os sentimentos e o bem-estar dos outros. Por esta caracterstica,
o comportamento assertivo difere radicalmente do comportamento agressivo
visto que, neste ltimo, os sentimentos dos demais no so considerados.
Como o comportamento agressivo no socialmente aceitvel, a
inabilidade de um indivduo para expressar sentimentos negativos (raiva,
ressentimento, cime, entre outros) e sentimentos positivos (alegria, amor,
elogio, etc.) decorre geralmente da crena central, incutida no individuo desde
os primeiros anos de vida, de que a expresso desses sentimentos pode vir a
ser considerado como agressividade e provocar conseqncias seriamente
punitivas ou restritivas por parte de um outro indivduo ou da coletividade.
A aquisio dessas crenas, sua inuncia na determinao do
comportamento e a modificao que se faz necessria para que o indivduo
consiga expressar assertivamente sentimentos e pensamentos so objetos de
interesse do modelo Cognitivo-Comportamental e tem como base os trabalhos
de Wolpe (1958), Ellis (1962), Lazarus (1966) e Beck (1969), entre outros.
As interpretaes que um individuo faz do mundo estruturam-se
progressivamente, durante seu desenvolvimento, formando regras ou
esquemas. Estes esquemas orientam, organizam, selecionam suas novas
interpretaes e ajudam a estabelecer critrios de avaliao de eficcia ou
adequao de sua ao no mundo. Numa analogia, pode-se dizer que
funcionam tal como as regras gramaticais na regulao do comportamento
verbal.

Dessa forma, o modelo Cognitivo-comportamental estabelece que o

comportamento do indivduo determinado por sua inter-relao com o
ambiente em que vive e pela interpretao cognitiva deste. Logo, as estratgias

cognitivas so planos mentais utilizados pela pessoa para compreender a si

mesmo e seu ambiente a partir da sua evocao e processamento das

informaes relevadas da memria armazenada (Beck, 1997)
 12

As pessoas, alm das crenas centrais negativas ou disfuncionais,

possuem tambm crenas centrais positivas. Quando as crenas mais
positivas predominam, ela se v sob uma luz mais positiva, embora jamais
acredite completamente nelas. Porm, quando as experincias negativas
predominam na vida de uma pessoa, elas tendem a reforar as crenas

centrais negativas.
Para Rimm & Masters (1983), como o comportamento resulta de uma
interpretao cognitiva do meio que tem como fundamento uma crena
adquirida atravs de aprendizado, s possvel modic-lo por novas
aprendizagens. Esta interpretao cognitiva inclui no s os pensamentos,
suas respostas verbais, imagens, lembranas e percepes, como os
sentimentos e as emoes e o que eles causam no aparelho siolgico do
indivduo.

Todo indivduo esfora-se para manter suas crenas, comportamentos e

atitudes, quer sejam positivos ou negativos, num estado de coerncia consigo

mesmo. Porm, esse estado de equilbrio pode ser rompido com o surgimento
de incoerncias, o que gera desconforto psicolgico no indivduo e pode servir

como fator motivacional para a aprendizagem de novos comportamentos.

A percepo da ocorrncia dessas incoerncias (ou dissonncias) e os
mecanismos utilizados para elimin-las levou Leon Festinger a elaborar a teoria

da dissonncia cognitiva. De acordo com Festinger (1962), a dissonncia

cognitiva um estado desagradvel que provoca desconforto. Pode decorrer
de uma inconsistncia lgica, advir de hbitos culturais ou ocorrer em virtude

da experincia passada. Porisso, havendo dissonncia cognitiva, o indivduo

vai tentar reduzi-la ou elimin-la, alm de evitar ativamente situaes e
informaes suscetveis de aument-la. Por outro lado, havendo consonncia,
o indivduo se comportar de forma a evitar acontecimentos provocadores de
dissonncia.
As relaes dissonantes no so todas de igual grandeza ou magnitude.
Se dois elementos so dissonantes entre si, a magnitude da dissonncia ser
uma funo da importncia dos elementos. Quanto maior o valor ou a
 13

importncia desses elementos para um indivduo, maior ser a magnitude da

dissonncia entre eles.
A dissonncia cognitiva s pode ser reduzida ou eliminada de duas
maneiras: pelo acrscimo de novas cognies ou por mudanas de um
elemento cognitivo comportamental ou ambiental pr-existente.
A presena de presses para reduzir a dissonncia, ou mesmo
ativamente dirigidas para tal reduo, no garantia que ela de fato ocorra.
Uma pessoa pode no estar apta a encontrar o apoio social de que necessita
para mudar um elemento cognitivo, ou talvez no encontre novos elementos
que reduzam a dissonncia total.

Segundo Festinger (1962), a existncia de relaes discordantes entre

cognies um fator motivante per se. Nisso concorda Moscovici (1975), ao
afirmar que a inexistncia de dissonncia conduziria o indivduo
inevitavelmente inrcia. Portanto, uma certa dose de dissonncia mobilizaria
energias a serem utilizadas dinamicamente para o crescimento pessoal.
Sendo assim, se a assertividade estiver fundamentada na crena de que
um comportamento socialmente inaceitvel, o seu desenvolvimento s
um novo comportamento for aprendido. A
possvel se esta crena for alterada e
aprendizagem desse novo comportamento s ocorrer se a manuteno de um
comportamento inassertivo gerar incoerncias internas e desconfono
psicolgico. A modificao do componamento se faz pelo treinamento assertivo
e inclui qualquer procedimento que tenha por objetivo aumentar a habilidade do
indivduo para se engajar no comportamento assertivo.

2.2.1 O Treinamento Assertivo

As tcnicas de treinamento assertivo foram desenvolvidas inicialmente

por Wolpe (1958), citado por com base em duas
Rimm & Masters (1983),
premissas: a primeira, que o comportamento assertivo incute no indivduo uma
sensao de bem estar muito maior e, a segunda, que ao comportar-se de uma
 14

maneira mais assertiva, o individuo ser mais capaz de alcanar recompensas

sociais significativas e assim obter mais satisfao na vida.

De acordo com Woipe (1978), os indivduos geralmente esto dispostos

a falar dos problemas que esto tendo com os outros e tais problemas podem
geralmente ser reestruturados em termos de ansiedade interpessoal numa
situao especca. Se a inabilidade est claramente ligada inabilidade do
indivduo em expressar os sentimentos de um modo que seja pessoalmente
satisfatrio, como tambm socialmente eficaz, o treinamento assertivo est
provavelmente indicado.
A assero ou sua falta no um trao geral. Um indivduo pode ser
bastante assertivo em uma situao, e contudo receoso e inecaz em outro
conjunto de circunstncias aparentemente relacionadas. Muitos indivduos
parecem mais dispostos a admitir e expressar sentimentos positivos, que os
sentimentos de raiva ou hostilidade, provavelmente porque a cultura muito
mais permissiva acerca de expresso de sentimentos positivos. Por outro lado,

existem muitos individuos que acreditam que expressar amor, afeio ou elogio
sinal de fraqueza. Assim, o treinamento assertivo objetiva a adequada
expresso de sentimentos tanto positivos quanto negativos e est indicado
quando existem sinais bvios de ansiedade interpessoal ou evitamento habitual
de interaes interpessoais importantes.
Para o treinamento assertivo, alm das entrevistas e da aplicao dos
inventrios de assero que so utilizados para detectar as reas de
diculdade de expresso ou onde h a ocorrncia de ansiedade, podem ser
utilizadas vrias tcnicas. A mais conhecida e utilizada destas tcnicas o
ensaio comportamental.
O Ensaio Comportamental tem como base o Psicodrama, uma
abordagem psicolgica desenvolvida por J. Moreno na dcada de 30. Nesta
tcnica, o individuo representa o papel dele mesmo enquanto o condutor do
treinamento desempenha o papel de uma pessoa significativa na vida do
indivduo, tal como um dos pais, patro ou cnjuge. So iniciados ento
dilogos simulados nos quais o condutor avalia a existncia de
comportamentos que necessitem de mudanas. Esta avaliao inclui a
 15

observao de componentes paralingsticos e componentes no-verbais do

dilogo. Entre os componentes paralingsticos esto: latncia, amplitude e
durao da resposta, tom de voz e problemas de uncia na fala. Nos
componentes no-verbais so observados: o contato visual, a expresso facial,
a expresso corporal e a inclinao do corpo. Ocorrendo alguns destes
componentes, o condutor fornece um feedback corretivo e segue-se uma nova
tentativa de dilogo com base no feedback proposto e com o objetivo de
modelar novos comportamentos no indivduo.
Em resumo, a tcnica do ensaio comportamental composta de cinco
passos fundamentais (Rimm & Masters, 1983 p.84):

1. O individuo representa o comportamento como ele o faria na vida

real.

2. O condutor do treinamento fornece feedback verbal especco,

enfatizando as caractersticas positivas e apresentando as
insucincias de forma no-punitiva.
3. O condutor do treinamento modela o comportamento mais desejvel,
com o indivduo assumindo o papel de uma outra pessoa quando
necessrio.
4. O indivduo tenta ento a resposta novamente.
5. As etapas 3 e 4 so repetidas at que o condutor e o indivduo
estejam satisfeitoscom a resposta e este ltimo possa se engajar na
resposta com pouca ou nenhuma ansiedade.

Segundo Rimm & Masters (1983, p.87), os resultados obtidos em

laboratrio e clinica indicam que, alm dos aspectos econmicos, os resultados
obtidos com o treinamento assertivo em grupos superior ao individual. Para
os autores, o grupo pode fornecer um fcil consenso para o que
apropriadamente assertivo numa dada situao, como tambm um variado
sortimento de pessoas-alvo para os exerccios assertivos, alm de reforo
social macio para desempenhos melhorados de qualquer membro.
As regras para implementar o ensaio do comportamento em grupo so
virtualmente idnticas quela utilizadas no treinamento individual. Depois de
 16

um membro apresentar ao grupo um determinado problema, ele solicitado a

com sua resposta tpica, que ento avaliada pelos outros
representar o papel
membros do grupo de uma maneira amvel e no-crtica. Cada membro do
grupo tem que assumir alguma responsabilidade pelo treinamento dos colegas.
Aps a resposta inicial do membro ter sido avaliada, o condutor do
treinamento solicita que os participantes indiquem qual seria a resposta
apropriadamente assertiva para a situao proposta. Quando a altemativa
apresentada, discutida pelo grupo at que se chegue a um consenso de que
ela realmente apropriada. Esta resposta ento modelada por um membro
do grupo que se oferea como voluntrio para realizar a tarefa, ou pelo
condutor se no aparecerem voluntrios. J que o modelar a resposta uma
experincia de aprendizagem tanto para o ator como para o observador,
geralmente mais produtivo se um membro e no o condutor represente como
modelo. Uma vez que a resposta eficaz tenha sido modelada, o membro que
apresentou o problema solicitado a ensai-la e elogiado pelos demais por
qualquer melhora no comportamento observado.
Segundo Moscovici (1978), para grupos constitudos de membros que
possuem pouca interao social, a tcnica do ensaio comportamental pode ser
difcil ou ameaadora. A autora recomenda, nestes casos, a utilizao prvia
de dinmicas de apresentao e interao para integrar o grupo e possibilitar a
da tcnica com sucesso.
'

utilizao posterior

O treinamento assertivo em grupo, ao tornar mais ecaz a comunicao

e a interao entre os membros, redunda em aumento da motivao e do
rendimento no trabalho, conforme afirma Schein (1982,p.47). Com esta
armao concordam alguns autores (Alberti & Emmons, 1978; Lange e
Jacubowski, 1976), citados por Rimm & Masters (1983), que sugerem que o
individuo tem o direito inalienvel de ser assertivo e pode haver pouca dvida
que imbuir no indivduo tal crena pode produzir um poderoso efeito de
motivao.
 17

2.3 Motivao, assertividade e aprendizagem cognitiva

Vive-se uma poca de mudanas vertiginosas em todos os campos.

Estas mudanas afetam a todos, organizaes e funcionrios, que devem
possuir a capacidade de adaptar-se rapidamente para garantir a sobrevivncia
no mercado ou no emprego.
Toda organizao possui um conjunto de expectativas em relao a
seus empregados tais como lealdade, obedincia, ecincia e produtividade.
Os empregados, por sua vez, possuem expectativas em relao organizao.
A esse conjunto de expectativas no explcitas denomina-se contrato
psicolgico e , para Schein (1982), de grande inuncia, sobretudo nos
momentos de mudana que alteram as necessidades da organizao e dos
empregados.
Para se manterem competitivas, as empresas esto tendo que fazer
mudanas com bastante freqncia. No entanto, a maioria dos esforos nesse
sentido no tem trazido os resultados esperados, principalmente por esquecer
o papel das pessoas.
No entanto, no se pode imaginar que as pessoas cujo trabalho e cuja
vida sero modicados pela mudana, aceitaro as novas idias sem opor
resistncia. Em geral, as pessoas sentem medo do novo, do desconhecido, do
que no lhe familiar. A percepo vem acompanhada de um sentimento de
ameaa situao j organizada e segura.
A ameaa contida na percepo de mudana pode ser real ou
imaginria, mas seus efeitos so bem reais e concretos em manifestaes
fisiolgicas, psicolgicas e sociais variadas.
Do ponto de vista psicolgico, a resistncia mudana uma reao
normal, natural e sadia, desde que represente um perodo transitrio de
tentativas de adaptao, em que as pessoas buscam recursos para enfrentar e
lidarcom os desafios de uma situao diferente. A resistncia mudana ,
portanto, uma fase inicial prevista em qualquer programa de mudana

planejada.
 18

Para Beck (1997), o modelo cognitivo levanta a hiptese de que as

emoes e comportamentos das pessoas so influenciados por sua percepo
dos eventos, ou seja, o modo como as pessoas se sentem est associado ao
modo como elas interpretam e pensam sobre uma situao. Quando o modelo
cognitivo se refere ao termo comportamento, este abrange no s
comportamentos que o indivduo manifesta, mas tambm as cognies que
acompanham esses comportamentos, como os pensamentos, suas
tais

respostas verbais, imagens, lembranas, percepes, etc. Tambm se podem

incluir os sentimentos e as emoes e o que elas causam no aparelho
fioioigioo oo individuo.

Dessa forma, o comportamento do indivduo determinado por sua

inter-relao com o ambiente em que vive e pela interpretao cognitiva deste.

Assim, as respostas emocionais dos indivduos no so determinadas por uma
situao, mas por sua percepo da situao, determinadas pelos
pensamentos automticos que esto fundamentados em fenmenos cognitivos
mais duradouros: as crenas.
Desde a infncia, as pessoas desenvolvem crenas sobre si mesmas, os
outros e o mundo que so consideradas como verdades absolutas. As crenas
centrais so o nvel mais fundamental de crena: elas so globais, rgidas e
supergeneralizadas e inuenciam o desenvolvimento de uma classe
intermediria de crenas, que consiste em atitudes regras e suposies

(freqentemente no articuladas). Essas crenas inuenciam a viso que uma

pessoa tem de uma situao, o que, por sua vez, inuencia como ela pensa,
sente e se comporta (Rang, 1995).
Segundo Robert Fritz, citado por Senge (1997), existe dentro de
praticamente todos os individuos uma crena dominante de que no
conseguiro realizar seus desejos. A maioria das pessoas tem uma entre duas
crenas contraditrias que limitam sua capacidade de criar o que realmente
desejam. A mais comum a crena na prpria impotncia - a sensao de
incapacidade de trazer vida todas as coisas com as quais se importam. A
outra crena concentra-se no sentimento de demrito - a sensao de que no
merecem ter o que realmente desejam.
 19

Fritz chama o sistema que envolve a tenso que puxa para o objetivo e a
tenso que se ancora na crena subjacente de conflito estrutural, porque se
trata de uma estrutura de foras conitantes que simultaneamente puxam na
direo e afastam da direo daquilo que se quer. Dadas as crenas na
impotncia ou demrito, o conito estrutural implica em foras sistmicas
entrarem em ao, impedindo o sucesso. Se o conito estrutural resultado de
profundas crenas subjacentes, ento s poder ser modificado se alteradas
as crenas.
Para Rang (1995). a adaptao de um indivduo s mudanas que
ocorrem na organizao s possvel se este modicar o seu comportamento.
No entanto, esta mudana de comportamento s ser vlida se possibilitar ao
indivduo uma avaliao de seus pensamentos, crenas e idias inadequados,
levando-o a obter uma melhor qualidade de vida.
Portanto, para que ocorra mudana nas pessoas necessrio que haja
algum desequilbrio ou alguma crise interna que propicie alterao de
percepes e introduo de novas idias, sentimentos, atitudes e
comportamento. (Moscovici, 1975). Pode-se alcanar esse estgio atravs da
comunicao, questionamento, introduo de novas informaes e idias que
provocam surpresa, dvida, questionamento, interesse em continuar pensando
no assunto, levando conscientizao de problemas e da necessidade de
algumas mudanas para resolver os problemas identificados.

A fase seguinte consiste na deciso pela mudana e sua

implementao, pela aprendizagem de novos padres de percepo,
conhecimentos, atitudes e aes. um periodo de incorporao de novas
formas de abordar os problemas e de resolve-los, passando a exteriorizar
novas opinies e comportamentos.
Moscovici (1975) prope que, caso a inteno da organizao seja obter
os melhores resultados do esforo para mudar, esse esforo dever ser
empreendido dentro dos limites de um campo de ao adequado. Ao ser
planejada uma mudana, deve-se elaborar a viso e comunic-la a todos os
membros da organizao, convidando-os a participar do projeto de forma
concreta e criativa
 20

Quando a organizao consegue envolver e engajar todos os seus

membros no processo de mudana, quando todos possuem a clareza sobre o
que deve ser mudado e onde se quer chegar, a mudana deixa de ser uma
ameaa e passa a ser vista como um desafio e uma oportunidade, motivando
os empregados para sua consecuo.
Para Hammer (1998), uma mudana sempre algo muito difcil, porque
as pessoas tm de aprender a pensar de novas formas. Tm de aprender a
compreender o negcio, a assumir mais responsabilidades, a trabalhar em
equipe. E essa adaptao est longe de ser fcil.
Para Senge (1997), as organizaes s aprendem por meio de
indivduos que aprendem. Embora a aprendizagem individual no garanta a
aprendizagem organizacional, sem ela a aprendizagem organizacional no
ocorre. Aprender no signica adquirir mais informaes, mas sim expandir a
capacidade de produzir os resultados que realmente se quer.
No contexto econmico atual, as empresas necessitam estar sempre
adaptando-se s mudanas exigidas pelo mercado. De acordo com Boog
(1996,p.261) freqente observar que planos bem elaborados e com grande
investimento de recursos no atingem os resultados pretendidos. Para o autor,
isto se deve ao fato de que mudanas estruturais dependem de mudanas
humanas para a sua efetivao. Depende de que os empregados se sintam
motivados a abandonarem crenas, valores e normas que lhes asseguravam
um universo conhecido e psicologicamente seguro e dedicarem-se
aprendizagem de novos comportamentos. Se a empresa pretende sobreviver
competitivamente nos novos tempos, deve se estruturar para melhora
continuamente a sua capacidade de absorver e fornecer novas oportunidades
de aprendizagem. Para Boog (1996, p.27), dentro desta perspectiva, o capital
humano passa a ser mais importante e diferenciador que o capital fsico ou
P

financeiro.

As pessoas so curiosas por natureza e h milhares de anos sentem-se

facilmente motivadas a interagir e aprender umas com as outras. Mas, por
alguma razo, a empresa moderna limita e s vezes destri tal instinto

humano.(Garvin et. al, 1998)

 21

Atualmente, um novo e poderoso conceito motivacional est tomando

forma: a organizao que aprende (learnig organization), denido como um
modelo de empresa que envolve o corao e a mente dos funcionrios em um
processo de aprendizado contnuo, capaz de liberar a enorme fora criativa de
cada um. Dito de outra maneira, o modelo da organizao que aprende aplica-

se empresa com capacidade de adquirir continuamente novos conhecimentos

organizacionais. Numa poca de incertezas como a que agora se vive, num
cenrio cada vez mais competitivo e onde as mudanas ocorrem
vertiginosamente, a sobrevivncia de uma organizao est relacionada com
sua capacidade de aprender e adaptar-se s mudanas (Peters, 1998).

Se tratado com a ateno que merece, o processo de construo de

uma organizao que aprende pode liberar a enorme fora criativa que existe

na motivao, na curiosidade e no amor ao aprendizado intrnseco s pessoas

e concentrar a inteligncia e a energia dos funcionrios nas estratgias
empresariais.
O campo do aprendizado um modelo simples que faz a combinao
entre o que necessita ser aprendido (viso, paradigma, processo e
procedimentos) e quem deve aprender (a organizao como um todo),

permitindo a associao entre o desao da mudana e o desao do

aprendizado.
Para Peters (1998), do ponto de vista de uma empresa, aprender um
processo que implica a necessidade de entender o passado - para evitar a
repetio dos erros - capacitao no presente e preparo adequado para o
futuro. Para o sem dvida, a melhor estratgia e o .nico caminho
autor, essa ,

que as organizaes devem seguir para continuar competitivas. Para isso,

prope seis pontos principais de estudo que a organizao deveria adotar no
modelo de aprendizagem: 1)aprender sobre o trabalho na organizao e como
faz-lo melhor; 2)aprender como alinhar a organizao com a estratgia; 3)

aprender sobre o futuro, por meio do planejamento de cenrio e do

desenvolvimento antecipado de competncias; 4)aprender sobre o ambiente
operacional; 5)aprender como questionar os paradigmas existentes; 6)criar
uma memria organizacional.
 22

Senge (1997) considera que os programas de aprendizado podem ser a

nica fonte sustentvel de vantagem competitiva. Se o ponto de partida para se
tornar uma organizao que aprende est no engajamento de todos os
membros da empresa, o passo seguinte incorporar as cinco disciplinas de
aprendizagem: domnio pessoal, modelos mentais, viso compartilhada,
aprendizado em equipe e pensamento sistmico.

O domnio pessoal signica aprender a expandir as capacidades

pessoais para obter os resultados desejados e criar um ambiente empresarial
que estimule todos os participantes a alcanar as metas escolhidas.
A segunda disciplina, que Senge denomina de modelos mentais,
consiste em refletir, esclarecer continuamente e melhorar a imagem que cada
um tem do mundo, am de vericar como moldar atos e decises.
A terceira disciplina, viso compartilhada, estimular o engajamento do
grupo em relao ao futuro que se procura criar e elaborar os princpios e
diretrizes que permitiro que esse futuro seja alcanado.

A quarta disciplina, aprendizado em equipe, consiste em transformar

aptides coletivas ligadas a pensamentos e comunicao, de maneira que as
pessoas possam desenvolver inteligncia e capacidades maiores que a soma
de seus talentos individuais.

A quinta disciplina, denominada pensamento sistmico, consiste em criar

um forma de analisar e uma linguagem para compreender as foras e
interrelaes que modelam o comportamento dos sistemas. Para SENGE
(1997), a quinta disciplina que permite mudar os sistemas com maior eccia
e agir mais de acordo com os processos do mundo natural e econmico. O
pensamento sistmico da quinta disciplina, eqivale quarta etapa do modelo
preconizado por Peters (1998): aprender sobre o ambiente operacional.
Como ocorre com o aprendizado individual, o processo de aprendizagem
organizacional tambm tem quatro estgios: conscientizao, compreenso,
ao e anlise. No aprendizado organizacional, entretanto, esses estgios
representam tarefas coletivas: criar uma conscientizao compartilhada da
necessidade de aprender, desenvolver uma compreenso comum do que
precisa ser feito, iniciar operaes aliadas com a estratgia corporativa para
 23

melhorar o desempenho e conduzir anlises conjuntas tirando

concluses.(Garvin et. al, 1998)

O aprendizado pode ser impulsionado pela curiosidade, pela
circunstncia, pela experincia diria ou por uma crise. Entretanto o
aprendizado contnuo, s pode ser iniciado por uma compreenso da realidade
atual e por uma visocomum de futuro. A distncia entre o descontentamento
com o presente e o desejo de um futuro especco, cria a tenso que
impulsiona e motiva as pessoas durante o processo de mudana.
A organizao que aprende sabe que somente com uma participao
ampla na gerao do conhecimento e na criao de mudana possvel criar o
desejo e o entusiasmo pela mudana contnua. lsso s possivel numa
organizao na qual as pessoas confiem em julgamentos mtuos e no
hesitem em depender dos compromissos assumidos, ou seja, numa empresa
que possua uma cultura baseada na conana, a qual mais facilmente
construida quando h transparncia e abertura dos processos administrativos,
que do aos funcionrios o sentimento de envolvimento e participao. Para

Bartlett (1998), criar o tipo de cultura baseada na conana para sustentar o

aprendizado organizacional, exige um conjunto autntico de valores e crenas
comuns que unam os vrios membros da organizao em torno de um
compromisso conjunto.
3 o DA EscoLA TcN|cA DA
AiviB|ENTE oRsAN|zAc|oNA|_
uN|vERs|DADE FEDERAL Do PARAN

3.1 Consideraes iniciais

A educao direito de todos e dever da familia e do Estado. Assim

sendo, o projeto poltico-pedaggico da Escola Tcnica da Universidade Federal
do Paran - ET/UFPR busca garantir um ensino de qualidade, preparando o aluno
para exercer a cidadania com condies de igualdade. Para atingir este objetivo, a
instituio busca propiciar a liberdade de aprender, pesquisar e divulgar a cultura,

expressar seu pensamento crtico dentro da gesto democrtica do ensino,

observando a legislao vigente no pais, dentro de um pluralismo de idias e
concepes pedaggicas.
A ET/UFPR uma instituio pblica e, como tal, o provimento do seu
corpo administrativo e docente se d atravs de concurso pblico. Isto resulta

que os funcionrios admitidos freqentemente devam desempenhar tarefas ou

ocupar cargos que possuem pouca ou nenhuma relao com sua formao,
competncia ou habilidades.
Embora tenha tradio em Curitiba e seja conhecida pela excelncia no
ensino e pelo bom nvel dos tcnicos que coloca no mercado, a maior parte dos
docentes efetivos da instituio so tcnicos oriundos de diferentes instituies

universitrias e que alegam que terem sido formados para atuar como tcnicos
no mercado de trabalho e no como professores. lsto resulta que estes
professores queixem-se de no estarem sendo valorizados nas suas
competncias e habilidades tcnicas, mas que tenham que atuar na rea
pedaggica sem ter obtido esta capacitao. Segundo eles, o fato de no
possurem o domnio dos contedos didticos-pedaggicos gera conitos em
sala de aula e diculta o relacionamento professorlaluno.
Segundo Maslow (1960), a motivao decorre de uma hierarquia de
necessidades, sendo as mais fundamentais as necessidades siolgicas e de
 25

segurana que, uma vez alcanadas, deixam de atuar como fatores

motivacionais, levando o indivduo a considerar a busca do amor, da auto-
estima e, por m, da auto-realizao como as necessidades que iro manter
acesa sua motivao. Os professores da ETIUFPR, pela estabilidade no
emprego que lhes garante o salrio - que supre suas necessidades siolgicas
- e pelo baixo risco de demisso - o que lhes garante a segurana - j no
apresentam, segundo Maslow, estas necessidades bsicas como fatores

motivacionais. Para Stoner & Freeman (1983), esta populao necessitaria de

oportunidades de crescimento e de participao para continuar motivada.
O no-aproveitamento das capacidades individuais do corpo funcional,
aliado ao fato de que este possui poucas oportunidades de ascenso
prossional, contribui para gerar insatisfao, conitos de natureza interpessoal
e a crena na impotncia para alterar este panorama.
A insatisfao com o trabalho desempenhado e a ausncia de
perspectivas de mudanas leva a um desconforto psicolgico, denominado por
Festinger (1962), de dissonncia cognitiva. Esta dissonncia, aliada crena
dominante na prpria impotncia que, segundo Robert Fritz, citado por Senge
(1997), existe em quase todos os seres humanos, cria obstculos para a
aquisio de novos comportamentos. Para Rang (1995), s uma mudana de
comportamento permitiria a reavaliao de idias, pensamentos e crenas
inadequados e poderia conduzir o individuo a obter uma melhor qualidade de
vida.

No caso dos professores da Escola Tcnica da Universidade Federal

do Paran, todos os fatores acima citados contribuem para a instalao e
manuteno da desmotivao observada. Alm disso, o sentimento do
professor de que no valorizado pelos alunos, pelos colegas ou pela

instituio, leva-o a no manifestar o que pensa e sente de forma direta. Este

fato contribui para manter o desconforto interno e a desmotivao. Para Wolpe
(1978), como estes indivduos apresentam inabilidade em expressar os
sentimentos de modo pessoalmente satisfatrio e socialmente eficaz, o
treinamento assertivo estaria indicado para reduzir a dissonncia, aumentar as
 26

interaes interpessoais, modicar as crenas inadequadas e, em

conseqncia, elevar o nvel seu motivacional.
Como uma instituio de ensino, a ET/UFPR necessita de professores
motivados para que se d a transmisso do conhecimento. Embora a
interao professor/aluno envolva dois plos, o modo de agir do professor
condio determinante para que a aprendizagem possa ocorrer. Este modo de
ao est fundamentado na concepo que o docente possui acerca do seu
papel que, por sua vez, reete os padres e valores sociais. Se os baixos
salrios ou a falta de reconhecimento social desestimulam e desmotivam o
professor, a conseqncia a desmotivao do aluno e o surgimento de
dicuidades em sala de aula que iro repercutir sobre a instituio como um
todo e criar obstculos para sua nalidade ltima: o ensino.

3.2 Histrico

A EscoLA TCNICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL Do PARAN,

segundo os dados fornecidos pelo Relatrio 2000 da ET-UFPR, foi criada em
1869, pertencente antiga Colnia Alem de Curitiba, sendo seus fundadores
GOTTLIEB MUELLER e AUGUSTO GAERTNER, scios do "Veren Deutsche
Schule.

At 1914, o estabelecimento chamou-se ESCOLA ALEM", tendo

nessa data alterado sua denominao para COLGIO PROGRESSO. Em
1941, a ento Academia Comercial Progresso foi adquirida pela Faculdade de
Direito da Universidade Federal do Paran, sendo autorizada a funcionar sob a
denominao de ESCOLA TCNICA DE COMRCIO ANEXA FACULDADE
DE DIREITO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN.
Em 22 de janeiro de 1974, o Conselho Universitrio decidiu integr-la
Universidade Federal do Paran, referendada pelo Parecer nmero 49/78, do
Conselho Federal de Educao, e reiterada pela Resoluo nmero 10/83, do
 27

Conselho Universitrio. A partir de 1986 passa a ser denominada de ESCOLA

TCNICA oo coMRc|o".
A partir de 14 de dezembro de 1990, ao aprovar a reorganizao
administrativa da Universidade Federal do Paran, conforme resolues
nmeros 21/90 e 15/91, o Conselho Universitrio alterou sua denominao
para "ESCOLA TCNICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN",
atribuindo-lhe a categoria de rgo suplementar vinculado Pr-Reitoria de
Graduao.
At 1991 s existia um curso em funcionamento, o Curso de Tcnico em
Contabilidade; a partir desse ano foram criados quatro novos cursos: Tcnico
em Enfermagem, Tcnico em Higiene Dental, Tcnico em Processamento de
Dados e Tcnico em Laboratrio de Prtese Odontolgica.
A partir de 1993 a instituio passou a funcionar em sede prpria. At

ento funcionava graas colaborao dos diretores de outras unidades que

cediam, por emprstimo, salas de aulas. A partir de ento, foi possivel

melhorar o nivel dos cursos e at mesmo criar, no incio de 1994, o Curso de

Tcnico em Transaes Imobilirias, alm dos cursos de Tcnico em Higiene
Dental noturno e Tcnico em Enfermagem diurno, ambos funcionando em
regime especial.
Em 1997 atravs da Resoluo 20/97 do COUN/UFPR, a Escola
Tcnica passou a ser Unidade Universitria e foram estabelecidos seus
objetivos, que so: oferta de educao prossional, levando em conta os
avanos tecnolgicos e a incorporao de novos mtodos e processo produo
de bens e servios; atuao prioritria na rea tecnolgica nos diversos setores
da economia; conjugao, no ensino, da teoria com a prtica; integrao

efetiva da educao prossional aos diferentes nveis e modalidades de ensino

ao trabalho, cincia e tecnologia; utilizao compartilhada dos laboratrios
e dos recursos humanos pelos diferentes nveis e modalidade de ensino; oferta
de ensino superior tecnolgico diferenciando-se das demais formas de ensino
superior; oferta de formao especializada, levando em considerao as
tendncias do setor produtivo e do desenvolvimento tecnolgico; realizao de
pesquisas aplicadas e prestao de servios; desenvolvimento da atividade
 28

docente estruturada, integrando os diferentes niveis e modalidades de ensino,

observada a qualicao exigida em cada caso; desenvolvimento do processo
educacional que favorea, de modo permanente, a transformao do
conhecimento de bens e servios em benefcio da sociedade; estrutura
organizacional exvel, racional e adequada s suas peculiaridades e objetivos;
integrao das aes educacionais com as expectativas da sociedade e as
tendncias do setor produtivo.
A instituio est localizada rua Dr. Alcides Vieira Arcoverde, 1225,
no bairro Jardim das Amricas, na regio oeste de Curitiba

3.3 Natureza administrativa

A Escola Tcnica, unidade do sistema de ensino, pesquisa e extenso

ligada a Universidade Federal do Paran, funciona em perodo integral e tem
por nalidade formar no Ensino Mdio e nvel bsico da educao, atualizar,

qualificar e reprossionalizar nos nveis da educao prossional para os

diversos setores da economia, realizar pesquisa e desenvolvimento de novos
processos, produtos e servios, em com os setores
estreita articulao

produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos para uma educao

continuada.
A instituio tem como caractersticas bsicas:
- a oferta de educao prossional, levando em conta o avano do
conhecimento tecnolgico e a incorporao crescente de novos mtodos e
processos de produo e distribuio de bens e servios;
- a atuao prioritria nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico nos diversos
setores da economia;
- a integrao efetiva da educao prossional aos diferentes niveis e
modalidades de ensino, ao trabalho, cincia e tecnologia;
- a oferta de formao especializada, levando em considerao as
tendncias do setor produtivo e do desenvolvimento tecnolgico;
 29

- a realizao de pesquisas aplicadas e prestao de servios;

- o desenvolvimento do processo educacional que favorea, de modo
permanente, a transformao do conhecimento em bens e servios em
benefcio da sociedade;
- a integrao das aes educacionais com as expectativas da sociedade e
as tendncias do setor produtivo;
- a oferta do ensino mdio.

A Escola Tcnica funciona em perodo integral ministrando o ensino

mdio, cursos prossionalizantes e cursos tcnicos como: Tcnico em
Informtica, Tcnico em em Prtese Odontolgica,
Contabilidade, Tcnico
Tcnico em Administrao de Empresas, Tcnico em Transaes imobilirias,
Tcnico em Enfermagem, Tcnico em Secretariado, Tcnico em Radiologia,
Tcnico em Formao de Ator e Tecnlogo em Informtica. Atende atualmente
a 1.540 alunos distribudos por 51 turmas em 14 cursos.
A Escola desenvolve ainda cursos de nvel bsico de educao
prossional, prprios e em parcerias com outras instituies pblicas e
privadas, tais como: Massoterapia, Atendente de Consultrio Dentrio, Auxiliar

de Enfermagem, Agente de Socorros Urgentes e Sooorristas.

Segundo o ET-UFPR (2000), pelo fato de ser
Relatrio da esta uma
escola pblica federal que possui um bom conceito devido qualidade
prossional dos alunos formados nos diversos cursos, tem sido grande o
nmero de concorrentes por vaga, o que obriga a instituio a promover o
ingresso mediante classicao atravs de teste de seleo.
Os recursos para manuteno da instituio so oriundos de dotaes
atribudas no oramento geral da Unio e da Universidade; doaes e
contribuies concedidas a qualquer ttulo por pessoas fsicas ou jurdicas;
taxas escolares, cursos especiais e emolumentos regulamentares; rendas
eventuais, especialmente as provenientes de convnios.
 30

3.4 Estrutura administrativo-pedaggica

A estrutura administrativo-pedaggica da Escola Tcnica composta

conforme mostra o organograma apresentado no Anexo l.

3.5 Caracterizao dos recursos humanos

O ingresso na instituio, tanto para os cargos administrativos, como

para os membros do corpo docente, se d atravs de Concurso Pblico para
provimento das vagas existentes.
Para os funcionrios da rea administrativa, a jornada de 40 horas
semanais, com dedicao exclusiva. O corpo administrativo composto
atualmente por 12 funcionrios.
O corpo docente formado por duas categorias de professores: os
docentes efetivos e os substitutos. Os docentes efetivos ingressam na
instituio atravs de Concurso Pblico, variando o regime de trabalho ao qual
esto submetidos, que pode ser de dedicao exclusiva, jornada de 40 horas
ou jornada de 20 horas semanais.
Os docentes substitutos, aps aprovao em concurso pblico
temporrio, so contratados por um perodo de O2 anos e cumprem uma
jornada de 20 horas semanais.
A instituio conta atualmente com 90 docentes efetivos e O7
substitutos, totalizando 97 professores.
O corpo funcional da instituio possui elementos de ambos os sexos,
com tempo mdia de permanncia de 05 anos. O nivel de escolaridade
predominante para os funcionrios administrativos o 2. grau completo; para
os professores o 3. grau com titulao de especialista.
 31

Tabela 1: CARACTERIZAO DO CORPO DOCENTE DA ET-UFPR

EFETIVOS SUBSTITUTOS
Nmero de Professores 90 07
Tempo de Permanncia na Instituio Indefinido. Mdia Mximo O2 anos
de 05 anos
Jomada de Trabalho Dedicao 20 horas
Exclusiva. semanais.
40 horas
semanais.
Formao Predominante. Especialistas Especialistas

Fonle RELATRIO DA ET/UFPR 2000

4 PRocEo|viENTos lviEroDoLc|cos

4.1 Pesquisa de campo

A pesquisa de campo foi elaborada com a finalidade de averiguar de que

maneira o comportamento no-assertivo inua no clima motivacional dos
professores da Escola Tcnica da Universidade Federal do Paran e tinha
como tema: "O desenvolvimento do comportamento assertivo como fator de
motivao.
Considerando que, de acordo com Rimm & Masters (1983), o
comportamento assertivo torna os indivduos mais capazes de alcanar
recompensas materiais e sociais signicativas e assim obter mais satisfao da
vida, formulou-se como problema de pesquisa investigar se o aumento do
nvel de assertividade da populao pesquisada redundaria em aumento
motivacional e, consequentemente, em benefcios para o processo de ensino-
aprendizagem e para a instituio como um todo.
Neste trabalho defende-se a hiptese que o fator motivador fundamental
a necessidade de auto-conceito e auto-estima e estas ltimas dependem do
desenvolvimento de um comportamento assertivo socialmente apropriado.
Sendo assim, estabeleceu-se como problema de pesquisa vericar em que
nivel a desmotivao dos professores da Escola Tcnica da UFPR so
decorrentes da manuteno de um comportamento inassertivo.

4.1.1 Critrios

A pesquisa, no seu sentido mais amplo, um conjunto de atividades

orientadas para a busca minuciosa de um determinado conhecimento, com a
finalidade de descobrir ou estabelecer fatos elou respostas aos problemas que
 33

so propostos em um campo qualquer do saber humano. um procedimento

racional e sistemtico, requerido quando no se dispe de informao
suficiente, ou quando a mesma, embora disponvel, se encontra em estado de
desordem, comprometendo o devido equacionamento do problema. (Cervo &
Bervian, 1983)
A fase inicial da presente pesquisa implicou na elaborao de um
planejamento detalhado, que contemplasse a denio do tema da mesma, a
formulao do problema, a especicao do objetivo, a construo da hiptese
e a operacionalizao dos conceitos. Aps a concluso destas etapas, partiu-

se para a delimitao da amostra, a seleo da tcnica para a coleta e anlise

dos dados, bem como o teste do instrumento e procedimentos (Levin 1987).
A metodologia adotada para a realizao deste trabalho baseou-se no
mtodo descritivo, tendo em vista que o mesmo tinha por objetivo delinear uma
realidade, a partir da opinio dos professores, acerca de sua relao com o
comportamento assertivo e a motivao. Foram contemplados dados relativos

populao e amostra, instrumento de coleta de dados, a coleta dos dados, o

processamento, a apresentao, a anlise e a interpretao dos dados (Levin
1987)

4.2 Pblico-alvo

A populao do estudo foi constituda pelos professores da instituio,

num total de 97 elementos. A amostra contemplava 11 professores, de ambos

os sexos, com mdia de O5 anos de tempo de permanncia na instituio,

representando cerca de 12% da populao. Dos 11 elementos da amostra. 10

eram professores efetivos da instituio.
 34

4.3 Instrumentos de pesquisa

Para a realizao do estudo, os dados foram obtidos mediante os

seguintes instrumentos de avaliao:
4.3.1 entrevistas individuais, estruturadas em cinco questes abertas,
que procurava conhecer a opinio dos professores sobre: o nvel

de satisfao com o trabalho realizado; o nvel de satisfao com

o salrio; a existncia de relao entre as aptides individuais e o
trabalho realizado; o relacionamento com a instituio e os
superiores hierrquicos e o relacionamento com os demais
professores.
4.3.2 aplicao de tcnica de Dinmica de Grupo denominada Painel
de Relacionamento (Moscovici,1975), uma tcnica de
sensibilizao com a finalidade de preparar os membros do grupo
para descobrirem-se entre si e assim respeitarem-se com
afetividade. Esta uma tcnica de sensibilizao e tem a

finalidade de preparar os membros do grupo para descobrirem-se

entre si e assim respeitarem-se com afetividade. Aps explicar os

objetivos gerais da tcnica, solicita-se que sejam formadas duplas
compostas por elementos que se conhecem relativamente pouco.
Cada dupla recebe um roteiro contendo 16 armaes
incompletas. Durante alguns minutos cada membro da dupla fala
sobre si mesmo e completa as armaes do roteiro. Concluda a
tarefa de interconhecimento, cada dupla faz a apresentao do
parceiro conforme este se revelou, ao grande grupo, de modo que
este perceba como cada um pensa e age e do que cada elemento
gosta.
4.3.3 aplicao de Inventrio de Assero (Richey & Gambrill, 1975).
Este instrumento constitudo por 40 situaes rotineiras e, para
cada uma delas, o indivduo deve assinalar, esquerda da
proposio, o seu grau de desconforto ou ansiedade com a
 35

situao utilizando a seguinte escala: 1= nenhum; 2 = um pouco;

3= razovel; 4= muito; 5= muitssimo. Em seguida, o indivduo
deve retomar a lista e assinalar, depois de cada item, a
probabilidade de manifestar o comportamento se realmente fosse
deparado com a situao, utilizando a seguinte escala: 1 =
sempre faz; 2 = geralmente faz; 3 = faz a metade do tempo; 4 =
raramente faz; 5 = nunca faz. Finalmente, o indivduo deve indicar
as situaes em que gostaria de agir mais assertivamente,

colocando um crculo em volta do nmero do item. Para a

avaliao do grau de desconforto ou ansiedade e a probabilidade
de manifestao do comportamento na situao descrita,

considerou-se os niveis 1, 2 e 3 da escada como respostas

inassertivas, sendo os itens 4 e 5 considerados assertivos. A
tabulao das respostas fornecidas para cada uma das situaes
mostrada no Anexo Ill.

4.3.4 aplicao de Motivograma (McGregor, 1964);

4.3.5 utilizao da tcnica de role-p/aying (Rimm & Masters, 1983) com
a finalidade de realizar o ensaio comportamental previsto no
treinamento assertivo;
4.3.6 discusses em grupo
Para garantir maior dedignidade das respostas, as entrevistas
realizadas garantiam o sigilo das fontes.
Procedeu-se ainda coleta dos dados da instituio para proceder sua
caracterizao e estabelecer o perfil organizacional, j que este o contexto
onde a populao de estudo est inserida.

Aps a coleta dos dados, realizada de acordo com os procedimentos

referidos anteriormente, os mesmos foram elaborados e classicados de forma
sistemtica.

Aps a tabulao, tratamento estatstico e anlise dos dados obtidos, os

resultados do estudo foram apresentados em tabelas e grcos com a
finalidade de facilitar a compreenso e interpretao rpida dos mesmos.
Finalmente, os resultados obtidos foram analisados com base em
 36

referenciais tericos e confrontados com a hiptese formulada. Estes

resultados sero apresentados no captulo seguinte.
 APRESENTAAO E ANALISE DOS RESULTADOS
nu r
5

5.1 Apresentao

5.1.1 Quanto s entrevistas

As entrevistas iniciais evidenciaram a existncia de diculdades de

comunicao e de relacionamento interpessoal entre os membros da instituio

e entre os diversos niveis hierrquicos, relatadas individualmente ao

pesquisador. Mostraram ainda a insatisfao dos professores quanto ao no
aproveitamento, pela instituio, das habilidades e aptides individuais.

Revelaram ainda a disponibilidade dos membros do grupo em colaborar na

execuo das tcnicas propostas e na discusso dos resultados obtidos.

5.1.2 Quanto ao Painel De Relacionamento

A discusso dos resultados da tcnica com o grupo mostrou que,

embora seus membros tivessem um convvio dirio, pouco conheciam uns dos
outros. A discusso da tcnica apontou tambm as dificuldades no
relacionamento interpessoal existente na instituio, bem como a falta de
assertividade no comportamento de alguns membros caracterizada quando
solicitados a fornecer feedback sobre as atitudes ou comportamentos de outros
membros.
 ss

5.1.3 Inventrio de assero

A anlise das respostas obtidas mostra que, na populao em estudo,

h prevalncia do comportamento inassertivo em situaes comuns e
rotineiras. Para as situaes propostas s foram obtidas respostas assertivas
em 37,5% dos casos, conforme mostra o grco a seguir:

79 4

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Grco 1: Nvel geral de assertividade na populao em estudo.

5.1.4 O Motivograma

Para vericar a existncia de correlao entre comportamento assertivo

e motivao na populao em estudo, aplicou-se um motivograma. Este
instrumento foi desenvolvido por McGregor (1964), citado por Schein (1982)
com base nas hipteses de Maslow de que os motivos humanos situam-se em
categorias hierrquicas, indo desde as necessidades fisiolgicas bsicas at a
necessidade de auto-realizao. Tendo isso em vista, a aplicao do
instrumento objetivou identicar as necessidades manifestadas na populao.
O resultado do motivograma evidenciou que apenas 37% da populao
est em busca de satisfao da necessidade hierarquicamente superior da
auto-realizao.
 39

9%

13% 37%
Auto-realizao
IAutoestima
ElAssociao
l'JSegurana
I Fisiolgicas

18%

Grco 2: Necessidades da populao em estudo.

5.1.5 Do Role-Playing

O Inventrio de Assero, embora fomea uma abundncia de

informaes potencialmente teis e indique que o indivduo dir ou far algo
numa determinada situao, isso de modo algum assegura que sua resposta
ser assertiva. Em situaes reais, o comportamento formal do indivduo pode
ser agressivo, ao invs de assertivo (Rimm & Masters, 1983). Tendo isso em
vista,aps os elementos da amostra terem respondido ao questionrio, as
respostas fornecidas foram discutidas em grupo e, com o auxlio da tcnica do
role playing, foram simuladas as situaes propostas no Inventrio de Assero
com o objetivo de observao do comportamento dos elementos da amostra
pelo pesquisador.
 40

5.1.6 Das discusses em grupo

A aplicao das diversas tcnicas e instrumentos evidenciou a existncia

de uma baixa necessidade de auto-realizao na populao em estudo. Nas
discusses com o grupo foram apontadas trs razes como justificativas para o
baixo senso de auto-realizao do grupo: a falta de significao entre o
trabalho realizado e as habilidades e aptides individuais; as diculdades de
comunicao observadas no relacionamento interpessoal entre os colegas e
com a direo; e, por ltimo, a crena na impotncia para modificar o
panorama institucional vigente.

5.2 Anlise dos resultados

A anlise do comportamento dos elementos da amostra durante as

simulaes realizadas evidenciaram, em muitos casos, a ocorrncia de
respostas agressivas ao invs de assertivas. Como exemplo disto, numa
simulao de venda onde se pretendia vericar de que maneira cada um dos
elementos da amostra conseguia resistir presso de um vendedor de
seguros, algumas das respostas obtidas foram: no quero e ponto nal, ser
que voc surdo e no me ouviu dizer que no quero comprar seguros?, por
que voc no vai vender seguros para quem tem dinheiro?" ou cara, voc
deveria arrumar outra prosso porque se for depender da venda de seguros
voc vai morrer de fome".
Rimm & Masters (1983, p.89) consideram que muitos individuos que
utilizam a agressividade como padro comportamental tm s vezes grande
orgulho de sua 'habilidade de sobrepujar, assustar ou intimidar os outros,
encarando isso como um reflexo de masculinidade. As pessoas que
apresentam este padro costumam ser mais resistentes ao treinamento
assertivo que os demais.
 41

Respostas agressivas, ao invs de assertivas, tambm foram verificadas

nas situaes em que o feedback esteve envolvido. Quando, nas simulaes
mencionadas, algum membro do grupo percebia uma resposta agressiva de
um colega e expunha sua percepo para o grupo, obtinha respostas como:
olha s quem est falando, se to fcil, porque voc cou calado e no
participou'?", quem v voc falando, acha que voc uma prola, entre

outras. Em outras situaes, alguns membros evitaram analisar o

comportamento de um colega durante uma simulao, com alegaes, como:
eu no quero confuso para o meu lado, eu no quero falar nada porque
seno vai sobrar pra mim, se eu falar, depois o cara me pega l fora, entre
outras. O mesmo tipo de comportamento ficou evidenciado nas respostas
dadas s questes n. 15 e 16 do Painel de Relacionamento (Anexo ll). A
totalidade dos membros do grupo armou preferir no envolver-se quando
ocorria algum conflito grupal e considerava como um timo exemplo de colega
aquele que no cria conitos.

A diculdade de dar e receber feedback tambm ficou evidenciada nas

respostas fornecidas ao inventrio de Assero. 72% da amostra tem
diculdade de pedir uma crtica construtiva, discutir abertamente com uma
pessoa sobre a crtica dela ao seu comportamento ou dizer a um amigo ou
algum com quem trabalha quando ele diz ou faz alguma coisa que o aborrece,
como se pode observar nos grcos 14, 24 e39 (Anexo IV).

O desenvolvimento do comportamento assertivo permite ao indivduo

desenvolver a habilidade de receber feedback. Segundo Moscovici (1975), dar
e receber feedback uma habilidade essencial para sobrevivncia e
manuteno de um grupo. No processo de desenvolvimento da competncia
interpessoal, feedback um processo de ajuda para a mudana de
comportamento; a comunicao a uma pessoa ou grupo no sentido de
fornecer-lhe informaes sobre como sua atuao est afetando outras

pessoas. Um feedback ecaz ajuda um individuo ou um grupo a melhorar seu

desempenho e assim alcanar seus objetivos.
Ficou ainda evidenciado que os elementos desta populao possuem
maior habilidade de manifestar um comportamento assertivo no ambiente
 42

familiar do que no ambiente de trabalho. Como exemplo disto, cita-se a

discusso em grupo acerca da primeira questo do Inventrio de Assero: a
diculdade de recusar o pedido de algum para emprestar o carro. Embora
72% da amostra admita ser inassertivo nesta situao ( Grco 1, Anexo IV),

esta inassertividade aparece s quando quem pediu o carro um colega, um

foi

chefe ou um amigo e desaparece se o solicitante for um familiar. As

dificuldades tornam-se maiores no relacionamento interpessoal com colegas de
trabalho de nveis hierrquicos superiores.
Gambrill & Richey (1975), citados por Rimm & Masters (1983),
observaram que a relao entre os escores do inventrio de assero e o
comportamento assertivo no implicava necessariamente que o grau de
assero em uma situao seja indicativo do grau de assero numa outra

situao, o que, se se vericasse, seria indicativo da existncia de um trao

geral de assero nos indivduos.

Nas entrevistas e nas discusses em grupo, cou evidenciado que os

professores, embora sejam capazes de apontar solues para os diversos
problemas existentes no seu ambiente de trabalho, julgam que uma ao
individual no tem a possibilidade de mudar o panorama vigente. Como
exemplos disto, cita-se algumas frases colhidas nas entrevistas e nas
discusses, como: eu poderia at me esforar mais, mas o que adianta se o
Governo no valoriza o esforo do professor'?, de que adiantou minha
especializao se eu fao um trabalho que no tem nada a ver com ela e
ningum aqui percebe isso?", idias at que a gente tem, mas os chefes nem
vo querer escutar se voc quiser falar, entre outras.
A crena na impotncia observada na populao em estudo, segundo
Fritz, citado por Senge (1997), existe dentro de praticamente todos os
indivduos e limita sua capacidade de criar o que realmente desejam. A
modificao dessa crena permitiria que os individuos tomem-se criativos,
auto-estimulados e auto-motivados.
Com relao falta de signicao entre o trabalho realizado e as
habilidades especcas, os resultados encontrados esto de acordo com os
obtidos por Mc Gregor(1960), Argyris (1957) e Maslow (1954), citados por
 43

Schein (1982), que observaram que os trabalhadores eram desmotivados

porque o trabalho que eram solicitados a executar no lhes permitia fazer uso
de suas capacidades e aptides de um modo produtivo e adulto. Observaram
ainda que se os dirigentes das empresas possussem este entendimento, iriam
dedicar maior ateno maneira de tomar o trabalho intrinsecamente mais
estimulante e mais signicativo.
A falta de signicao entre o trabalho efetuado e as habilidades
especcas traz tambm como resultado um desconforto interno, a que
Festinger (1962) denominou de dissonncia cognitiva e que s pode ser
reduzida ou eliminada pelo acrscimo de novas cognies ou por uma
mudana comportamental. Embora uma certa dose de dissonncia seja um
fator motivacional, um nivel maior de dissonncia pode gerar um desconforto
psicolgico to intenso que imobiliza o indivduo em relao s mudanas
necessrias.
Na populao em estudo, verica-se que alguns elementos recorrem a
racionalizaes para minimizar o desconforto causado pela falta de signicao
do trabalho, tais como: fao o meu papel, este um problema entre a
instituio e o aluno e no me diz respeito, estou aqui apenas para fazer o
meu trabalho, entre outras, conrmando o pressuposto de Festinger (1962) de
que as incoerncias entre os valores pessoais e os valores da instituio

provocam uma dissonncia cognitiva que o indivduo tenta eliminar atravs de

alguns mecanismos de defesa, tal como a racionalizao.

Como as dissonncias resultam em desconforto psicolgico, Senge

(1997) arma que, nestes casos, as metas dos indivduos sofrem eroso
devido baixa tolerncia tenso emocional.
Em resumo, as diculdades de comunicao existentes na populao,
apontadas nas entrevistas e percebidas nas discusses em grupo e nas
simulaes (role-p/aying), esto provavelmente correlacionadas com a falta de
assertividade observada na mesma Os funcionrios que no
populao.
referem problemas comunicacionais so os mesmos que evidenciam a
assertividade em seu comportamento e cujo motivograma evidencia a
necessidade de auto-realizao como meta principal. Estes indivduos
 44

correspondem apenas a 37% da amostra e suas caractersticas apontam para

a existncia de correlao diretamente proporcional entre comportamento
assertivo e motivao.
6 CONCLUSAO E RECOMENDAES

6.1 Concluso

Em toda organizao vigora um conjunto no explcito de expectativas

atuando em todos os momentos entre todos os membros. A esse conjunto de
expectativas denomina-se contrato psicolgico e basicamente regido pela
idia de que a organizao ir cuidar de seus empregados e, em troca, estes

sero leais e produtivos (Schein, 1982).

O levantamento dos dados da Escola Tcnica da Universidade Federal
do Paran revela que sua misso a de proporcionar educao prossional
tecnolgica permanente com qualidade utilizando, como fatores-chave,
educadores que conduzam o processo de aprendizagem com autonomia e
competncia. A viso de futuro da instituio a de tornar-se, at 2002, um
centro de excelncia em educao tecnolgica, reconhecida
internacionalmente por sua qualidade de ensino, em funo da qualicao
prossional de seus docentes.
A misso e a viso de futuro da instituio revelam que suas
expectativas em relao ao funcionrios, especialmente aos membros do corpo
docente, so de que estes sejam funcionrios qualicados, competentes e
auto-motivados de forma a assegurar que a organizao atinja as metas
pretendidas.
Por outro lado, a pesquisa realizada junto aos funcionrios revelou que o
ndice motivacional dos professores da Escola Tcnica da UFPR, identicado
atravs da aplicao de motivograma, encontra-se baixo e que apenas 37% da
populao est em busca de satisfao da necessidade hierarquicamente
superior da auto-realizao.
O Inventrio de Assero mostrou que, na populao em estudo, h
prevalncia do comportamento inassertivo em situaes comuns e rotineiras,

sendo o ndice geral de assertividade na populao de 37,5%. A comparao

 46

entre os resultados do motivograma e do Inventrio de Assero, alm dos

dados colhidos nas entrevistas e discusses e a observao do
comportamento grupal nas atividades de ro/e-playing, evidencia a existncia de
correlao entre os nveis de assero e motivao na populao em estudo.
As razes apontadas para os baixos indices de assertividade, motivao
e necessidade de auto-realizao encontrados so a falta de signicao entre
o trabalho realizado e as habilidades e aptides individuais; as diculdades de
comunicao observadas no relacionamento interpessoal entre os colegas e
com a direo; e, por ltimo, a crena na impotncia para modificar o
panorama institucional vigente.

As expectativas dos funcionrios em relao instituio, so a de que

esta valorizasse e aproveitasse as habilidades e competncias individuais em
funes e tarefas a elas vinculadas, o que daria signicao ao trabalho e seria
um elemento motivador. Por outro lado, pelo fato da instituio tratar-se de uma
empresa pblica, julgam que esta possui pouca autonomia decisria para
modicar a estrutura vigente. Se, por um lado, o fato de serem funcionrios
concursados lhes garante a segurana de manuteno do emprego, as poucas
possibilidades de ascenso funcional, por outro lado, funcionam como um fator
de desestimulo e desmotivao.
Para Schein (1982), torna-se cada vez mais evidente que a solidez e a
eficincia de uma organizao dependem, em ltima instncia, de sua
capacidade de diagnosticar seus prprios problemas e desenvolver suas
prprias solues. Assim, para alcanar a viso de futuro pretendida, a Escola
Tcnica da Universidade Federal do Paran necessita ter uma corpo funcional
que esteja em consonncia com os objetivos da instituio.

Os resultados da pesquisa realizada na instituio revelam que o baixo

nvel de assertividade encontrado na populao pode ser o fator que est
impedindo as mudanas necessrias e a aprendizagem de novos
comportamentos, fatores necessrios para que as metas organizacionais sejam
atingidas.
 47

6.2 Recomendaoes

A diculdade de relacionamento entre os indivduos decorre da

inadequao na manifestao de sentimentos e pensamentos. O treinamento
assertivo geralmente indicado quando esta inadequao vericada, sendo o
indivduo pouco capaz de expressar sentimentos e pensamentos de uma
maneira satisfatria e socialmente ecaz.
O aumento da assertividade dever beneciar o grupo e o indivduos de
duas maneiras: primeiramente, considera-se que, ao comportar-se de modo
mais assertivo, o individuo obter uma sensao de bem estar pela inibio da
ansiedade; em segundo, ao comportar-se de maneira assertiva, o indivduo
ser capaz de alcanar recompensas sociais signicativas, o que poder
resultar em aumento da motivao e a obteno de uma maior satisfao na
vida.

Rimm & Masters (1983) observaram que aps o treinamento assertivo, o

indivduo amplia as atitudes assertivas e generaliza-as para as diversas

situaes.
Sendo assim, constitui-se no objetivo geral do programa de treinamento
o desenvolvimento, nos treinandos, das habilidades e atitudes que possibilitem
o aperfeioamento interpessoal, de modo que estes reconheam a importncia
das mudanas comportamentais que se fazem necessrias para uma melhor
convivncia consigo mesmo e com o grupo de trabalho, de forma a possibilitar

um incremento motivacional que resulte num desempenho prossional mais

eficaz.

6.2.1 Recomendaes para a instituio pesquisada

A diculdade de dar e receber feedback evidenciada na populao em

estudo est provavelmente correlacionada com o baixo nivel de assertividade
 48

de seus elementos. O treinamento assertivo, neste caso, aumentaria essa

habilidade e fortaleceria a comunicao e a interao de seus membros, o que
em benefcios para a organizao pesquisada.
resultaria

Com a nalidade de auxiliar a instituio e seus funcionrios nos

processos necessrios de mudana, prope-se para a instituio um
Programa de Treinamento Assertivo e nas Relaes interpessoais para os
Professores da Escola Tcnica da Universidade Federal do Paran.
Este programa de treinamento visa aumentar a habilidade do treinando
para se engajar no comportamento assertivo, isto , lev-Io a expressar
adequadamente sentimentos e pensamentos negativos e positivos.

Os passos da tcnica de treinamento assertivo utilizadas devero

basicamente:
1. Levar o treinando a perceber sua inassertividade e reconhecer as
conseqncias negativas decorrentes da expresso inadequada de seus
pensamentos e sentimentos.
2. Esclarecer o treinando sobre o treinamento assertivo, oferecendo-lhe
uma descrio resumida da tcnica, a m de conseguir a sua cooperao.
3. Utilizar como mtodo o ensaio comportamental que consiste em

identificar as respostas inadequadas, modelar as respostas mais desejveis ou

adequadas e reforar a melhora no comportamento assertivo apresentadas
pelo individuo ou pelo grupo.
O programa de treinamento proposto inclui, ainda, a melhoria das
relaes interpessoais atravs do fortalecimento da coeso e participao
grupal.

So objetivos especcos do programa de treinamento: apontar os

aspectos culturais, como mitos e crenas existentes nos esquemas cognitivos,

que interferem no comportamento social; conscientizar o treinando quanto a

importncia da mudana de atitudes atravs da aquisio de comportamento
assertivo; facilitar a melhoria da interao nas relaes interpessoais;
Para o desenvolvimento do programa proposto sero utilizados

inventrios, questionrios, palestras, vivncias e tcnicas de dinmica de

grupo, distribuidos em cinco encontros com durao de quatro horas cada.
 49

Seis meses aps a aplicao do programa de treinamento, o pblico

deve ser reavaiiado para vericar se a aplicao do modelo resultou em
incremento signicativo dos nveis assertivos e motivacionais e avaliar a
conseqncia das mudanas para o atingimento das metas organizacionais.
 so

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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BOOG, Gustavo G. O Desao da Competncia. Como sobreviver em um

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DEJOURS, Christophe. A loucura do trabalho. Estudos sobre a

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DRUCKER, Peter. Trabalhar sem partitura. Management, ano 1, n.4,

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Harbra, 1987

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1960.

MINlCUCCl, Agostinho. Dinmica de Grupo. Teorias e Sistemas. So Paulo :

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PETERS, John. Um programa de estudos. Management, ano2, n.9,

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REY, Fernando. Personalidad, salud y modo de vida. Mxico : Universidade

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RIMM David C.; MASTERS, John. Terapia Comportamental. Za. ed. So

Paulo: Manole, 1983.

RODRIGUES, Aroldo. Psicologia Social; Petrpolis Vozes, 1973.

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SCHEIN. Edgar. Psicologia Organizacional. 3.a ed. Rio de janeiro : Prentice

Hall, 1982.

SENGE, Peter. A Quinta Disciplina. Rio de Janeiro: Best Seller, 1997.

STONER, James A. F.; FREEMAN, R. Edward. Administrao. 5.* ed. Rio de

Janeiro LTC, 1999.
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para a apresentao de documentos cientcos. Curitiba: Ed. da UFPR, 2000.

WEIL, Pierre. Organizaes e Tecnologia para o terceiro Milnio. A nova

cu/tura organizacional holstica. 4.3 ed. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos,
1995.

WOLPE, J. Prtica da Terapia Comportamental. So Paulo : Brasiliense,

1978.
 54

ANEXOS

ANEXO I
- ESTRUTURA ADMINISTRATIVO-PEDAGGICA DA ESCOLA
TCNICA DA UFPR

I
CONSELHO DIRETOR I

DIRETORIA
i

CONSELHO
COMUNITRIO
COORDENAO GERAL COORDENAO GERAL
ADMINISTRATIVA DE ENSINO
l___
|

SECRETARIA SECRETARIA
ADMINISTRATIVA ACADMICA
I

ASSESSORIA ORIENTAO
TECNICA EDUCACIONAL
ORAMENTO E COMIT DE ENSINO,
FINANAS PESQUISA E
EXTENSO
ASSUNTOS SERVIO DE APOIO
*

COMUNITARIOS AOS PORTADORES

SERVIOS DE NECESSIDADES
GERAIS ESPECIAIS
COORDENAO DE
ENSINO MEDIO
CENTRO DE COORDENAES DOS
CURSOS
COMUNICAO REGULARES COM
DIPLOMAO

FONTE: Regimento Escolar da E Scol a Tcnica, aprovado em 1997.

ANEXO II - DINMICA DE GRUPO: PAINEL DE RELACIONAMENTO

QUESTES

1
|.
! cu c ca 9 :-
e toda vez que...
ou :J F*

2. Nada me aborrece mais que

3. Se no fosse eu mesmo, gostaria de ser...

4. Uma das coisas que mais me magoa ...

5. Quem me conhece bem sabe que eu...
6. Para mim o amor ...

7. Uma coisa que me faz sentir bem em um grupo ...

8. Sinto que sou bastante aceito quando---

9. Raramente sou compreendido quando....

10 . O que mais gosto em mim mesmo ....

11 _ Eu poderia ser...

12 . O que no gosto de mim mesmo ....

13 . A maior fora de um grupo est...
14 Acho que as pessoas ao
_ meu lado demonstram solidariedade quando

15 Quando ocorre
. conflito num grupo prefiro...
16 _ Um exemplo de timo colega ...
 56

ANEXO III - INVENTRIO DE ASSERO DE GAMBRILL E RICHEY

Grau de Situao Probabilidade

desconforto de resposta

01. Recusar o pedido de algum para emprestar seu carro.

02. Elogiar um amigo.
O3. Pedir um favor a algum.

04. Resistir presso de um vendedor.

05. Pedir desculpas quando est errado.

06. Recusar mn convite para tuna reunio ou encontro.
07. Admitir medo e pedir considerao.

08. Dizer a uma pessoa com quem voc est intimamente

envolvido quando ela lhe diz ou faz algo que o aborrece.

09. Pedir um aumento.

10. Admitir no ter conhecimento em alguma rea.
1 1. Recusar um pedido para emprestar dinheiro.
12. Fazer perguntas pessoais.

13. Desencorajar um amigo muito falante.

14. Pedir uma crtica construtiva.

15. Iniciar uma conversa com um estranho.
16. Elogiar uma pessoa com a qual voc est romanticamente

envolvido ou interessado.

17. Convidar algum para sair, ou marcar uma reunio.

18. Seu pedido inicial para uma rewiio recusado, fazer o

pedido novamente para uma outra hora.

19. Admitir estar confuso sobre um asstmto em discusso e

pedir esclarecimento.

20. Pedir emprego.

21. Perguntar se voc ofendeu algum.

22. Dizer a algum que voc gosta dele/dela.

23. Pedir o servio esperado quando este est demorando, por
exemplo, num restaurante.
24. Discutir abertamente com uma pessoa sobre a critica dela

sobre o seu comportamento.

25. Devolver artigos com defeito, por exemplo, numa loja ou

restaurante.

26. Expressar uma opinio que difere daquela da pessoa com

quem voc est conversando.
27. Resistir a propostas sexuais, quando voc no est
interessado.

28. Dizer a uma pessoa quando voc acha que ele/ela tenha

feito algo injusto com voc.

29. Aceitar um convite para sair.
30. Contar a algum boas noticias sobre voc.

31. Resistir presso para beber.

32. Resistir a uma exigncia injusta de uma pessoa
signicativa.

33. Demitir-se de um emprego.

34. Resistir presso de provocao sexual.

35. Discutir abertamente com uma pessoa sobre a crtica dela

sobre seu trabalho.

36. Pedir a devoluo de coisas emprestadas.

37. Receber elogios.

38. Continuar a conversar com algum que discorda de voc.

39. Dizer a um amigo ou algum com quem voc trabalha
quando ele diz ou faz alguma coisa que o aborrece.
40. Pedir a uma pessoa que o est irritando, numa situao em
pblico, para parar.
 58

ANEXO IV - TABULAO DOS RESULTADOS DO INVENTRIO DE

ASSERO NA AMOSTRA PESQUISADA

'

Assertivos
Ilnassertivos

Grco 1: Recusar o pedido de algum para emprestar o

carro.

Nlkssertivos
I Inassertivos

Grco 2: Elogiar um amigo

'l

lssertivos
I Inassertivos

Grco 3: Pedir um favor a algum.

 Elhsertivos
Ilnassertivos

Grco 4: Resistir presso de um vendedor.

BAssertivos
Ilnassertivos

Grco 5: Pedir desculpas quando est errado.

IAssertivos
Ilnassertivos

Grco 6: Recusar um convite para uma reunio ou encontro

 lllssaftivos
I Inassertivos

Grfico 7: Admitir medo e pedir considerao

Ikssertivos
llnassertivos

Grco 8: Dizer a uma pessoa que est intimamente envolvida

quando ela lhe diz ou faz algo que o aborrece.

Ihssertivos
I Inassortivos

Grco 9: Pedir um aumento.

 IAssertivos
I Inassertivos

Grco 10: Admitir no ter conhecimento em uma rea.

IAsservos
I Inassertivos

Grcol 1: Recusar um pedido para emprestar dinheiro.

Ihuertivos
Ilnasservos

Grco 12: Fazer perguntas pessoais.

 IAsse|tivos
Ilnassaftivos

Grco 13: "Desencorajar" um amigo muito falante.

IAsse|tvos
Ilnassertlvos

Grco 14: Pedir uma crtica construtiva.

IAss|tivos
Ilnassortivos

. . . ' 'fu

Grfico 15: Iniciar uma conversa com estranhos.

 63

IAssertivos
Ilnassertivos

Grco 16: Elogiar uma pessoa com a qual voc est romanticamente
envolvido ou interessado.

% 1
*

I Assertivos
I Inassertivos

Grco 17: Convidar algum para sair ou marcar uma reunio.

Asurtivos
I lnassortivos

Grco 18: Seu pedido inicial uma reunio recusado. Fazer o

para
seu pedido novamente em outra hora.
 % r

IAssertivos
I Inassertivos
`

Grco 19: Admitir estar confuso sobre um assunto em discusso e

pedir esclarecimentos.

'

/.

lhssertivos
Ilnassertivos

Grco 20: Pedir emprego.

Asse|tivos
'

Ilnassenivos

Grco 21: Perguntar se ofendeu algum.

 65

Assertivos
Ilnassertivos

Grco 22: Dizer a algum que voc gosta dele ou dela.

Ellssertivos
I Inasseftivos

Grco 23: Pedir um servio esperado quando ele est demorando,

por exemplo, num restaurante.

IAssertivos
I Inassertivos

Grco 24: Discutir abertamente com uma pessoa sobre a crtica dela
sobre seu comportamento.
 66

Blissertivos
I Inassertivos

Grco 25: Devolver artigos com defeito, por exemplo, numa loja ou
num restaurante.

Ihssertivos
I Inassertivos

Grco 26: Expressar uma opinio que difere da pessoa com quem
est conversando.

lAssertivos
Ilnasselvos

Grco 27: Resistir propostas sexuais, quando voc no est

interessado.
 67

IAssertivos
Ilnassenivos

Grco 28: Dizer a uma pessoa quando voc acha que ela tenha feito
algo injusto com voc.

Ihssertivos
Ilnassertivos

Grco 29: Aceitar um convite para sair.

IAsse|tivos
Ilnassortivos

Grco 30: Contar a algum boas notcias sobre voc.

 68

NAsse|1ivos
I lnassertivos

Grco 31: Resistir presso para beber.

ltssertivos
I Inasservos

Grco 32: Resistir provocao sexual.

Assertivos
I Inassertivos

Grco 33: Demitir-se de um emprego.

 69

Asseftivos
I Inassertivos

Grco 34: Resistir presso de provocao sexual.

Assertivos
I Inassertivos

Grco 35: Discutir abertamente com uma pessoa sobre a crtica dela
sobre o seu trabalho.

Bkssertivos
I Inassertivos

. - 1
ff'

Grco36: Pedir a devoluo de coisas emprestadas.

 Asseftivos
I Inasseftivos

Grco 37: Receber elogios.

IAssertivos
Ilnassutivos

Grco38: Continuar a conversar com algum que discorda de voc

IAsse|tivos
Ilnasserlivos

Grco 39: Dizer a um amigo ou algum com quem voc trabalha

quando ele diz ou faz alguma coisa que o aborrece.
 IIAssertivos
I Inassertivos

Grco 40: Pedir a uma pessoa que o est irritando, numa situao
em pblico, para parar.
 72

ANEXO V - MOTIVOGRAMA

seguintes, 30 proposies diferentes para ler e avaliar.

Voc encontrar nas pginas
Cada uma delas apresenta duas altemativas possveis. Voc dever avaliar e optar por aquela
que melhor reetira sua realidade intema: aquela que mais se parece com aquilo que voc faz ou
costuma fazer, ou acredita que faria naquelas circunstncias. Atribua 2 ou 3 pontos alternativa
que voc escolher como a mais signicativa e 0 ou 1 ponto alternativa menos cotada. A
pontuao das duas dever somar 3 pontos. Isto no um teste de conhecimentos. No h
altemativas boas ou ms, corretas ou incorretas. Qualquer abordagem deste tipo comprometeria
seriamente a dedignidade do seu perl. Insira nos quadrinhos correspondentes os pontos que
voc atribuir. No assine.

MOTIVOGRAA/L4 - 2 -
l. O que mais incentiva e estimula meu desempenho :
V ( ) um salrio compativel com as minhas necessidades bsicas e de minha famlia
Z ( ) a oportunidade de testar a minha prpria capacidade e ter acesso aos meus resultados

Se eu que escolher entre duas organizaes para trabalhar, prero aquela que:
tiver
W
2.
( ) me oferecer normas de trabalho claramente denidas, slidas garantias de estabilidade
e assegurar-me privilgios mais amplos de assistncia mdica-hospitalar.
Z ( ) me proporcionar autonomia para criar, liberdade para experimentar e autoridade para
lOVal`.

3. O tipo de subordinado que mais me irrita :

V ( ) no valoriza as boas condies ambientais do trabalho que lhe so oferecidas
Y ( ) no me oferece o devido respeito e considerao.
4. Desenvolvo minhas responsabilidades com maior entusiasmo e ecincia quando:
V ( ) recebo um salrio compatvel com
as minhas necessidades bsicas e de minha familia
X ( ) mantendo um relacionamento cordial e harmonioso com meus colegas, meus
superiores e meus subordinados, bem como a convico de sou bem aceito por eles.

5. Se na minha prxima promoo me for dado escolher entre dois cargos, darei preferncia
aquele que:
W ( ) me oferecer normas de trabalho claramente denidas,
slidas garantias de estabilidade
e assegurar-me privilgios mais amplos de assistncia mdica-hospitalar.
Y ( ) me conferir maior prestgio e poder.

6. A minha produtividade pode ser prejudicada quando:

X ) me delegam responsabilidades que exigem a minha dedicao pessoal e co privado
(
de compartilhar os meus problemas e rninhas idias com meus companheiros.
Z ( ) as minhas responsabilidades atuais deixarem de representar um desao.

MOTYVOGRAIW4 - 3 -
7. O que mais incentiva e estimula meu desempenho :
W ( ) um
supervisor imediato em que eu possa conar, condies de trabalho bem
organizadas e um ambiente de trabalho onde quase tudo j foi previsto e planejado.
Y ( ) o reconhecimento que me conferem exclusivamente em funo dos meus mritos.

8. Se eu tiver que escolher entre duas organizaes para trabalhar, prero aquela que:
 73

V ( ) oferecer boas condies de trabalho: ambiente confortvel, amplo e limpo, com

me
boa ilruninao e temperatura agradvel, restaurante interno e comida saborosa.
X ( ) me convidar para
fazer parte de uma equipe de trabalho que mantm excelente
relaes entre seus membros.

9. O tipo de subordinado que mais me irrita aquele que:

Y ( )no me confere o devido respeito e considerao
Z( ) resiste a colaborar
comigo na experimentao de novas idias.

10. Desenvolvo minhas responsabilidades com maior entusiasmo e ecincia quando:

W ( ) tenho superior imediato
em que eu possa confiar, condies de trabalho bem
organizadas e um ambiente de trabalho onde quase tudo j foi previsto e planejado.
Z ( ) me proporcionam a oportunidade de testar a minha prpria capacidade e tenho acesso
aos meus resultados.

ll Se na minha prxirna promoo me for dado escolher entre dois cargos, darei preferncia
aquele que:
V ( ) me oferecer boas condies
de traballio: ambiente confortvel, amplo e limpo, com
boa iluminao e temperatura agradvel, restaurante intemo e comida saborosa.
Y ( ) me conferir maior prestgio
e poder.

12. A minha produtividade pode ser prejudicada quando:

V sou excessivamente solicitado no exerccio de minhas atribuies,
( )
a ponto de ter que
sacricar sistematicamente o meu horrio de almoo ou sada.
Z ( ) as minhas responsabilidades atuais deixarem de representar um desao.
MOTIVOGRAIVL/1 - 4 -
13 O que mais incentiva e estimula o meu desempenho :
V ( ) um salario compativel com as minhas necessidades bsicas e de minha farnlia
W ( superior imediato em que eu possa conar, condies de trabalho
) um bem
organizadas e um ambiente onde tudo j foi previsto e planejado.

14 Se eu tiver que escolher entre duas organizaes para trabalhar, prero aquela que:
W( ) me oferecer normas
de trabalho claramente denidas, slidas garantias de estabilidade
e assegurar-me privilgios mais amplos de assistncia mdica-hospitalar.
X
( ) me convidar para fazer
parte de uma equipe de trabalho que mantm excelentes
relaes entre os seus membros.

15 O tipo de subordinado que mais me irrita aquele que:

W ( ) no pensa no dia de amanh.
X ( ) anti-social e confunde
qualquer iniciativa de sociabilidade com puxa-saquismo.

16 Desenvolvo minhas responsabilidades com maior entusiasmo e ecincia quando:

Y ( ) me conferem reconhecimento em funo dos meus mritos exclusivamente.
Z me proporcionam a oportrmidade de testar a minha prpria capacidade e tenho acesso
( )
aos meus resultados.

17 Se na minha prxima promoo me for dado escolher entre dois cargos, darei preferncia
quele que:
V
( ) me oferecer boas condies
de traballio: ambiente confortvel, amplo e limpo, com
boa iluminao e temperatura agradvel, restaurante intemo e comida saborosa.
 74

W ( ) me oferecer normas de trabalho claramente denidas,

slidas garantias de estabilidade
e assegurar-me privilgios mais amplos de assistncia mdica-hospitalar.

A minha produtividade pode ser prejudicada quando:

X me delegam responsabilidades que exigem a minha dedicao pessoal e co privado
( )
de compartilhar os meus problemas e minhas idias com meus companheiros.
Y ( ) outro executivo, sem as qualicaes que possuo, for promovido
por mero favoritismo
para o cargo que estou planejando assumir num futuro prximo.

O TIVOGRAAL4 - 5 -
O que mais incentiva e estimula meu desempenho :
X o relacionamento cordial e harmonioso com meus colegas, meus superiores e meus
( )
subordinados, bem como a convico de sou bem aceito por eles.
Y ( ) o reconhecimento que me conferem exclusivamente em funo dos meus mritos
Se eu tiver que escolher entre duas organizaes para trabalhar, prero aquela que:
Y ( ) me oferecer um cargo que confira mais prestgio e poder.
Z ( ) me proporcionar autonomia para criar, liberdade para experimentar e autoridade para
inovar.

O tipo de subordinado que mais me irrita aquele que:

V ( ) no valoriza as condies ambientais de trabalho que lhe so oferecidas.
X ( ) anti-social e coninde iniciativa de sociabilidade com puxa-saquismo.
Desenvolvo minhas responsabilidades com maior entusiasmo e eficincia quando:
X ( ) mantenho relacionamento cordial e harmonioso com os meus colegas, meus superiores
e meus subordinados, bem como a convico de que sou bem aceito por eles.
Z ( ) me proporcionam a oportunidade de testar a minha prpria capacidade e tenho acesso
aos meus resultados.

Se na minha prxima promoo me for dado escolher entre dois cargos, darei preferncia
aquele que:
V ( ) me oferecer boas condies de trabalho:
ambiente confortvel, amplo e limpo, com
boa iluminao e temperatura agradvel, restaurante interno e comida saborosa.
Z ( ) me proporcionar autonomia para criar, liberdade para experimentar e autoridade para
1I1OVaI`.

A minha produtividade pode ser prejudicada quando:

W ( ) perco a conana no meu chefe, descono
da estabilidade do meu cargo, temo pela
sobrevivncia da minha organizao.
Y ( ) outro executivo, sem as qualicaes que possuo, for
promovido por mero favoritismo
para o cargo que estou planejando assumir num futuro prximo.

M0 TIVOGRAAM - 6-
O que mais incentiva e estimula o meu desempenho :
V ( um salrio compatvel com minhas necessidades bsicas e de minha famlia.
)
Y ( o reconhecimento que me conferem exclusivamente em funo dos meus mritos.
)

Se eu tiver que escolher entre duas organizaes para trabalhar, prero aquela que:
X ( ) me convidar para fazer parte de uma equipe de trabalho que mantm excelente
relaes entre seus membros.
 75

Y ( ) me oferecer um grupo que me conra maior prestgio e poder.

O tipo de subordinado que mais me irrita aquele que:

W()nopensano diadeamanh.
Z ( ) resiste a colaborar comigo na experirnentao de novas idias.
Desenvolvo minas responsabilidade com maior entusiasmo e ecincia quando:
W ( ) tenho um supervisor imediato em que eu possa confiar, condies de trabalho bem
organizadas e um ambiente de trabalho onde quase tudo j foi previsto e planejado.
X ( ) mantenho relacionamento cordial e harmonioso com os meus colegas, meus superiores
e meus subordinados, bem como a convico de que sou bem aceito por eles.

Se na minha prxima promoo me for dado escolher entre dois cargos, darei preferncia
quele que:
X ( ) me proporcionar oportunidade para integrar uma equipe de trabalho que mantm
excelente relaes entre seus membros.
Z ( ) me proporcionar autonomia para criar, liberdade para experimentar e autoridade para
ll1OVaI`.

A minha produtividade pode ser prejudicada quando:

V ( sou excessivamente solicitado no exerccio de minhas atribuies a ponto de ter que
)
sacricar sistematicamente omeu horrio de almoo ou de sada.
W ( ) perco a conana no meu chefe, descono da estabilidade do meu cargo, temo pela
sobrevivncia da minha organizao.
 76

MOTIVOGRAM4 _ 7 _
TABULAO DAS RESPOSTAS
Transra para este mapa as pontuaes atribudas s alternativas analisadas nas pginas
anteriores.

Pgina mm Ivlwlxglzlvl
2 oi
02
03
04
05
06
3 07
08
O9

\OOO\IO\U|-hU)l~J-IC

v----lu-or-n-nu-ni---

20
21
22
23
24
6 25
26 ~

27
28
29
30
TOTAIS

VWZYZ
.

Ateno: 5 totais devero somar 90 pontos ao todo - a menos que voc tenha incorrido em
Os
algum erro de adio. Retique, se for o caso. Transra os resultados para o mapa da pgina
seguinte.
 FI S IOL MmA S S EG
MM
A AS S O C WV O
E mg
AM
O
M mm
A$(
_~%_

"M )

33^33333222222222lllIIIIIIIOOOOOOOOO

IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

65432l098765432l98765432l0987654321