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UNIVERSIDAD CARLOSIII DE MADRID

DEPARTAMENTO
DEHUMANIDADES
Y
COMUNICACIN

TESISDOCTORAL

ARTE INDUSTRIAL Y RENOVACIN PEDAGGICA EN ESPAA E

IBEROAMRICA: IDENTIDAD Y VANGUARDIA (1826-1950)

ELISA POVEDANO
MARRUGA
T

DIRECTOR:
Prof.Dr. D.JOSLUISDELANUEZSANTANA

Getafe2002
ISBN: 978-84-89315-65-5

Arte industrial y renovacin pedaggica en Espaa e Iberoamrica: Identidad y Vanguardia

(1826-1950) por Elisa Povedano Marrugat se encuentra bajo una Licencia Creative Commons
Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Espaa.

Edicin electrnica disponible en E-Archivo de la Universidad Carlos III de Madrid:

http://hdl.handle.net/10016/12528
ARTE INDUSTRIAL Y RENOVACIN PEDAGGICA EN ESPAA E
IBEROAMRICA: IDENTIDAD Y VANGUARDIA (1826-1950)

NDICE GENERAL
INTRODUCCIN

PRIMERAPARTE.- ARTE INDUSTRIAL Y RENOVACIN

PEDAGGICA

La Revolucin
Industrial

Exposiciones
Universales:
industrializacin
y competencia 18

La nuevapedagoga

Las artesy oficios,la nuevaenseanza

artsticay la recuperacin
de la identidadnacional

Las Escuelas
de Obreros,de Artesy Oficios,ArtesAplicadas
y
Diseoeuropeasy estadounidenses

La educacindelobreroen Inglaterra 7

Establecimientos
docentesen la Europacontinental 80

Los mtodospedaggicos
rusosy suaplicacin
en Estados
Unidos: Vocational
Education

El ejemploespaol:el debatesobrelasacademias 94
SEGUNDA PARTE.-LASARTESINDUSTRIALESY LAIDENTIDAD
CULTURAL. LAS ENSEANZAS ARTSTICAS COMO RETO:LA
EDUCACIN POPULAR, PRIMARIA E INTEGRADA COMO
ESPERANZAPARALAS ARTES

Nacionalismo
y cosmopolitismo:
antagonistas
y coprotagonistas
de
la modernidad

La recuperacin del artey la artesanaa travsde la investigacin

de
las racesculturales

CAPTULO 1. LA EDUCACINEN URUGUAY 1

La educacin
artsticaen Uruguayy PedroFigari 11

PedroFigari

Escuelade Artesy Oficiosde Montevideo 13

La Escuelade Artesy Oficiosde Montevideo

durantela
direccinde PedroFigari

Experiencias
en la enseanza
primariauruguaya 153

JoaqunTorresGarcay la Escuela
del Sur

JoaqunTorresGarca

Las experiencias
educativas
de TorresGarcaen Catalua 158

La obrapedaggica
de JoaqunTorresGarcaen Uruguay 162
CAPTULO 2. EL INTENTO DE REFORMADE LASHUMANIDADES EN
HISPANOAMRICA:PEDROHENRQUEZUREAY RICARDORO3AS 173

PedroHenrquez
Urea

RicardoRojas:lashumanidades
y la preocupacin
porlasartesy
oficios en Argentina

RicardoRojas

La renovacineducativade lasartesa travsde la laborde Ricardo

Rojasy la propuesta
de unaEscuela de ArtesIndgenas 187

CAPTULO 3. DESARROLLOARTSTICO Y DE LAS ARTES

INDUSTRIALES EN ESPAA:LA BSQUEDADE LAS RACESY LA
ENSEANZAARTSTICA INTEGRAL

La enseanza
artsticaoficial

El nacimiento
de las Escuelas
de Artesy Oficiosen Espaa 205

La formacinprofesional

La InstitucinLibrede Enseanza
y la nuevaeducacin
artsticaen
Espaa

La introduccindel trabajo manualy el dibujo en la

enseanzaa travsde la nuevapedagoga 231

La Escuela
Madrileade Cermica
de la Moncloa 23

Francisco
Alcntara
y Jurado

Centro Hispano-Americano
de Argelles 23

La Escuelade Cermica
de la Moncloa 2

El ProtectoradoEspaolen Marruecosy la enseanzade las

Artes IndustrialesIndgenas

La educacinen el Protectorado

La educacin
artsticaduranteel Protectorado 275
 Los gremiosen Marruecos

La Escuelade Artesy Oficiosde Tetun 279

El Museode ArteMarroqu

Escuelade Alfombrasde Xauen(Chauen) 300

La Escuelade Tagsut

La EscuelaPreparatoria
de BellasArtesde Tetun 305

La Formacin
del artesanoen el Protectorado
Espaolen Marruecos

La Artesanay las Enseanzas Profesionales

durante el franquismoen Marruecos 313

La ObraSindicaldeArtesana 3

Las Escuelas
Marroques
de OrientacinProfesional 324

La EscuelaPolitcnica

La vanguardia
y la enseanza
artsticaen lasIslasCanarias:
la
EscuelaLujnPrez

La Escuela
de ArtesDecorativas
LujnPrez 339

CAPTULO 4. EL PROGRAMA DE EDUCACIN ARTSTICA EN

MXICO Y SU IRRADIACINEXTERIOR

La Academiade San Carlosde Mxicoy el comienzode la

renovacinpedaggica

La Escuelade SantaAnitay AlfredoRamosMartnez 378

Las transformaciones
educativas
en Mxico
 Las teoraspedaggicas
de AdolfoBestMaugardparala enseanza
primaria

Adolfo BestMaugard

El mtodode dibujode AdolfoBestMaugard 390

Las Escuelas
de Pinturaal AireLibre

GabrielGarcaMarotoy las Escuelas

de AccinArtsticaen Mxicoy
Cuba

CAPTULO 5. LAS ENSEANZASARTSTICAS Y LAS ARTES

INDUSTRIALES EN PER

El arte peruanoen la escuelay la pedagoga

artsticade Elena
Izcue

ElenaIzcue

El arteperuanoen la escuela

ElenaIzcuecon posterioridad
a El arteperuanoen la escuela 445

Otras experiencias
educativas
en Per:la Escuela
Hogar 450

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFA

NDICE DELANEXO 1: TEXTOS

NDICE DELANEXOIII: DIAPOSiTIVAS

INTRODUCCIN
INTRODUCCIN

Esta investigacin pretende poner de relieve una serie de

aspectos especficos de las artes industriales y la pedagoga
artstica durante ls siglos XIX y XX que hasta el momento no se
haban relacionadoy que estimamosde vital importancia para el
desarrollo tanto de la educacin artstica como de las artes
aplicadas. Dichas artes industriales, por otra parte, estuvieron
desprestigiadasdurante dcadas,como explican CharlesRoseny
Henri Zerner en Romanticismo y reallsmo. Los mitos del arte del
siglo XIX: ...una historia del siglo XIX que se limite al arte culto
elimina algunos de los desarrollos ms importantes en la
creacin de la iconografa visual.. Con estetrabajo queremos
evidenciar la transcendenciaevolutiva,de las artes y oficios
y de
la educacinartstica durante el periodo analizado,ademsde la
relevancia del dibujo y los trabajos manualesen la enseanza
primaria.

Es importante comprenderla relacin en estos dos siglos

entre Europay Amricay el intercambio cultural que se produjo.
La comunicacinentre ambos continentes se estableci durante
este tiempo con mayor rapidez y las influencias mutuas son ms
evidentes, aunque, en los casos estudiados, han sido
posteriormente obviadas. Nuestro objetivo es fijar esos nexos de
unin que hasta ahor se habandesestimado.

1 ROSEN,
Charles,ZERNER,
Henri:Romant/dsmo
y Realismo.Lo mitosdel arte delsiglo
)V Madrid,Hermarin
Blume,1988,pg.14.
1
 El periodocronolgicoescogido comienzaen 1826, aoen
el que se public La educacindelhombredelpedagogoalemn
Friedrich Wilhelm August Froebel. Se trata de una de las obras
cumbre de la pedagoga moderna, pues Froebel junto cn su
precedente Pestalozzi fueron los creadores de la didctica
contempornea.Graciasa estos dos pensadoresy a esta obra en
particular se tom concienciade la existencia de nuevasformas
de educar,de la importancia del desarrollocreativo del nio y de
disciplinas que no haban sido tenidas en cuenta hasta aquel
momento, como el dibujo o los trabajos manuales. Por
consiguiente se trata de una fecha crucial tanto para la
enseanzaprimaria como para la artstica.

Entre 1826 y 1950 se produjeronlos mayoresavancesen el

terreno que vamos a investigar: creacin de escuelasnormales
con mtodos novedosos como la incorporacin del trabajo
manual, etc.2 fundacin de establecimientosde artes aplicadas,
artes y oficios o diseo en pases omo Reino Unido, Alemania,
Francia, Estados Unidos, Mxico, Uruguay, Espaa o Per,
principalmente; artistas y personas interesadas en las nuevas
teoras que ponen empeo en estas experiencias; y la ms
evidente culminacin con la fundacin de la Bauhaus en
Alemania, que es el compendiode todos los ensayosefectuados
en el resto de los pases.Muchosautores la consideranel origen
de la educacinartstica moderna,sin embargo,a la vista de los
ejemplos, que examinaremosa continuacin, creemosque debe
considerarse como la culminacin, el experimento ms completo,

2 Uno de los ejemplosquetienemayor difusinen todo el mundoes la escuetanormalde

maestrosde Nas dirigidapor Otto Salomny establecida en Suecia.Sobresu irradiacin
tenemosclarosejemplosquedamosa conoceren la segundapartede nuestrotrabajode
investigacin.
2
con ms historia y ms irradiacin exterior3. Es ms, algunas de
las escuelaspioneras -en las que profundizaremosen el segundo
apartado- en los aos 30 tomaron ejemplo de la misma, pero es
incuestionable que estos centros surgieron con anterioridad y
participaron del mismointers por la nuevaeducacinartstica.

Todos estos establecimientosse integran en un cardinal

engranaje de la didctica contempornea, aunque tras la
Segunda Guerra Mundial estos descubrimientos que formaron
parte del mecanismoeducacionalfueron soslayadosy olvidados.
Es ms, las actuales formas educativas son deudoras de todas
estas experiencias,a pesar de que quedaron en el olvido y de
que apenas se hayan efectuado investigacionesal respecto, ni
desde la historia de la educacin,ni desdelas artes.

La fecha de 1950 se ha tomado como referencia final por

producirse en los ltimos aos de la dcada de 1940
experiencias relacionadascon todos los fenmenossealadosy
que son descendientes de estos transcendentales ensayos
practicados en la educacin artstica y en la recuperacinde
tradiciones y artes populares4.

La pedagogaartstica es un fenmenomuy estudiadoen la

actualidad, sobre todo desde el punto de vista de la enseanza

La emigracina EstadosUnidosde la gran mayorade sus miembrosa partir de la

SegundaGuerraMundialprodujonuevasBauhaus en estepas:el BlackMountainCollegeen
Carolina del Norte(EE.UU.),la New SchoolBauhausy la Schoolof Designde Chicago
(EE.UU.),aunquetambintuvovstagosenAlemania: la Hochschulefr Gestaltung
(Escuela
Superiorde Creadn)de Ulm(Alemania).
Nosreferimosa los ltimosvestigiosde instituciones
docentesen el Protectoradoespaol
de Marruecos.
3
de la historia del arte o de las bellas artes, pero como una
manifestacin educativa vigente, no con una extempornea
mirada histrica.

Se han llevado a cabo trabajos diversos sobre

organizaciones dedicadas a la enseanza de las artes, por
ejemplo en Espaa,las instituciones ms investigadasfueron las
Academias de Bellas Artes. Principalmente se han publicado
estudios sobre la RealAcademiade BellasArtes de San Fernando
de Madrid5 y algunas monografas sobre las Academias de
Barcelona, Sevilla, Valenciay Valladolid6.

Entre otros: CAVEDA, Jos: Memoiiaspara la Historiade la RealAcademiade San

Fernando.2 vols, Madrid,Imprentade ManuelTello, 1867. BEDAT,Claude:La Real
Academiade BellasArtes de SanFernando(1744-1808).Contribucin al estudiode las
y de la mentalidadartsticaen la Espaadel s,Io XVIH,Madrid,
influendas estilisticas
FundacinUniversitaria espaola-RealAcademia de BellasArtesde San Fernando,1989.
ARANOGISBERT, JuanCarlos:La enseanza de las BellasArtes en Espaa(1844-1980),
Madrid, Universidad Complutense,1988.NAVARRETE MARTINEZ, Esperanza: La Academia
de BellasArtesde SanFernandoy la pinturaen la primeramitad del s,lo XTX Madrid,
FundacinUniversitaria Espaola,1999.AA.W.: Renovacin. Criis. Continuismo.La Real
Academiade San,Fernandoen 1792,Madrid,RealAcademiade BellasArtes de San
Fernando, 1992. UBEDADE LOSCOBOS,Andrs: La Academiay el artista, Madrid,
Cuadernosde ArteEspaol-Historia 16,1992.(Vid.Bibliografa).
6 Como muestralos siguientesttulos: MARES DEULOVOL, Federico:Dos s,los de
enseanzaartsticaen el Pnarado.La JuntaParticularde Comercio. EscuelaGratuitade
Diseo.AcademiaProvindalde BellasArtes,Barcelona, RealAcademia de BellasArtesde
San Jorge,1964.MARTINELL, Csar:LaEscuelade la Lonjaen la vidaartsticabarcelonesa,
Barcelona,Escuelade Artesy OficiosArtsticos,1951.UBEDA DELOSCOBOS, Andrs:El
centralismoborbnico y la Escuela
de BellasArtesde Barcelona,en 1VJornadasdeAte El
arte en tiempode CaosIII, Madrid,Alpuerto,1989, pgs.467-474.MUROORDON,
Antonio: Apuntespara la historiade la Academiade BellasArtesde Sevilla.Sevilla,Real
AcademiaProvincial de SantaIsabelde Hungra,1961.ROBLES, Laureano:LasAcademias
de Va/enda, Zaragoza, Ambar,1979.LEONTELLO,Francisco Jos:Polticaacadmica de
CarlosIII: creacinde la RealAcademia de BellasArtesde SanCarlosde Valenda, en IV
JornadasdeArte. El arte en tiempode CarlosIII, Madrid,Alpuerto,1989,pgs. 435-442.
GARIN ORTIZDE TARANCO, FelipeM.: La AcademiaValendanade BellasArtes. El
movimientoacademidsta eumpeoy su proyeccin en Valencia,Valencia,RealAcademia de
BellasArtesde SanCarlos,1993.ALDANA FERNANDEZ, Salvador:RealAcademia de Bellas
Artes de San Carlosde Valencia.Historiade una institucin,Valencia,Generalitat
Valenciana,1998.PRIETOCANTERO, Amalia:Historiade la RealAcademiade Noblesy
Bellas Artes de la PursimaConcepdnde Valladolid,Valladolid,InstitucinCultural
Simancas,1983.(Vid.Bibliografa).
4
 Sin embargo, hasta el momento actual no se haban
practicado estudios completossobre .la renovacinpedaggicaen
las artes industriales7y la difusin de estos mtodos en gran
parte de Occidente, unidos a referentes como la identidad
nacional de los pueblos y la vanguardia. sta es una de las
pretensiones de nuestra tesis de investigacin, conjuntamente
con la evidente relacin entre los pases de ambas orillas del
Atlntico.

El estudio lo hemos efectuado a raz del conocimientode

los proyectos educativos del Reino Unido, Alemania, Mxico,
Espaa y Uruguay. A partir de estos establecimientos hemos
analizado otros experimentos en pases cercanos, con teoras
similares. Todo ello a travs de documentacinde los centros y
sus tericos, que son enormementeinteresantesy prcticamente
desconocidos,algunos incluso inditos en Espaa.

Hemos potenciadoel anlisis cronolgicoy por pasespara

desplegar exhaustivamentecada uno de los proyectos. En la
primera parte realizamos un examen a los precedentes
educativos y artsticos en Europa y Estados Unidos durante los
siglos XVIII y XIX, para continuar en la segunda parte el
razonamiento de las transformaciones educativas en
Iberoamrica y Espaa, cronolgicamentey por pases, pues
creemos que puede comprenderse mejor toda la evolucin
desarrollada en cada estado y as despuscomparar los sucesos
acaecidos en otras naciones.

Sobreescuelasde artesy oficiosse han llevadoa caboalgunosopsculos, aunqueson

ms abundantes
lasmemoriasredactadas por susdirectores.
(Vid.Bibliografa).
5
 La segunda parte del trabajo la inauguramos con una
investigacin sobre el periodo -finales del siglo XIX y principios
del XX- en Iberoamrica, desgranando posteriormente la
educacin artstica uruguaya, pues en este pas se origin con
fuerza una gran renovacin pedaggica tanto en la enseanza
primaria como en la artstica8. PedroFigari fue su representante
ms conspicuo tanto por sus teoras -a partir de 1885 y
especialmente al iniciar el siglo XX, momento en el que intenta
imponer su criterio sobre la transformacin de la enseanza en
las artes y oficios- como por su experiencia que fue ms tarda -

1915-1917- pero que respaldaba sus teoras precedentes. Del

mismo modo reseamos en Uruguay otras prcticas educativas
notables, tanto en el mbito pedaggico como en el artstico.
ste es el caso del programa promovido para la primaria en
1921, en el que se incluan los trabajos manualesy el dibujo
como piezas esenciales de la educacin o el proyecto posterior
de Joaqun Torres Garca, que intentaba integrar vanguardia e
identidad cultural en sus enseanzas. Este planteamiento fue el
que se produjo mstarde, pero con l culmina la historia de la
pedagoga artstica uruguaya, pues adems tuvo un fuerte
predominio en la vanguardia hispanoamericana.

Despus del caso uruguayo era conveniente racionalizar las

teoras que seestaban generandodurante este periodo a travs
de la enseanza universitaria y de las humanidades en torno a la
pedagoga artstica y al fenmeno de la identidad cultural, que

8 La primerafue Argentinacon Sarmiento,peroesen Uruguaydondeantesse reflejeste

cambio educativoen las artes,graciasa la figurasde Varela,Henrquez
Figueiray sobre
todo de PedroFigan.Adems,a Sarmientole sedujomsla pedagoga norteamericanay
espedalmenteHoracioMann, mientrasque los uruguayosfueron ms cosmopolitas,
interesndosetanto por esta vertientecomo por la europea.El conodmientode la
enseanzadel trabajomanualen Suedafue fundamentalparael desarrollopedaggico y
artsticode Uruguay.
6
tan prximos estn en todos los ejemplos indagados. Por este
motivo, cremos oportuno exponer los casos de Pedro Henrquez
Urea y Ricardo Rojas, para que se comprendieran las
necesidades culturales de los pases iberoamericanos y las
relaciones que mantuvieron entre ellos y con Espaa en la fase
inicial del siglo XX. Eneste caso las figuras de Ricardo Rojas y
Miguel de Unamuno son fundamentales9, as como la influencia
de Rafael Altamira y los institucionistas en la poltica educativa
de Mxico y de Pedro HenrquezUrea en particular, estudiosoy
poltico durante la poca de Jos Vasconcelos como Secretario
de Educacin en el gobierno de lvaro Obregn.

Al explicar la relacin existente entre Espaa e

Iberoamrica haba que practicar una investigacin cronolgica,
pues estaban a la par las experiencias vertidas en Espaaen
este periodo con las latinoamericanas. Por este motivo, se
examina de forma breve, en el caso espaol, la introduccin de
los estudios de artes y oficios en el pas y la primordial
influencia que ejerci la Institucin Libre de Enseanza. stafue
en verdad la autntica forjadora del cambio educativo espaol
entre el ltimo tercio del siglo XIX y la primera mitad del XX. Por
ltimo, analizaremos las prcticas educativas ms interesantes
en el sector de las artes aplicadas en este periodo: la Escuela
Madrilea de Cermica de la Moncloa, la Escuela de Artes
Indgenas del Protectorado espaol en Marruecos y la Escuela
Lujn Prez de Gran Canaria.

Existiun fuertecontactoentre Rojasy Unamuno. La obrade Rojasllega Espaade la

mano del pensadorsalmantino,que fue, en algunoscasos,su prologuista.A su vez
Unamunoeracolaborador en revistasy peridicos
de diversospasesiberoamericanosy tuvo
gran influencia en otrasexperienciasespaolas.
10 Muchas de lasinnovaciones didcticasen Mxicose plantearon despus de queHenrquez
Urea estudiaraen Espaae inclusocon posterioridad a la visita de Altamiraa Mxico,
aunqueya hubopequeos avances en pocaporfirista,de la manodeJustoSierra.
7
 :Las tres fueron fuerzas presentes prcticamente durante
casi todo el siglo XX, aunque con algunos intervalos en los que
enmudecieron -el caso de la Guerra Civil espaola es claro-, y en
ellas exista un inters por aplicar los conocimientos adquiridos,
por integrar todas las artes sin diferenciar las mayores de las
menores -como haba ocurrido hasta entonces-, por incorporar
las tcnicas y tradiciones a la cultura y el arte practicados en
cada uno de los lugares a los que nos estamos refiriendo,
adems de un claro acercamiento a la comprensin de la
identidad de los pueblos.

La influencia de las vanguardias europeas y de entidades

como la Institucin Libre de Enseanza se aprecia en la
evolucin de la pedagoga mexicana, aunquetambin existe una
fuerte ascendencia del indigenismo, que aportar originalidad a
los ejemplos de escuelas de ese pas, que son, sin duda alguna,
las ms divulgadas. Su radio de difusin fue amplio, pues
algunas de ellas llegaron hasta Argentina e incluso a Espaa2,
aunque en ningn caso influyeron en la creacin de las
espaolas ya comentadas, por imposibilidad cronolgica3.

Por ltimo se ha estudiado Per, que aunque no tiene

escuelas tan definidas como el resto, s tuvo intencin de
crearlas e incluso fundamento terico gracias a la figura de

11 La experiencia
de Bestseconocien Argentinamedianteunaexposicin. Figarise haba
asentadotemporalmente en estepas.Vid.mfra,segunda parte,Captulo4.
12 Las Escuelas de Pinturaal Aire Ubre fueronconocidasen Espaapor una muestra
organizadapor el propioRamosMartnezen 1926.Graciasa este conocimiento Garca
Maroto, pintor espaol,marcha Mxicopara fundarotros centros,que con el tiempo
tambinse divulgaron en Espaa.Vid.mfra,segundaparte,Captulo 4.
Se ha presentado en ocasionesla teorade que la Escuelade Artes DecorativasLujn
Prez estuvierainfluenciadapor estasexperiencias,pero cronolgicamentees imposible.
Vid. mfra. Segundaparte,Captulo3.
8
Elena Izcue. El fenmenoindigenista en este pas es muy fuerte
y muy clara la vinculacin del arte con sus races culturales
ancestrales. Se intentaron fundar establecimientoscon el mtodo
artstico de Izcue, pero no se consigui. Sin embargo, Elena
Izcue s lleg a imbricar industria, vanguardia y modelos
culturales prehispnicos, aunque estos avances no pudieron
introducirse de igual manera en otros territorios. Fue una
experiencia destacada, pero quizs la menos completa de todas
las examinadas,precisamente por incomprendida. Elena Izcue
pudo formalizar todo este trabajo fuera de su pas y aunque lo
intent en Per, slo permanecieron sus modelos, no su
pedagoga o la floreciente industria que podra haberse
desarrollado alrededor de este fenmeno.

En las conclusionesanalizaremoslos motivos y relaciones

comunes, pues sus imbricaciones son fundamentales para
comprender las grandes concomitancias que existieron en el
fenmeno creadorde estos centros.

Todo ello ha sido documentado, utilizando tanto fuentes

originales como historiogrficas y recursos de informacin.
Escrutamos la documentacinoriginal o las referencias directas
de los creadoresde estos centros y a partir de ellas realizamos
un anlisis de su irradiacin. No pretendemoshacer un estudio
de los artistas o personajesque de estas instituciones surgieron,
pero s de sus fundadores y sobre todo de los establecimientos
que crearon. Muchosde estos documentosy ensayosson apenas
conocidos y por lo tanto no han sido considerados con
anterioridad. Consecuentmente,no se puede ofrecer un debate
historiogrfico.

9
 Se han utilizado tambin herramientas documentales
pertenecientes a las nuevastecnologas que, en este siglo XXI,
cada vez son ms representativas del conocimiento global del
mundo: revistas digitales, pginas oficiales de gobiernos o
universidades en la red, etc. Todas ellas, a pesar de la
desconfianza que puedan causar, han sido corroboradas por
otras vas documentales.y de estudio. Bsicamente deben
tenerse en cuenta como recursos de informacin, por este
motivo son un apoyofundamentalmenteinformativo.

Por otro lado, estimamos altamente interesantes otros

elementos documentales utilizados, como cartas o textos
manuscritos, que en su mayor parte procedendel Archivo de la
Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, del Archivo
General de la Administracin y de la Escuela Madrilea de
Cermica de la Moncloa, adems de la bibliografa y
hemerografa consultadaen la BibliotecaNacional.

Toda aquella documentacin que es prcticamente

desconocidaen nuestro pas -est o no publicada-y que creemos
fundamental para nuestro estudio la aportamos en un anexo
documental -que incluye textos, diapositivas y cronologa-, que
complementa esta investigaciny muestra claramentelas teoras
que se desarrollaronen cada uno de los centros analizados.

Nos interesan las relaciones existentes entre Espaa e

Iberoamrica durante este periodo y creemos firmemente que
existen interconexionescomunesms slidas de lo que a simple
vista podra parecer, pues las ex.perienciasprogramadas,casi
simultneamente, son muy similares, algunas -como veremos-
son compartidasy difundidas, pero otras quedan aparentemente
lo
ms deslavazadas del conjunto, aunque aglutinan las mismas
ideas yproyectos.

Para unir dichos experimentos es necesario retrotraerse al

principio de la nueva pedagoga, en los albores del siglo XIX,
comprender cmo se difunden todas las nuevas teoras y cmo
se desarrollan en los diferentes pases. De esta manera
llegaremos a los proyectos de renovacin cultural y de
apreciacin de la cultura y tradiciones propias, que se
produjeron en las escuelas uruguayas, espaolas, mexicanas y
peruanas. Todas ellas ejemplares muestras de renovacin
pedaggica y artstica tanto en la enseanza primaria como en
las artes aplicadas.

Personajes como los miembros de la Institucin Libre de

Enseanza, Miguel de Unamuno, Pedro Figari, Pedro Henrquez
Urea, Ricardo Rojas, Francisco Alcntara, Jacinto Alcntara,
Jos Gutirrez Lescura, Mariano Bertuchi, DomingoDoreste, Jos.
Vasconcelos, Gerardo Murillo -Dr. AtI-, Alfredo Ramos Martnez,
Adolfo Best Maugard, Gabriel Garca Maroto, Joaqun Torres
Garca, Rafael Larco y Elena Izcue fueron los que hicieron
posible este tipo de enseanzas en sus pasesde origen: unos
con su apoyatura ideolgica y otros con su accin y fuerza
espiritual para llevarla a cabo. Entre ellos hay nexos de unin
muy sugerentes que estudiaremos en profundidad y que tejen
una rica red educativa entre Iberoamrica y Espaa, que
complementa la existente en pases como Reino Unido, Francia,
Alemania, Rusia y Estados Unidos entre otros, y que forman
parte de un interesantsimo conjunto de experimentos
promovidos en el primer cuarto del siglo XX con unosobjetivos

11
comunes: la apreciacine integracin de las artes y la elevacin
del nivel profesionalen las mismas.

Por ltimo quisiera agradecer a la Profa. Dra. Da. Ma

Candelaria Hernndez Rodrguez el apoyo moral e intelectual
ofrecido y al Prof. Dr. D. FedericoCastro Moralesmi introduccin
en este apasionante tema. Asimismo ofrecer mi gratitud y
reconocimiento a mi director de tesis, el Prof. Dr. D. Jos Luis
de la Nuez Santana, que ha sabido guiarme con el rigor y el
buen hacer que le caracterizan.

Del mismo modo, en este apartado, quiero reconocer la

colaboracin prestada por parte de instituciones como la Escuela
Madrilea de Cermicade la Moncloa,en las personasde Da.
Margarita Becerril Roca, directora del centro y Da. M Eugenia
Alonso, bibliotecaria del mismo.

En ningn momento podr olvidar el respaldo de mis

compaeros de las reas de Arte y Estticade la Universidad
Carlos III de Madrid, especialmentela ayudarecibida del Prof.
Dr. D. FranciscoDaniel HernndezMateo, ascorno el calor de
mi familia y amigos, que han estado conmigosiempre apoyando
y anhelando el buen fin de este trabajo de investigacin.
Especialmentedebo agradecer la generosidadde mis padres, su
cario y apoyo continuo.

12
 PRIMERA PARTE

ARTE INDUSTRIAL Y RENOVACINPEDAGGICA

PRIMERA PARTE.- ARTE INDUSTRIAL Y RENOVACIN
PEDAGGICA.

no hay que olvidar que las races de ese

futuro se hunden en el pasado y, por ello,
establecen esa re/acin presente-pasado-
futuro que es la fuente inagotable del
conocimiento y de la investigacin histrica

La intencin de este trabajo de investigacin es elaborar

un estudio relacional sobre la renovacin pedaggicay artstica,
centrndonos en las artes aplicadasy en la enseanzaprihiaria
en Espaae Iberoamrica en el periodo comprendidodesde el
final del siglo XIX hasta la mitad del siglo XX, y que
analizaremos ms detenidamente en la segunda parte. Se trata
de un trabajo arduo y, para poder comprendereste fenmeno,
debemos retrotraemos a una serie de antecedentesque nos
conducirn por los vericuetos de esta tesis. Para ello hemos de
hacer un anlisis sobre la educacin, ciertos aspectos
econmicos y sociales -como la industrializacin y la
preocupacin por la identidad nacional- y las artes plsticas,
para as intentar desvelar los desencadenantesque propiciaron
esta innovacin.

Los factores de renovacinfueron educativos,econmicos,

polticos y socio-culturales. Durante el siglo XVIII y
posteriormente en el XIX se produjo una serie de revoluciones
que convulsionaronel mundooccidental.

13
 En el terreno pedaggico, el siglo XVIII fue un periodo
dinmico, pues los hombres lustrados se preocuparon en
especial por la educacin del pueblo. Lainstruccin se convirti
en uno de los motores de la reforma. Otro factor fue el
econmico, representado principalmente por la revolucin
industrial, que transform de manera esencial a las sociedades
agrcolas en industriales y que dependiendo de su evolucin
posterior, contara con mayores posibilidades de desarrollo. Los
motivos polticos se basaron en la idea de nacin, que se gest
durante el siglo XIX y que motiv a todos los pases a indagar
sus races, sus propias identidades culturales que lasdistinguan
del resto. Por ltimo, los socio-culturales se produjeron a partir
de la Revolucin Francesa, momento en el que la sociedad
estamental fue metamorfosendose en una sociedad de clases,
cobrando importancia la burguesa. Todos estos factores se
desencadenaron y provocaron a su vez alteraciones en el resto
de las circunstancias: unas y otras se fundamentaban y
complementaban, tejiendo una estructura que evolucion
progresivamente. Es ms, todos estos cambios dieron lugar a
innovaciones en las artes plsticasy aplicadas y paraello fueron
necesarias la renovacin de la pedagoga de las artes y el
surgimiento de las Exposiciones Universales, que a su vez
potenciaron dichas modificaciones.

La Ilustracin suscit una necesidad de conocimientos que

promovieron descubrimientos cientficos, que a su vez indujeron
al RevolucinIndustrial
proceso de la denominada surgida en
Inglaterra; ese mismo afn de saber y comprender estimul
nuevos planteamientos acerca del porqu de las desigualdades
sociales, que, entre otros asuntos, al final condujeron a la

14 vILLANI,Pasquale:
Laedadcontempornea,
1800-1914,
Barcelona,
Ariel,1999,pg.
Revolucin Francesa y al origen de los socialismos. Lo cierto es
que la Ilustracin fue un movimiento filosfico que fund las
bases de las diferentes transformaciones que se fueron
desarrollando a lo largo de los siglos XVIII yXIX.

La Revolucin Industrial

La primera en evolucionar fue Inglaterra, pues a partir de

1760 se produjo en este pas laRevolucin Industrial5. James
Watt perfeccion la mquina de vapor en 1765, la primera
hiladora mecnica de Richard Arkwright comenz a funcionar en
1769.

En el orazn de la transformacin econmica y social

forjada por la Revolucin Industrial se encontraba el
sistema de elaboracin fabril que abra las puertas a la
produccin en masa. El arte no poda escapar a su
influencia 16

Con esta transformacin se produjo una alteracin tanto

econmica como social. La Revolucinse foment en este pas,
porque, comparativamente, era el ms preparado para
comenzarla. Las caractersticas de este periodo fueron: la

15 Las racesde la Revolucin Industrialse remontanal periodoTudor,cuandoInglaterra

dej de serunacomunidad agrcolaencerrada en s mismay comenz a exportarexcedente
de lanaa las dudadesmanufactureras del arntinente.Inglaterratenaquedesarrollarsus
propios recursosindustrialesparaconvertirseen unagran potendamartimay comerdal.
Cfr. KLINGENDER, FrancisD.: Artey revolucinindustiial, Madrid,Ctedra,1983,pg.23.

15
superioridad sobre el entorno fsico, el crecimiento del nivel de
vida, el abandono del predominio agrcola y la aparicin de una
sociedad urbana y de la economa de mercado. Todas estas
cualidades evidenciaron una modernizacin, que tuvo
repercusiones econmicas, sociales y culturales. Como explica
Lewis Munford:

Para entender el papel dominante desempeadopor la

tcnica en la civilizacin moderna, se debe explorar con
detalle el perodo preliminar de la preparacin ideolgica y
social. (..). Pues obsrvese que la mecanizacin y la
regimentacin no constituyen nuevos fenmenos en la
historia; lo nuevo es el hecho de que estas funciones
hayan sido proyectadas e incorporadas en formas
organizadas que dominan cada aspecto de nuestra
existencia

Con la industrializacin creci la confianza en las

innovaciones tecnolgicas, pues el uso y perfeccionamiento de
las mquinas podan aumentar los beneficios de los empresarios
y mejorar las condiciones de vida de la humanidad. Este
fenmeno produjo admiracin y esperanza, pero tambin a su
vez temor y horror18.

Los cambios producidos indujeron a la necesidadde dotar

al obrero de una preparacin especializada, adaptada a ellos, y,
en consecuencia, se propici una mejor educacin para este
sector desfavorecido. Un ejemplo, en Glasgow se implantaron

16 LUdE-SMiTH, Edward:Artes v&ialesenel sigloXX,Colonia,Knemann,2000, pg.

17.
17 MUMFORD, Lewis:TcnicayCivifizacin,Madrid,Alianza,1977,pg.22.
18 Vid. mfraApartadodedicadoa lasArtesy Ofidos.
16
Institutos de Mecnica, aunque algunos debieron transformarse
en escuelas primarias o secundarias en los crculos obreros,
debido a la gran carencia educativa que tena esta clase social.
Lo mismo sucedi en Birmingham -Birmingham and Midland
institute-9. Es decir, exista una clara necesidad de educar al
obrero, prepararlo para una nueva vida, pues contaban con gran
nmero de analfabetos en este sector. Los descubrimientos
tecnolgicos se desarrollaron en Inglaterra, y el resto de los
pases quisieron imitar su ejemplo; y en ellos se foment la
experimentacin y fue en este momento cuando se apreci que
el dibujo era absolutamente indispensable para la educacin
cientfica, que fueelrasgo distintivo de finales del siglo XVIII y
comienzos del XZX20.

A partir de estos lustros se unieron dos conceptosque en

el futuro tendrn cada vez mayor importancia. Nos referimos,
evidentemente, a la enseanza y a las artes industriales. El
en muchosempleos,
dibujo se har necesario profesiones
y
manufacturas
u,21

La Revolucin Industrial trajo aparejados otros asuntos que

pusieron en cuestin a la propia mquina, pero gracias a esta
controversia surgi uno de los movimientos ms interesantes de
la segunda mitad del siglo XIX, el Movimiento Arts & Crafts, que
adems ser el causante de una nueva revolucin en la
pedagoga artstica.

Jos:La educacin
CASTILLEJO, en Inglaterra,Madrid,LaLectura,1919,pg. 416.
20BOIME,Albert: Histoasocialdel alte moderno.1. El a,te en la pocade la Revolucin
1750-1800,Madrid,Alianza,1994,pg.211.
21 Idem, pg.219.
17
 Es decir, que mientras se produjo una de las primeras
transformaciones fundamentales de la historia contempornea,
simultneamente fructificaron tres fenmenostranscendentales:
la reforma educativa por parte de los estados y las clases
elevadas, que comenzaron a fundar asociacionesculturales y
cientficas en las que se programabala educacinpara el obrero;
el reconocimientode la importancia del dibujo como elemento
para las artes y las ciencias, y, por lo tanto, la necesidadde
ensearlo adecuadamente; y por ltimo, la aparicin del
fenmeno de las artes y oficios, como contraposicin a un
academicismoque anquilosabael sistemaartstico. Se pretenda,
pues, la integracin de las artes y de la arquitectura.

Exposiciones Universales: industrializacin y

competencia

Una de las consecuenciasde la revolucin industrial o del

despegue industrial fue la necesidadde revelar al resto de los
pases los avances cosechados. Este afn de exhibir los
progresos fructific a travs de las Exposiciones Universales,
la primera de las cuales se realiz en 1851 en Inglaterra.

Sin embargo, noventa aos antes de que se celebrara sta

en Londres, ya se haban comenzado a organizar pequeas
exhibiciones industriales en este pas. En 1761 la Sociedadde las
Artes de Londres empez a adquirir mquinas premiadas en
concursos convocadosanualmente. La acumulacinde stas en
18
sus almacenes impuls a sus miembros a estimular este tipo de
actividades, que posteriormente se convertira en exhibicin
permanente de la coleccin, debido al inters mostrado por el
pblico.

En 1797 se haban comenzado a promover este tipo de

exposiciones tambin en Francia, que a diferencia de Gran
Bretaa no expona las herramientas de su industria sino sus
productos manufacturados,
para fomentar el consumo de las
mercancas.

En ambos casos, con esta experiencia se aviv el desarrollo

econmico de sus respectivos estados, pues la poblacin se
animaba a crear inventos para luego mostrarlos a sus
potenciales usuarios, por lo tanto las exposiciones fueron parte
fundamental del engranaje de la sociedad industrial22. Adems,
la exhibicin de estos productos tena otra funcin, que
cumplieron perfectamente, como bien explica Daniel Canogar:

Esta acotacin de los procesos industria/es consegua

espectaculizar lo que de otra forma amenazaba
profundamente al ndivduo de principios del siglo XIX. Las
m quinas estaban transformando radicalmente el ritmo de
vida tanto en el campo como en las ciudades, y la
poblacin tena necesidad de mediaciones psicolgicas que
le permitieran adilmatarse a la industrializacin de la
sociedad n23

22 CANOGAR,Daniel: audadeseffmeras.Exposidones Universales: Espectculoy

Tecnologa,Madrid,JulioOllero,1992,pgs.19-21.
23 Idem, pg.21.

19
 Iniciadas estas pequeas muestras de productos
industriales se quiso llegar ms lejos, e Inglaterra organiz la
primera Gran Exposicin Internacional de Londres en el ao
185124. Fue una oportunidad para demostrar al mundo la
superioridad industrial britnica a mediados del siglo XIX,
adems de pretender beneficiar la libertad de comercio,
propagar las virtudes del sistema democrtico y la coexistencia
pacfica de las naciones. Con ella comenz la verdadera difusin
internacional de la industrializacin, sus beneficios y la
competencia entre naciones. El producto ms llamativo de esta
muestra fue sin duda el propio Palacio de Cristal (Crystal Palace)
que la albergaba, proyectado por el arquitecto Joseph Paxton,
una verdadera obra de ingeniera que represent el espritu
emprendedor de la poca. En la estructura del edificio y en su
organizacin interior se experiment con materiales y formas que
posteriormente se aplicaran en las ciudades modernas que
estaban surgiendo en el mundo a partir de la industrializacin:

... la Gran Exposicin de Londres fue un laboratorio

experimental de la ciudad racionalista del futuro,
presagiando el tipo de cambios que iban a modificar el
paisaje urbano de las principales capitales europeas .

En esta gran muestra se hallaba representada toda la

diversidad del globo: all estaban juntos los pases ms alejados,
haba exotismo y heterogeneidad, y sobre todo haba
espectculo. Cada pas no slo exhiba sus nuevos hallazgos

24Estaexposicin tuvocomosuperintendente al arquitectogals,Oweniones,creadorcon

posterioridadde la obra TheGrammar of omament(1856),librode granimportancia, pues
se tratabade unaendclopedia histricade losdiferentesornamentos quesehabanllevado
a caboa lo largode la historiay que ilustr a gran nmerode arquitectose nfluy
posteriormenteen otrospases.Vid.mfra Owenionesy Segunda parte.

20
cientficos y culturales, sino que tambin luca su propia
idiosincrasia, pues las exposiciones universales fueron
reafirmadoras de la identidad cultural de los pueblos que en
aquel momento precisaban ratificarse frente a un mundo
desconocido y heterogneo, adems de ejercer como
demostracin del poder de cada nacin.

Por otro lado, estas exposiciones pretendan acercar la

mquina al obrero para soslayaresta aparente amenaza.Es ms,
en 1851, por ejemplo, la seccin ms interesante fue la sala de
mquinas en movimiento,que fue una de las ms visitadas, en la
que se aprendan cules eran las novedadesde la Revolucin
Industrial y en la que se sublimaba la tecnologa frente a los
efectos colaterales que ocasionabaal propio trabajador. Con ella
se quera ostentar la fuerza del estado ingls frente al resto de
los pases,comprendiendoestos, a su vez, los medios que en el
futuro deban de utilizar y que haban hecho de Inglaterra una
nacin muy poderosa.

En este tipo de exposicionesademsse mostrabandiseos,

didctica, materias primas, maquinaria, etc., es decir, se poda
constatar cuales eran los fallos y aciertos de cada pas en cada
muestra. En esta primera de 1851, Henry Cole26lament el
anquilosamiento y mediocridadde la ornamentacin27. El conde
de Laborde, comisario francs de la exposicin, explic que
haba que poner fin a la falta de un repertorio de formas

25 cANOGAR, Daniel:op.dt., pag.29.

26 HenryColefue el que lleva la prcticala ideaoriginaldel prncipeAlbeitode realizar
esta exposidn.Paral el principiorectordebaser: aprendera ver, ver comparando. at.
en GIEDION,Siegfried:Lamecan/zadn tomael mando,Barcelona, Gustavo Gui,1978,pg.
363.
27 Es ciertoquela universal
de 1851demostrqueInglaterrano estabaa la alturadel resto
en el apartadoartstico.
21
originales y de un vocabulario ornamental, pues lo que se poda
ver en la muestra era herencia de otros tiempos28.

A partir de la exposicin de 1851,cada pasintent realizar

alguna vez una muestra universal, pues supona una
revitalizacin econmica y una demostracin de poder. Poreste
motivo, en pocotiempo se extendieron este tipo de actividades.
Estados Unidos present la suya en 1853, como evidencia de su
naciente potencial. Deigual forma Irlanda quiso hacer lo mismo
en ese aio. Ambas muestras fueron un fracaso econmico.
Mientras tanto otros pases lo imitaban: Alemania en 1854,
Francia en 1855, etc. En realidad los dos pases msdestacados
en la organizacin de exposiciones durante el siglo XIX fueron
Inglaterra y Francia.

Las exposiciones marcaron la fuerza poltica y econmica

de los pueblos, pero adems mostraron innovaciones, que, en
ocasiones, traspasaron fronteras. El caso de la Exposicin
celebrada en Filadelfia en 1876,titulada del Centenario29,es un
ejemplo muy interesante, sobre todo en el apartado de la
educacin industrial. En esta exhibicin se dio a conocer por
primera vez el innovador sistema de la educacin rusa, un
modelo que llev a cabo Vctor della Vos y que interes en
Estados Unidos. John D. Runkle del Massachusetts Institute of
Technology (MIT) y Calvin M. Woodward de la Universidad de
Washington, trasladaron el mtodo a Estados Unidos
convirtindose en fervientes defensores de la denominada
VocationalEducationo lo que en Espaa se tradujo

28 CHAMPIGNEUELLE, Bernard:Encdopedia del modernismo,

Barcelona,Polgrafa,1983,
pg. 23. Estaintersde Labordenos reflejalas necesidades
evidentesde un repertorio
ornamentalantesde queJonespublicarasuopsculo TheGrammarof ornament.
29 con ellase conmemoraba
el centenario
de la independencia
estadounidense.
22
posteriormente como Formacin Profesional, de la que
hablaremos ms adelante, pues antes debemos explicar la
evolucin educativa en estos aos.

23
 La nueva pedagoga

La moderna pedagogasurgi en Europa durante la primera

mitad del siglo XIX, pero, indudablemente, los desencadenantes
de este fenmeno fueron los cambios introducidos durante el
siglo anterior. El XVIII o siglo de las luces ha sido considerado
por los especialistas en la materia como la centuria de la
pedagoga, pues en este periodo se realizaron los mayores
avances y porque un gran nmero de filsofos se adentr en el
pensamiento educacional, aunque no hay que olvidar que el
primer educadorde la edad moderna fue el pensador checo Jan
Komensky (Juan Amos Comenio, 1592-1670). En 1638 fue
invitado a Suecia para participar en las reformas educativas de
aquel pas, asimismo fue husped del gobierno ingls, aunque
pronto retorn a Suecia, lugaren el que trabaj hasta 1648.

Comenio fue muy conocido por sus contribuciones a las

tcnicas pedaggicas, que desarroll Laen didctica magna
(1626-1632), en la que sealaba cul era su concepto educativo,
resumido en una frase: enseatodo a todos Fue el primero en
abogar por la educacin en lengua verncula: enseaba las
lenguas clsicas mediante el uso de pasajes paralelos del idioma
clsico y de la traduccin correspondiente en el moderno; su
fundo visible en dibujos (1658) fue elaborado para el
aprendizaje del latn yfue el primer libro ilustrado para nios.

Comenio en La didctica magna demostraba que el trabajo

manual deba ser una parte integrante e indispensable del
programa escolar para ejercitar la mano y hacerla un
instrumento til y preparado, de la mismaforma que se hacan

24
con el resto de facultades30. Para Comenio la educacin deba
basarse en la actividad personal de los nios, e incluso
recomendaba que, desde los seis aos, en la casa paterna
tambin seles preparara con pequeostrabajos. Su proyecto iba
ms all, puesquera que la introduccin del trabajo manual no
se produjera slo en las escuelas primarias, sino que adems se
establecieran talleres en losinstitutos de enseanza superior31.

Tambin se interes por este tipo de enseanza

John A.
Locke (1632-1704). Lockeopinaba que el trabajo manual era el
nico capaz de conseguir en el hombre el equilibrio entre el ser
fsico y el ser intelectual, queriendo formar al alumno en un
oficio particular32. su obra Algunos pensamientosreferidos a
En
(1693)expusoestasteoras.
la educacin Lockeatribua
gran
importancia
al trabajo
agrcola
y al trabajo
en madera:los
consideraba los mejores medios de compensar la inmovilidad y la
vida sedentaria a que obligaban los estudios33.

As pues, nos remontamos al siglo XVII paracomprender el

fenmeno de
la moderna pedagoga y de su aplicacin a las
artes.

El proceso continu y, como comentbamos con

anterioridad, el siglo XVIII fue uno de los momentos ms
fructferos en cuanto a la pedagoga se refiere. Otro de los
grandes filsofos volcado en la educacin fue Jean Jacques

SOLINA,Ezequiel:El trabajomanualen las Escuelas primarias,Madrid,El Magisterio

Espaol,1905,pg.13.
GARCIA,Pedrode Alcntara,LEAL.Y QUIROGA, Teodosio:La enseanza del t,bajo
manual en las Escuelas
primariasy las normales,Madrid,Ubrerade Perlado,Pezy Ca,
1903,pg.309.
32 Idem,pg.310.

CASTROLEGUA, Vicente:La ideadel trabajomanualentrefilsofosy pedagogos,en La

25
Rousseau, aunque tambin debemos citar a Immanuel Kant,
ambos responsables directos de la moderna pedagoga.

Jean )acques Rousseau (1712-1778)

influy
profundamente tanto en Europa comoen Amrica. Susdos obras
relacionadas con la educacin y las artes fueron
Discurso sobre
las ciencias y las artes, que gan el premio de la Academia de
Dijon en 1750yEmilio o de la Educacin (1762). En esta ltima
obra insista en que el alumno deba ser tratado como nio o
como adolescente, nunca como adulto en miniatura y que
adems se deba atender a su individualidad, es decir, a la
formacin de la personalidad de cada sujeto. Se le consideraba
partidario de la pedagoga no autoritaria y sin dirigismos, con
una predisposicin al estudio por la observacin directa de la
naturaleza y de la sociedad. Sus propuestas radicales slo
podan aplicarse a los nios, no a las nias, depositarias de una
educacin convencional. Aunque su contribucin fue plenamente
terica, algunos de sus postulados seran aplicados con
posterioridad por sus seguidores, que crearon escuela dentro y
fuera de Francia. Adems Rousseau fue considerado como una
de las magnas figuras de la educacin en las artes industriales:

Bennett, (...), emphaszed the importance of Rousseaus

recognition of the manual arts as a means of mental
training and noted bis influence o educators such as
Basedo w, Salzmann, Pesta/ozzi, and others .

EscuelaModernaAoXVII, n 194,Madrid,mayode 1907,pg.370.

PANNABECKER, JohnR.: Rousseauin the Heritageof Technology
Education,en Journal
of Technology EducationVol. 6, no 2, primavera1995, pg. 47. (Bennetenfatizla
importanciadel reconocimientode Rousseau hacialas artesmanuales parala ejercitadn
mentaly sealsuinfluenciaen educadores comoBasedow, Salzmann,Pestalozzi
y otros).
26
 Rousseau, con sus atrevidos planteamientos, pona en
cuestin el sistema social y educativo que se haba impuestoa lo
largo de los aos.

En Emilio dedic el librotercero especialmente a las artes

mecnicas y a la nocin de utilidad, adems de al aprendizaje
basado ms en la observacin que en la enseanza dirigida por
los libros.

Rousseau comentaba en este apartado:

La letra mata, el espfritu vivifica. Se trata menos de

aprender un Oficio para saber un oficio, que para vencer
los prejuicios que lo menosprecian. Vos no os veris nunca
reducida a trabajar para vivir. Eh, tanto peor, tanto peor
para vos! Pero no importa; no trabajis por necesidad,
trabajad por gloria. Descended al estado de artesano, para
estar por encima del vuestro. Para someteros la fortuna y
las cosas, comenzad por haceros independiente. Para
reinar por la opinin, comenzad por reinar sobre ella .

En este
mismo captulo consideraba como mejor oficio el
de carpintero, porque era limpio y til y opinaba que todo
trabajo que aprendiera el alumno deba hacerlo junto al maestro
pues estoy convencido de que nunca aprender bien sino
aquel/oque aprendamosjuntosParaRousseau,
por lotanto,
el
aprendizaje de una ocupacin era imprescindible en cualquier
clase social para la completa formacin del individuo:
Nosotros
no somos aprendices obreros, somos aprendices hombres; y el

JeanJacques:
ROUSSEAU, Emilio,Madrid,Edaf,1980, pgs.212-213.
27
aprendizaje de este ltimo oficio es mucho ms penoso y ms
largo que el otro .

En definitiva, fue uno de los precursores de la enseanza

de las artes y oficios, que estaban comenzando a tenerse en
cuenta debido al avance de la revolucin industrial y a las
necesidades que acarreaba. Un ejemplo de ello, la atencin
prestada a este tipo de artes -menores hasta entonces- en la
Enciclopedia (1751-1765) llevada a cabo por
Diderot y de
DAlambert, que tanta influencia tuvo en Europa.

El propio
Denis Diderot (1713-1784) estaba en contra de
la enseanza amanerada y forzada que se ofreca en las
academias, y opinaba que deba aprenderse de la naturaleza. Por
otro lado, como ya hemos advertido, este autor junto con
DAlambert comenz a publicar en 1751
La Enciclopedia o
Diccionario razonado de las ciencias, las artes y los oficios, que
demostraba el inters de la Ilustracin y de estos autores tanto
por las artes como por los oficios, a los que consideraba
plenamente integrados en el sistema del saber. La recogida de
material para los diferentes artculos dedicados a este apartado
se confeccion a pie de taller con los distintos artesanos.

La Enciclopedia dio una enorme importancia a la tcnica y

al trabajo manual y fue una de sus grandes aportaciones, pues
hasta aquel momento no se haba escrito apenasnada sobre las
artes mecnicasy la industria. Como explica Rafael Cuesta:

Diderot, en el artculo Arte denuncia la clsica distincin

entre artes liberales y mecnIcas porque encubre un

36 Idem, pg.219.
 desprecio por el trabajo, por lo material, por lo sensible.
Este desdn por Jo manual es un prejuicio contra el que
Diderot arremete con su sarcasmo habitual... .

Como espalpable los pensadoresde la ilustracin estaban

completamente de acuerdo en elevar las artes manuales, las
artes y oficios a un nivel superior. Exista un habitual
menosprecio hacia toda activ.idad manual, hasta que los
pensadores del momentovislumbraron que esto no beneficiaba al
progreso, pues la industria y con ello la economa se debilitaban.
Se impona la precisin de elevar socialmente al artesano para
hacerle actor y partcipe del tan ansiado florecimiento
econmico. La forma de recuperar los oficios manuales era
recobrar el poderde instruir a los obreros. stafue una de las
causas de que a partir del siglo XVIII se promovieran escuelas
para la enseanza de los oficios38. Francia fue uno de los
primeros pases en inaugurar centros de estas caractersticas39.

Otro precursor de la nueva pedagoga fue

Immanuel Kant
(1724-1804), uno de los grandes pensadores de la filosofa
contempornea. Kant opinaba que previamente se deban
establecer escuelas experimentales antes de fundar centros
docentes oficiales, ya que la educacin no haba de ser
mecnica, sino que tena que descansar en unos principios

CUESTA, Rafael:La Enadopedia:el triunfode la verdadreveladapor la razn,en La

Enddopediade Dideroty DAlambe,ten la FundadnAntonioPrez,Cuenca,Fundacin
AntonioPrez,2001,pg.27.
38 En 1766se creen Francia la EscuelaGratuitade Dibujo,queluegopasa denominarse
de ArtesDecorativas, conposterioridad
secreel Conservatorio de Artes(1791)y la Escuela
de Artset Mtiers(Artesy Oficios)en 1803.Sobreel restode fundaciones en Franciay en
otros pasesvid. mfraEstablecimientos
docentes en la Europacontinental.
El restode las nacionessiguieronsuspasos.El ejemplode Espafacon la creacindel
Conservatorio de Artesen 1824,esbienclaro.Vid.mfraSegunda parte,captulotercero.
29
fundamentales. Es ms, enjuici la reforma educativa que
llevaron a cabo los filntropos de Dessaude la siguiente manera:

Era la nica escuela en que los profesores tenan la

ilbertad de trabajar conforme a sus propios mtodos y
planes, y donde estaban en re/acin, tanto entre si como
con todos los sabios de Alemania,,40

Es decir, dictaminabaque la educacinera necesaria,pero

que deba experimentarse primero y no cerrarse en
dogmatismos. Asimismo crea conveniente la libertad, aunque
siempre dentro de unos lmites, y el discpulodeba ser instruido
de forma integral.

Interesantes fueron tambin las apostillas respecto a la

educacin vertidas por Johann Wolfgang von Goethe (1749-
1832), escritor y pensadoralemn que se interes por el arte y
la pedagoga,e incluso por los oficios artesanales41an ms, se
preocup por la didctica de las artes en su obra Teora de los
colores (1810)42.AdemsGoethe fue un escritor que influy en
gran nmero de personajesde su generaciny posteriores, uno
de ellos, el pedagogopuertorriqueoEugenioMarade Hostos43.

Sin embargo, los pedagogosque mayor impronta dejaron

en toda la didctica contemporneafueron, sin lugar a dudas, el
suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) y el alemn

KANT,Immanuel:Sobrepedagoga, en Sobreeducacin,Madrid,DanielJorro,1911.
(Edicindigitalde la Biblioteca
VirtualMiguelde Cervantes,
2000).
41 Escribeen 1797un textosobreel artey el artesanado.
42 La primeraedidnesde 1805,perola edidnmscompletaesla publicada en 1810.CIt.
en ARNALDO, Javier:introducdn, en GOETHE, JohannWolfgangvon: Teonade los
co/ores, Valencia,
ColegioOficialde Arquitectosde Murda,1992,pg.14.
Muyinfluyenteen el pensamiento hispanoamericanoy ademsmaestrode SalomUrea,
30
Friedrich Wilhelm August (1782-1852). Ellos
Froebel
fundamentaron la pedagogamoderna y fueron los responsables
de la introduccinen la enseanzaprimaria de disciplinas como
el dibujo y el trabajo manual de forma sistemtica.

Pestalozzi fue seguidor de Rousseauy sus ideas ejercieron

gran ascendiente en las escuelas del continente europeo. El
principal objetivo de este educador fue adaptar el mtodo de
enseanza al progreso natural del nio, y para ello consideraba
que deban desarrollarsetodas las facultades del educandode
manera armoniosa y completa, tanto su intelecto, como su
moral su actividad manual y sus sentidos (cabeza, corazn y
manos). Se oponaa la enseanzaa travs de la memoriay se le
considera uno de los padresde la enseanzamanual.

Como indicabanPedro de Alcntara Garcay TeodosioLeal

Quiroga, Pestalozzi

se afan constantemente por unir la enseanza terica

los ejercicios prcticos, y especia/mente los de trabajo
manual, cuya importancia puso de manifiesto, la vez que
sealaba la direccin pedaggica que debia darse su
enseanza. u.
-.

La importancia de la educacinen la naturalezatambin se

aprecia en la obra de este pedagogo:

La Naturaleza descubre, mediante el ejercicio, todas las

fuerzas de la humanidad; su desarrollo se funda en el uso.

madrede PedroHenrquezUrea.Vid.nfra.Segunda
parte,Captulosegundo.
GARCIA,Pedrode Alcntara,
LEALQUIROGA, Teodosio:
op. dt., pgs.315-316.
31
 El orden de la Naturaleza en la educacin de la humanidad
se halla en la capacidad de aplicacin y ejercicio de sus
conocimientos, de sus dones, y de sus dspos/ciones.

En cuanto a Froebel es necesario comentar que fue el

responsable ms directo de que estas enseanzas se implantaran
en los centros educativos de casi todo el mundo, puessu sistema
se desarroll con xito por toda Europa a travs de sus
discpulos y seguidores, y muchos de estos irradiaron dichas
enseanzas a otros continentes, como el americano.

Friedrich Froebel naci en Oberweissbach (Turingia,

Alemania) en 1782. Se cri en una familia luterana, fue
autodidacto durante muchos aos, aunque posteriormente
estudi en las universidades de Jena, Gotinga y Berln. Fue
profesor en la Escuela Modelo de Anton Gruner en Frankfurt del
Main y a partir de 1806 hasta 1810 colabor con Johann H.
Pestalozzi en Yverdon (Suiza). En 1816 cre en Griesheim el
instituto Universal de Educacin Alemana, fue all donde
desarroll susideas para educara los nios en edad preescolar,
que se llevaron a la prctica en 1837en la primera Institucin
para el Cuidado de la Infancia y la Juventud en Blankenburg
(Turingia), escuela a laque posteriormente llam kindergarten,
es decir, jardn de los nios, por el que se conoce especialmente
todo su sistema educativo.

PESTALOZZI, 3. H.: Lasveladasde un ermitao, en Sobreeducacin. Madrid,Daniel

Jorro, 1911. (Edidn digital de la BibliotecaVirtual Miguelde cervantes,2000). La
naturalezacomenzar a formar partede las mejoraseducativas y del desarrollode las
identidadesnadonales a travsdelpaisaje.
32
 Parece que tambin conoci al filsofo alemn Karl
Christian Friedrich Krause (1781-1832),del que se hizo amigo
y seguidor46.

La obra de Froebel fue demasiado moderna para ser

aceptada completamenteen su pocay hall incluso dificultades
econmicas para acometer su proyecto. Trabaj desde 1850
hasta su muerte en 1852 en Marienthal (Sajonia). Una discpula
suya Bertha von Marenholtz-Blow,consigui difundir la idea de
los jardines de infancia por Europay EstadosUnidosa raz de la
muerte de su maestro. Curiosamente donde comenz a
expandirse ms tarde fue en la propia Alemania.

Entre sus obras ms conocidasse encuentran La edcacin

del hombre (1826), en la que precozmenteexponasu ideologa,
y Juego de lamadre y cancionesde la institutriz (1843).

En La educacindel hombre explicaba cualdebaser el

objeto principal de la misma: formar a la persona y que sta
pudiera llegar a conocerse, vivir en paz con la naturaleza y en
unin con Dios47.Se opona completamenteal sistema educativo
existente y comentaba:

Lo propio acontece con los nios que habis oprimido,

encerrndolos en condicionesevidentementeopuestasa su
naturaleza; hoy languidecenen torno vuestro, acosadosde

JIMNEZ GARCA,Antonio:El krausismo y la InstitucinUbre de Enseanza, Madrid,

Cincel, 1986,pg. 151.No hay que oMdarque Krausefue el filsofoal quesiguieronlos
institucionistasespa%oles y que fue de vital importanciapara & desarrolloculturaly
sociolgicodel pas,a pesarde quesu filosofano sesecunden otrospasescomosehizo
en Espaa.
La educacin al aire librecomienza a plantearse
tambina partirde las experiencias
de
Pestalozziy Froebel.NooMdemosquefue unade las ideasfundamentales de Rousseau.El

33
 dolencias mora/es o fsicas, al paso que hubieran podido
llegar al rango de seres completamente desarrollados, y
ho/garse en el jardn de la vida

Hasta el momento se haba proporcionadouna educacin

contraria a la naturaleza del hombre y de la vida misma, en
consecuencia, Froebel opinaba que cualquier adiestramiento
convencional destruao dificultaba el progresodel individuo.

Del mismo modo propona una didctica ms libre y

espontnea, cualidadesde las que careca el sistema educativo.
El nio deba ser guiado, dirigido segn su naturaleza, nunca
obligado a llevar un camino distinto del marcado por su propio
temperamento, de esta manerase potenciabamejor su autntico
yo.

El individuo deba fortalecerse mediante el trabajo, pues

era una facultad original del hombre que manifestaba
exteriormente su espritu, por este motivo propona:

Ocpese todo ni/Jo o todo jo ven, cualquiera que sea su

posicin, ocpese por lo menos durante dos horas al da,
en algn trabajo manual determinado y propio para
desarrollar su actividad (.. j, Adems de las horas
consagradas a la enseanza, se consagrarn algunas al
trabajo manual, al desenvolvimiento de la fuerza fsica,
cuya importancia y cuya dignidad son harto desconocidas
actualmente .

hombredebeobservar paraconseguir
y estudiarla naturaleza la armona.
48FROEBEL, Federico:La educadn del hombre,Madrid,DanielJorro,1913.(Edicin
digital
de la Biblioteca
VirtualMiguelde Cervantes, 2000.Introducdn).
Ibdem.
34
 Otra forma de desarrollar la educacin infantil era
mediante el juego, porque se converta en testimonio de la
inteligencia del hombre en ese grado de la vida50.

Entre otras cuestiones, tambin consideraba conveniente

para el nio la enseanza del dibujo lineal, pues ste

no slo permite al nio, que pronto va a ingresar en la

adolescencia, la imitacin de los objetos que ve y de los
cuales se acuerda, sino que le da tambin las primeras
nociones de un mundo invisible, enteramente nuevo para
l, el mundo de las fuerzasu,51

Por lo tanto, el nio deba aprender a dibujar, perfeccionar

esta aptitud en libertad, y despertar as en l la facultad
creadora que formara su propio criterio.

Es La educacindel hombre,
decir, en Froebel ofreca las
claves de la pedagoga en cada etapa de la vida del alumno,
siempre intentando desarrollar sus mejores capacidades:
crecimiento natural, aprendizaje como principio vivificador de las
cosas y de su relacin52.Adems les dedic captulos a los
estudios artsticos, a la naturaleza, a las matemticas, al
lenguaje, a la religin, al arte, etc. Setrataba de aspectos que
deban cuidarse extremadamente en la progresin educativa del
discpulo, por lo tanto, el nio al estudiar deba dedicarse a las
diferentes disciplinas y, adems, crecer como persona. Esdecir,

Idem, CaptuloII. Segundogradodeldesarrollodelhombre:el nio.

51 Ibdem.
52 Idem, captulo1V.Laescuela.
35
deba instruirse y asimilar el aprendizaje, formarse moral e
intelectualmente por igual, pues si existiera u
descompensacin de algn tipo, laenseanza no sera correcta.

Insista mucho en la necesidad de dedicar unas horas al da

-una o dos- en aplicarse a algn trabajo manual
cuya destino
sea serio pues

el trabajo manual, no tan slo fortifica el cuerpo, ms

tambin ejerce sobre el espfr/tu y sobre las diferentes
direcciones un influjo tan bienhechor, que cuando el
hombre se ha mojado, permtasenas decirlo, en el baflo
refrescante del trabajo manual, sintese ms fresco y
vigoroso para sus ejercicios intelectuales

El hombre deba educarse tanto espiritual, como intelectual

y fsicamente, pues slo as la evolucin sera completa y
correcta. Para ello tambin aconsejaba los viajes y paseos:

Para que el hombre pueda alcanzar la cspide de su

destino y con vertirse en un ser completo y poderoso, debe
conocer y comprender la humanidad y la naturaleza, a fin
de sentir que constituye con ellas un todo ,

Gracias a los paseos y viajes poda llegar a conseguirlo,

pues con ellos alcanzar vnculo
el entre la naturaleza, la vida,
sus ocupaciones y su destino, incluso las relaciones sociales, las
costumbres, etc. Con los paseos obtendra, en definitiva, un
acercamiento al pueblo y a la naturaleza de forma directa, y

Idem,captuloXI. Recapitulacin.
Idem,captuloXXII.Utilidadde pequeios
viajesy de largospaseos.
36
podra aprender de ella sin necesidad de intrpretes que
intoxicaran los mensajes. La relac1indirecta con los objetos y
las personas era la forma ms correcta de aprender de ellos.

Froebel pretenda una educacin plena, alejada de las

convenciones de aquellos momentos. Su completo tratado
revolucion el sistema educativo de la poca cuando comenz a
difundirse, tras su muerte.

El mtodo de Froebel se basaba en algunas de las

principales cuestiones del sistema de Pestalozzi, :Pe10tambin
aportaba nuevas referencias, que apoyaban esa nueva pedagoga
que surgi a partir de estos dos pensadores. Froebel fue el que
estableci las basesdel trabajo manual en la educacin primaria
y fundament la necesidad de alimentar y favorecer la actividad
personal y espontnea del nio, que condujo hacia su educacin
integral, armnica y energtica. Con l tambin se promocion la
enseanza al aire libre por motivos higinicos y didcticos. Esta
enseanza benefici a todos los sistemas educativs que la
impusieron55.

Para Froebel el trabajo manual serva de adiestramiento,

tanto para la mano como para todas las energas del espritus
pues su concepcin se inspiraba en elevados principios
pedaggicos, sin abandonar aspectos ms prcticos -que tambin
interesaron a Pestalozzi-, como preparar para el trabajo a las
clases populares y as proporcionarles medios de subsistencia:

La InstitucinUbrede Enseanza(ILE)apoyestetipo de sistemaen Espaadesdeun

principio:localesconmejorescondiciones
higinicas,
viajesy paseoseducativos: el contacto
con la naturalezacomofuente de vida y aprendizaje.Ademsse promovieron en toda
Europaescuelasal aire libre paraaquellosalumnoscon problemas familiaresy de salud,
este tipo de escuelas
se denominpredsamente Escuelasal Aire Libre.EnEspaaunode

37
 el atender tambin al aspecto industrial56. Es decir, a los
principios puramente educativos y espirituales de la formacin
completa de todo el ser humano se les adicionaba un principio
bsico: preparar al futuro obrero para que pudiera ejercer un
oficio correctamente57.

En definitiva, Froebel fundament, adems de la nueva

pedagoga, una de las tendencias ms importantes de finales del
siglo XIX y principios del XX: la introduccin del dibujo y el
trabajo manual en la enseanzaprimaria y, por tanto, el rescate
de las artes y oficios, que estaban sufriendo una crisis
importante y precisaban de mano de obra capacitada y
preparada para competir en un mercado cada vez ms
internacional. Aunque su visin del trabajo manual estaba
basada en la educaciny no en la economao en la industria, de
esta primera introduccin en los trabajos manualessurgiran con
posterioridad obreros bien cualificados.

Hizo de la mano el agente principal para desenvolver el

espritu. El uso de las cosas materiales para representar o
expresar la concepcin original del nio, proporciona las
mejores oportunidades para el desenvolvimiento de su
poder creador y de su habilidad ejecutiva, para la
coordinacin de su cerebro y para revelar/e el hecho de
que tiene la posibilidad de modelar y usar el mundo
material que le rodea. De todos estos ideales relativos al
trabajo manual, somos deudores de Froebel. El va/or los

sus promotores
fue EloyVaquero.
56 GARCIA,
PedrodeAlcntara,
LEALY QUIROGA,
Teodosio:op. dt., pg.317.
Carendas
que estabanprodudndose
en la industria,puesel obrerono estaba
suficientemente
preparadoni intelectual
ni laboralmente.
58Vid mfra ApartadoArtesy oficios. -

38
 resultados internos del trabajo manual en el nio ms que
los productos materiaIes.

Despus de Froebel, el sistema continu su desarrollo tanto

en Europa como en EstadosUnidos.
Uno Cygnaus (1810-1888)
fue uno de los mayores propagandistas de la obra froebeliana
referente al trabajo manual en Finlandia. Organiz en su pas
una serie de escuelas primarias y normales y apost siempre por
la introduccin del trabajo manual en las escuelas. Igual que
Froebel, lo consider un medio para el desenvolvimiento general
del individuo: ofreca un conocimiento ms ntimo de la forma,
inspiraba el sentimiento de lo bello, aumentaba las nociones
adquiridas, proporcionaba precisin a las ideas, favoreca la
salud, desenvolva la destreza manual, inspiraba la estimacin
del trabajo y los trabajadores, diriga la voluntad y sugera
hbitos de atencin, de exactitud y de perseverancia. Esdecir,
conceda gran nmero de cualidades, que lograban la completa
maduracin del sujeto60.Graciasa su poder de conviccin y sus
esfuerzos estas enseanzas penetraron en su pas y en los
estados del norte de Europa.

La introduccin de este nuevo sistema en toda la Europa

del norte se debi, junto a Uno Cygnus, a la labor ejercida por
otros pedagogoscomo Otto Salmon, fundador de la Escuela
de Ns (Suecia) Klauson-Kaas,
y que ense el trabajo
manual a los alumnos de las escuelas primarias de Dinamarca,
adems de promocionarlo de manera activa. El ejemplo cundi
en toda Europa de manera vertiginosa: Rumania,Austria, Suiza,

JamesL.: Lapedagoga
HUGUES, Madiid,DanielJorro,1925,pgs.38-40.
de Froebel,
60 GARQA,PedrodeAlcntara,
LEALY QUIROGA, Teodosio:op.dt., pgs. 320-321.
39
Blgica, Francia, Holanda, Inglaterra, Italia, todos ellos queran
utilizar estos mtodos, poreste motivo enviaron a sus docentes
.a los pases nrdicos, especialmente a Suecia, a la escuela Ns,
la ms conocida. Evidentemente siEspaa sigui el ejemplo de
estos estados no fue precisamente por haber obtenido un gran
apoyo gubernamental, sino debido a la renovacin pedaggica
que ya se haba iniciado gracias a la Institucin Libre de
Enseanza y a su fundador, FranciscoGiner de los Ros61.

El ejemplo cundi fuera de Europa, lleg a los Estados

Unidos, donde tambin se estaba efectuando una importante
aportacin educativa en el mismo sentido, gracias a la labor de
Horacio Mann (17961859)62; a los pases de Amrica Latina,
que enviaron representantes para conocer estos nuevos
sistemas, tanto europeos como estadounidenses; incluso lleg a
remotos estados como Japn, India, Sudfrica, Abisinia, Tnez,
Argelia, Egiptoy Australia.

Como se desprende de los comentarios anteriores, el

sistema cal hondo por todo el mundo y durante aos se fue
implantando por diversos pases.Tras ser integrado, su origen y
procedencia pas al olvido: se estudia a Froebel, pero no a los
implantandores posteriores del mtodo.

En los territorios del norte de Europa fue donde mejor y

con mayor facilidad se establecieron las doctrinas del trabajo
manual escolar. Esto se debi, como explicaron Pedro de
Alcntara Garca yTeodosio Leal y Quiroga, a que

61 Vid.mfra.Segundaparte,Captulotercero.
62 HoracioMannfueconsiderado
el padrede la educacin
popularen Estados
Unidos.
 Dichos pases, (...), se encontraban, al punto de vista
econmico, en condiciones especiales: la gran industria se
hallaba poco desarrollada, y el trabajo manual se ejerci
por mucho tiempo, y casi de un modo exclusivo, bajo la
forma de industria domstica...

Es interesante advertir cmo la enseanza del trabajo

manual (sljd) y las artes y oficios se unieron de forma prctica
desde el primer momento. Cada agricultor deba fabricarse sus
aperos, vehculos, etc., exista un autoabastecimiento para el
que era preciso dominar diferentes oficios. Otro problema real
era la difcil climatologa de estos pases nrdicos, que impeda
proveerse de objetos durante largas temporadas. En definitiva,
la necesidadde conocer los diferentes oficios era evidente. Por
este motivo se organizaron Sociedades Patriticas, que dieron
lugar al impulso de este tipo de enseanza en los territorios del
norte65. El trabajo manual educativo se manifest como til y
necesario en estas sociedades.

El primer estado que lo impuso en una ley de Instruccin

Pblica fue Finlandia y lo hizo como rama obligatoria del
programa de la enseanza primaria. La persona que lo implant
fue Uno Cygnus, que adems fue comisionado para visitar las
escuelas de otros pasesy as poder efectuar la reforma, que se
produjo en 186666.Enel viaje que realiz por Suecia, Dinamarca,
Alemania, Austria y Suiza, recab informacin, a la vez que
propag sus ideas.

63 GARCA,
Pedrode Alcntara,
LEALY QUIROGA,
Teodosio:
op. dt., pg.323.
Sljd,,queescomoseconocaestaenseanza,
significatrabajomanualdomstico.
65GARcJA, Pednde Alcntara,
LEAL
Y QUIROGA,Teodosio: op. dt., pg.324.
Leyde 11 de mayode 1866.
41
 Uno Cygnus conoca la obra de Pestalozziy Froebel y le
dio la dimensin adecuada para que pudiera llevarse a cabo:

vi con su penetracin ciar/sima que las tentativas de los

filntropos no haban tomado cuerpo porque miraron el
trabajo manual en la Escuelacomo un oficio, dejaban su
enseanza encomendada artesanos, que no conocanla
importancia pedaggicay educativa del ramo en cuestin,
y que Pestalozz,y ms an sus imitadores, desviaron el
verdadero fin de las ocupacionesmanuales,al buscar en el
trabajo la utilidad y el lucro con preferencia la influencia
educativa

stas son las palabras expresadas por Solana respecto a

Cygnus. La obra de este pedagogofue ms all de la realizada
por Pestalozzi y en la lnea de Froebel, aunque a ambos los
super, pues difundi su programa por todos los pases de
Occidente, incluso por algunos de Oriente.

La reforma se produjo tanto en la enseanza primaria como

en las escuelas normales del pas. Importante es resear que
para instruir no quera a artesanos sin cultura pedaggica, sino
que la enseanza del trabajo manual la ejecutara directamente el
maestro. Adems, no exiga que el alumno fuera especialmente
aventajado, sino que tuviera cierta habilidad en los diversos
trabajos y que aprendiera a vencer todas las dificultades
tcnicas de un oficio.

SOLANA,
Ezequiel:
op.cit., pg.162.
42
 Sus objetivos eran los siguientes: darconocimiento ntimo
de la forma, despertar el sentimiento de lo bello, aumentar la
cultura adquirida, dar precisin a las ideas, favorecer la salud,
dirigir la voluntad y alcanzar hbitos de atencin, exactitud,
perseverancia yjuicio.

A partir de la reforma de Cygnus se efectuaron las

transformaciones necesarias en el resto de lasescuelas del pas.
La primera en fundarse fue la Escuela Normal de Jyvaskyla,
luego se establecieron cursos especiales en la Escuela Ekenas
(1871), Nykaleky (1873), Sordavala (1881), Heinola (1889) y
Kafena (1900).

Suecia fue otro de los pases a los que se extendi esta

nueva forma de enseanza, aunque no se declar obligatorio el
trabajo manual como haba sucedido en Finlandia, pero s se
hallaba muy generalizado el sljd o trabajo manual domstico.
Desde 1846 exista en este pas una Sociedad de trabajo
domstico. Sus resultados fueron satisfactorios desde el principio
y por este motivo se organiz en Gothemburgo un Sljd, a cuyos
talleres, anejos a las Escuelas primarias, eran enviados los nios
de diez aos para durante un curso ser adiestrados en diferentes
tra bajos69.

El trabajo manual recibi en Suecia un mayor impulso a

raz de una exposicin que se present en Estocolmo de los
trabajos de la Escuela Normal de Jyvskyla (1866), que diriga
Cygnus. En brevetiempo comenzaron a fundarse otros centros

68Idem, pg.163.
69Existaunapredisposicinen Europaparaquesedesarrollaran sociedades
y movimientos
a favordl progreso y de lasartesy oficios,
de las artesanas comoveremosmsadelantey
fue un fenmeno coetneo.
43
similares en Suecia. Al ao siguiente el Conde Sparre cre la
Sociedad del trabajo domstico en Elfsborg70.En su programa
promova la fundacin de Escuelasespecialesde trabajo manual
y la introduccin de este sistema en escuelasprimarias. A esta
iniciativa se unieron otras que expandieronel trabajo manualpor
toda Sueciay en poco tiempo se encontr establecidoen la gran
mayora de los centros,,a pesarde que no era obligatorio.

En 1895 se organiz un Congresode la enseanzade los

pases del norte, celebrado en Estocolmo.En este congreso se
abog por la necesidadde introducir esta disciplina en todas las
escuelas, adems de asentarse los principios bsicos de la
misma. Con este tipo de formacin no se pretenda instruir en un
oficio, sino que ha de encaminarse 6 hacer adquirir 6 los
jvenes una habilidad general de la mano y el conocimientodeI
manejo de los principales tiles71.

Es decir, no pretendanformar artesanos,sinocontribuir al

desenvolvimiento mental, moral y fsico del alumno, ensendole
orden, atencin y continuidad en el trabajo, que por otra parte
poda servirle en el futuro, se dedicara a las artes y oficios o no.
Es, por lo tanto, un cambio de actitud, el trabajo manual durante
este periodo se revalor, tras la pocade desprestigioque haba
sufrido. Al formar a los estudiantes en esta disciplina se les
educaba integralmente, se abarcabanlos aspectosfsico, mental
y moral y, se les haca apreciar estticamente el trabajo
artesanal que comenzaban a conocer desde sus principios
bsicos72.

70 El CondeSparreeragobernadorde la provincia.
71 GARCIA, Pedrode Alcntara,
LEALY QUIROGA, Teodosio:
op. dt., pg.328.
El conodmientode las formasde hacerpodarevalorizar
la artesana,que habavivido
desprestigiada.
44
 El impulso de esta enseanzaen Sueciase deba ademsa
las escuelas de maestros que se establecieron por iniciativa
privada, comofue la Escuela de Nas.

Ns era un antiguo dominio seorial del distrito de

Elfsborg73, de la provincia de Westrogotia, emplazado en las
cercanas de la lnea frrea que una Gothemburgo con
Estocolomo.

El filntropo Augusto Abrahamsonadquiri el distrito y en

l se consagr al mejoramiento moral y material de las clases
populares. All organiz tres escuelasgratuitas en 1872, en las
que estableci dos horas de trabajo manual. Posteriormente,en
1874 fund una escuelapara niFias,en la que se adiestrabaa las
alumnas en los trabajos domsticos propios de la mujer y
tambin en trabajos en madera. Unos aos ms tarde (1877)
cre una escuelade aprendizajepara jvenes.

Por el manejo metdico de los tiles de trabajo, por la

hechura de una multitud de objetos sencillos y de
apilcacin, que forman una serie ordenada y progresiva,
adquiere la mano de los educandoshabilidad y destreza y
los hace aptos para emprenderen buenas condiciones la
sa/ida de la Escuela el aprendIzaje de un oficio para
ejecutar sin auxilio de otros los mil trabajos pequefios,
pero de grandsimointers, que ocurren frecuentementeen
Ja vida prctica. Esta ocupacinmanual, que constituyepor
s sola una verdadera gimnstica, restablece, por otra
parte, el equilibrio que rompen en nuestras Escuelas,con

45
 detrimento de la salud, los estudios de la naturaleza
exclusivamenteintelectual y memorista

Para poder instruir a todos estos alumnosera necesariala

formacin de maestrosen la materia -el sljd-, por este motivo,
en 1874 se agreg una clase superior para docentes, que poco a
poco se fue transformandoy dio lugar a la Escuela Normal de
Naas. sta qued definitivamente constituida en 1882. All
comenzaron a cursar sus estudios maestrosy maestrasde todas
las nacionalidades,bajo la direccin de Otto Salomon, que fue
el alma de la escuelay un defensor a ultranza de este mtodo
educativo75.

Este centro fue durante mucho tiempo el nico en su

gnero. La formacin abarcabatodas las materias de la primera
enseanza, ms la pedagoga y el trabajo manual, pero
posteriormente se fue especializando, reduciendo su parte
terica a la historia, la pedagogay la metodologadel trabajo
manual.

Entre 1875 y 1880 este establecimientotuvo comoobjetivo

instruir y formar hombrescapacesde ensear en las escuelasde
trabajo manual independientes o anejas a las primarias. Los
requisitos para ser admitido eran: tener ms de dieciocho aos,
contar con fuerza corporal para ejecutar los trabajos, tener
alguna experiencia en el trabajo manual y poseer los
conocimientos generales que se exigan al finalizar los estudios
en las escuelas suecas. La enseanza comprenda una parte

Enestedistritoseinicila Sodedad parael trabajodomstico.

Vid.Supra.
SOLANA,Ezequiel: op.cit., pg.40.
75GARCIA,PedrudeAlcntara, LEALY QUIROGA, Teodosio:op.dt., pgs.328-329.
16
terica y otra prctica y el curso era de un ao. Las
investigaciones que continuamente efectuaban Salomon y su
colaborador Johansonfueron imprimiendo a la enseanzaotros
rumbos y modificaron su organizacina la vez que elevabansu
prestigio. Desde 1880 se suprimieron los cursos tericos y la
enseanza se concentr en el estudio exclusivo del trabajo
manual. Los alumnos deban ser maestros titulados que
deseaban adquirir los conocimientos prcticos para ensear el
slojd y se dio al mtodo de enseanzaun carcter puramente
pedaggico76.

Ms tarde se organizaron cursos por temporadas,

realizndose en seis semanas. Slo se admitan a alumnos
mayores de 20 aos y titulados como maestros. Reciban
gratuitamente la enseanzay el alojamiento, las explicacionesse
ofrecan en sueco, alemn e ingls fundamentalmente. En las
conferencias, en las que los docentes podan discutir libremente
sobre el sistema, explicaba Salomonla pedagogay los nuevos
mtodos de enseanza -pedagoga general, metodologa,
psicologa, higiene, esttica e historia de la educacin.La parte
prctica, impartida en el taller, se realizaba individualmentepor
los profesores, dirigidos por Salomon. Eran trabajos de
construccin de objetos tiles de madera. A estos cursos
acudieron muchosmaestrosde casi todos los pasesdel mundo77.

La importancia que adquiri este mtodo se debi a que

era principalmente pedaggico y no econmico78.Su razn

76 SOLANA, Ezequiel:
op. cit., pgs.47-48.
DeEspaiaen 1890estuvocomisionado MiguelPorcely Riera.Cit.en GARQA,Pedrode
Alcntara,LEALY QUIROGA, Teodosio:op. cit., pg.331y SOLANA, Ezequiel:
op. dt., pg.
59.
78 RecordemosqueFroebeltambintenaestapretensin en susenseanzas.
Vid.Supra.
47
fundamental fue: una enseanza metdica y dirigida por un
profesor cualificado, perfecto conocedor de los principios
pedaggicosy no por un artesano. Por este sistemala enseanza
del sU5jdformaba parte de la educacingeneral, no adiestrabaa
los discpulos para una profesin,se concentrabala formacin
en una sola rama que sola ser el trabajo en madera, el ms
acertado para el objetivo de la educacin. Los puntos clave del
sistema fueron: 1) enseanza voluntaria; 2) construccin de
objetos tiles y sin ostentacin; 3) enseanzaindividualizada;4)
no venalidad de los objetos resultantes del trabajo del alumno;
5) ejecucin con gusto y exactitud y evitando posturas y
esfuerzos contrarios al buen desarrollo fsico. Este planteamiento
fue aceptado y reconocido por los ms insignes pedagogose
incluso se adopt comoforma de enseanzaen otros pases.

Del mismo modo a Noruegallegaron los ideales propagados

por Cygnus, recomendndosea los concejos municipalesque
establecieran escuelaso talleres de trabajo manual junto a las
escuelas primarias.

Entre los pases nrdicos casi todos siguieron los ejemplos

antes citados, a excepcin de Dinamarca,pues las escuelasde
trabajo fueron resultado de un movimientopeculiar de este pas
y promovido por Klauson-Kaasa partir de 1866. La enseanza
consista en el aprendizaje de cierto nmero de oficios fciles:
cestera, cepillera, marquetera, tallado en madera, etc. Para
extender su trabajo se asoci al profesor Rom. Ambos se
preocuparon ms por la enseanzadel trabajo manual en la
vertiente econmica,pero gracias a ellos y a los maestrosque
fueron a NS, la enseanzadel sljd se hizo obligatoria y se
propag por todo el pas.
48
 En definitiva, la enseanzadel trabajo manual fue muy
importante para el mundooccidental entre los aos 60 del siglo
XIX y el primer cuarto del siglo XX. Maestros y pedagogos
europeos, norteamericanosy sudamericanosvisitaron Ns para
conocer este sistemae importarlo a sus respectivospases79.

En todos los estados comenzarona realizarse experimentos

en los que se reproducanlos diversos modelosnrdicos: dans,
sueco o finlands, aunque el ms exitoso fue el sueco, y ms
concretamente, el ofertado por la EscueladeNs.

Alemania comenz a ensayar los diferentes mtodos

durante el siglo XIX,, a partir de los aos 80; aunque haba
oposicin por parte de un gran nmero de maestros, en un
principio se establecieron gracias a la iniciativa privada. En
Blgica tambin se extendi por los mismosaos. Inglaterra ya
haba tenido promotoresde este tipo de disciplinas Locke-,por
tanto la propagacindel sistema no hall detractores; en este
pas tuvo un carcter marcadamenteutilitario. Igualmente Suiza
se fundi con celeridad en esta nueva forma de enseanzay, en
1882, muchos maestros helvticos, por propia iniciativa,
comenzaron a introducir en sus escuelaseste moderno sistema.
Italia puso las bases del trabajo manual en sus instituciones
docentes en 1885 y se impuls con fuerza por todo el pas,
aunque las escuelasms conocidasfueron las de Ripatransone80.
Tambin se impuso en Francia, Austria-Hungra,Rusia, Rumania,
Portugal, EstadosUnidos,Mxico -obligatorio desde 1886-, Chile
-desde 1889-, Argentina -desde 1901- y Uruguay -gracias a

UnejemplodeelloesUruguay.vid.mfra.Segunda
parte, captulo1.
Sobreestasescuelas
vid.Bibliografa.
49
Henrquez Figueira y Basalda-, Japn, India, Surfrica, Abisinia,
Tnez, Argelia, Egipto y Australia.

En Espaa este mtodose oficializ a partir de189881, por

tanto, ms tarde que en el resto de pases europeos e incluso
americanos, aunque esto no implicara en absoluto el
desconocimiento del sistema, ni que se estuvieran practicando
en centros no oficiales. Como,expresaba en 1884 el propio
Francisco Giner de los Ros, fundador de la Institucin Libre de
Enseanza y uno de los promotores de la nueva pedagoga en
Espaa:

La Institucin Libre es tambin la primera que en Espaa

ha introducido el trabajo manual en toda la enseanza
primaria, y tal vez una de las primeras en Europa que lo ha
includo en la secundaria, no slo de la educacin tcnica,
sino dentro de ciertos lmites, de toda educacin racional
humana82

Es decir, fuera de la enseanza oficial, el trabajo manual

se estaba promoviendo desde este establecimiento educativo, al
ser considerado como un asunto bsico dentro de la formacin
integral del alumno83. Se alzaron muchasvoces defendindolo:
Adolfo Posada, Pedro de Alcntara Garca, Ezequiel Solana,

81R.D. 23 de septiembrede 1898 (Groizard),en el que se reformabanlas Escuelas

Normales,en el de 6 dejulio de 1900(Garca Alix) seeliminde losprogramas. Mstarde,
en el de 17 de agostode 1901(Condede Romanones) serestableden el gradoelemental.
El de 26 de octubre(Condede Romanones) la hizoobligatoriaen todoslos gradosde la
primeraenseanza, inclusoen prvulosy porlo tantoen todaslasEscuelas primarias.
82 GINER DELOSRIOS,Francisco: Obrascompletas. T XII. Educaciny enseanza,Madrid,
La Lectura,s.f., pg.155.
83 MOLERO PINTADO, Antonio:La InstitudnLibrede Enseanza.Un proyectoepafloI de
renovadnpedaggica, Madrid,Anaya,1985,pg.107.
50
Eugenio Bartolom y Mingo, Vicente Castro Legua, etc.84, e
incluso aos antes de su implantacin oficial ya se propuso y
debati en el Congreso Nacional Pedaggico (1882),
dedicndosele un apartado
titulado: Carcter, sentido y lmites
que debe tener la educacin primaria en sus diferentes grados,
as en las escuelas urbanas como en las rurales, y programas y
medios que en unas y otras deben emplearse para obtener una
educacin integral, diciendo en cules de los indicados grados y
con qu sentido debe darse cabida al trabajo manua/. El
defensor de esta propuesta fue Manuel Bartolom Cosso, otro de
los adalides fundamentales de la Institucin Libre de
Enseanza86.

:La enseanza del trabajo manual, por tanto, fue uno de los
puntos clave de la recuperacin de las artes y oficios en todo el
mundo, tambin en Espaa, pues aunque aparentemente no
estaban imbricados,, en los mismos aos se llegaron a
conclusiones similares, siempre buscando la mejor instruccin
del alumno:

Educar al nio es despertar en l todas su energas; hacer

que se desenvuelvan llbremente; fortificar/as
perfeccionndolas la vez y ponndolas en disposicin de
que este nio, al con vertirse en hombre, pueda realizar su
total misin en el mundo. (..).

Vid.Bibhografa.
AA.W.: CongresoNacionalPedaggico. Actas de las sesionescelebradas. Dtscursos
pronunciadosy memoriasledasy presentadas la mesa.Notas,condusiones y dems
documentosreferentes estaasambleaseguidode una revistacrticade la Exposicin
Pedaggica de 1882pubilcadopor la Sociedad
El Fomentode las Artes.Iniciadorade este
Congreso,Madrid,Librerade D.GregorioHernando,1883,pg.86.
A este congresotambinasistieronpersonajescomo FranciscoAlcntara,que ms
adelantefundla EscuelaMadrileade Cermicade la Moncloa.Vid. mfraSegunda parte.
Captulo3.
51
 La educacin,por tanto, capacita al hombre para la vida,
esto es, lo provee de condicionesadecuadas,... .

Para que la formacin fuera completa se integraba al

sistema la gimnasia, el dibujo, los trabajos manuales, el contacto
al aire libre, etc.:

No hay libro que ms enseJeque el libro de la naturaleza,

ni teora ms segura que la que uno mismo se forma
despus de haber experimentado (.). La prctica, antes
que la teora, el hacer, antes que el decir, la manipulacin
del objeto para mejor conocerlo: esta es la clave de los
adelantos en los Estados Unidosy en Alemania, Inglaterra
y Blgica,...

Factores como la naturaleza, el aire libre89, los oficios,

fueron utilizados y queran incorporarsea la enseanza tanto en
los niveles superiores como en los inferiores. Todas fueron ideas
que surgieron a partir de Rousseau, Pestalozzi y Froebel, pero
que en Espaase llevaron a cabo gracias a la Institucin Libre
de Enseanza. Ciertamente tambin se estaba aplicandoen otros
pases, pues Espaa iba a la zaga, aunque, durante estos aos
se adelant en muchos terrenos, sobre todo en el educativo y en
el concepto de la vida y la cultura.

Adolfo Posada en 1899 tambin entenda la necesidad de

incorporar, como se estaba haciendo, el trabajo manual en las

87 BARTOLOM Y MINGO,Eugenio:El trabajomanualen la obrade la educacin,en La

EscuelaModerna AoXII, n 132,Madrid,marzo1902,pg.188.
88 Idem, no 133,abril 1902,pg.283.
89 En este periodose generaron gran nmerode centrosen los que se potenciabala
enseanzaal airelibrecomomtodopedaggico e higinico.Loscentrosqueestudiamos
en

52
escuelas. Posada comentaba que este tipo de enseanza era
noble y til, que ya no se despreciaban como hasta entonces las
labores que exigan un esfuerzo corporal, y pona como ejemplo
de enseanza la de John Ruskin:

No hace mucho, en Oxford, Ruskin llevaba sus discpulos

las cercanas de la ciudad, entretenindose todos en
arreglar un camino para ensearles as la dignidad del
trabajo manualo.

El trabajo manual fue una disciplina que interes tanto en

la enseanza primaria como en la artstica e industrial, pues
tena unas singularidades que la hacan beneficiosa en estos
mbitos. Del mismo modo en estos aos la enseanza tcnica y
artstica comenz a tener relieve.

En Estados Unidos se difundi con rapidez el trabajo

manual y aqu es donde ms se apreci la unin entre este
sistema y la formacin artstica y profesional91.

Este tipo de enseanza nos conduce a otro asunto que

ocup buena parte del siglo XIX, que se extendi por todo
Occidente y que estaba ligado a la revolucin industrial y a la
necesidad de mejora de la enseanza y del trabajo manual,
adems de a la recuperacin de las identidades culturales de
cada nacin. Nos referimos al movimiento
Arts & Crafts, que
tuvo repercusionesen gran nmero de pasesy que postul por

la segundapartecasitodospromovieron estetipo de contactonatura).

9 POSADA, Adolfo:Unaenseianzanecesaria. El trabajomanualen las escuelas,en Los
lunes de E/Imparcial,Madrid,13de febrerode 1899.
91 Por este motivolo analizamosdespusde considerar a Ruskin,Morrisy el movimiento
Arts & Crafts.
53
una enseanza adecuada de las artes y oficios, que divulg
experiencias de diversa ndole por toda Europa y Amrica. La
Bauhaus fue una de sus ltimas consecuenciasy entre sta y los
primeros centros creados en Francia e Inglaterra existieron
ensayos en territorios europeos y americanos.Algunos de ellos
los consideramosen la se9undaparte de nuestro trabajo.

54
Las artes y oficios, la nueva enseanza artstica y la
recuperacin de la identidad nacional

Corno se ha podido observar en las pginas precedentes,

los siglos XVIII y XIX fueron de gran importancia para el
desarrollo vital de la edad contempornea: la poca de la
consolidacin de tos estados nacionales. Fue un periodo
turbulento, de grandes cambios y de concienciacin. La
revolucin industrial marc el desarrollo econmico de los
diferentes Pueblos y enfatiz la desigualdad entre el mundo
desarrollado y los pases que no conseguanprosperar, que no
pudieron incorporarse a tiempo a esta evolucin, distigulndose
cada vez ms los pases coloniales de los colonizados: un
imperialismo que, en muchos casos, se mantuvo hasta bien
entrado el siglo XX. Por otro lado, la educacin comenz a
desligarse de las rgidas normas que se cernan sobre los
alumnos y que haban convertido la escuelaen establecimientos
luctuosos, temidos e insalubres, lugares en los que se
almacenaba nios tratados como adultos, a los que se
amedrentaba y saturaba con conocimientoshueros y faltos de
inters, especialmente por el planteamiento memorstico que
imperaba en todas las escuelas.Stefan Zweig, escritor austraco,
en sus memoriasrecordabacon tristeza sus aos escolares:

Para nosotros, la escuela era una obligacin, una

monotona tediosa, un lugar donde se tena que asimilar,
en dosis exactamentemedidas, la ciencia de todo cuanto
no vale la pena saber unas materias escolsticas o
esco/astizadasque para nosotros no tenan relacin alguna
con el mundo real ni con nuestros interesespersonales.Era
55
 un aprendizaje aptico e insulso, dirigido no hacia la vida
sino al aprendizaje en s, cosa que nos impona la vieja
pedagoga. Y el nico momento realmente feliz y alegre
que debo a la escuela fue el da en que sus puertas se
cerraron a mi espaldapara siempre .

Zweig vivi su escolaridaden los ltimos aos del siglo XIX

y :prifldpiOSdel XX, que fueron lustros en los que la pedagoga
infantil estaba cambiando, aunque muy lentamente: comenza
vislumbrarse que el nio deba ser tratado como tal y que la
enseanza deba adecuarse a su propia evolucin, que deba
drsele libertad y que no slo haba que instruir su mente, sino
tambin su cuerpo, de ah la prioridad de incorporar disciplinas
como el dibujo, la gimnasiay los trabajos manuals;se percibi
la necesidadde estar en contacto con el medio ambiente, el aire
limpio y libre93.En la naturaleza se aprende ms rpido, sobre
todo aquellos asuntos relacionados con ella. Todas estas
mximas van acercandola enseanzaal infante. La visin de la
escuela evolucionabafavorablementey este progresotambin se
dio en las enseanzas artsticas, que durante este periodo
atravesaban una crisis.

Uno de los problemas que surgieron en el XVIII fue la

educacin del artesano: los gremios haban perdido el rigor y la
92 ZWEIG,Stefan:El mundode ayer.Memoriasde un europeo,Barcelona, El Acantilado,
2001, pgs.51-52.
Lasteorasde Rousseau,
Pestalozzi
y Froebelmarcaronla pauta,aunquese fuehaciendo
la transformacin
de manerapausada
y no siempreal unsono.
56
calidad de antao, las artesanas estaban mal consideradasy
exista un gran divorcio entre artes plsticas y artes aplicadas;
todos estos problemasse fueron agravando. En la centuria del
XIX se tom mayor partido por la artesana e incluso se plante
la vuelta a la enseanza del taller, al acercamiento entre
discpulo y maestro. El mtod educativo de la Academia -

aprendizaje a travs de coia de modelosy desprecio hacia la

naturaleza- se haba puesto en tela de juicio al no ser el ms
adecuado para este momento:

prefera enseara dibujar a mis alumnosde tal modo que

aprendieran a amar la naturaleza que ensearlesa ver la
naturaleza de tal modo que aprendiera a dibujar. Es
tambin, sin duda, ms importante para los jvenes y los
estudiantes no profesionalesel saber apreciar el trabajo de
otros que el obtener ellos mismos una gran destreza
artstica. Ahora bien, los mtodos de dibujo que se
enseflan de ordinario no responden a esa capacidad de
enjuiciar .

Adems, la situacin de las artesanas empeoraba por

momentos, no slo por la destruccindel gremio y de muchosde
sus sistemas tradicionales de enseanza,sino tambin por la
aparicin de la mquina que dificult -en un principio- una
mejora del sector. Los pases que antes se industrializaron,
como fue el caso de Inglaterra, fueron los primeros en
comprender la gravedad de los problemas suscitados, as
emergieron los primeros tericos que intentaron resolver las
dificultades.

RUSKIN, John: Tcnicade dibujo,Barcelona,

Laertes,1999,pg. 19.Eltextooriginalfue
escritoen 1857.
57
 Debemos resear que,, si bien a partir de la Ilustracin se
intent desmontar el sistema gremial europeo, sobre todo
despus de la Revolucin Francesa -aunque no se consigui
completamente-, en la centuria siguiente surgieron diversas
iniciativas de fomento de la artesana que reflejaban la nueva
conciencia sobre su necesariaregeneracin.Incluso en el mbito
artstico y en el seno de las academias,a cominzosdel XIX, se
detectaron movimientosde rechazo a la educacin acadmicay
en defensa de la vuelta al taller, aunque sin renunciar al nivel
social superior alcanzado por los artistas plsticos frente a los
artesanos.

Destacan especialmentedos experiencias,una en el mbito

centroeuropeo y otra en el britnico. Los Nazarenos se
opusieron en 1809 a la pedagogade la Academiade BellasArtes
de Viena y reclamabanque deba prevalecerla maestrafrente a
la formacin acadmica,el taller como sntesis de la enseanza
medieval. Unos aos despus, los Prerrafaelistas, interesados
igualmente por el Medievo, rechazaronla formacin acadmica,
que estimabandemasiadorgida y clsica.

Los Nazarenos, o Hermandad de San Lucas: en 1809,

seis estudiantesde la Academiade Bellas Artes de Viena, entre
los que sobresalan Friedrich Overbeck y Franz Pforr, se
opusieron a la pedagogade su director, Fguer, que impona
una estrecha formacin clasicista. Defraudadospor este sistema
didctico, comenzaron a interesarse por las obras de los
alemanes primitivos; su principal idea era la Verdad frente a la
manera acadmica,verdad en el arte y en la religin. Para
acercarse a su ideal consideraban que el dibujo vulgar era
58
mucho ms valioso que las clases acadmicas Marc haron a
.

Roma y all practicaron el dibujo del natural por las tardes en

una academia, utilizando el trmino en el sentido original que
le haban dado los italianos. Sugran ideal era la creacin de una
autntica escuela, con un gran maestro y una relacin personal
entre ste y sus discpulos.

Fue el primer movimiento de rebelda contra las academias

que intent dar mayor importancia a la maestray al taller, como
sntesis de la enseanza que se procuraba en el Medievo.
Despus de esta hermandad vendran otras, con similares ideas,
como el prerrafaelismo ingls.

Los Prerrafaelistas surgieron en 1848 y con sus

planteamientos pretendan comunicar un mensaje. Por este
motivo se alejaron de los temas anecdticos y se dedicaron
plenamente a asuntos de importancia social. Los argumentos
fueron escogidos entre la leyenda y la literatura de la Edad
Media, la Biblia, Shakespeare y tambin autor
contemporneos, aunque siempre alumbrados de forma simblica
y moralizadora96. Buscaban su inspiracin en la verdad de la
naturaleza y por ello pintaban siempre del natural, sin modelos
interpuestos. Al igual que los nazarenos, estaban interesadospor
el Medievoy luchaban contra el academicismoy su manera de
educar, que crean demasiado rgida y clsica, mientrasque ellos
propugnaban un mayoracercamiento entre estudiante y maestro,
adems de una considerable libertad creadora.

PEVSNER,Nikolaus:LasAcademias de Arte: Pasadoy presente, Madrid,Ctedra, 1982,

pg. 143.
METKEN,Gnter:LosprerifaeIistas, Barcelona,Blume,1982, pg. 9.
59
 Tonia Raquejo explica al respecto:

Vagamente pretendan unir las artes visuales a la

ilteratura, y como su propio nombre indica, reivIndicar la
pintura anterior a Rafael, lo que equivala entonces a
defender una pintura en contra de la reglamentada por la
Real Academia; esto es, una pintura basada en la
representacin dire cta de la naturaleza sin atenerse a
modelos fijados (como lo era el propio Rafael) o cnones
de belleza .

Se trataba fundamentalmente de una rebelda contra la

Academia: su forma de expresarse, su didctica e incluso su
manera de vivir y sentir. Erael mismosentimiento que ya hemos
observado en los nazarenos alemanes, y que en la hermandad
prerrafaelista cal hondo: lleg a artistas que posteriormente
fueron claves en el desencadenamiento de la lucha entre bellas
artes y artes aplicadas.

Antes de hablar del movimiento que continu la labor

comenzada por los prerrafaelistas, hay que advertir que el
problema de la artesana y el maquinismo -no evidentemente el
de la lucha contra la Academia, que se desenvolvera en otra
direccin- tambin preocup a escala gubernamental en
Inglaterra, ya que existi una fuerte censura por las perniciosas
consecuencias que estaba acarreando el maquinismo y con las
que la sociedad se encontraba. Perono slo hay que destacar las
protestas, sino tambin advertir que el problema derivaba de la

RAQUEJO, Tonia: Ruskinismo, Prerrafaelismo

y Decadentismo,
en Historiade las ideas
estticasy de las teonasartsticascontemporneas,Vol.1, Madrid,Visor-Labalsade la
Medusa,1996,pg.403.
60
carencia que hubo de escuelas de dibujo provinciales y
municipales en Inglaterra durante la segunda mitad del siglo
XVIII, a diferencia de otros pases como Francia, Italia y
Alemania, en los que exista un mayor nmero de
establecimientos docentes.

A partir de 1835 se nombr una Comisin Parlamentaria

que recomend la apertura de centros similares en Inglaterra,
tras un profundo estudio de la situacin continental. Por este
motivo se abri en 1837 una Escuela Normal de Diseo en
Londres que imparta cursos de dibujo elemental y dibujo
aplicado a varias industrias, aunque la prctica segua
desatendida. Los prerrafaelistas desearon cooperar en este
terreno, por ejemplo, William Dyce intent montar un telar en
1838 en este centro, pero tuvo que suprimirse en 1840 por falta
de estudiantes98.

Un dato importante es que en toda GranBretaa antes de

1851 haba unas veinte escuelas de este tipo, cifra que fue
aumentando progresivamente a partir de esa fecha; 1851fue el
ao ms productivo99en cuanto a fundaciones, mientras que a
partir de ah y hasta 1872,el incremento fue menor.

En esetiempo en que las artes aplicadas vivan momentos

de incertidumbre, pero sobre todo clamaban por evolucionar,
debemos hablar de uno de sus promotores ms eficaces:
John

98 Cit.en PEVSNER,
Nikolaus:
op.cit., pgs.166-167.
1851fueel aiode la ExposicinUniversal
de Londres,en la quese apredel fracasoo la
poca evolucinde las artesaplicadasen muchospases,entreotros,lamsperjudicada fue
sin dudaInglaterra.
Cit. en SEMPERE Y MIQUEL, Salvador:Aplicacin
del Arte la industria.Lasescuelas
inglesasparala enseianza del dibujo,en Revistade Espaflat. 32, n 126,Madrid,1873,
pg. 216.Sobrelasescuelas quellegarona crearseen Inglaterra,ver el apartadodedicado
61
Ruskin (1819-1900). Estuvo muy vinculado al prerrafaelismo y
fue un personaje precursor e influyente, artista y crtico de arte,
muy interesado por mejorar la cultura y el arte de su pas.
Atrado especialmente por el.gtico, la naturaleza y el arte de
Turner, despreci sin vacilar los peores aspectos de la
industrializacin. Sus ideas inspiraron el movimiento de las
Arts
& Crafts estuvo
y muy ligado a la proteccin de edificios
antiguos. Hombre muy activo, Ruskin fue adems un gran
maestro, ense en el Working MensCollege de Londres (1854),
escribi un manual de enseanza del dibujo para alumnos sin
maestro: Tcnica del dibujo (1857), y posteriormeflt .fue
profesor de Bellas Artes en la Universidad de Oxford (1869-
1879). En todas estas instituciones y en su pensamiento desafi
las .ideas establecidas sobre arte y educacin. Adems cre el
gremio de San Jorge, del que fue el primer maestro en1878101.

Pensador de gran relevancia, sus escritos influyeron en

gran nmero de pases, es ms, sus teoras llegaron pronto a
Amrica gracias a su amigo Charles Eliot Norton, que difundi su
obra -se conocieron en 1856-. Ruskin se interes tanto por la
arquitectura como por el diseo industrial: atribuy la
.decadencia del arte a las modernas fbricas por su modelo de
produccin mecnica y su divisin del trabajo, que impeda la
genuina relacin entre trabajo y trabajador. Estaba en contra de
la labor manufacturada, que para l no era arte, ya que haba
que acercarse al origen de la naturaleza para que sta sirviera
de modelo, pues comprenda la importancia de los ritmos
orgnicos en la creacin de rdenes artsticos. Ruskino.pinaba

a estetipode centros.Vid.mfra.
101 Sobreeste gremioy su sistema educativoVid.X. (GINERDELOSRIOS, Francisco):
El
cdigo escolarde Mr. Ruskin,en Boletnde la InstitucinLibrede Enseflanza
(BuLE)
Ao
VIII, no 174,Madrid,15demayode 1884,pg.142.
62
que la mquina era monotona y sta equivala a muerte.
Asimismo rechazaba la imitacin, porque ofreca unavisin falsa
de las cosas y propona que el hombre se mantuviera fiel a la
naturaleza. ;Ruskin consideraba que el usode la mquina rompa
el vnculo entre el hombre creador y su obra, puesla manoes la
transmisora de vida al objeto.

Sus teoras sobre la mquina y el arte influyeron en sus

seguidores, aunque pronto se intent encontrar un punto de
equilibrio entre el maquinismo y el antimaquinismo.

Sus teoras educativas fueron muy estimadas en su

momento y en Espaa las dio a conocer Francisco Giner de los
Ros a travs de un artculo publicado en Boletn
el de la
Institucin Libre de Enseanza en mayo
de 1884. Ruski n haba
propuesto un cdigo educativo para el gremio de San Jorge -

segn especificaba Giner de los Ros-:

La escuela pblica debe tener un jardn, un campo de

juego y un pedazo de tierra cultivable a su alrededor, todo
ello bastante espacioso para ocupar a los nios al aire libre
el mayor tiempo posible, y siempre que ste lo permita;
una biblioteca, en donde aquellos que se interesen
realmente por leer puedan aprender este arte por s
mismos, y tan perfectamente como quieran, ayudndose
unos a otros sin perturbar al maestro; un laboratorio
suficientemente completo, dotado de ejemplares de todas
las sustancias usuales de la Naturaleza, y donde puedan
presenciar los ms elementales experimentos qumicos,
pticos y neumticos; por ltimo, y segn la importancia y
proporciones de la escuela, uno o varios talleres para el
63
 trabajo manual -siempre uno de carpintera, y en los
mejores, otro de alfarera. En cuanto a los asuntos que
deben enselarse a los nios son: en general, la msica, la
geometra, la astronoma, la botnica y la zoologa; el
dibujo y la historia, a los que tengan aptitud para ello; y a
todos, sin excepcin de capacidad, edad ni grado, las leyes
del honor, el hbito de la verdad, la virtud de la humildad
y el goce de la vida.

Giner opinaba que el pensamiento de Ruskin an estaba

basado en los moldes tradicionales de la enseanza inglesa, si
bien sus ideas fundamentales le parecan muysugestivas103.

En todo caso Ruskintena muy claro que la enseanza que

se estaba ejerciendo sobreel dibujo no era til, por este motivo
cre su propio mtodo y lo introdujo en los centros en los que
fue profesory ,a travs de su manual.

Es conveniente retrotraemos y recordar

antiacademicismo de los nazarenos y prerrafaelistas, pues
conectando con ellos y con Ruskinsurgi con fuerza una nueva
forma de ver la educacin artstica, tambin germinada del
concepto artesanal de la Edad Media: esel movimiento llamado

102 Ibdem.Tambincitadoen GINERDELOSROS,Francisco: Obrascomp/etas.T. XV1L

Ensayosmenores sobreeducaciny enseanza,T.H, Madrid,LaLectura,1927.ParaRuskin
la enseanzade la lecturay escriturano eran importantes,ni tampocolas disciplinas
habituales.Todasellaslas aprenderanlos alumnossi estabaninteresados.Posteriormente
Morris serade la mismaopinin.Vid. MORRIS,William: Noticiasde ningunaparte,
Barcelona,Taifa,1984.
103 X. (GINER DE LOSRIOS,Francisco): El cdigoescolar op. dt., pg. 142.Giner
...,

escribi este artculoantes de que l y Cossoparticiparanen 1884 en el Congreso

Pedaggico de Londresy visitaranEtony Oxford.Enesteviajepudieronconocera Ruskin,
aunqueno setienecompletacerteza,puesno hayalusiones clarasa un encuentro,
aunque
s pudieronapreciarsuobrade formamsdirecta.Lo ciertoes queestabaninteresados en
su mtodo.
64
Arts & Crafts (comienza
a partir del siglo XIX), cuyo padre
espiritual fue William Morris (1834-1896), artista muy cercano
al prerrafaelismo y continuador de las ideas de Ruskin. Este
autr repudi el concepto de Bellas Artes y se bas en el ideal
del gremio medieval en el que los artesanos diseaban y
ejecutaban su obra. Para Morris el arte era parte esencial del
bienestar humano, y la educacin autntica consista en
descubrir para qu serva cada persona y en ayudarla en su
camino, porque el objetivo principal de la formacin era el
desarrollo de las capacidades individuales, no el hacer dinero
exclusivamente4. Adems comentaba:

... lo que exijo es una educacin ilberal, es decir,

participar de los conocimientos del mundo, segn mi
capacidad, inclinacin o inteligencia, bien sean histricos o
cientficos; pero tambin participar de la habilidad manual
que existe en el mundo, ya sea mediante un arte industrial
o mediante las bellas artes: pintura, escultura, msica,
teatro, etc. Exijo que se me enseMe, si puedo aprender/o,
ms de un solo oficio que ejercer en beneficio de /a
comunidad. Podris pensar que es una exigencia demasiado
ampila, pero estoy convencido de que no es demasiado
ampila si la comunidad debe obtener algo de mis
capacidades especficas, y si no vamos a ser todos
reducidos al mismo rasero de mediocridad, tal como ocurre
ahora, exceptuando a los ms fuertes y resistentes de
entre nosotros uu105

104 MORRIS, William:Trabajotil o esfuerzointil,en Arte y sodedad industrial,Valencia,

FernandoTorres,1975,pgs.101-102.como podrapredarseen la SegundaParte,la
cuestin de la cualificacin
del alumnadova a permanecer en todas las escuelasque se
crearonconnuevasintenciones pedaggicas.
105 MORRIS,William:Cmovivimosy cmopodramos vivir,en Arte op. cit., pgs.168-
...,

65
 Su ideal de artesana universal y su glorificacin de la
habilidad manual resultaron utpicos en la medida que
caminaban contracorriente a la modernaproduccin mecanizada.
Pero su obra produjo frutos duraderos en Inglaterra y fuera de
ella, especialmentedebido sobre todo a su insistencia en la
importancia social del diseo y de la buenaartesana.

Sus ideas fueron fundamentales para la evolucin de las

bellas artes y las artes y oficios en Europa y Estados Unidos.
William Morris no eraun educador en esencia, sino un hombre
socialmente preocupado por el arte, que busc remedio a un
problema como era la relacin de ste con la industria en aquel
momento. Adems, sus opiniones sobre la educacin artstica
despertaron vivo inters, por ejemplo, con respecto a las
diferentes enseanzas recibidas por las distintas escalas
sociales:

Actualmente toda la educacin se encarnina al objetivo de

adaptar a las personas a sus lugares en la jerarqua del
comercio: unos, como amos; otros, como trabajadores. La
educacin de los amos es ms ornamental que la de los
trabajadores, pero tambin es comercial; .e incluso en las
universidades de renombre aprender se tiene en poco, a no
ser que a largo plazo ese conocimiento d dinero ,t106

Pero no slo criticaba estas situaciones sino que adems

aportaba soluciones:

169.
Idem, pg.101.
106

66
 La educacin autntica es a/go totalmente distinto, y
consiste en descubrir para qu sirve cada persona y en
ayudarla a lo largo dl camino para el que est indllnada.
(...), porque el objetivo principal de la educacinsera, por
encima de todo, el desarrollo de las capacidades
individuales, en vez de ser, como ahora, la subordinacin
de todas las capacidadesal gran objetivo de hacer dinero
para s mismo o para el dueo. La cantidad de talento e
inc/uso de genio que el sistema actual ap/asta y que sera
liberado por el nuevo sistema, convertira nuestro trabajo
diario en a/go fcil e interesante

En definitiva, propona una mejora de la enseanza,

pretenda que los ms capacitados para algn trabajo se
formaran y se lesestimulara a continuar, mientras que criticaba
el escaso valor que se prestaba hacia las cualificaciones
personales, pues impeda que el aprendizaje y el trabajo
resultante tuvieran la calidad adecuada. Estos argumentos se
continuaron reivindicando en los nuevos sistemas educativos que
se implantaron, sobre todo a partir de comienzos del XX: se
luch por apreciar las cualidades del alumno y potenciarlas.

Lily Litvak comenta al respecto de la figura de William

Morris que extendi la influencia de Ruskin, especialmenteen el
ramo de las artes decorativas: organiz talleres de labores
manuales en los que se trataba de unificar los conceptos de
trabajo y placer, de utilitarismo y arte. Se opona -al igual que lo
haba hecho Ruskin- a la nocin del arte por el arte, que era
fundamentalmente elitista. Su idea era retornar a la concepcin

107 Idem,pgs.101-102.
67
medieval del artista como artesan y encontrar un arte sincero
del pueblo y para el pueblo que embelleciera la vida cotidiana8.

Lily Litvak contina explicando la figura de Morris:

En cierta forma, el medievalismoen que irremisiblemente

cay Morris fue en gran parte motivado por su ideal de
sinceridad, pues en los objetos que l fabricaba, deseaba
restituir a cada material su verdaderafuncin y valor, y a
cada artesano su sentido humanoy art/st/co. En su nove/a
utpica News from Nowhere Morris describi la ciudad
ideal del futuro. Un lugar donde el arte ten/a una funcin
total, desde el embellecimientode cada objeto y de cada
detalle hasta la planificacin de toda la ciudad. En esta
utop/a Morrs dellne su teora de un verdaderosocialismo
no so/amente com sistema econmico, sino como
verdadera tica en la vida humana, regulando la religin,
la conductay el sentido artsticoui109

La novela News from Nowhere(Noticias de NingunaParte)

es sorprendente, ya que en ella se descubre el pensamientode
Morris tanto en el terreno educativo, como en el artstico y en el
poltico. En esta obra l planteaba una sociedad soada,feliz y
utpica, que transcurra en el lejano siglo XXI, en la que no
exista el dinero, se envejeca lentamente, las artes manuales
eran valoradas como uno de los mayores dones y en la que el

108 LrFVAK,Lily: Transforniaanindust,ialy Iite,atu, en Espaa(1895-1905),Madrid,

Taurus, 1980,pgs.21-22.
109 Idem, pgs.22-23.

Estetipode obras,en lasqueseespecula sobreun mundodiferentey en el quelasartes

tendran otro tipo de relevanda,se extendicomo frmula y entre los pensadores
iberoamericanos que estudiamos existenalgunosejemplosmuyatrayentes,comoHitona
Kir/ade PedroFigariy EurindiadeRicardoRojas.
68
arte tendra una gran importancia y la educacin evolucionara
con el hombre, sin necesidad de escuelas o lugares de
aprendizaje. Los nios se instruiran sin pasar por un sistemade
enseanza como el que conoca Morris y del que tena tan mala
opinin: existira una educacin por intereses, dentro de la
evolucin de cada persona,y sera libre; aunque se primaran los
valores manuales,todos seranpersonasde gran cultura1.

En este sentido era clarificadora la opinin que le mereca

la educacinen el siglo XIX a uno de sus personajes:

.. cuando la lucha por la vida -.. . - reduca la

educacin para la mayor parte de las gentes a una
mezquna dosis de conocimientosinexactos, a algo que
deban ingerir los principiantes en el arte de vivir,
quisieran o no, tuviesen o no hambre, a una materIa
dgerda y triturada tantas veces que se transmita de
individuo a individuo, sin ninguna utilidad prctica

Tambin es expresivoel siguiente prrafo:

Toda la teora de la llamada educacin consista en

considerar como una necesidad el hacer entrar unos
conocimientos en la mente del nio, acompaadosde unos
verbalismos tenidos por intiles, y sino, no haba
instruccin; no haba otro remedio, pues a esto empujaba
la pobreza. Todo esto ha concluido, ya no estamos

Sobreestetexto existeun anlisispresentado en 1921por M. Fernierparala revista

LEducationy posteriormente publicadoen Espaa:FERNIER, M.: Las ideasde William
Morris sobrela educacin
de losnios,en Boletnde la InstitucinLibrede Enseanza
Ao
xLv, nO741,Madrid,31de diciembre
112 MORRIS,
de 1921,pgs.353-358.
William:Noticiasde MngunaParte,Barcelona, Taifa,1984,pg.70.
69
 oprimidos, y la cultura se encuentra al alcance de cuantos
quieran buscarla. Y como en esto y .en todo hemos llegado
a ser ricos, podemos dejar tiempo al crecimiento uu13

En definitiva, un proyecto educativo que reprochaba la

poca libertad del sistema anterior y propona una vida sin
opresin y con los valores culturales potenciados por la propia
moral humana.

Por esta utopa luch William Morris y debido a ella, junto

con otros artistas y arquitectos cre su propia empresa, con la
que ambicionaba lograr los objetivos que se haba propuesto. La
firma Morris, Marshall and Faulkner, compuesta por estos
diseadores ingleses, comenz a funcionar en 1861.

El movimiento Arts & Crafts se apoy fundamentalmente en

sus fundadores, especialmente en las figuras de John Ruskin y
William Morris, aunque tambin puede hablarse de A.W. Pugin
(1812-1852), que fue otro de sus importantes defensores. Este
movimiento intentaba unificar las artes, como haba ocurrido en
el medievo y no solamente eso, sino que adems pretenda la
vuelta al taller y a las tradiciones artsticas anteriores a la
Academia. Favoreca lasartes aplicadas y su potenciacin. En un
principio, defendieron su fabricacin manual,aunque lentamente
fueron cambiando el concepto, a partir de su adecuacin a la
tcnica.

113 Idem, pg.71.

 Ruskin y Morris fueron definiendo el movimiento de las
Artes y Oficios, ste luch por revitalizar la artesanay las artes
aplicadas durante la era de crecimiento de la produccin en
masa. Morris y sus seguidores pretendanatacar la esterilidad y
la fealdad de los productos de las mquinas, anhelaban una
mejora de los diseos; sin embargo Morris no logr su mayor
aspiracin: abaratar el producto, pues debido a su exclusividad,
sus manufacturasse encarecany, por lo tanto, el pueblo no
poda adquirirlas. As pues, no pudo conseguir que el arte que
ellos proponan fuera popular: fue una de las mayores
contradicciones de este movimiento.

A finales de siglo muchos de los seguidoresde las Arts &

Crafts terminaron admitiendo la mquina dentro del proceso
artstico, aunquesiempre con ciertas limitaciones. Un ejemplo de
ello fueron las reflexionesvertidas por OscarWilde:

El arte que queremos es el arte basado en todas las

invenciones de la civilizacin moderna y que sirva a todas
las necesidadesde la vida del siglo diecinueve.
Creis, por ejemplo, que formulamos objeciones al
maqjinismo? Os digo que lo veneramos:lo reverenciamos
cuando hace el trabajo que le corresponde,cuandoalivia al
hombre de una labor innoble y cruel, no cuando intenta
hacer lo que slo resulta valioso cuando es realizado por
las manosy los corazonesde los hombres.Desechemos,en
absoluto, los adornos hechos a mquina: son ma/os y sin
valor y feos. Y no confundamos los medios de la
civilizacin con su fin: la mquina de vapor, el telfono y
cosas semejantes, son elementos maravillosos, pero
recordad que su valor depende enteramente de los usos
71
 nobles que se les den, del espritu noble con que los
usemos, no de las cosasmismas4.

En definitiva, defenda que la mquina deba ayudar al

hombre, sin ir ms all, porquesi no su arte no tendra valor. Se
trataba de un punto intermedio entre el maquinismo y el
antimaquinismo, ya que haban comprendido que ste no era
positivo tomado de forma absoluta.

Pero adems a Wilde le preocupaba la enseanza del

artesano y comentaba estas cuestiones en algunos de sus
artculos. l tambin plante cmo deba ser la educacin del
obrero en una escuelade arte:

Ya que queris producir en vuestro obrero un nivel y

canon permanente de gusto, ste debe tener a su lado, y
ante l, especmenesdel mejor arte decorativo del mundo,
a fin de que podis decirle: Esto es buena labor. La
realizaron, hace muchsimosaos, griegos, o italianos, o
japoneses, pero es eternamente jo ven, porque es
eternamente hermosa. Trabajadcon ese espritu y podris
estar seguros de obrar bien. No imitis aqullo: trabajad
en cambio con el mismo amor, la misma veneracin, la
misma libertad imaginativa. Debis ensearle a vuestro
obrero el color y el dibujo, debis ensearle que los
colores hermosos son los graduados y que los colores
chillones son la esenciamismade la vulgaridad115.

114WILDE,Oscar:ElArtey el Artesano,en / ai&o comoa,iista.Ensayos,BuenosAires,

Espasa-CalpeArgentina,1946,pg. 186.
Idem, pg.188.
72
 Y sobre
el artesano y el artista y su necesidad de unin
comentaba:

El nuestro ha sido el primer movimientoque ha reunido al

artesano y al artista, porque recordad que separandoal
uno del otro aniquilis a ambos: despojis al uno de todo
motivo espiritual y de toda alegra imaginativa, y aislis al
otro de toda verdaderaperfeccion tecnica ii116
.,

Todas estas ideas formaron, sin duda alguna, un estilo no

slo de pensamientosino tambin de vida17, que debe tenerse
en cuenta para todo el siglo XIX ingls y tambin para los
lugares en los que se difundi, como fue el caso de Alemania,
donde tuvo especial incidencia.

Otros pases tambin vivieron este fenmeno de la mquina

y las artes, as, en el continente encontramos a tericos
importantes como el francs de
L. Laborde y el alemn
Gottfried Semper.

El caso francs tiene concomitancias con lo anteriormente

expuesto sobre la artesana, pues aunque Francia estaba ms
capacitada debido a la pervivencia de su tradicin artesana, se
senta amenazada por la competencia de otros pases y por tanto
abogaba por una mejor preparacin para el arte industrial, como
idea prioritaria. El problema radicaba en la inexistencia como
clase del artesanado y en la escasa importancia dada a este
tema por los artistas. Para mejorar la situacin, el gobierno

116 Idem, pag.192.

117 No debemos oMdarcmo,por ejemplo,WilliamMorrisrealizdentrode la prcticaque
l pregonaba su propiacasa-TheRedHouse-gradasa un arquitectoamigo,PhilipWebb.
Mackintoshy la Escuelade Glasgow
sonotro ejemplode estesentimiento.
73
deba ayudar a las escuelas. Se pens que el dibujo deba
aprenderse a la vez que la. escritura y Laborde -uno de los
tericos ms importantes en este momento- recomendabauna
enseanza parecida a la que se haba aplicado antiguamente en
los gremiosy talleres.

:Laborde, a diferencia de los ingleses de la primera

generacin -Ruskin y Morris, por ejemplo-, fue partidario de la
mquina si serva para crear ocio. Semperopinaba en el mismo
sentido que Laborde, siempre que se usara la mquina de
manera responsable y razonable. Ambos en cambio
desaprobaban su uso imitativo. Tambin Semper consider
necesaria una reforma de la educacin artstica: era partidario
de no separar la enseanzade las Be:llasArtes y de las Artes
Decorativas. Tampoco hay que olvidar las opiniones del gals
Owen iones, que coinciden con las anteriormente
mencionadas8.

Owen iones (1809-1874), arquitecto y diseador gals,

fue un hombre muy interesado en la cromolitografa y en los
diseos ornamentales,ademsde uno de los pensadoresque con
sus escritos acerc el arte y los motivos decorativos al obrero.
En 1830 viaj por Oriente y conoci de primera mano el arte de
aquellos pueblos, que le atraan vivamente. En 1851 estuvo
implicado en la Exposicin Universal de Londres -fue
superintendente de la misma- y particip en la decoracinde los
patios egipcio, griego, romano y de la Alhambra del Crystal
Palace, despus de que ste fuera trasladado a Sydenhamal
finalizar la muestra. En estos aos, entre los artesanos se
intentaba establecer unos elementos bsicos y, el propio Owen

74
iones dio la clave al reunir cuidadosamente los motivos
decorativos de todos los pases y lugares en su publicacin: La
gramtica del ornamento The grammar of ornament- (1856)119.
-

Con posterioridad se editaron obras seguidoras de sta: la ms

temprana y en una lnea similar, aunque pensada como
muestrarios bsicospara los industriales y su enseanza,fue el
lbum enciclopdico-pintoresco de los industrialesde LIui s RlgaIt
(1857); en l se condensabael espritu de las primeras grandes
exposiciones de productos industriales de maridar lo que es til
con lo que es bello, en la produccin de bienes industrialesiil2O
Posteriormente aparecieron otros repertorios con aplicaciones
ms modernistas, como la presentada por Eugne Grasset en
1896, La planta y sus aplicaciones ornamentales,tratado de
botnica decorativa centrado en el estilo modernista, pues para
Grasset la olanta es un medio de estilizacin, el punto de
partida de un modo de expresinnuevo y adecuado a los
tiempos modernos121

La Gramticadel ornamentode ionescaussensacin,

sobre todo con posterioridad en los paseslatinoamericanos,que
intentaron buscar los motivos decorativos fundamentalesde su
arte. En la primera mitad del siglo XX se dieron en estos pases
creaciones similares en las que se apreciabael arte y sus races:
Best (1923), Izcue (1926) y Rojas (1930)122.

118 Cit.enPEVSNER,Nikolaus:op.cit.,pgs.167-170.
119 GIEDION,Siegfried:op. cit., pg.364.
120 BALLART, histrico
Josep:E/patrimonio valoryuso, Barcelona,
yarqueo/gico: Ariel,1997,
pg. 221.Fuepensado conintendonalidad pedaggica,puesRigaltopinabaqueera necesario
ofrecera losfabricantes
y artesanos
un manualde consulta.
121 CHAMPIGNEUELLE, Bernard:op. dt., pg.227.
122 Rojashabaideadoestepensamiento conanterioridad,
puesaslo manifest
en 1915,ya
que comentaba que habaqueseguirla lneade OwenJonesy crearlos modelosdel arte
americano.Cfr. ROJAS, Ricardo:Discuisosy conferenciasen la Un/veis/dad
de Tucumn.
Tres conferencias, BuenosAires,UbreraArgentinade EnriqueGarca,1915. Vid. mfra.
Segundaparte,captulos2, 3 y 5.
75
 Marc, por lo tanto, un hito en los modelos decorativos de
aquel momentoy fue muy popular entre los arquitectos ingleses
del XIX.
siglo

Jones tambin particip en el debate sobre el arte y la

mquina y en 1852 public unos informes bajo el ttuloThe True
and the Fa/se 1,7 the Decorative Arts, obra
marcada por la
influencia de Semper. Dichotexto no fue educativo, sino ms
bien concienciador: cada objeto deba ser adecuado a su
propsito y autntico en su fabricacin para proporcionar un
placer perfecto23.Tambin Jones quiso evidenciar los problemas
existentes entre fabricantes y diseadores industriales. Opinaba
que el fabricante debera educarse artsticamente y conocer los
principios generales y, en definitiva, respetar al diseador24.
Unos aos ms tarde (1854) escribi
An Apology for t/ie
Co/ourng of the Greek Court at the Crystal Pa/ace.

Las Escuelas de Obreros, de Artes y Oficios, Artes

Aplicadas y Diseo europeas y estadounidenses

Al calor de las manifestaciones sobre las artes aplicadas

surgieron, para resolver la baja calidad de las artesanas, nuevos
centros docentes. Estasolucin ya la haban propuesto tanto G.
Semper como .Jones: Cada ciudaddeberatenerun museo de
123 PEVSNER, Nikolaus:op. cit., pg. 170.
124 Cit.en Idem, pgs. 170471.
76
arte, y cada pueblo, una escuela de dibujo n125 Inglaterradesde
la segunda mitad del siglo XIX haba ido creando
establecimientos de estas caractersticas, destinados a obreros
fu ndamenta 1mente.

La educacin del obrero en Inglaterra

La educacin del obrero fue prioritaria en estas fechas y se

crearon centros con intenciones regenerativas para este grupo
social, tan abandonado hasta el momento. Para educarlos y
culturizarlos se promovi lacreacin de lugares donde ofrecerles
conferencias, como la Birmingham SundaySociety (1789); a raz
de ella surgieron otros establecimientos similares, pero no
pudieron mantenerse durante mucho tiempo, pues el problema
radicaba en la defectuosa enseanza primaria que haba recibido
este grupo social. Para solucionar este asunto prioritario,
comenzaron a funcionar centros nocturnos para obreros como los
Mechanics Institute, que nacieron en los aos 30 del siglo
XIX con la intencin de instruirlos en losprincipios cientficos de
su oficio. Despus surgieron otras instituciones con una
intencin msintegradora. Entre ellos uno de los primeros fue el
Colegio del Pueblo de Sheffield (1842), pero ms relevantes
fueron los Working Mens College o Colegios para Obreros de
Londres, que se originaron en 1853y de los que hay que resear
que John Ruskin fue uno de sus primeros profesores de dibujo.

125 Idem, pg.171.

77
 Los Working Mens College fueron creados por F.D.
Maurice, Charles Kingsley y un grupo de eminentes cristianos
socialistas victorianos, que pretendan organizar u
establecimiento en el que maestro y alumno compartieran una
comunidad -como las fraternidades o los grupos nazarenos y
prerrafaelistas en los que se propona una vuelta al taller-.
Programaban sus estudios con una vertiente ms humanstica
que los Mechanics Institutes, que tenan una intencin mucho
ms cientfica.

De gran importancia para el diseo y la artesana fue la

creacin en Glasgow de una
Escuela de Diseo (1844), que
posteriormente sera conocida como Escuela de Artes (1892) y
reputada por uno de su ms ilustres alumnos, el arquitecto y
diseador, Charles Rennie Mackintosh, que comenz a edificar
una nueva sede para la escuela en 1897 y termin 12 aos
despus. Su personalidad puede dar una idea de la calidad del
centro, que tuvo gran importancia hasta el final del modernismo.
La excelencia de la obra de Mackintosh y el detallismo con el que
trabaj en los locales de esta escuela revelaban el inters tan
marcado que haba surgido para realizar una obra de arte
integral: arquitectura y diseo bajo un mismo prisma.

En definitiva, en todos estos movimientos se pretendique

las artes se aplicaran a la arquitectura y a la industria, y que
ofrecieran sus mejores posibilidades y las caractersticas
esenciales del estilo de cada nacin, para remarcar las
diferencias entre otros pases, con los que se competa en estos
aos de Exposiciones Universales.

78
 Unos aos antes se haba creado el Museo de arte
industrial, situado en South Kensington en 1855, por
iniciativa del prncipe Alberto. Este museo sirvi de modelo a
todas las instalacionesde su gnero. Anexa a l se encontraba
una escuelanormal denominadaNational Art Training School.

Todas estas fundacionestenan un inters concreto: elevar

el nivel artstico en las artes aplicadasinglesas.Ya la Exposicin
Universal de 1851 habadejado al descubiertosu inferioridad.

A pesar de la importante labor desarrollada por estos

establecimientos docentes, las carencias eran evidentes y se
estimaba necesariorealizar otras fundaciones. Por ello en 1874
Quentin Hogg fund the Youths Christian Institute, tras
haber comprobado la psima situacin de la clase obrera.
Comenz como una obra filantrpica -hogares, institutos
nocturnos- para posteriormente convertirse en uno de los
centros ms reconocidos: the Regent Street Polytechnic
(1896).

Durante todo este periodo se consigui elevar el nivel de

las artes aplicadasen Gran Bretaa,despusdel rotundo fracaso
de la Gran Exposicinde 1851 -en este aspecto-. Otros pases
llevaban tiempo trabajando en este mismosentido -por ejemplo
Francia- y por ello su evolucinfue ms clara.

En cuanto a la RealAcademiabritnica, sta viva apartada

de las verdaderas necesidadesde los artistas que viajaban a
Pars para estudiar, porque no estban interesados en la oferta
acadmica y volvan a su pas despusde su estanciafrancesa e

79
instalaban un
ateller, en donde instruan a otros alumnos, como
verdaderos rivales del sistema acadmico26.

Sin embargo, el problema fundamental en casi todos los

pases hacia mediadosdel siglo XIX fue la escasa preparacinde
fabricantes y artesanos, aunque ms apremiante era instruir al
obrero y por este motivo, el resto de los pases comenzaron su
labor de fundacin de centros escolares que mejoraran las artes
aplicadas27.

Establecimientos docentes en la Europa

continental

Francia tena instituciones artsticas creadasdesde antiguo

y continu
su labor durante el siglo XIX. Otros pases como
Alemania, Austria, Rusia y Estados Unidos utilizaron el ejemplo
ingls para realizar ellos sus reformas. Entodos estos lugares se
crearon tanto escuelas como museos de artes industriales. Del
mismo modo a Espaa lleg este afn reformadory comenz el

126 HAMLYN, Robin:Secesiny regeneracin:algunasacademiasde artede Londres,1837-

1848, en Pinturavictoriana.De Turnera Whi5tIer,Madrid,Musini-Ministerio de Cultura,
1993, pgs. 32-34. En este aspectolas escuelasprivadasfrancesastuvieron gran
resonancia,esel casode la Academia Juliano la AcademiaColarossi
y de gruposartsticos
como la Escuela de Barbizon
y los nabisreunidosen Pont-Aven.
127 Como hemos visto tambin las Exposiciones Universalesfueron un acicatepara
evolucionaren las artesaplicadas.Cadanadnqueraimprimirsu propioespritua sus
obras, sin influencias
extranjeras,
y demostrarsu podera travsde suscreaciones.
80
proceso aunque, como comentaremos, de forma ms lenta y
tarda128.

En cuanto a los museosde artes industriales en Europa,

durante el siglo XIX se crearon un gran nmerode ellos, siempre
relacionados con la enseanza. Su fundacin ocup toda la
centuria y se organizaron como museos y escuelas, o bien
comenzaron como instituciones docentes para despusintroducir
como necesidad docente el museo. La relacin entre ambas
instituciones fue siempre muy estrecha.

El primero, creado en 1826, fue el Museo de Industria de

Blgica, organizndose unos aos despus la enseanza tcnica.
En 1855se inaugur en Inglaterra el MuseoSouth Kensingtonde
Londres129 doce aos despus una sociedad privada fund el
Museo de las Artes Industriales de Berln (1867), que estaba
subvencionado por el gobierno, hasta que en 1885 ste se hizo
cargo completamente del mismo30. LuegoAustria cre el Museo
de Arte e Industria de Viena (1871), en el que exista una
biblioteca, diversos talleres y una escuela preparatoria; Italia, el
Museo de Roma (1873). Francia organiz el Museode las Artes
Decorativas de Pars (1879), e inaugur un periodo de
aceleracin en la promocin de este tipo de instituciones; as
naci el MuseoArtstico e Industrial de Npoles (1880), que
contena un taller de enseanza de cermica en sus diferentes
aplicaciones, organizaba conferencias sobre asuntos artsticos y

128j mfra y Segundaparte.

129 Vid. Supra.
130 Contena50 salasdedicadas cfr.ALZOLAY MINONDO,Pablode: El arte
a la ensefianza.
industrialen Espaa,Madrid,clegio deingenieros
decaminos,canales
y puertos,2000,
pg. 170.
81
posea una biblioteca especial; en 1889 se promovi la creacin
del nuevo Museode Artes Decorativase Industriales de Bruselas,
y un ao despusel Museode Arte e Industria de Saint-tienne
en Francia.Con posterioridadse organiz el Museode la Escuela
de Artes industriales de Ginebra, etc31.Uno de los ms tardos
fue sin duda el espaol: el Museo de Artes Industriales de
Madrid, que se fund en 1912 y que en la actualidad se
denomina: Museode Artes Decorativas.

En cuanto a los establecimientos docentes, Francia

inaugur este tipo de escuelasen 1803 con la de Arts et Mtiers,
aunque desde 1766 exista una EscuelaGratuita de Dibujo. Con
posterioridad se proyectaron ms centros de estas
caractersticas: en 1873 emergi la Escuela Diderot de
aprendices, que tena por objeto la formacin de obreros
instruidos y hbiles en los oficios de torneado en metales,forja,
ajuste, cerrajera, mecnicade precisin, modelado, carpintera
y torneado en madera. La edad de ingreso se encontraba entre
los 13 y 16 aos, y deban tener unos conocimientosbsicosde
dibujo y superiores de aritmtica y geometra. La duracin del
aprendizaje era de tres aos32.

Las Escuelas de Artes y Oficios llegaron a formar en

Francia el tercer grado de la enseanzatcnica, mientras que el
primer grado era el de las escuelas de aprendicesy el segundo
el de las escuelasprofesionales33.

131 Vid. Idem,pgs.167-185.

132 Idem, pg.188.
133 Como indicabaAlzolaera un sistemadistintoal espaol,que se reduca a dases

nocturnasparalosobreros.Idem,pgs.190-191.
82
 La enseanza del arte industrial adquiri un amplio
desarrollo en Francia en el siglo XIX, como demostr en las
ExposicionesUniversalesque organiz o en las que particip.

Por otra parte, Alemania, que se haba implicado en la

enseanza del trabajo manual desde un principio, tard ms en
:iniciarse en el terreno de la pedagoga artstica. Comenzsu
transformacin a finales del siglo XIX34,
pero su labor fue muy
importante:

Lo que revela el vigor de la educacin tcnica de Alemania

es el nmero importancia de las Escuelas superiores,
saber: las polltcnicas de Brunswick, Munich, Darmstadt,
Carlsruhe y Studgard, y las tcnicas de Berln, Aix-la
Chape/le, Hanover, Dresde y de Mittweda en Sajonia, que
educan ms de 7.000 alumnos. Esta ltima tiene por
objeto instruir 6 los futuros ingenieros constructores, 6 los
propietarios, industria/es y directores de fbricas, con otra
seccin para jefes de taller y vigilantes135.

Adems, la enseanza del dibujo fue muy generalizada,

para ello se segua el mtodo de M.O. Jessen, que consista en
encargar a cada alumno la realizacin de trabajos adecuadosa
sus aficioes y oficios, prohibindoseles el uso de modelos
grficos, pues las copias debanser del natural36.

134 Se cre el Museode lasartesindustrialesen Berlnen 1867,y en 1878en Sajoniase hizo

obligatoriala enseanza deldibujo.
135 ALZOLAY MINONDO, Pablode: op.cit., pg.196.
136 Idem, pg.197.Estetipo de enseanza en el que rigenlascualidades
delalumnoseva a
intentar imponeren todos los centrosque estudiamosen la segundaparte, pueshasta
entonces la enseanzaobligaba al alumno a seguir vocacionesque no siempre
correspondan consuverdadera aptitud.
83
 Gracias a estos avances surgieron en los primeros aos del
siglo XX un importante nmero de escuelas de gran calidad, que
fueron produciendo los modelos que luego aplicara la Bauhaus.
Nos referimos a establecimientos docentes como: Academia
la de
Bellas Artes y de Artes y Oficios de Breslau (1791 y l9O3), la
Escu/a Obrist-Debschtz o Tal/eres de Aprendizaje y
Experimentacin de Arte Aplicado y Arte Libre (1901), los
Talleres Escolares de Pequea Escultura, posteriormente
llamados EscuelaRe/mannde Berln(1902)138,
la Escuela de Arte
de Frankfurt (1923). Todos ellos, establecimientos reformados,
se fueron convirtiendo en los precedentes alemanes de la
escuela ms famosa, la
Bauhaus.

En esta lnea el antecedente msdirecto fue la Escuela de

Artes Decorativas puesta al mandode Henry Van de Velde por el
gobierno del duque de Sajonia. Van de Velde fue el director ms
cercano a los mtodos pedaggicos que luego emple la
Bauhaus. Fue llamado a este estado en 1901 como asesor
artstico y en 1906fund la EscuelaGranducal Sajona de Artes y
Oficios, que se diferenciaba de su vecina la Escuela Granducal
Sajona de Artes Plsticas, por sus deseos de renovacin40.

137 steesel nombrequeadoptdespus de sureadaptacin.La Escuela

Provincial
de Arte
de Breslausefunden 1791,aunquea partirde 1903tomarnuevoscaminosde manosde
HansPoelzig.
Pasa denominarseEscuelaReimann en 1906.
139 Partede unadonacin en 1816,en la queel comerciante
Stadelpropona quese fundara
una institucinparala coleccin
de pinturasy un centrodocente,peroesteltimohasta
1923 nofundonadecuadamente. cfr. BOTHE, Rolf:LaEscuelade Artede Frankfurt,1923-
1933, en LasecueIasde artede vanguardia 1900/1933,Madrid,Taurus,1983,pgs.149-
175.
140 Van de Veldepropuso en 1915comosucesora Obrist,EndelIo Gropius,despusde la
guerra sedecidiquesusustitutofueraGropius,que, porfin, en 1919fundla Bauhaus de
Weimar.
84
 En 1907 se fund la Werkbund alemana, que agrupaba a
artistas, arquitectos e industrialesy que claramente demostraba
el inters que exista en estos aos por mejorar las relaciones
entre arte e industria.

Austria tambin tuvo algunos sucesos de inters con

respecto a las artes y oficios, uno de ellos fue el surgimiento de
la Secessionvienesa (1897) y posteriormente la Werkbund
vienesa (1912), que segualos pasosde la alemana.

La Secessionvienesa fue fundada por Josef Maria Olbrich,

arquitecto, Josef Hoffmann, arquitecto y Gustave KJimt, pintor,
que fue su principal impulsor y su primer presidente. Se
interesaron evidentementepor las artes aplicadas, pues seguan
la tradicin de Morris, buscabanademsla belleza en lo til y la
originalidad en los detalles, entre otras cuestiones.

Los mtodos pedaggicos rusos y su aplicacin

en Estados Unidos: Vocational Education

El caso ms llamativo de trasvase directo de modelos

didcticos fue el ocurrido entre Rusiay EstadosUnidos.

El sistema ruso de educacin artstica durante la primera

mitad del siglo XIX era muy inferior al esperado en un pas del

141Uno de sus precursores fue Otto Wagner(1841-1918),l fue uno de los primeros
defensoresde que lo prcticopuedeser bello.Fue el maestrode una generacinde
arquitectosquefueronlosfundadoresde la Secession
vienesa.
85
calibre y potencial de Rusiaen la pocazarista. Fuebien entrada
la segunda mitad del ochocientos cuando comenzaron a
:producirse los cambios, pues desde 1860 haba Una gran
preocupacin por modernizar e industrializar el pas. Este
desvelo e inquietud provoc la posterior reestructuracin de la
Escuela Tcnica Imperial de Mosc en 1868, por su director
Vctor della Vos.

Fueron los aos en los que se estaba renovandoel mtodo

educativo de los pases nrdicos, incluso lleg a imponerse en
Rusia el sistema de trabajos manuales,que previamente haba
surgido en estas naciones.El gobierno estabamuyinteresadoen
mejorar el sistemaeducativo e industrial del pas y para conocer
stas y otras experiencias enviaron a profesionales como
Bogdanov a estudiar las diferentes tcnicas. Bogdanovviaj a
Inglaterra, Alemania y Francia para adquirir instrumentos y
mquinas, ademsde visitar [os Institutos Mecnicosy similares
de estos estados. Despusde estas visitas, y de conocerya la
forma de trabajo europea,,se planific la organizacin de una
exposicin industrial en 1872, promovida por la Sociedad de
Amantes de las Ciencias Naturales, la Antropologa y la
Etnografa42. Mientras tanto, se reestructur el Instituto
moscovita de la mano de Vctor della Vos, director de esta
escuela tcnica. Proceda de una idea original de della Vos,
aunque indudablemente n l se encontraban parmetros
comunes con otros models europeos, por ejemplo la parte
terica tena ciertas similitudes con la ofrecida por la Escuela
Central de Artes y Manufacturasde Pars43.
142 at.
en BRADLEY, Joseph:Science,Technologyand the Publicat the Moscow
Exposilion,en IREXsAlumniSymposium Science,Tecbno/ogy
and the PubIicin Russia
1999,s.p.(ediandigital).
143 PANNABECKER, JohnR.: Fora Historyof Technology
Education:contexts,Systems,
and
86
 El procedimientode della Vos tena como principios bsicos
crear espaciosfsicos y mentalesseparadospara la instrucciny
la construccin de los modelos, de esta manera el aprendizaje
era ms sistemtico y llegaba a mayor nmero de alumnos. Se
interesaban por las tcnicas, la autoexpresin, etc. Los
profesores eran artesanos altamente cualificados y los alumnos
dibujaban modelosque luego llevarana la prctica. Su forma de
enseanza tena analogas con los planteamientosefectuados
sobre las artes mecnicas en la Enciclopedia de Diderot y
DAlambert. Lo cierto es que el sistema reorganizado de la
Escuela Imperial fue mostradotanto en la Exposicinde 1872 en
Mosc, como posteriormente, en 1876, en la Exposicin de
Filadelfia.

En esta muestra del centenario, el sistema educacionaly

tcnico ruso fue descubierto por dos pedagogos de Estados
Unidos que lo aplicaron a sus escuelas, aunque en el
estadounidense ya existan influencias de los programas
ingleses, francesese incluso escandinavos(sljd). Los dos
hombres que incluyeron el sistema de della Vos en el modelo
americano fueron )ohn D. Runkle y Calvin M. Woodward45.

John Daniel Runkle (1822-1902) instaur esta metodologa

en el MassachusettsInstitute of Technology (MIT) y Calvin M.
Woodward cre un centro en 1879 en la Universidad de

Narratives,enJaurnalof TedinologyEducation Vol.7, n 1, Otoo1995,pg.48.

FOSTER,PatnckN.: The Heritageof Elementary SchoolTechnology Educationin the
U.S.,en Joumalof Vocational and Technica/Educationvol. 15, no 2, iunio de 2000,s.p.
(edicindigital).
145 SMiTH,NevilleB.: A Tributeto the Visionaries,
PrimeMoversandPioneers of Vocational
Education.1892to 1917,en Journalof Vocationalarid TechnicalEducationVol. 16, no 1,
Otoo de 1999,s.p.(edicindigital).
87
 Washington. Ambos fuero los fundadores de la Vocational
Education en Estados Unidos y es en este pas donde ms
estudios se han realizado al respecto e incluso ha permanecido
en el recuerdo histrico reciente y en el sistema educativo de
manera ms activa. Las investigacionessobre el trabajo manual
han perdurado ms que en el resto de los pases, pues
normalmente estas experienciasse han ido diluyendo y disipando
en la memoria colectiva.

John D. Runkle era natemtico y presidente del MIT en

estas fechas y Calvin M. Woodward el decano del OFallon
Polytechnic Institute de la Universidadde Washingtoncuando se
iniciaron estas experiencias. Runkle y Woodward propusieron
conjuntamente trasladar a las escuelas secundariasel trabajo
manual y utilizar el sistema ruso como medio de instruccin.
Woodward lo llev a la prctica, pues fund la primera Escuela
de Trabajo Manualde SanLuis en 1879146.

En esta escuelalos alumnosiban trabajando sucesivamente

en diferentes especialidades: carpintera, torno, herrera,
fundicin, etc. De acuerdo con el sistema ruso los alumnos
conocan las artes y oficios en dos fases: 10 pasaban por una
serie de ejercicios bsicos,en los que aprendanel alfabeto de
las herramientas y tcnicas; 2 al terminar el ao escolar los
alumnos deban desarrollar un proyecto de manera
independiente. Se iba de los principios elementales a las
aplicaciones prcticas: de la instruccin a la construccin147.
Al

KNOLL,Michael:TheProjectMethod:Its VocationalEducation OriginandInternational

Development,en Journalof Industna/TeacherEducation Vol.34, no 3, Primavera1997,
s.p. (edicindigital).
147 Recordemos la intencinde dellaVosde separarla instruccin
de la construccin,
incluso
con espacios fsicosdiferentes.
88
finalizar el tercer ao el curso culminaba en un proyecto de
graduacin, que consista en la fabricacin de una mquina1.

En cuanto a Runkle,en 1872, estableci la Lowell Schoolof

Practical Design. Despusde renunciar a la presidenciadel MIT
(1878) estuvo dos aos en Europa; durante este tiempo
investig las escuelas tecnolgicas y a su regreso present
varias obras: Technica/and Industrial EducationAbroad (1881),
The Manual Element in Education (1880-81) y Report of
Committee en Industrial Education (1884). Tambin escribi un
libro de texto titulado The Elements of Plane Analytic Geometry
(1888) y public bajo los auspicios del MIT The RussianSystem
of Sho-Work Instruction for Engineersand Machinists(1876).

Este sistema se extendi por toda Estados Unidos y

continu aplicndose en los diferentes centros que se fueron
creando, prolongndoseeste tipo de enseanza,cada vez ms
especializada,hasta la actualidad.

Al analizar la enseanzade las artes y oficios en Estados

Unidos tambin hay que comentar otros aspectos de la misma y
resear dos figuras que fueron trascendentalespara el siglo XIX,
aunque han pasado al olvido con posterioridad. Fueron Louis
148 KNOLL,Michael:op.cit.
Prang y Arthur Wesley Dow. Fundamentalmente interesan sus
teoras expresadas en sus libros: en el caso de Louis Prang,
pueden citarse entre otros, Art in the School Room o Art
Education in High Schoo/ (1908) y de Dow, Composition. A series
of exercises in art structures for the use of students and
teachers (1899). Ambos fueron hombres muy preocupados por la
investigacin artstica y educativa e influyeron a otros artistas
hispanoamericanos: en el caso de Prang, a Figari y en el caso de
Dow, muy probablemente a Best Maugard, de los que hablaremos
detenidamente en la Segunda Parte.

Louis Prang (1824-1909) fue un artista que naci en

Breslau (Polonia). Estudi las tcnicas del grabado antes de
marchar a Estados Unidos, y se asent en Boston. Desarroll el
proceso cromolitogrfico (1860), aunque tam:bin fue reconocido
por su compromiso con la educacin artstica en el sistema de la
escuela estadounidense. En 1882 estableci la Compaa
Educacional Prang y public textos, como los reseados, sobre la
enseanza del arte en las escuelas pblicas. Prang crea que
todo nio poda estudiar arte y as lo manifestaba en sus
escritos, pues para l la pedagoga del arte era ms importante
que la del dibujo en s misma. Su libro no era un curso, sino una
extensin para comprender ms all; en l enseaba tanto la
representacin pictrica, como el dibujo y la perspectiva, las
figuras y animales, el dibujo constructivo y el arquitectnico, el
diseo, los ornamentos histricos y la historia del arte. Es decir,
se trataba de un compendio para asimilar mejor el arte y poder
efectuar un completo desarrollo artstico.

90
 Arthur Wesley Dow (1857-1922) fue un artista que estimul
el rey/val del movimiento de las Arts & Crafts en Estados Unidos.
Naci en Ipswich (Massachusetts) en 1857, comenz sus
estudios artsticos en 1880 con la creadora Anna K. Freeland y
posteriormente con James M. Stone, aunque en 1884 march a
Pars, como casi todos los artistas en su etapa formativa, donde
se inscribi en la Academia Julian49, y durante el verano visit
Pont-Aven, en Bretaa. Volvi a Estados Unidos en 1887, realiz
una exposicin en Boston y dos aos ms tarde se instal en
Ipswich, su ciudad natal, donde comenz a impartir clases
particulares de arte. Empez a interesarse por el arte egipcio y
azteca e investig tanto en el Museo de Bellas Artes como en la
Biblioteca Pblica de Boston. El objetivo de estos estudios, sobre
todo de los referentes al arte azteca, era descubrir los orgenes
del diseo indgena en el continente americano. Con
posterioridad comenz a preocuparse tambin por el arte
oriental, especialmente el japons y para ello viaj de nuevo a
Boston. All, en 1893, fue nombrado comisario asistente de la
coleccin ja.ponesa del Museo de Bellas Artes bajo la supervisin
del jefe de la coleccin, Ernest Fenollosa. Ernest Fenollosa tena
la creencia de que el estilo americano pasaba por la sntesis del
arte occidental y oriental, basada en las creencias hegelianas50.
Estas ideas interesaron a Dow, que buscaba los principios
bsicos del arte indgena americano.

En 1899 public Compos/tion, que se convirti en un

popular manual de arte e incluso fue utilizado en las escuelas

149 La Academia Julianen 1885se habaconveilidoen unacompetidora de la Escuelade

Bellas Artesy sus alumnoscadavez recibanms medallasy premios.Cfr. MOFFA1T,
FrederickC.: Aithur WesleyDow(1857-1922),Washington, Nationalcoflectionof FineArts
(SmithsonianInstitutionPress),1977,pg.24.
150 MOFFA1T, Frederickc.: op.cit., pg.49.
91
como libro base. Despus de esta obra elabor Theory and
Practice of Teaching Art and Constructive Art Teaching (ap rox.
1900), y comenz su labor docente como profesor en el Instituto
Pratt de Broo:klyn5 (1895-1903), despus en el Art Students
League de Nueva York (1898-1903) y posteriormente en el
Columbia Universitys Teachers College (1904-1922). En sus
enseanzas enfatizaba los conceptos abstractos de la lnea, el
claroscuro y el color obteniendo una sntesis del pensamiento
occidental y orental. Fue maestro de Max Weber y Georgia
OKeeffe. Despus de 1900 mantuvo su estudio y sus clases de
verano en Ipswich. Muri en 1922 en Nueva York.

Como profesor se apoy en manuales bsicos para sealar

unas reglas. Entre los textos que ms utiliz se encontraban las
Tcnicas del dibujo (1857) de John Ruski n, Art in Ornament and
Dress (1876) de Charles Blanc y el manual del profesor de Louis
Prang 152

El arte japons y el movimiento Arts & Crafts ingls se

fundieron en su trabajo, en el que se vean influencias de Ruskin
y Morris, MacMurdo y el color japons. Una unin que defendi,
igual que antes lo haba hecho Fenollosa con la sntesis del arte
oriental y occidental para formar un arte americano.

En sus clases de Ipswich, que continu a partir de 1900,

aplic los experimentos pedaggicos de John Dewey (1859-

151 Este institutose abri en 1888y su programa estababasadoen el diseodel arte

industrial,las artesdomsticas, el artede la costura,la cualifacinsecretarialy las bellas
artes, tenatantojardnde infanciacomosecundaria. Eljardnde infanciaestababasadoen
las teorasde Froebel,sin embargootrosestudiosseguanlos sistemastradidonales.En
1895 trabajaronen estecentroDowy Fenollosa. Idem,pg.81.
152 Idem,pg.63.

92
1952). En este lugar se diseabacermica, textiles, cestera y
teidolM.

Existen en la obra de Dow algunas coincidenciascon la de

:Best, como el inters por buscar un diseo del arte indgena
americano, la sntesis entre Oriente y Occidente, -ya veremos
cmo lo expone Best al explicar la significacin del arte
mexicano-, y la necesidad de hallar unos elementos comunes,
aunque no los desarrollende igual forma55.Es muy posible que,
en sus diferentes visitas a EstadosUnidos, Best tuviera noticias
de la obra de Dow, pero no se puedesaber con certeza, pues no
hemos encontrado alusiones directas de ello, aunque s
importantes concomitancias,comoya hemosexpuesto.

El ejemplo de Rusia y Amrica ilustran lo ocurrido

posteriormente entre Europa y Amrica Latina: influencias que
tornan y retornan, que dejaron huella y hundieron sus races.
Muchas de las ideas que trasplantaron a Estados Unidos se
conocieron despus en los pases iberoamericanosy de ah
tambin la fuerza de implantacin de escuelas profesionales,
aunque exista la doble vertiente de influjo: Europa y Estados
Unidos.

153 Deweypensaba quelo ofrecidoporel sistemaeducativode supocano proporcionaba a

los ciudadanosuna preparacinadecuadapara la vida en una sociedaddemocrtica.
Considerabaadems,que la educacinno debaser meramenteuna preparacin parala
vida futura,sino que debaproporcionar y tener plenosentidoen su mismodesarrolloy
realizacin.Susprincipioseducativos proponanel aprendizajea travsde actividadesde
diferente ndole,msque por los contenidos curricularesestablecidos
y se oponana los
mtodosautoritarios.
154 MOFFATT, Frederick
C.: op.dt., pg.93.
155 Vid. mfra. Segundaparte,captulo4.
93
 El ejemplo espaol: el debate sobre las academias

En un camino diferente se encontraba Espaa, mucho ms

atrasada que el resto de Europa en el debate del
antiacademicismo y en el de las artes y oficios, aunque vivi un
periodo combativo muy interesante entre 1850 y 1900.

Los actores del debate antiacadmico fueron, en una

primera etapa, el Conde de Campo Alange, Antonio Mara
Esquivel, y en un segundo periodo, Jos Galofre y Joan ONeille,
mientras que los defensores de la academia fueron Federico
Madrazo, 3.M. Eguren y Teodoro Ponte de Len, entre otros56.
Lo ms interesante de esta batalla fue sin duda los textos
educativos que surgieron a raz de la misma. Fue el caso de la
Cartilla elemental de Nobles Artes, para uso de los
establecimientos de enseanza general institutos civiles y
militares (1856)de Jos Galofre, en la que se apreciaba todava
que, aunque combativo y basado fundamentalmente en el taller,
le interesaba ms la creacin del gusto artstico que el
planteamiento de la enseanza en s mismo. Igual sucede con la
obra de Joan ONeille, Consideraciones respecto 6 la re/acion que
debe existir entre las Academias de Bellas Artes y las Escuelas
Especia/es (1866). En sta se continuaba resaltando la
negatividad del sistema acadmico -como ya haba hecho Galofre
diez aos antes-, sin embargo an no estaba en la lnea de las
escuelas de artes manuales que hemos visto en pginas

156 Sobreestedebate,vid. Bibliografa.

94
anteriores, ni se planteaban cuestiones sobre la nueva
pedagoga.

La resolucin del problema educativo de las artes en

Espaa tampoco ira por el camino de las Academias y de sus
escuelas.

En la Segunda Parte expondremos y discerniremos cules

fueron los avances educativos en Espaa e Iberoamrica dentro
de la enseanza primaria y de las artes y oficios, como hemos
podido observar que ocurri en Europa y Estados Unidos aos
antes.

La necesidad de adoptar un patrn propio, la recuperacin

de las identidades culturales de los pueblos, la rehabilitacin
industrial y la mejora educativa en todos los niveles van a ser
las bases en las que se fundamenten los procesos de creacin de
las escuelas de artes y oficios y de escuelas de arte para nios
de primaria en Iberoamrica y Espaa entre finales del siglo XIX
e inicios del XX.

95
 SEGUNDA PARTE

LAS ARTESINDUSTRIALES Y LA IDENTIDAD CULTURAL

LAS ENSEANZAS ARTSTICAS COMO RETO:

LA EDUCACIN POPULAR, PRIMARIA E INTEGRADA

COMO ESPERANZAPARA LAS ARTES
SEGUNDA PARTE.- LAS ARTES INDUSTRIALES Y LA
IDENTIDAD CULTURAL. LAS ENSEANZAS ARTSTICAS
COMO RETO: LA EDUCACIN POPULAR, PRIMARIA E
INTEGRADA COMO ESPERANZAPARA LAS ARTES

Nacionalismo y cosmopolitismo: antagonistas y

coprotagoflistas de la modernidad.

Y ahora el fenmeno se acenta. Lo que ms nos

atrae, lo que ms nos emociona tal vez en el poeta
Csar Vallejo es la trama indgena, el fondo autctono
de su arte. Vallejo es muy nuestro, es muy indio. El
hecho de que lo estimemos y lo comprendamos no es
un producto del azar. No es tampoco una
consecuencia exclusiva de su genio. Es ms bien una
prueba de que, por estos caminos cosmopolitas y
ecumnicos, que tanto se nos reprochan, nos vamos
acercando cada
vez ms a nosotros mismos.
(TV1ARITEGUI, Jos Carlos: Nacionalismo y
vanguardismo en la literatura y en el arte

Los nuevos mtodos educativos irrumpieron con fuerza en

el mundodurante el siglo XIX y principios del XX, sobre todo en
Occidente, transform hbitos y se comenz a experimentar
nuevos caminos pedaggicos.Los intelectuales impulsaron a los
gobiernos de las nacioneseuropeasy americanasa convertir sus

157 Jos Carlos: Wacionalismo

MARITEGUI, y vanguardismo
en la liteitura y en el a,te en
MUNDIAL 4 de didembre de 1925. Cit. en SCHWARTZ, Jorge: Las vanguardias
latinoamericanas.Textos Madrid,Ctedra,1991,pg.505.
prograrnticosyctitiCOS,
96
escuelas en fundamento reformador de la sociedad. Pestalozzi y
:Froebel haban inculcado esta idea y otros pedagogos y filsofos
siguieron su ejemplo. El libertador cubano Jos Mart lo expres
con la mxima: Hombres recoger quien siembre escuelas...

Hemos comprobado la importancia de la enseanza del

dibujo y del trabajo manual dentro del fenmeno educador, que,
en la ltima dcada del siglo XIX, se convirti en uno de los
elementos ms trascendentales para la pedagoga. Su
introduccin en las escuelas primarias fue fundamental para el
proceso regenerativo de la formacin artstica en su vertiente
industrial y de las artes y oficios. Gracias a los nuevos mtodos
pedaggicos se introdujeron reformas sustanciales en la manera
de apreciar el arte industrial, el trabajo manual, etc., que
influyeron decisivamente en la formacin del alumnado, no slo
en los estudios primarios, sino tambin en los superiores.

Del mismo modo se advierte la trascendencia que detent a

partir del XIX y principios del XX el nacionalismo como vehculo
reintegrador de la confianza de los pueblos en su propia
identidad. La fuerza adoptada por el nacionalismo fue una
muestra de la conciencia nacional que llev a los estados a
fijarse en sus propias costumbres, tradiciones, etc. La
recuperacin del pasado form parte de estas nuevas
inquietudes: los pases recin constituidos queran mostrar al
mundo y a s mismos sus caractersticas definitorias y por ello
buscaban sus orgenes comunes.

158 MART,Jos:Guatemala,
en Obs completas,
tomoII, La Habana,Lex, 1946,pg.
240. Cit. en WEINBERG, Gregorio:Modeloseducativos en la histonade Amca Latina,
BuenosAires,A-Zeditora,1995,pg.207.
97
 El auge del nacionalismo,entendido como fenmeno que
surgi despusde la revolucin francesa,fue uno de tos factores
que ms ayud a comprender la pasin por la conservacindel
patrimonio, es decir, por el mantenimiento del legado histrico
patrimonial de cada territorio. As pues, este sentimiento
desemboc en un creciente inters por conocer la historia, el
autntico legado de los pueblos. Por ejemplo,,en Italia, el rey
Vctor Manuel II y su ministro Cavour descubrieron el valor
simblico que tenan las ruinas de Pompeyay Herculanopara la
nueva nacin59.

La idea misma del NACIONALISMO es buena en s

(indispensable en parte) porque atrae la atencin sobre la
BELLEZA Y TRADICIONES ,16O

Esta atraccin abri el camino a la antropologa, ciencia

que tuvo gran repercusinen la vida social y cultural del mundo
occidental. Junto a la antropologa se present otro factor
determinante: la moderna geografa; ambas ciencias
coadyuvaron a la recuperacin de la identidad cultural y al
movimiento regeneradorde las nacionesgracias a componentes
como las tradiciones, el conocimientodel territorio, la educacin,
etc.

BALLART, Josep:El patiimoniohistricoy a,queolgico:valory uso,Barcelona, Ariel,

1997, pgs.193y 202.
160 HERNANDEZ ARAUJO, Juan:ElMovimiento Actualde la Pinturaen Mxico.LaInfluencia
Benficade la Revolucin Sobrelas ArtesPlsticas.El Nacionalismo comoOrientacin
PictricaIntelectual,Mxico,1.de agostode 1923,en CHARLOT, Jean:Esc,itos
sobrearte
mexicano. Editado por Peter Morse y John Charlot, 1991-2000. CIt. en
www2.hawaii.edu/tuspeccoll/charlotescritos.html.
98
 Para entender la importancia de estas dos ciencias hay que
retrotraerse a la era de los descubrimientos, ya que los
progresos de la antropologa estn relacionados con esta poca.

Fueron los grandes descubrimientos de los siglos XV y

XVI los que abrieron el periodo de reflexin acerca de las
diversidades humanas61.Hasta ese instante el inters por otras
culturas haba sido ajeno a la sociedad occidental. El hallazgo de
culturas diferentes e incluso ms atrasadas respecto al modelo
conocido ofreci nuevas posibilidades de investigacin. Mediante
los viajes y el anlisis de estos pases desconocidos se
difundieron otras formas de vivir, pensar y actuar, a partir de
cuyo conocimiento se reconsider el estudio de la propia nacin
y cultura, evidencindose la propia identidad de cada uno de los
pueblos europeos frente a esta manifiesta heterogeneidad.

A partir del Romanticismo y debido al nacimiento de una

serie de estados, estos estudios se hicieron imprescindibles:
haba que examinar sus concomitancias, sus orgenes, sus
diferencias y recopilar sus tradiciones, que haban sido
postergadas.

La antropologa en el siglo XIX fue parte fundamental de la

recuperacin nacional. No slo se estudiaba al pueblo
pretendidamente brbaro, sino que se investigaban las propias
tradiciones como requisito indispensable del conocimiento del
yo patrio.

Del mismo modo, se crey que el redescubrimiento de la

identidad nacional poda efectuarse con el concurso de la

99
geografa: ciencia -y moral- que garantizaba el nuevo
patriotismo162, dado que la moderna geografa representada por
Alexander Von Humboldt y Carl Ritter reconoca que el sujeto
actuaba sobre el mundo exterior, al tiempo que reciba su
influencia63: la geografa y la antro,pologa se encontraban
unidas en el afn de la recuperacin nacional.

Indudablemente, Latinoamrica no qued al margen en

este proceso. Alfredo Bosi explica cmo los estudios
antropolgicos e histricos convergieron sobre las diversas
formaciones tnicas y sociales del continente y tuvieron
repercusiones artsticas y literarias. En Cuba, Fernando Ortiz,
estudioso de las tradiciones populares y de la economa
afroantillana, inspir a Nicols Guilln y apoy a Alejo
Carpentier; en Per, Julio C. Tello y Castro Pozo, etnlogos
estudiosos de la civilizacin incaica, estuvieron muy cerca del
escritor Jos Carlos Maritegui, del pintor Jos Sabogal e incluso
de Jos Mara Arguedas; tampoco se debe olvidar la influencia
ejercida por Jos Vasconcelos sobre los muralistas mexicanos; en
Brasil, la antropologa social de Gilberto Freyre ayud al escritor
Jos Lins de Rego. En Mxico, el antroplogo Manuel Gamio
tuvo como colaborador al artista Francisco Goitia, pintor que
intentaba trasladar a su propia obra personal la idea de su
protector: .. expresar la esencia del alma indgena por medio de
la pintura165. Es decir, que la etnologa y la antropologa

161 MERCIER, Paul:Historiade la antiopologa,Barcelona,

Pennsula,1995,pg.16.
162pgj MORALES, Federico: La imagende Canarias en la Vanguardia
Regional.Historia
de lasideasartsticas1898-1930,La Laguna,Ayuntamiento de La Laguna-Centro de la
CulturaPopularCanaria,1992,pg.25.
163 CASTRO MORALES, Federico:Regeneracionismo y nuevaconcepcin del paisaje,en
Apodiecano6, t. 1,Crdoba, 1986,pg.98.
BOSI,Alfredo:La parbola de lasvanguardias latinoamericanas,
en SCHWARTZ, Jorge:
op. cit., pg.23.
165 HERNANDEZ, MaraCandelaria: El indigenismo en dilogo.Canarias-Amrica.1920-
loo
impulsaron el pensamiento de los estados latinoamericanos,
como tambin haba sucedido en Espaa, con los filsofos,
pedagogos y escritores de la Institucin Libre de Enseanzay la
generacin del 98, principalmente.

La investigacin tom un camino nuevo, en el que la

tradicin y el acervo popular comenzarona ser trascendentales.
Las nuevas bsquedasdel ente nacional llevaron al estudio del
arte popular y las artes y oficios.

Fue decisivo el entronque entre arte e industria suscitado

en pases perifricos cuando intentaban incorporarse a la
modernidad, impulsando el nacionalismocomo revulsivo contra
los excesos del cosmopolitismo, aunque entonces se pens
indagar sobre sus races gracias al apoyo de la ciencia histrica,
y se buscaron soluciones para expresar la propia identidad a
travs de la creacin. No hay que desdear la confianza
depositada en la educacin,tanto en su nivel superior como en
el ms elemental. Se tena pleno convencimiento de la
trascendencia de formar a los nios en nuevosvalores.

Asimismo se vincul la instruccin de los artesanos que

habran de explotar los recursos naturales y materiales a la
escuela, en un momento en el que se planteabala prcticadel
arte industrial como un eficaz instrumento para el desarrollodel
pas y, por tanto, como una posibilidad social. Cristalizaba as
una alternativa pedaggica para el adiestramiento artstico,
gestada en el ambiente de crisis de la enseanzade las bellas
artes que se registr desde mediadosdel siglo XIX por influencia

1950,en Elnd,enisnioen dilogo.Cananas-A

mnca: 1920-1950,
Madrid,CentroAtlntico
de ArteModerno-Gobierno de Cananas, 2001,pg.39.
101
del Arts & Crafts.ingls, movimientoque ya haba propuesto el
acercamiento del arte a la artesana y la adopcin de las
estrategias formativas del gremio para el aprendizajeartstico, al
tiempo que reconduca la creatividad contempornea hacia el
diseo industrial, aunque no todos los pases pudieron recorrer
este camino166. S es cierto que el movimiento Arts & Crafts67
tuvo un gran nmero de seguidoresque hicieron la senda ms
fcil, aproximando el arte y la artesana y olvidando antiguos
en fre nta mientos.

Otro punto relevante en estas fechas -finales de la centuria

del ochocientos-, fue el cosmopolitismo,que alej a los pases
latinoamericanos de Espaa, pues muchasde estas nacionesde
Latinoamrica rechazaron recordar el pasado colonizador y
prefirieron girarse hacia naciones como Estados Unidos, con
mayor fuerza poltica que Espaa1. El proceso no fue positivo,
pero descubri nuevas apoyaturas. Cuando estas ideas se
unieron a la tendencia de recuperacindel pasadoe incluso del
indigenismo, los senderosabiertos ofrecieron ms posibilidadesa
aquellos que no se haban encerrado en un cosmopolitismo
imitador y despreocupadode sus verdaderasracesy por lo tanto
exange, sin regeneracin.

El resurgimiento de los territorios latinoamericanos

fructific cuando descubrieronque la solucin para su desarrollo
deba basarseen el rescate de sus racesy en la reconstruccin

CASTROMORALES, Federico:Vanguardia,
progresoindustriale identidad,en Inetemas
no 20,Crdoba, marzo2001,pg.37.
167 SobreArts & Qafts: ADAMS, Steven:TheA,ts & CraftsMoveinent,London,Quintet
PublishingUmited,1996. MORRIS,William:Arte y sociedadindustilal.Valencia,Fernando
Torres, 1975.Vid.Supra.Primeraparte.
168 El pedagogoy polticoargentinoSarmientofue deslumbrado
por el pensamiento de los
pedagogosnorteamericanos; esto mismole ocurria Varela,que siguilos pasosde
102
de su cultura, adaptando a su forma de vida y costumbres las
novedades que se produjeran. Es decir, no haba lugar para la
imitacin, s para la reflexin profunda.

Pedro Figari comentaba los problemas que estaba

produciendo cierto tipo de cosmopolitismo en Uruguay:

Habamos perdido el rumbo. El cosmopoiltismo arras lo

nuestro, importando civilizaciones exticas, y, nosotros,
encandilados por el centellar de la aosa y gloriosa cultura
del Viejo Mundo, llegamos a olvidar nuestra tradicin,
acostumbrndonos a ir al arrastre, con la indolencia del
camalote, cmodamente, como si no nos fuera ya preciso,
por deberes de dignidad y de conciencia, preparar una
civilizacin propia, lo ms propia posible. Todo esto nos
hizo vivir por muchos aos una vida refleja, casi
efmera169

En este mismo sentido, Pedro Henrquez Urea, uno de los

grandes personajes americanos de principios de siglo, pensador,
poltico y pedagogo, defina a Mxico como imitativo y sin
capacidad autocrtica:

El preludio de esta liberacin est en los aos de 1906 a

1911. En aquel periodo, bajo el gobierno de Daz, la vida
intelectual de Mxico habia vuelto a adquirir la rigidez
medieval, s bien las ideas eran del siglo XIX, muy siglo
XIX. (..). En teora poltica y econmica, e/liberalismo del

Sarmientoy fue un granadmirador

de la polticaeducativaestadounidense.
FIGARI,Pedro:Autonomaregonal,en La Cruzdel SurAo1, n 2, Montevideo, 31 de
mayo de 1924.at. en FIGARI,Pedro:Educacin y arte,Montevideo,Biblioteca
Artigas,
1965, pg.199.
103
 siglo XVIII se consideraba definitivo. En la literatura, a la
tran del modelo clsico haba sucedido la del Pars
moderno. En la pintura, en la escultura, en la arquitectura,
las admirables tradiciones mexicanas, tanto indgenas como
coloniales, se haban olvidado: el nico camino era imitar a
Europa. Y qu Europa: la de los deplorables salones
oficiales! .....
Pero en el grupo a que yo perteneca, el grupo en que me
afili a poco de llegar de mi patria (Santo Domingo) a
Mxico, pensbamos de otro modo. Eramos muy jvenes
(haba quienes no alcanzaran toda va los veinte aos)
cuando comenzamos a sentir la necesidad del cambio.
Entre muchos otros, nuestro grupo comprenda a Antonio
Caso, Alfonso Reyes, Jos Vasconcelos, Acevedo el
arquitecto, Rivera el pintor.

La cita revela un pas que intentaba evolucionar y descubrir

que los vnculos con Espaa, su madre patria, deban devolverles
su capacidad autocrtica e incluso la posibilidad de rastrear sus
races, que un cosmopolitismo mal entendido les haba negado
hasta entonces:

Volvimos, pero a nuestro modo, contrariando toda receta,

a la ilteratura espaola, que haba quedado relegada a las
manos de los acadmicos de provincia Atacamos y
desacreditamos las tendencias de todo arte pomper:
nuestros compaeros que iban a Europa no fueron ya a
inspira rse en la falsa tradicin de las academias, sino a
contemplar directamente las grandes creaciones y a

170HENRQUEZ UREA, Pedro:La revoluciny la culturaen Mxico,en MALLO,Toms

(ed.): PedroHennquezUrea,Madrid,CulturaHispnica,1993,pg.44.
104
 observar el libre juego de las tendencias novsimas; al
volver, estaban en aptitud de descubrir todo lo que daban
de s la tierra nativa y su glorioso pasado artstico uu171

El viaje com.ofuerza inicitica y renovadora: un periplo de

ida y vuelta. Con l se consigui que Europa y Espaa
conocieran las transformaciones producidas en estos pases que
tanto tenan que decir todava en la historia y en la educacin.
Un peregrinaje que hicieron Gerardo Murillo -Dr. AtI-, Alfredo
Ramos Martnez, Diego Rivera, Pedro Henrquez Urea o Ricardo
Rojas; nombres que dieron nuevas perspectivas a sus naciones y
que las encauzaron por caminos novedosos. Una circulacin que
nos parece interesante destacar, pues las innovaciones
pedaggicas en las artes y los oficios artsticos de
Hispanoamrica y Espaa partieron de este trnsito.

171 Idem,pgs.44-45.
105
La recuperacin del arte y la artesana a travs de la
investigacin de las races culturales

Analizados escuetamente los conceptos cosmopolitismoy

nacionalismo, descubrimosque la supuesta contradiccin entre
ambos trminos queda al margendurante este periodo histrico.
Los paseslatinoamericanosprecisabanestas concepcionescomo
complemento, por un lado a la necesidad de recuperar su
esencia, y por el otro, al anhelo de descubrir las innovaciones
exteriores. Racesy vanguardiase tamizaron.

En las primeras dcadas del siglo XX Latinoamrica

comenz a :Percibi1 su condicin perifrica, la dependencia
exterior de su cultura y de su economa, e incluso las
consecuenciasnegativasde Jamasiva inmigracinque padeca.

El cosmopolitismo se haba generado en las grandes

ciudades, urbes desconectadasdel mbito rural, alejadas de la
problemtica local autctona de comunidadesque conservaban
elementos prehispnicosque las diferenciabande las ciudades.
El escaso reconocimientoa los estratos no europeos y el nimio
protagonismo de la poblacin campesina en la toma de
decisiones dificultaban un desarrollo equilibrado. Fue entonces
cuando se tom conciencia de los relegadosvalores indgenas,
su diversidad cultural y su escasa representacin poltica, y
reputados intelectuales apoyaron esta idea para lograr nuevas
conquistas sociales, luchando por las vanguardias poltica y

106
esttica172

Esta nueva valoracin del indigenismo hizo que se

desestimara el costumbrismo-que a finales del siglo XIX haba
tratado asuntos americanos,pero con un estilo que procedadel
clasicismo acadmico europeo73-. La superacin del
costumbrismo logr que madurara otro proyecto esttico ms
acorde con las races autnticas de los pueblos y cercano a la
ruralidad del indigenismo.Es la vanguardiaenraizadaque defini
Alfredo Bosi, y que permiti concretar y expresar una identidad
propia con los lenguajes de la vanguardia, al tiempo que se
buscaba un modelode desarrollo integral en el que fusionar arte
y metas socialesa travs de la enseanza.Entoncesla mirada se
dirigi hacia la naturaleza, hacia lo rural y lo popular autctono,
y se piante la modernizacincomo un procesoinevitable para el
cual se deberan preparar los ms jvenes, pues era esencial
contar con obreros capaces,que contribuyeran al desarrollo de
su pas, explotando los recursos del lugar y recreando la
naturaleza del indgena a travs de sus industrias artsticas74.
Del mismo modo, en la educacin se buscabauna personalidad
propia, cada vez ms necesariaen un mundo que tmidamente
comenzaba a globalizarse.

Anlogo es el concepto que expone Jos A. Gonzlez

cuando comenta que el largo siglo de florecimiento de la idea
de Amrica eclosion en la revolucin mexicana de 1910,

172 CASTROMORALES,Federico:Enseianzas artsticasy vanguardiaenraizada0,

en el
UniversoAtlntico:1900-1930,
en El indigenismoen dilogo:Canarias-Amrica1920-1950,
Madrid,CAAM-Gobiemo de Canarias.Consejera.
de Educacin, Culturay Deportes,
2001,
pg. 85.
173 GONZALEZ ALCAN11JD, Jos A.: El exotismoen las vanguardiasa,t&ico-literarias,
Barcelona,Anthropos,1989,pg.300.
174 CASTRO MORALES, Fedenco:Enseanzasartsticas...,
op. dt., pg.86.
107
proyectndose posteriormente a todo el continente y aade que
el mestizaje cultural se afianz como frmula gracias al
redescubrimiento de la indianidad, sobre todo en aquellos
lugares que tuvieron un substrato cultural indgena importante,
antes y despus de la Colonia: /

Ya no ser la lucha sempiterna entre Prsperoy Calibn,

entre Civilizacin y Barbarie, ser la conciencia de la
especificidad de lo continental latinoamericano,junto a la
concIencia de lo social175.

Y, en el contexto de los aos veinte -como comenta Ma

Candelaria Hernndez- los nacionalismos se identificaban con los
modos colectivos de ser, esto es, con saberse y quererse
diferentes a los europeos.

De ah que, para casi todos los /atinoamericafliStaS,1920

sea el ao de arranque de la auto-conciencia nacional y
latinoamericana, cuandose origina una preocupacinpor la
cultura nacional176.

Mestizaje, auto-conciencia nacional, indigenismo y

reconocimiento de la actuacin de Espaa son los puntos de
contacto a la hora de explicar la vuelta a las tradiciones y la
importancia de las artes industriales en todo este proceso.
Hispanoamrica en las manos de Pedro Figari, Pedro Henrquez
Urea, Ricardo Rojas, Alfredo Ramos Martnez, Adolfo Best

175 GONZLEZ ALCANTUD, JosA.: op. dt., pg.303.comodiferenciade apredaansobre

el indioy el mestizopodemosapuntarfrasescomolasexpuestaspor J. Vasconcelos: Por
mestL?oPonYrioDazes mexicano, en tanto que Jurezslo fue un indio.
Cit. en
vAscoNcELos, Jos:Brevehistoriade Mxico,Mxico,Botas,1950,pg.390.
176 HERNANDEZ, MaCandelaria: El indigenismoen dilogo.Canarias-Amrica...,
op. cit.,

108
Maugard, Elena Izcue y Gabriel Garca Maroto, ser el conjunto
de naciones que aporte mayor nmero de avances respecto a la
enseanza de las artes, tanto en la escuela primaria como en las
superiores.

Espaa tambin contribuy a este proceso y fue

receptculo de ideas que cruzaron el Atlntico. Los proyectos
pedaggicos y culturales circularon por sus aguas con una
fluidez inusitada.

pgs.43-44.
109
CAPTULO 1. LA EDUCACIN EN URUGUAY

La pedagoga latinoamericana durante el siglo XIX tuvo un

ncleo destacado en Uruguay: un gran nmero de especialistas
marcharon a Europa para conocer los adelantos producidos y
poder adaptarlos en sus instituciones educativas.

Hasta 1875 las escuelas primarias haban vivido en un

semiabandono. En esta fecha, fue nombrado presidente de la
comisin de Instruccin Pblica del Departamento de Montevideo
Jos Mara Montero -hijo-77, que aspir a mejorar la
formacin, centralizndola. Se enfrentaba a un problema
fundamental: la escasez de centros y el aumento de las
iniciativas privadas. Por este motivo Montero dict un nuevo
programa para las escuelas que proporcionaba a la educacin un
triple carcter: intelectual, moral y fsico, para conseguir una
enselanza integral78.

Montero no fue el nico que pretendi un desarrollo en el

sector educativo del pas. Uruguay era un estado rico en
pedagogos: Jos Pedro Varela, Jos Henrquez Figueira,
Enriqueta Cornpte y Casio Basalda, entre otros, sin olvidar en el
terreno de las artes y oficios a Pedro Figari, que orquest un
gran plan para la reforma de la Escuela de Artes y Oficios.

En febrerode 1876fue nombradoMinistrode Gobierno.Cit. en ARAJO, Orestes:

Historiade la EscuelaUruguaya,
Montevideo,ImprentaEl SigloIlustrado,1911,pgs.418y
422.
178 Desde1868existaunaSociedad de la Educacin
Popular.stacreen 1869la escuela
Elbio Fernndez -sedenorninde estamaneraa la muertedel fundador-,en la que Jos
PedroVarelay otrospedagogos participaronproyectandoprogramas y estatutos.Elmayor
impulsose vividesdeel gobiernodurantela pocade Montero.ARAUJO, Orestes:op. dt.,
110
 Gracias a los proyectos llevados a cabo por estos pioneros,
Figari pudo avanzar en los suyos. Existan visiones comunes,
fundamentales para el desarrollo, social y profesional de
U ruguay.

Jos Pedro Varela (1837-1879) viaj en 1867 a Europa y

a Estados Unidos para conocer sus sistemas pedaggicos.
Permaneci ms tiempo en Estados Unidos -ocho meses- que en
Europa79y regres a Montevideo a finales de 1868, rebosante de
entusiasmo hacia el pueblo americano y con la pretensin de
conseguir una mejora notable en la enseanza pblica. Los
beneficios de la educacin popular comenz a apreciarlos en
Estados Unidos al tratar a sus ms ilustres pedagogos180.

Intent desarrollar esta misma teora en su pas y fue

autor del libro La Educacin del pueblol&l, que se ocupaba de
asuntos escolares relevantes -mtodos didcticos, sistemas
organizativos, disciplina, etc.-, preocupndose especialmente por
la formacin de la mujer. Propona una enseanza gratuita,
obligatoria y laica, y profesaba una absoluta fe en la instruccin
primaria como rgano regenerativo tanto poltico como social:
una escuela pblica, popular lograra afianzar la democracia y
poner freno a las dictaduras.

pgs. 386yss.
179 Jos Pedro Varelaescribisus percepciones sobreel viaje para la prensauruguaya,
publicndoseposteriormente con el ttulo: Impresionesde viaje en Europa y Amrica.
Correspondencia literaay cnica 1867-1868, Montevideo,
Ministeriode Instruccin
Pblica-
BibliotecaculturaPopular,1945.
180 Biografias
de pedagogos americanos en www.nalejandria.comlmaestros-americanos/bios.
Recursoextractadode: Revista Punto21, Vol3, N2, agosto1977.Montevideo, CIEP,93
pgs.
181 VARELA, Jos Pedro: La Educacindel pueblo, Montevideo,Tipografade La
111
 El libro tuvo xito en los pases aledaos y fue
galardonado182con medalla de oro en la Exposicin Internacional
de Chile de 1875. precisamente debido a las teoras defendidas
fue tildado de Horacio Mann oriental183.

Jos Pedro Varela recogi la esencia y el mtodo

revolucionario del pedagogo Horacio Mann, se puso al frente del
movimiento renovador de la escuela uruguaya y plante la
integracin de la enseanza tcnica e intelectual para los niveles
educativos superiores -incluso antes que los norteamericanOs-.
Para l, educacin y economa estaban ligadas profundamente y
llev a cabo un estudio sobre la relacin de ambas, concluyendo
que la educacin era la piedra angular para el desarrollo
econmico e industrial del pas185.En 1876 Jos Pedro Varela fue
nombrado Director General de instruccin Primaria86, y
posteriormente Inspector Nacional. Al morir en 1879 su hermano
Jacobo continu la lucha emprendida, avanzando de forma
paulatina en el proceso de reforma. Jacobo A. Varela fue el
introductor de la Gimnasia tanto en nios como en nias, aunque
esta asignatura fue eliminada con posterioridad87.

Democracia,1874,2 vols.
182 ARAUJO, Orestes:op.cit., pg.389.
183 Mannfue unode los reformadores de la enseiianzaen EstadosUnidosy defensorde la
educacinpopular.Comoejemplode la preocupacin de estepensadorestacitaefectuada
por Varelatomadade HoradoMann: Unhombreno esteducado,hastaqueno pa5eela
habilidadde poner,en cualquieremergencia, suspoderesmentalesen vigorosoejerddo,
para realizare.objetoque sepropone:. vARELA,JosPedro:La educacin op. cit.,
...,

pg. 35.
ANASTASIA, LuisVctor:Pedroflgari americano integral,Montevideo, Sesquicentenari,
1975,pg.25.
185 ANASTASA, Luisvctor: Situacinde la enseanza tcnicaen el Uruguay,II, Uruguay,
UniversidaddelTrabajodelUruguay,Departamento de Documentacin e Informacin,1968,
pgs. 11-14.
Ya haba llevadoa la prcticasus pensamientos en la EscuelaElbioFernndez
pertenecientea la Sociedad de la EducacinPopular.ARAUJO, Orestes:op.cit.,pg.392.
187 La Gimnasiajunto conel dibujoy el trabajomanualfueunode losavancespedaggicos
mayoresentre finalesdel sigloXIX y principiosdel XX, relacionados todos elloscon el
desarrolloemocional y psicolgicodel alumno.
112
 A pesar de las controversias, sobre todo con el sector
catlico, el camino de renovacin pedaggica haba comenzado
gracias a los hermanos Varela, a Montero y a sus sucesores en el
cargo.

En 1890 el gobierno uruguayo decidi que una serie de

pedagogos y maestros marcharan a Europa para conocer los
avances que en estos pases se estaban produciendo. Fueron
asignados a. esta misin: Enriqueta Compte y Riqu para
estudiar el sistema froebeliano y los jardines de infancia88 Jos
H. F.igueira para realizar un curso completo de sljd, estudiar la
gimnasia suea y en otros pases europeos el modelado, la
msica modal y la escritura; y Casio A. Basalda encargado del
estudio prctico y terico del plegado y cartonado89.

Jos Henrquez Figueira (1860-1946) es considerado

como uno de los educadores ms influyentes de Uruguay. Fue
Inspector Nacional de Enseanza Primaria y adems Director de
la publicacin titulada Boletn de Enseanza Primaria. Desde el
inicio de esta revista 1889- se volc en la divulgacin de
noticias sobre el trabajo manual y sobre Froebel, asimismo se
preocup por implantar los trabajos manuales en la escuela y los
jardines de infancia uruguayos.

188EnriquetaComptey Riqu(1866-1949) era espaolade nadmiento,perosu familiase

traslada vivir a Uruguayen suinfanda.Fuesubdirectora delInstitutoNormalde Seoritas
hasta la concesinde esta beca para estudiaren Europalos nuevosfenmenos
pedaggicos. Al volvera Uruguayfundel primerJardnde Infantesde Amricaen 1892,en
Montevideo, y forma losprimerosmaestros espedalizadosenalumnospreescolares.
casio A. Basalda fue profesorde la EscuelaElbioFernndez.Trasregresarde su viaje
no pudo reincorporarse a la enseanza en Uruguaya pesarde la importandade sus
estudios.Porestemotivomardia Argentina,dondes desarroll su laboreducativagradas
a losconocimientos adquiridos
en Europa.
113
 Viaj a Europa en misin de estudio, donde permaneci
hasta el ao 1891. Durante este periodo sigui los cursos de
slojd en la Escuela Normal de Ns, bajo la direccin del
eminente profesor Dr. Otto Salomn,y de gimnasia educativa y
correctiva de Ling como estudiante libre en el Instituto Central
de Gimnasiade Estocolmo.Obtuvo el diploma que lo capacitaba
como profesor de trabajos manualesen el Seminariode Ns, y
adems visit otros centros especializados como el Aksel
Mikkelsen de Copenhagen,Vera Hjelt de Helsingfoes, Samuel
Rudin de Basileay WoldemarGotzede Leipzig, entre otros90.En
Pars estudi la pedagogade la msica modal en el Orfanato
Prevost y tanto all como en Berln asisti a cursos de
Antropologa191

Durante su estancia en Europa public un folleto

informativo para dar a conocer el estado de la educacin
primaria y las ideas pedaggicasuruguayas, y de regreso a su
pas expuso la experienciarecogidaen el extranjero. Es evidente
que existi un flujo continuo de ideas entre las dos orillas del
Atlntico y que los profesionalesde la pedagogaformaron parte
substancial del proceso.

La obra pedaggicay social de Figueira fue muy relevante.

Luis Vctor Anastasa comenta el profundo inters de la
generacin que sucedea J.P. Varela, liderada por Figueira, por
consolidar y extender adecuadamentela reforma escolar iniciada
por aqul.

190ANASTASA, LuisVctor:Figari,luchacontinua,Motevideo,
IstitutoItalianodi Culturain
Uruguay-Academia Uruguaya deLetras,1994,pg.48.
191 Este tema ser recurrenteen el mundo occidentalcomo parte fundamentaldel
acercamientoal yo nadonal.
114
 Se trata de un pensamientoprincipal, que consiste en la
creacin de los jardines de infantes para aplicar en ellos el
mtodo froebeliano basado en los trabajos manuales. La
enseanza de este mtodo y, luego, su ampliacin con el
mtodo de los trabajos manualesdel sljd, destinado a la
formacin de maestros tanto como a cambiar el propio
currculum de la escuela, tiene como fin una formacin
pedaggica y no utilitaria ,u192,

Su mayor contribucin se produjo con la serie de libros de

lectura para la enseanza primaria. Adems llev a cabo una
intensa labor de propaganda para la integracin del
adiestramiento tcnicoe intelectual en la primaria, siguiendolos
pasos de Varela93, que tanta trascendencia tuvo para el
desarrollo pedaggicodel pas, al igual que para la evolucin de
las ideasde PedroFigari.

Figueira interesa dado su perfil renovador. Su estancia en

Suecia y el conocimientode la didctica ofrecida en Naasfueron
parte integrante de la nueva escuelaque se estaba forjando en
todo el mundo. El mtodo de Otto Salomon se basaba en la
introduccin de los trabajos manuales en la escuela, ya que
preparaban a los alumnospara la vida:

de modo que se atienda con l 6 los objetivos sealadosy

se mire ante todo que la educacin sea integral, y
mediante ella se formen hombres (no especialistas),
192 ANASTASA,LuisVctor:Figa4lucha...,Op.(it., pgs.48-49.
193ANA5ASIA, LuisVctor:Pediv flgan americano..., op.dt., pg.25.
Los mtodospropugnados por la Escuela
de NSllegaronademsa Japn,India,Africa
y Australia.GARCIA, Pedrode Alcntara,LEALY QUIROGA, Teodosio:La Ensefanzadel
trabajo manualen lasescuelasprimariasy/as normales, Madrid,Librerade Perlado,Pezy

115
 preparados para vivir la vida comp/eta, dando al efecto
los alumnosal aprendizaje del trabajo material, no el de un
so/o oficio195.

El trabajo manualdeba encontrarseen armonacon los juegos e

inclinaciones de la infancia:

Puesto que el trabajo es una ley de la vida, base del

bienestar y de la salud, dijeron algunos educacionistas
insignes, enseemosal hombre desde la infancia ser un
buen trabajador, vigoricemos su cuerpo, adiestremos su
mano, desarrollemossu espfr/tu con hbitos de paciencia y
perse veranda, nsemosle amar el trabajo
considerndolo, no como un objeto trasitorio, sino como
una ocupacinconstante, ineludible y necesara,como una
obligacin impuesta al hombre desde, el principio del
mundo196

En el sistema se produjo una metamorfosis: los trabajos

manuales y el dibujo se convirtieron en indispensables,dados
sus claros beneficios para el desarrollo humanoy profesional del
fino.

La estancia de Figueira en Suecia fue comentada por

testigos de la poca:

ca, 1903,pg.375.
195 Idem, pg. 10.

1% SOLANA, Ezequiel: El trabajomanualen las Escuelaspmanas,Madrid, El Magisterio

Espaol,1905,pg. 9. En Espaa estesistemase instal
tardamente -la primeravezen
1898 en lasescuelas normales, derogadoen 1900y en la elementalpor decreto en el ao
1901-, a pesarde haberseguido el procesodesdesusinidos.Ejemplo fue la revistaLa
EscuelaModerna enla queencontramos numerososreportajessobrela materia.
116
 Adems de dicho seor Figueira, inspector de las escuelas
primarias de Montevideo, el Gobierno del Uruguay habia
comisionado 6 otro pedagogo distinguido, el doctor C.
Basalda, de ir Suecia para estudiar la enseanzadel
LUd y de la gimnasiaSHan hecho ambosun curso en Naas.
El seor Figueira se detuvo en Sueciapor casi cinco meses,
ms largo tiempo que en alguno de los otros pases
visitados por l anteriormente, 6 saber: Italia, Francia,
Dinamarca y Noruega;lo que prueba que nuestras escuelas
y su enseanzainteresaron al seor Figueira, que se sinti
bien aqu en otros respectos,,197

La llegada de estos profesionalesamericanosa Sueciafue

igualmente comentada en Espaa198,que tambin tena
comisionados en Naas.

Figueira colabor, ya de vuelta en su pas, de forma

ocasional con La EscuelaModerna,revista espaolaen la que se
exponan las novedades pedaggicasmundiales y que estaba
relacionada especialmente con Hispanoamrica. Entre los
artculos publicadospor Figueira en este boletn aparecantemas
muy sugerentes, como la educacin popular o Froebel y su
modelo pedaggico99, asuntos que siempre haban preocupadoa
este autor.

197 S.A.:Sueda,en La EscuelaModernano 14, Madrid,mayode 1892,pg. 397. (Vid.

Anexo 1.Documento 1).
198 SOLANA, Ezequiel:op.cit.,pg.194y GARCIA, Pedrode Alcntara,LEALY QUIROGA,
Teodosio: op.cit.,pgs.373-374.
199 La evolucinde la EscuelaPopular,
en La EscuelaModernaaoIX, nO104, Madrid,
noviembre de 1899y Lapedagoga froebeliana
y suaplicadna la nuevaescuela,
en La
EscuelaModernaaoX,n114,Madrid, septiembrede 1900.
117
 El gobierno uruguayo aplic ms rpidamente que otros
pases las experiencias educativas europeas, pues ya en la
dcada de 1890 se incorporaron los trabajos manuales a la
escuela y en 1892 se organizaronlas enseanzasde modeladoy
dibujo con nuevos procedimientos, adems de disciplinas
modernas comola gimnasiay la caligrafa.

Las reformas pedaggicas uruguayas se deben a una

preocupacin tanto gubernativa como intelectual. Desde ambas
perspectivas se intuye la necesidadde un cambio profundo, con
transformaciones que, para cimentar una construccin slida,
han de hacerse primero en la enseanza. Se trataba de la
educacin como fundamento regenerativOde la sociedad. De
igual modo se pretendadesde otros sectores educativos como
las artes y oficios y la oportunidad vino dada de la mano del
abogado, pintor y profesor, PedroFigari.

118
La educacin artstica en Uruguay y Pedro Figari

Nuestras escuelas, nuestros colegios, hasta

nuestra misma Universidad, no ofrecen los
medios de adquirir los conocimientos
necesarios para entrar con xito en las
empresas industriales (Jos Pedro Varela,
1875)200.

Existi una inquietud evidente por la educacin en

Uruguay. El gobierno intent reorganizarla durante la segunda
mitad de la centuria del ochocientos. La formacin artstica no
iba a escapar a esta influencia y tuvo a Pedro Figari como
representante ms eximio.

Pedro Figari

Abogado, poltico, escritor, pedagogo y pintor, es ms

conocido en la actualidad por su faceta artstica. Jorge Luis
Borges, Alejo Carpentier, GiseldaZani, Carlos Herrera Mac Lean,
Gabriel Peluffo, entre otros, se han ocupadode este aspecto.Sin
embargo, su obra pedaggicaha sido prcticamenteolvidada.Se
recuerda su pocacomo director de la Escuelade Artes y Oficios
de Montevideo,pero no se hace hincapi en su labor en esta

200 Cit.en ANASTASA,

Luis vctor:
Situadnde la enseflanzatcnica ..., op. cit.,pg.18.
119
institucin -ni antes ni despus de asumir la direccin-, ni en
todas las transformaciones y avances ideolgicos implantados. El
nico investigador que ha estudiado esta etapa profundamente,
Luis Vctor Anastasa, fue tambin director de este centro -ya
denominado Universidad del Trabajo-, y da a conocer la
ideologa de Figari a travs de un gran nmero de estudios de
indudable valor historiogrfico201, a ellos se deben aadir los
textos escritos por el propio Figari, que revelan la nueva
pedagoga artstica del cono sur, que han llegado hasta nosotros
gracias al esfuerzo y tesn de Arturo Ardao y del propio
Anastasa.

Pedro Figari naci en 1861 en Montevideo. Estudi ciencias

jurdicas y en 1885 se gradu como doctor en Jurisprudencia en
la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de
la Repblica defendiendo su tesis Ley Agraria, en la que
propugn el concept de arte industrial y enunci su teora sobre
el acrecentamiento de la capacidad productora de su pas a
travs del arte industrial202. Este concepto, vanguardista en la
cultura uruguaya, comprenda la unin del arte con la industria.
Figari lo mencionaba como componente esencial de la nueva
ciencia que comentaba al inicio de su tesis203.Con este alegato
demostr un vivsimo inters por la transformacin cultural e
industrial de su pas, que perdur a lo largo de toda su vida204.

201 Vid. Bibliografa

adjunta.
202 El conceptoindustrialsignificaparaFigail pivductividad,aptitudespa/a esgrimirel
ingenio prctico,fn/dador,creador,ejecutivo,fecundoy ordenador, /0 quepresupone una
instruccineducativaintegraI CASTROMORALES, Federico:Vanguardia, progreso op.
...,

cit., pg.39.
203 ANASTASIA, LuisVctor:flgan, ludia...,op.cit.,Montevideo, IstitutoItalianodi Culturain
Uruguay,1994,pg.8.
204 Hay que pensarque los estudiospedaggicos realizadosen el momentoen que Figari
redactsu tesiscomprendan aspectosglobalizadores de la sociedad.Es lgicoque Figari
tambin manejaraestasmismasteorasy admitieraque los aspectossocialesinfluanen
multitudde cuestiones de la viday de la cultura.ANASTASIA, LuisVctor:Pedrofigari y el
120
 Durante unos aos ejerci la abogaca: fue adjunto a la
Fiscala de Hacienda,defensor de pobrestanto en jurisprudencia
civil como criminal, adems de codirector y cofundador de El
Deber, diario de la fraccin liberal del Partido Colorado. Se
introdujo en poltica y en 1900 fue nombrado diputado por el
departamento de Minas. En el inicio de esta labor poltica -sesin
del 16 de junio de 1900- defendi su proyecto de creacin de
una Escuela de Bellas Artes, pues opinaba que el culto a las
artes era una necesidadmoral y no deba excluirse de la accin
social. Para Figari una escuelade bellas artes no deba dedicarse
exclusivamente a la pintura y escultura, tena que ir ms all:
formar al artesano,,e insistir en la necesidadde que ste supiera
dibujar: Las leyes proteccionistas de la industria sern
incompletas mientras no se fomenten las bellas artes205.

Figari confirm sus aspiracionesy en 1903 promovi un

proyecto de ley para crear una Escuelade Bellas Artes206,que
atendiera no slo a la formacin de profesionales de las artes
liberales, sino sobre todo a los artesanosy artistas, con miras a
consolidar una produccin de artes decorativascon fundamentos
nacionales y regionales. En la Cmarade Diputados calific de
necesidad moral la inclusin del arte en la accin social de una
nacin libre y adelantada, y ;plantela posibilidadde hacer del
arte un importante factor de desarrollo y creador de una cultura
nacional, siempre que se dictaran los modelosdesdeel interior.

disefloindustrial,Centrode diseoindustrial-CentroAnalisiSociale,1992,pg. 12.

205 ANASTASIA, LuisVctor:flgan lucha...,op.cit., pg.65.
206 La defensade su teorasobrela enseanza de las bellasartesy de las artesy oficios
colm granpartede suvida.A partirdeestediscursosereactivaron susteorasy emprendi
su actividaden el entornoeducativoy artsticode formacontundente, aunquela Escuelade

121
 Segn Luis Vctor Anastasa, el pensamientode Figari se
situaba a la vanguardia207,en sintona con las experiencias
iniciadas ya en 1868 por Vctor Della Vos en la EscuelaTcnica
Industrial de Moscy despuspor el Instituto de Tecnologade
Massachusetts, que en 1876 haba reorganizado John Runkle
para aplicar en Estados Unidos la clave filosfica de toda la
educacin industrial que haban encontrado los rusos todo
tamizado por las ideas pedaggicasde Jos Pedro Varela y Jos
H. Figueira208,
defensoresde la enseanzapblica.

Asimismo sealabalos puntos esencialesde esta corriente

dfinida explcitamenteen los siguientes hechos: 1) las grandes
exposiciones de la industria, con la participacin de los institutos
de educacin tcnica; 2) las nuevas orientaciones de la
ingeniera y de la arquitectura., como expresin de una nueva
esttica; 3) el desarrollo de las nuevas interpretacionesdel arte
a travs de la historia, de la crtica y de la filosofa del arte; 4)
la obra de los nuevos artistas; 5) el desarrollo de una nueva
pedagoga en todos los mbitos, inclusoen el industrial, y dentro
de ste, el nacimientode una concepcinpedaggicaque una la
enseanza y la produccin; 6) los movimientos obreros; 7) el
progreso de las ciencias biolgicas209.

Ya en 1910 como miembro del Consejo de la Escuelade

Artes y Oficios y ante el mandato de reforma emitido por el
Gobierno de la nacin, Pedro Figari present un Proyecto de

BellasArtesno llega fundarsehastacuarentaaPios despus.

207 No sloconoca el movimientode Artesy Oficios(Arts & CraPcs),quel mismodefenda
con sussistemas educativos,sinoquetambineraconsciente delasteorasde Semper,que
se considerartrn relevantesen toda Europay Amricapara las enseanzas de las artes
industriales,al igualqueel JugendstilDeutscher Werkbund. ANASTASIA, LuisVctor:Pedro
Figariyeldiseflo...,op.dt.,pg. 13.
208 ANASTASIA, LuisVctor:Pedrofigari, americano op. at., pgs.17-27.
...,

122
programa y reglamentacin para la transformacin de la Escuela
Nacional de Artes y Oficios en Escuela Pblica de Arte
Industrial pero su plan se consider demasiado avanzado para
la poca y fue rechazado. En l propona formar obreros-artistas
con criterio propio y no meramente operarios hbiles, tal y
como se pretenda desde las instancias oficiales.

En el proyecto se utilizaban trminos que demostraban las

pretensiones de Figari y sus propuestas innovadoras como fueron
la enseanza de las ciencias y del arte, en sus aplicaciones
industriales; los procedimientos experimentales la formacin
del criterio del alumno respetando su individuafidad el
despertar del espritu de iniciativa, de organizacin y de
empresa al igual que la observacin, sentido esttico,
inventiva, perseverancia, y el fomento del espfritu de
asociacin as como mayor divulgacin de sus enseanzas
elementales Se pretenda una educacin sin castigos y que
tuviera la enseanza como fin supremo; igualmente se impulsaba
la formacin de artesanos, es decir, obreros-artistas en todas las
gradaciones posibles, y la promocin del carcter prctico de las
clases, la creacin de un museo de la escuela y el rgimen de
externado. Se planteaba la invalidez del sistema de diplomas, ya
que restringa la libertad de aprendizaje y del trabajo, que ya se
haba inferido en otros mtodos educativos210.

29ANASTPSPI
LuisVctor:P&,tifigari y el disefo op. cit., pg.12.
...,

210Losprerrafaelistas
y nazarenos, ascomoel movimiento de artesy ofidos,rechazaban el
sistema de ttulossi esto significabaun despredohaciael aprendizaje de las artesy
artesanas.Unosy otrosambicionaban perfeccionar
losmtodosartesanales conunabuena
formaciny desdeiaban el aprendizajerpidoslo por obtenerun tftulo, que habasido
problemacomnduranteel sigloXIX.Casitodaslas actuaciones posteriores,en las quese
ha aspiradoa un progresopedaggico, handadomayorimportancia a la instruccin
quea la
consecucin de diplomas.
123
 Del mismo modo en este programa Figari estimaba la
aportacin realizada por Ruskin en Inglaterra2, y consideraba
capital la participacin de los artistas ingleses en las
manifestaciones del arte aplicado. Tambin conoca que en
Suiza, Blgica, Suecia, Noruegay Dinamarcase impartan cursos
de arte industrial. Consideraba los avances de naciones tan
distintas corno las europeas o norteamericana212 y citaba a
alguno de los responsablesde esta evolucin JohnRuskin en
Gran Bretaa o Louis Prang213en Estados Unidos-. Adems
analizaba los procedimientos de otros pases y su difcil
adecuacin a Uruguay:

211 John Ruskinfueunode los artistaspionerosen la luchapor la recuperacindel arte y la

industria,quevalorabalas artesanas por encimadelarte imitativode lasmquinas...Mas
en tantoquelos hombrestrabajencomohombres,entregndose de corazn su trabajoy
hacindolecomomejorles seaposible,pocoimportaqueseanmalosobrems,habren la
ejecucinalgoqueno tendrprecio RUSKIN,John:Lassietelmparas de la arquitectura,
Alta Fulla,Barcelona,1997,pg. 196. Sobrela aportacin de Ruskinvid. GOMBRIcH,E. H.:
El sentidodel orden.Estudiosobrela psicologa de las artesdecorativas, Madrid,Debate,
1999, pgs. 38-46. RAQUDO,Tonia:JohnRuskin,en Histoade lasideasestticasy de
las teorasartsticascontemporneas, Vol.1, Madrid,La Balsade la Medusa-Visor,1996,
pgs. 418-422.RAQUEJO,Tonia:Ruskinismo, Prerrafaelismoy Decadentismo, en H/stona
de las ideasestticasy de las teoiasartsticascontemporneas, Vol.1, Madrid,La Balsade
la Medusa-Visor, 1996,pgs.397-417.METKEN, Gnther:Los Prerrafaelistas. El realismo
tico y unatorrede manllen el sigloXL. Barcelona, Blume,1982.Encuantoal campode
las enseanzas artsticasvid. X. (GINERDELOSRIOS,Francisco): El cdigoescolarde Mr.
Ruskin,en Boletnde la InstitucinUbrede Enseanza (BILE)AoVIII, n 174,Madrid,15
de mayode 1884,pg.142.Sobresu obravid. Bibliografa.
212 BRILL,Rosa:Pensar desdeel Sur,BuenosAires,Almagesto, 1994,pgs.60-61.
213 LouisPrang(1824-1909). Nacidoen Breslau(Polonia)estudilas tcnicasdel grabado
antes de su marcha a Amrica, asentndoseen Boston. Desarrollel proceso
cromolitogrfico(1860), aunquetambin fue reconocidopor su compromisocon la
educacinartsticaen el sistemade la escuelaamericana. En1882estableci la Compaa
EducacionalPrangy publictextossobrela enseanza del arte en las escuelaspblicas
como Art in theScboolRoomo Art Education in Hih School(1908),entreotros.Prangcrea
que todo niopodaestudiararte. Figariconocasu labor,sin embargo,en la actualidad
Prang ha sido olvidado.Sobrela obra de Prangexistenpocosdatosen la actualidad. Es
Figari uno de los primerosen mencionarlo en su Proyectode programay reglamento
superiorgeneralparala transformacin de la EscuelaNacional deArtesy Oficiosen Escuela
Pblicade ArteIndustrial en Educaciny arte,Montevideo, MinisteriodeInstruccin Pblica
y PrevisinSocial,BibliotecaArtigas,1965,pg.31.Vid.Bibliografa.
124
 La preparacin para las industrias fabriles, como se ha
instituido en la RepbilcaArgentina no es adecuadapara
nuestro pas, si acasolo fuera para aqul. (.)
Nosotros debemos fomentar pr/meramente el orden de
industrias y recursos industriales ms apropiadospara la
explotacin de nuestras materiasprimas: (1..)
Para ello, para utilizar lo ms convenientemente estas
riquezas, debemosdirigir Ja enseanzaa formar el criterio
a la vez que el sentimiento esttico, de modo que puedan
promoverse las mltiples formas del arte decorativo4.

Disconforme con el plan acordado y con el nombramiento

de James Thomas Cadilhat como director de la Escuela, Figari
dimiti como miembrodel Consejoy se entreg a la redaccinde
Arte, Esttica, Ideal, libro que debi terminar hacia 1912, pues
en esa fecha firm el prefacio. En esta obra, entre otros temas
de gran calado filosfico, continu preocupndose por la
pedagoga artstica. Analizaba los defectos que tena la
enseanza en aquel momento-1912-:

Puede decirse que se da a los alumnos una coleccin de

instrumentos, en vez de ideas y orientacionespara que
puedan desarrollar y utilizar su individualidad lo ms
posible, y es as que tan a menudo se confunde la
herramienta para actuar, con la accin misma215

214 FIGARI,Pedro:Educadn ..., op. cit., pgs.

36-37.Enpginassiguientesmencionabala
escuela argentina,a su director,Krause,y susproblemas.
215 FIGARI,Pedro:A,te, esttica, ideal,TJ, Montevideo,
Ministeriode InstruccinPblicay
PrevisinSocial,BibliotecaArtigas,1965,pg.182.(Vid.Anexo1. Documento 6).
125
 La preocupacin de Figari era clara: el alumno deba
conocer, pero tambin tener iniciativa y creatividad. Por este
motivo comentaba:

En las escuelas de arte, como en todas las dems,

debera, pues, segn comienzaa hacerse, preocupar muy
principalmente la idiosincracia (sic) del alumno para
mantener en l un espfr/tu optimista, creador, ms bien
que someter a todos a iguales disciplinas, que desvan a
los ms de su mejor senda. (...)
Cargar con un diplon7ay un bagaje tcnico inadecuadoa la
personal/dad del alumno, es preparar fracasados216.

Teoras que continu respaldandodurante el resto de su

vida. Insista en la necesidad de que el alumno estuviera
preparado en todos los niveles: asociativo, de produccin y de
capacitacin tcnica. Y sta fue su gran batalla contra los que
opinaban que haba que formar rpidamente obreros, sin
ocuparse de otros aspectosde la vida, sin duda imprescindibles
en el mundolaboral.

La adaptabilidad y baratura -como deca Figari- que

deban procurar en los objetos las bellas artes aplicadas a
la industria y a la artesana, estaban claramente reidas
con las formas ornamentalesen que caan la enseanzay
la produccin del dibujo, de la escultura, de la
arquitectura, as comode los diversos tipos de objetos2

216Idem, pgs.184y 186.

217ANpSrASIA,LuisVctor: Pedm flgariyel diseo...,op. cit., pg. 13.
126
 En marzo de 1915 Pedro Figari -que en 1913 haba estado
en Francia y en 1914 haba sido elegido miembro honorario de la
Sociedad de Artistas Uruguayos- elev al gobierno del pas su
informe Cultura prctica industrial: memorndum provisional. Lo
que debe hacerse estudio que versaba sobre la reforma de la
enseanza industrial y su proyeccin hacia el mbito rural, que
viva sumido en el atraso por falta de instruccin prctica,
carente de estmulos sociales y escaso de comunicaciones,
incidiendo nuevamente en asuntos ya tratados en sus textos
anteriores. Figari crea que deba promoverse la multiplicidad de
formas de produccin industrial compatibles con el ambiente8.
Se trataba de un plan programado desde el principio de modo
prctico y fue ponderado por la prensa uruguaya.

En ese mismo ao -1915- fue nombrado director interino de

la Escuela Nacional de Artes y Oficios: tom posesin el 13 de
agosto. En 1917, antes de renunciar al cargo, public Plan
General de organIzacin de la enseanza industriaI 19, en el que
quedaba plasmado su proyecto. Figari present el plan con una
serie de apndices que correspondan a proyectos anteriores y
que, en definitiva, resuman su lnea de trabajo comenzada en
1885 y definida completamente en la memoria de 1917. No fue
posible aplicar este sistema en su totalidad debido a la oposicin
del Consejo y a la resistencia del profesorado, que estaba
demasiado apegado a las rutinas y a la copia de modelos
llegados del extranjero.

218 S.A.:Reportajeal doctorFigari,en LaRazn,Montevideo,21 de mayode 1915.

219 Vid. Anexo1. Documento 2 y 4.
127
 Como se explica en el siguiente texto, Figari intent ser
escuchado y aplicar las reformas, a pesar de la gran oposicin
existente por :parte de sectores del profesorado y de la poltica:

Con prdica tesonera y entusiasta expone el Dr. Figari el

empleo de la forma ms alta de arte aplicado que nos ha
sido dado escuchar en este pas, siendo el primero en
establecer diferencia entre formas acadmicasagotadoras
contraponiendo un conceptode creacinnueva, actualizada
ya en Europay en Amrica del Norte con gran empuje vital
renovador: abriendo cauce a energas que ansiaban
expresarse con nuevas formas, libres de viejos
preconceptos esterilizantesy caducosu,220,

Con este mpetu y tesn, Figari elabor un estudio

pedaggico del sistema, promoviendo la instruccin prctica ms
que la terica; la educacin del criterio individual; el desarrollo
de la inventiva del alumno, del espritu de observacin y
anlisis; el cultivo del criterio del alumno ms all de la
capacidad manual; el fomento de su espritu de iniciativa, de
asociacin; la libertad y el orden; la instruccin sin distincin de
clases sociales y una mayor divulgacin. Todas ellas, cuestiones
que ya haba impulsado en proyectos anteriores y que
acentuaban la necesidad de un progreso nacional, dando mayor
dimensin a la figura del maestro, pues ste era quien enseaba
y no la escuela. Exista un vivo inters por mejorar la vida rural,
como pilar fundamental para la evolucin del pas221.

220 Universidad
delTrabajo
deUruguay:
Dr. Pedrofigan. Directorde la Escuela
Nacionalde
A,tes y Oficios(1915-1917).consejerode la EscuelaN. de A,tes y Oficios(1910-1915).
Homenajede la Univeisidaddel Trabajoal propulsory organiador de la enseanza
industrialpblica,en elX aniversario
desu fallecimiento,
1948,pg. 2.
221 cfr. FIGARI,Pedro: Educacin op. cit., pgs.86-147.
...,

128
 El vnculo entre pedagoga y produccin deba apoyarse
sobre la realidad nacional, en la misma lnea que haba seguido
su plan de 1910 para reorganizar la Escuela. Ahora, adems,
aada como objetivo la formacin industrial de los maestros de
Instruccin Pblica Primaria que habran de educar y orientar el
carcter industrioso de los alumnos de las zonas rurales -la
campaa-, previendo un prfesorado ambulante que fundara por
todo el pas centros productores congruentes con la modalidad y
calidad de las :materias primas regionales222.La labor en estos
centros deban continuarla maestros estables con la
coparticipacin directa en el gobierno de estas escuelas del
pueblo productor. El objetivo era claro: Lo propio del pas, la
reallzacin de su conciencia,slo se alcanzacuando todo el pas
es centro escolar y centro de produccin y todo soportado por
un a teora de la naturaleza y teora del objeto, teora biolgica
y teora
de laeducacinExplicaba que haba..formas
de una
vIsindel mundo que se integradesde distintos
nguloscomo
partes constituyentes y de una orientacin hacia
de larealidad
la consolidacin de una conciencia nacional productora edificada
sobre la realidad del pas, como va de desarrollo de sus
recursos.

Haba que industrializarse y evitar que dicha accin la

ejercieran los intereses forneos, planteando frente al lucro sin
escrpulos habitual entre los extranjeros con intereses en
Amrica, la defensa de su naturaleza, la mejora del modo de

Esta ideadel pnfesoradoamblantese repili pocotiempodespusen Mxico,pas

igualmente preocupadopor la enseanzaartsticainfantil. Son inquietudescomunesa
ambosladosdelAtlntico,puestambinlasencontramos en Espaa,en estecasotituladas
MisionesPedaggicasy pertenecientes
a la InstitucinLibrede Enseanza.
129
vida del pueblo y la consolidacinde una conciencia nacional
autnoma:

La repeticin imitadora, servil, ms la estril aparatosidad

de las bellas artes han provocado entre nosotros un
dao inmenso, contribuyendoa mantenernosen un estado
colonia/.

Por tanto, Figari propona un plan concreto para la Escuela

de Artes y Oficios de Montevideo,pero tambin una renovacin
educativa general y, a la vez, un florecimiento de la industria con
repercusionessocialespara el pas. Su proyecto educativo parta
de un planteamientoalejado del academicismo,apegadoal taller
y al conocimientodel oficio, en proximidada las ideasde Ruskin
y Morris, pasadaspor el tamiz de la nacionalidad.

Aunque Figari abandonen 1917 la direccin del centro, su

marcha no signific la renunciaa sus preocupacioneseducativas,
ya que prosigui publicando en la misma lnea, salvaguardando
la industrializacin de su pas y la educacin integral que
siempre preconiz. Continu percibindose en sus textos
posteriores, como en EnseanzaIndustriaL Informe presentado,
sobre este tema oficial, al Segundo CongresoPanamericanodel
Nio, celebradoen Montevideo (en colaboracin con su hijo, el
Arquitecto Juan CarlosFigari Castro) en 1919. En esta memoria
,

continuaba respaldandola idea de la educacinintegral, pues la

vida es siempre integral. Todo coexiste... invitaba a la

conveniencia de educarpara la vida solidaria... Se insista en el

.

valor de la adaptacin al medio, pues posibilitaba el fomento de

la vida y del trabajo:

130
 Waturalmente, todo organismo tiende a adaptarse para
mejorar de condicin. Esto implica esfuerzo, trabajo. Para
secundar esta modalidad congnita, debe ensefarse a
trabajar224

Opinaba que educarfavorecaesa adaptacin,pues la vida

es puro aprendizajey para instruir hay que ser conscientesde
los problemas y de sus posibles soluciones, aplicando los
avances exteriores, pero analizando minuciosamente las
necesidadesautctonas.

Por ltimo, en este texto conclua:

10) La enselanza industrial debe ser la base de la

instruccin pblica.
2) Debe tratarse de formar una conciencia.productora
autnoma.
3) El cuerpo docente comn debe rse preparando para
desempear esta funcin evolutivamente y en forma
prctica225

En 1921, con sesenta aos, emigr a Argentina y comenz

a pintar. En 1927 se traslad a Francia, lugar en el que muri su
hijo Juan Carlos -con el que compartasus ideales educativos-y
desde donde se desplaza diferentes paseseuropeos.

223ANAASA,Luisvctor:PedroFigari,americano op. cit.,1975pg.209.

...,

224 Figari,Pedro:Educacin
y op. cit., pg.170.
....,

Idem, pg.186.
131
 Aos despus,en 1933, fue nombradoAsesorArtstico del
Ministerio de Instruccin Pblica de Uruguay, pero hasta mayo
de 1934 no volvi a Montevideo. En esta fecha abandon la
pintura y fue nombrado miembro de la Comisin Honoraria de
Cultura Artstica Escolar por el Consejo Nacional de Enseanza
primaria y Normal. Muri cuatro aos despus,en 1938.

Su vida fue activa y multidisciplinar: abogado, poltico,

filsofo y pintor. Su pensamientosobre la enseanzaartstica
fue primordial al igual que su inters por la educacinintegral y
la relacin entre arte e industria, que fueron los puntos
cardinales de su razonamiento,adems de ser lugar comn de
sus distintas actividades, desde sus inicios como abogado hasta
su final como pintor. Tras conocer su recorrido vital debemos
detenernos en los aspectos ms interesantes de sus teoras,
compromisosy creaciones,ademsde hacer un balancehistrico
sobre la Escuelade Artes y Oficios que l reform.

Escuela de Artes y Oficios de Montevideo

Antes de la llegada de Figari a la educacin artstica la

situacin en su pas era catastrfica. La Escuela de Artes y
Oficios pareca un asilo ms que un centro pedaggico.

La Escuelade Artes y Oficios fue fundada por Latorre el 31

de diciembrede 1878226 y comenzdependiendodel Ejrcito. Los

226En estosaosse estabaproduciendo unade las mayoresrevoludones en la pedagoga

de las artesindustriales,
puesremontndonos
a 1875en Inglaterra,WilliamMorrisestaba
132
alumnos pertenecan a sectores marginales: se pensaba que
podan ser recuperados para la sociedad gracias a estos
estudios, que los preparara para desarrollar un oficio. Este
sistema impeda que alumnos externos realmente interesados
asistieran a las clases y el centro se converta en una institucin
cada vez ms intil -no serva estrictamente como correccional,
pero tampoco comoescuela-.

Durante estos primeros aos de funcionamientoexista una

preocupacin manifiesta por conocer las prcticas de las
escuelas de artes y oficios europeasy americanas.Pretendanas
mejorar la enseanzay de esta manera combatir las oleadas
inmigratorias de obreros especializadosque llegaban a Uruguay
y que hacan la competenciaa sus trabajadores, mucho menos.
preparados por falta de esta formacin en esta escuela
uuaya 227V

reorganizando su compaa -quetantaimportancia tuvoparael movimientoAris & Crafis-;

un ao despusse produjo la Exposicin de Filadelfia,que llev a EstadosUnidosel
conocimientode los avancesque seestabanproduciendo en Rusiadesde1868con Vctor
Della Vosen el InstitutoImperialde Mosc,y fue cuandoJQhnD. Runkleimpusoestas
novedadesen el Massachussetts Instituteof Technology (MiT). Es el mismoao que en
Espaasefundla InstitucinUbrede Enseanza, muyrelacionada conla nuevapedagoga
y conla introduccinde los trabajosmanuales y el dibujoen la educacin primaria.En1878
se produjola Exposicin de Parsy en Sajoniase intrdujo el dibujo como asignatura
obligatoria,mientrasque Ruskinabandon el Gremiode SanJorgey en Argentinase cre
una EscuelaUbrede BellasArtes.Unaodespus de la fundacin de estecentro,es dedr,
en 1879,en Franciase cre el Museode ArtesDecorativas, mientrasque Ruskindej la
enseanzaen Oxfordy CalvinM. Woodward organizla Escuelade Adiestramiento Manual
(St. LouisManualTrainingSchool)bajolos auspicios de la Universidad de Washington -que
abri suspuertasen 1880-,siguiendolos mismospasosque Runkletras las ideasde Della
Vos; por ltimo,en Bilbaonacila Escuelade Artesy Oficios,considerada -en su origen-
como unaescuelalibreporqueno dependa delgobierno,sinodelayuntamiento.
Comovemoseste centrouruguayosurgien un momentoclavede la enseanza de las
artes aplicadas,sin embargo,no formabapartede las vanguardiaspedaggicas ue se
estabangestando en el restode lospases.
227 ANASTASIA, LuisVctor:figan, lucha op. cit., pg.41.
..,

133
 Las ideas iniciales del diputado Pablo Nin228 fueron
modificadas por la Comisin de legislacin, que el 12 de mayo
elabor un texto destinado a autorizar al Poder Ejecutivo a
confeccionar un plan y Reglamento de las Escuelas-talleres de
Artes y Oficios, basndose en los sistemas ms adelantados. Se
consideraba que en un futuro surgiran las ingenieras tcnicas,
de las que se esperaba el desarrollo tecnolgico de la nacin, sin
embargo no fue as.

El gobierno se preocup durante estos aos por internar y

reformar, as que continu el reclutamiento de alumnos
marginales y la repeticin de procedimientos y modelos
artesanales e industriales. Como explica Anastasa: Se habra
organizado una gran mentira229que prosigui durante aos.

El conflicto fundamental radicaba en que estas enseanzas

slo podan ser aprovechadas por los menesterosos y los jvenes
con problemas. El verdaderamente interesado no poda acceder a
ellas si perteneca a diferente clase social. Las artes y oficios se
relacionaron con el proletariado de manera irremediable, pero no
fue el nico pas que lo hizo, pues en 1881 ocurri algo similar
en Nueva York: el coronel y arquitecto Richard T. Auchmuty
organiz las escuelas de Artes y Oficios de aquella poblacin con
el propsito de suministrar educacin profesional de albailera,
enyesado, plomera, carpintera, labrado de piedra, herrera,
sastrera e imprenta. En Norteamrica se pretenda con la
instruccin hacer de cada hombre un obrero230.

228 Pablo Nin y Gonzlez,diputado por Durazno,presentun proyectode estas

caractersticas
el 21de abrilde 1879.
229 ANASTASIA, LuisVctor:F,ia4 lucha op. cit., pg.43.
...,

230 Universidad
delTrabajode Uruguay:op. cit.
134
 Se trataban de teoras paralelas a las ideas de Della Vos,
aunque con divergencias, tomndose entonces las escuelas de
artes y oficios como centros preparados para ofrecer a los ms
pobres instruccin en oficios muy determinados. Sin embargo,
Della Vos y otros profesores proponan una educacin para las
artes y oficios ms abierta: Instruction before construction ,,231

El problema fundamental en este centro se produjo por la

revuelta de 1886, en ella los alumnos se quejaron de los castigos
continuos a los que estaban sometidos. Esta historia sacudi a la
sociedad de Montevideo y condicion la enseanza industrial
durante dcadas.

Como explica Anastasa al analizar la figura de Pedro

Figari:

Es irreal estudiar el proceso histrico de la educacin

uruguaya, y sobre todo estudiar a la enseanzatcnica y a
Figari, sin tener en cuenta este sacudn provocado por el
movimiento estudiantil y la revelacin de las torturas que
se practicaban en la Escuela de Artes y Oficios232.

Obligado por los acontecimientos el coronel Belinzon

renunci a su puesto como director -29 de diciembre de 1886- y
fue sustituido por el Coronel Gabino Monegal. A partir de aquel
momento se emprendieron las transformaciones: en 1887, la
Escuela pas a depender del Ministerio de Justicia, Culto e
Instruccin Pblica; en abril del mismo ao se aprob un nuevo

231 S.A.: American Beginnings: The manual training movement, en

www.imaginelOl.com/american.htm.
Dade acceso:3 de didembrede 2001.
232ANPPIA LuisVctor:flgan lucha...,op. cit., pg. 45.
135
reglamento y ces Monegal, siendo nombrado nuevo director el
Coronel Julio Mur. Simultneamente a estos cambios se iba
reduciendo el nmero de alumnos.

Entre 1888 y 1909 la Escuela dependi de la Comisin

Nacional de Caridad, transfirindose despus al Ministerio de
Industrias, Trabajo e Instruccin Pblica, siempre con
presupuestos escasos, ya que desde 1889 careca de recursos
propios.

La situacin en 1903 era muy precaria y Figari opinaba

sobre el centro:

La Escuela de Artes y Oficios podra haber producido

algunos de los beneficios que se esperan de la escuela
proyectada, si se hubiera dedicado a la enseanza del arte
aplicado, puesto que se habran formado mil/ares de
artesanos hbiles capaces de secundar el movimiento
industrial, cuando no de promover/o. Dicha Escuela cuesta
a/rededor de cincuenta mil pesos anua/es y slo da
instruccin a unos doscientos alumnos.
Se ha optado por el pupilaje, que siempre es muy
dspendioso y que no se ajusta a los fines del Estado, en
esta materia sobre todo, cuando ste no tiene los medios
de vulgarizar ampilamente los conocimientos esencia/es; se
ha planteado dicho establecimiento sin una organizacin
adecuada, y de ah que se hayan insumido fuertes capitales
sin provecho positvo. Como casa de correccin no llena
debidamente sus fines. Si se apilcara, en cambio, la suma
anual invertida en esta institucin, al funcionamiento de
una escuela-externato de artes aplicadas, podra darse
- 136
 preparacin a miliares de alumnosponindolos en aptitud
de ocuparseen las distintas modalidadesindustriales.
Fuera de que es muy limitada la accin de la escuela,por
razn del exiguo nmero de internos que puede educar, es
demasiado cara esa forma de instruccin, resultando, en el
caso feliz de que el pensionista aprovechela enseflanza-lo
cual es ms bien la excepcin que la regla- alrededor de
mil a mil doscientospesos, lo que cuesta cada alumno.u,233

El gobierno propuso denominarla Escuela Nacional de

Industrias y en 1910 determinaron contratar a un tcnico
extranjero, James Toms Cadilhat, para dirigir el Consejo de la
Escuela.

Se comprendi que uno de los problemas fundamentales

era la falta de motivacin del alumnado, debido en su mayor
parte a los daos y castigos infligidos. Los estudiantes procedan
del Asilo de Expsitos y Hurfanos y no estaban interesados en
el plan de estudios, es ms, algunos de estos alumnos no se
adecuaban a las caractersticas mnimas de un centro
educativo234.Ya en 1910 se pretendi desarrollar un nuevo plan
de estudios: un proyecto deba ser elaborado por el director, y el
otro le fue encargado a Pedro Figari, al que designaron Vice
Director del Consejo de la Escuela.

FIGARI,Pedro:Informesobrecreacinde unaEscuela de BellasArtes,en Educacin y

op. dt., pgs.14-15.Esteinformese leyen 1903 en la cmarade Representantes y
Figari lo incluyen el Apndicen 2 de su opsculoPlanGeneralde organizacin de la
Enseanza Industrial,1917,pgs.82-87.
234 ANASTASIA, Luisvctor: PedmFigari;.americano...,
op. dt., pg.27. Enel librode Actas
de 1910de la Escuelade Artesy Oficiosseespecificaba indusoque setratabade alumnos
defectuosos y faltosde inteliiendaingresadoscon procedencia de Expsitosy Huifanos.
137
 :Fjgarj present su proyecto Reorganizacin de la Escuela
Nacional de Artes y Oficios. Proyecto de Programa y Reglamento
Superior General para la transformacin de la Escuela Nacional
de Artes y Oficios en Escuela Pbilca de Arte Industrial en la
sesin del Consejo de 23 de julio. El director y Figari discutieron
en las sesiones del consejo y para actarar el asunto se le pidi a
Cadilhat que presentara un programa de enseanza tcnico-
prctica para regir el establecimiento y planeara la incorporacin
de una seccin de alumnos externos235.El problema de fondo de
todas las conversaciones mantenidas por el Consejo era la falta
de predisposicin a seguir los pasos marcados por Figari hacia el
movimiento de Arts & Crafts -que se haba difundido por todo el
mundo-. Figari haba protestado enrgicamente contra las
pretensiones del director y rechazaba el rgimen de internado y
el sistema mixto y declar que era opuesto al proyecto en
discusin por cuanto pareca que en l se haca exclusin del
arte, en su apilcacin con la enseanza de los oficos.

La controversia estaba servida, pues las opiniones vertidas

por Figari fueron desestimadas. No interesaba un sistema de
progreso del arte y del artesanado, sino permanecer en la
vertiente de producir obreros en lugar de artesanos. El proyecto
aprobado se formul de acuerdocon las verdaderas necesidades
elproyecto del Dr. Figari -diceGraffigna-
del pas; descuidaba
la
mano de obra, debiendo ser el fin principal de la Escuela, hacer
buenos obreros, que era lo que necesitaba el pas3

5ANASTASA,LuisVctor:F,ian. lucha op. cit., pg.78.

...,
236 Ibdem.
2 Idem, pg. 79.
138
 Esta propuesta :desde luego era equivocada si la
contemplamos desde una perspectiva histrica, ya que las
deficiencias prosiguieron y se hizo imprescindible elaborar
continuas modificaciones.

Con el sistema elegido se haba pretendido una preparacin

de mano de obra expedita y barata; no que Uruguaysiguiera el
modelo de las Arts & Crafts, que, por otra parte, era
prcticamente desconocido en estos territorios. Esta supuesta
ignorancia incluso condujo a comentarios en los que se
consideraba demasiado avanzado el plan del Dr. Figari, tan
avanzado que no se ha puesto en prctica en ninguna de las
EscuelasEuropeas,Q38

El programa se aprob a pesar de la negativa de Figari y

ste renunci a su cargo a los pocos das239. Haba triunfado la
misma postura que se estaba imponiendoen el resto del mundo:
la situada en contra del movimientode las Artes y Oficios.

Hay que reconocer que Pedro Figari haba recogido una

corriente novsimay que an no constitua en s una teora total:
consista en vincular de manera estrecha el carcter de la
creacin artstica y el propio arte con los modernosmtodosde
produccin. Dicha unin llevaba implcita la supresin de las
formas acadmicas en la enseanza del arte240. Estamos
analizando, por supuesto, el momento en el que se consolidaba
la pocamaquinista.

238 Ibdem.
239 Cadilhatinformdelceseen la sesindel 19de noviembre.
240 ANASTASIA, Luisvctor:PedroFlga4 americano...,
op.dt., pg. 22.
139
 La Escuela de Artes y Oficios de Montevideo durante
la direccin de Pedro Figari

Es conveniente en sumo grado que las

escuelas pblicas despierten en el nio
el concepto del arte y de la belleza.

Entre 1900 y 1915, Pedro Figari haba intentado hacerse

escuchar en distintos foros. Pretenda convencer de las reformas
que deban efectuarse en la Escuela de Artes y Oficios de
Montevideo, en estado precario desde su fundacin. Figari se
empe en defender sus teoras, que se haban desechado desde
1900 por falta de visin de futuro.

:Durante mucho tiempo, las soluciones adoptadas

estuvieron totalmente en contra del arte industrial. Un experto
en el tema como Anastasa comenta:

Esta no era la solucin preconizada por Figari. Tampoco la

que vimos de Figueira ni la de todos los movimientos
vinculados al arte industrial. Es muy importante
comprender esto. Haba en el mundo un enfrentamiento en
educacin, arte,, industria, conciencia de identidad nacional
ligada a la capacidad de transformacin esttico-industrial
de los recursos nacionales, superacin de los de abajo en
el proceso evolutivo que se consolidaba mejor cuando

241 Universidad
del TrabajodeUruguay:op. dt., pg. 9.
140
 contaba con la conjuncin arte-industria, recursos
nacionales, actuando como medios de desarrollo de todos.
El Uruguay no estaba libre de ese enfrentamiento. Se
impona la solucin errnea.Padecala peor parte u,242

El momento histrico al que se refiere Anastasaes 1915 -

unos meses antes de la reforma de Figari-, fecha en que el

Presidente BatIle y su Ministro de industrias, Justino Jimnezde
Archaga, enviaron al Parlamento un proyecto de ley sobre
educacin industrial, que no cumpla los requisitos
fundamentales de las aspiraciones de Figari. Mientras esto
suceda FelicianoViera haba estado manteniendoconversaciones
con Pedro Figari. Graciasal cambio de gobierno del 12 de julio
se puedo llevar a cabo la transformacin pedaggica. ste
cambio de gobierno llev a ocupar la presidencia a Feliciano
Viera, que junto con su Ministro de Industrias, Juan Jos de
Amzaga presentarona la AsambleaGeneral un nuevo proyecto
de ley basado en el programa de Figari Cuftura prctica
industrial, memorndumprovisional indicando qu deba hacerse
en esta institucin. En este plan, de gran concisin, se reiteraba
el slido vnculo que deba unir la instruccin con la produccin,
tal como ya haba explicado en el de 1910243. La prensa comenz
a entrevistar a Figari y ste fue designado director interino del
centro en julio del mismoao.

Figari se implic a fondo como director de la institucin:

saba que en breve tendra que comparecer para probar
pblicamente sus ideas, tanto pedaggicascomo poIticas2. Se

242 ANASTASA,Luisvctor:Figan,lucha op. cit., pg.161.

..,

243ANASTA, LuisVctor:PedroFigar,,americano op. dt., pg.161.

...,

Gabriel:Pedrol9garien la Escuela
244 PELUFFO, de Artes(1915-17),en Pedrofigari 1861-
1938, Montevideo, IntendenciaMunidpalde Motevideo-Departamento de Cultura-Divisin
141
sumergi totalmente en la transformacin de la escuela,
consciente de su responsabilidad. Junto a l, su hijo Juan Carlos,
arquitecto y apoyo principal para todos sus proyectos.

Comenz la metamorfosis de la Escuela de Artes y Oficios.

:Renov los talleres, abrindolos al sol para atraer la alegra al
trabajo245 -fundamental en las teoras pedaggicas de aquel
momento: necesidad de aire libre y de iluminacin natural
adecuada- y convirtindolos en el motor fundamental del centro,
como comentaba en una nota dirigida al Ministro de Industrias
en 1915: En nuestra Escuela, la enseanzadebe ser como un
block, sus diversos elementosdeben convergera un fin nico: el
Taller246.

La reforma deba ser profunda, por este motivo renov

personal, mobiliario y el aspecto del inmueble. Fue una
convulsin: los talleres deban estar vivos, no podan seguir
siendo las mismas clases estriles de antao.

Pedro Figari ansiaba poner en marcha una serie de ideas:

instaur un espritu de cofrada medieval247,dignificando la vida
del futuro artesano, que deba ser creativo y no imitativo. Se
interes por todos los materiales nobles, por la naturaleza propia

Promociny Acdn Cultural,1999,pg. 25.

245 HERRERA MACLEAN,CarlosA.: PedroFigaii,Buenos Aires,Poseidn,
pg.10.
246 cii. enPELUFFO, Gabriel:op.cit.,pg.25.
247 Es clarala relacin
con el movimiento Arts & Crafts,al igual quecon sus precursores,
nazarenosy prerrafaelistas,con Ruskiny contodoslos artistasy pensadores quesiguieron
este modelo.Porejemplo,en Espaael representante y defensorde estearquetipode vida
en el sigloXIXfue JosGalofre.Tambises derto que duranteel periodode Figaricomo
director se estabaintentadoinstauraren Europay Amricaalgunosde estosexponentes:
Arthur W. Dowen Estados Unidos,la Secesin vienesa,las primerasescuelas
alemanas y en
Espaa,escuelascomola de Cermica en Madrid,la de Artesy Oficiosde Tetuno la
Escuela Lujn Prezde Gran Canana. Los ejemplos son muchos y continuaron
implantndose durantetodo el primerterdodel sigloXX.
142
del pas. Se potenci el apunte, de mayor frescura creativa, y
sirvi de modelo en los talleres especializados2. Asimismo se
estim relevante la figura del profesional de la industria, pues al
fin y al cabo deban ser ellos los encargados de impartir la
docencia. Figari indicaba al respecto:

Para empezar, podran iniciarse los cursos que cuentan

desde ya en el pas con profesionales o industriales
capaces de ensear, teniendo siempre muy presente que,
para no malograr el propsito primordial de esta
institucin, deben impulsarse en primer trmino las
industrias ms fciles y ms reditivas, as como que
conviene dar preferente atencin a las formas industriales
que aprovechannuestras materias primas. Tambindeben
merecer atencin especial las industrias femeninas, tanto
en la capital como en campaa.i,49

Sugera dar primaca a la industria oriunda y a los

profesionales que pudieran ensearla, es decir, al buen
aprendizaje y a la promocin y fortalecimiento de la industria
nacional y popular, sin relegar las industrias femeninas, que
previamente haban sido descuidadas. Una gran labor avalada
por la modernizacin de la propia escuela.

Figari propenda a revalorizar la enseanza del dibujo en

los talleres, pues para algunas materias era imprescindible, y
puso como ejemplo los talleres de modelado, repujado,
mueblera y pintura decorativa. Adems opinaba que deban

248HERRERA MACLEAN,CarlosA.: op.cit., pg.12.

249FIGARI,Pedro:Culturaprcticaindustrial,attculo4, en Educacin op. dt., pg.
...,

59.
143
reforzarse el nmerode profesoresde dibujo, ya que su carencia
haba condicionado la involucin de las industrias del pas.
Asimismo propona una nueva asignatura, Composicin
Decorativa, pues su incorporacin poda ser muy provechosa250.
Designaba para Dibujo y ComposicinDecorativaa Vicente Puig
y Milo Beretta, respectivamente.Y sugera que se incluyera una
clase libre para el estudio del natural251.

Los talleres tenan que aprovecharse al mximo -segn

Pedro Figari- y los maestros de taller deban estar en igualdad
de condicionesque el resto del profesorado. Del mismo modo
crea necesariauna mejora de la biblioteca -entre sus carencias
se encontraba un servicio deficiente y escasezde volmenes-,
que deba estar al mismo nivel que el resto de la escuela.

De igual modo acometi un cambio de aspecto del centro:

decorndolo adecuadamente,tanto con vegetacin como con
ornamentos apropiados a su uso -hasta estas transformaciones
se asemejabaa una crcel-. Se solicit la creacin de talleres
como el de Soldadura autgena, Fundicin y Broncera o
Escultura en maderay deban reformarsede maneraurgente los
de Modelado y Moldeado, Repujado y Cincelado, y Ajuste,
adems de trasladar el taller de Pintura decorativa, etc.

Primordial fue la necesidadde encauzarsu enseanzahacia

la obtencin de un arte regional con estilo propio, estudiando
flora y faunas nacionales252.

Ademsplanteabaquefuerasin costo,puesunapersonacompetente sehabaofreddoa

implantarlade maneragratuita,comoensayo.
51 Seampar en la petidnde un grupode estudiosos y artistasqueconsideraban
no sera
muy oneroso,puessksnecesitaba el pagodelmodelo.
252 Estosestudios
losencontramos despus en instituciones
espailascomola EscuelaLujn
144
 Sin ningn lugar a dudas, Figari comprendique la Escuela
de Artes y Oficios deba transformarse en la piedra angular de
metamorfosis de la sociedad nacional: la educacin para el
trabajo era la formacin para el arte y l.aindustria que innovara
al pas. Industrializacin y educacin nacional no deban ir por
separado y la transformacindeba producirsedesde dentro. Con
estas ideas, Figari se converta en el continuador de Jos Pedro
Varela y de su amor por la pedagoga253.

El desvelo de PedroFigari lleg ms lejos: proponaenviar

maestros donde no hubiera escuelaspara dar nociones terico-
prcticas y recursos de produccin,y para ello se necesitabaun
cuerpo de maestrosambulantesque recorrieran los vecindariosy
constituyeran centros productores congruentes con las
modalidades y calidad de las materias primas regionales, y dar
adems nociones de higiene, economa y de esttica
racional!;254.Es decir, exista una seria preocupacin por el
mbito rural y sus carencias,entre ellas la educativa.Su plan iba
ms all de la enseanza,la arquitectura rural y las condiciones
de vida tambin le inquietaban.

Despus de dirigir el centro durante ao y medio, Pedro

Figari escribi un texto muy significativo, en el que expresaba
cmo haba sido la escuelaantes de comenzar.su labor y cules
fueron sus avances.Nos referimos a Lo que era y lo que es la
Escuela de Artes publicadoposteriormentecomoapndice n 1
de su Plan general de organizacin de la Enseanza Industrial

Prezde GranCanaria o la Escuela de Cermica de la Moncloade Madrid.

253 ANASTASIA,LuisVctor:flga,i, lucha...,op.cit., pg.177.
FIGARI,Pedro:Culturaprcticaindustrial,artculo6, en Educacin
y
.., op. cit., pgs.
62-63.
145
(1917)255. En el texto comentaba el giro operado por la escuela y
los elogios recibidos de la prensa y los polticos e intelectuales
que la visitaron.

Entre las transformaciones efectuadas estaba el rgimen de

externado y el alumnado mixto; el aumento de talleres -con un
total de 20-, adems de otras secciones nuevas que pretendan
ampliar las enseanzas productoras. Los talleres existentes
tuvieron que ser reestructurados, es decir, reinstalados y
ordenados; se reforz la seguridad en el trabajo por medio de
aparatos protectores para las mquinas; se increment la
iluminacin natural del local y se decor con ayuda de los
alumnos256.En definitiva, defini el recinto como:

Ho y, el edificio, interiormente, es ameno; atae, como

debe hacerlo todo local escolar, y mantiene cinco grandes
salas de exposicin de los trabajos realizados en la
Escuela..

Los talleres instalados desde su intervencin fueron los

siguientes: Taller de Dibujo del natural, Composicin Decorativa
-28 de agosto de 1915-; Clases de Modelo Vivo, Escultura en
madera -agosto de 1915-; Mimbres, juncos, etc. y Taller de
Soldadura Autgena -septiembre de 1915-; Secciones de
Rodados y muebles rsticos y de Mueblera y Taracea -marzo de
1916-; Fundicin en hierro y bronce y Seccin de fundicin de
bronce a cera perdida -abril de 1916-; Alfarera -mayo de 1916-;

255 Vid. Anexo1. Documento

3.
256 Algohabitualen loscentrosquepertenecanal sectorde renovacinpedaggica.Erauna
manerade motivaral alumnado.
257 FIGARI,Pedro:Lo queera y lo quees la Escuela de Artes,en Educacin
y.., op. dt.,
pg. 79. (Vid.Anexo1. Documento 3).
146
Rodados -agosto de 1916-; Vitraux y Labores femeninas -

septiembre de 1916-,; Fraguado y Repujado fuerte en metales y

Solfeo y Canto coral -octubre de 1916-. Los que continuaron,
aunque con modificaciones, fueron: Pintura, Taller de Modelado
y Moldeado, Mecnica, Ajustes, Herrera, Carpintera y Pintura en
obras. Asimismo especificaba las labores ejecutadas por cada
taller, y por su extensin se deduce el esfuerzo llevado a cabo.

Entre otras cuestiones ensalzaba el buen comportamiento

de los alumnos. El nuevo rgimen liberal apoyaba este proceder,
ya que la conducta de algunos de los estudiantes que haban
pertenecido al sistema antiguo haba mejorado sensiblemente
con el nuevo mtodo. Tambin fueron novedosas las actividades
celebradas durante el esto para maestras, tanto de la capital
como de ambientes rurales, que concurran a estos talleres para
adquirir conocimientos y prctica que posteriormente
transmitiran a sus discpulos en sus centros de origen.

Los objetivos propuestos se haban cumplido con solvencia

en un tiempo rcord, pues ningn plan anterior haba surtido
efecto en menos de ao y medio. Con su programa diversific las
enseanzas y optimiz el nivel, adems de dotarlo con un
profesorado altamente cualificado. Su meta esencial: 1v/a
obtencin de un arte regional con estilo propio En las ideas de
.

Figari se intuan las proclamadas por Ruskin y sus seguidores:

conocimiento de la cultura autctona, anhelo por conseguir que
el arte y la artesana se unieran para obtener una autntica
cultura productora, adems de alcanzar la transformacin
artesanal y artstica basada en la gnsis de su independencia258.

258ANASTASA, Luis vctor: Fiati, Iucha.., op. cit., pg. 176. Su pensamiento
adems
coincidacompletamentecon su programaplstico,que fue posterior.Su pinturaha sido
147
 Los valores principales de esta enseanza se pueden
resumir en los siguientes piintos: trabajo manual guiado por el
ingenio, materias primas y modelos naturales patrios, formacin
de una conciencia productora regional, buenos profesionales,
enfoque educativo tambin de la cultura infantil, etc. En
d efi nit iva, una .. creacin seria y orientadora como slo
pueden ofrecer/a las grandes y ordenadas escuelas europeas,,259
Con esta frase de Carlos A. Herrera Mac Lean, coetneo de
Figari, se comprende cmo el referente europeo marcaba la
pauta, aunque todava no se haba creado la escuela paradigma,
la Bauhaus. Sin embargo, :f se haban comenzando labores del
mismo nivel en toda Europa e incluso en Espaa, aunque eran
Inglaterra y Alemania las que mantenan mayor nmero de
centros con estas caractersticas.

Sin embargo, como reflexiona Luis Vctor Anastasa, todo

su proyecto fue olvidado poco tiempo despus de haber
finalizado su direccin, a pesar de la ingente cantidad de
escritos y artculos que se publicaron durante la direccin de
Figari.

El problema fundamental fue la escasa duracin de los

avances, pues las transformaciones polticas dieron un giro al
sentido de la escuela, provocando desavenencias dentro de la
institucin e incluso las relaciones con el gobierno se enfriaron

consideradacomoingenuista,sin embargos es unapinturallenade purezae inocenda,

pero unidaa unaexigentereflexin,ademsde tenercomocentrotemticoel criollismoy la
negritud.
259 HERRERA MACLEAN,CarlosA.: PedroFiga4BuenosAires,Poseidn, pg.12.
148
ostensiblemente, ya que ste se dej llevar por los
murmuradores que intentaron desprestigiar la obra figariana260.

Para destruir el nuevo mtodo, implantado por Pedro

Figari, se implant un Directorio por encima de la jerarqua de
los maestros de taller, que fren los planes. Figari lidi con este
sistema, que le impeda llevar a buen fin sus ideales, pero le fue
imposible continuar su labor en estas circunstancias y renunci
al cargo en abril de 1917. En su lugar se instal el nuevo
Consejo Superior de Enseanza Industrial, dispuesto por la Ley
de Enseanza Industrial de 1916261.

Es cierto que la infraestructura material e intelectual

generada por Figari no fue desmantelada y subsisti durante los
aos veinte, aunque muy minorada: escasamente perduraron la
produccin manufacturera y las labores femeninas. S se logr en
cambio que perdiera definitivamente su carcter de instituto
correctivo aunqueen la memoria colectiva persisti el recuerdo
del sistema anterior-.

La enseanza tcnica -desprestigiada pese a Figari- se

denomin a partir de 1942 Universidad del Trabajo. A pesar de
su nombre, no permita el acceso a estudios superiores y su
oferta curricular tena poco que ver con las necesidades
industriales.

El nuevo ttulo no modific la imagen que la sociedad se

haba forjado de los estudios manuales262. El trmino

260 Habaun fuertesectorcrtico,entre los que se encontraban

algunosmaestrosde esta
escula,quepreferanla rutinadel mtodoanterior.
261 PELUFFO, Gabriel:op. dt., pg.25.
262 Estoseran utilizadospor menores con pocascondidonesintelectualeso con pocos
149
universidad que le impuso la Direccin General de la
EnseanzaIndustrial pretenda tener un efecto psicolgicoen el
espritu de los jvenes, despertndolesel concepto de jerarqua
de los esfuerzos que deban realizar para adquirir la habilidad
tcnica manual, aunque la estructura y orientacin de los
programas no se alter y la influencia sobre el proceso de
industrializacin sigui siendo muy vulnerable263.

As acab la misin prctica de un hombre preocupadopor

la industrializacin de las artes y artesanas de su pas, que
secund las pautas artsticas y educativasms vanguardistasde
su poca, y que fue mal interpretado por aquellas fuerzas a las
que slo interesaba tener mano de obra barata -tanto por su
rpida instruccin, como por su escasaespecializacin-,pues los
costes eran menores y slo se limitaban a copiar los modelos
que venan del extranjero.

La intencin de Figari era clara: crear una Escuela de

Artes, en las que se incluyeran las artes y oficios y las bellas
artes, sin distincin: una de las aspiraciones de Ruskin y los
seguidores del movimiento de Arts & Crafts. Este sistema poda
garantizar el avance artstico y cultural del pas. Figari pretendi
formar hombresy mujeres con iniciativa, creatividad, conciencia
de sus races y profesionalidad. Una formacin que implicaba
mayor fuerza productiva e intelectual.

recursos
econmicos.
263BRAUcH,Jorge:op.cit.
150
 La experiencia llevada a cabo por Figari fue importante
para Uruguay, pero se perdi prcticamenteen el engao de la
memoria histrica. Graciasa la labor de historiadorescomo Luis
Vctor Anastasay otros investigadores2 se ha podido recuperar
esta figura. Tampocose puede olvidar la empresaacometida por
Arturo Ardao rescatandosus textos pedaggicosy recopilndolos
en Educacin y Arte265, obrade gran trascendencia para
reivindicar la figura del gran educador,PedroFigari.

Pedro Argul comentaba sobre el periodo de Figari en la

escuela que se trat de un empeo indagatorio del carcter
nativo, no obstante no fue bien entendido por sus
contemporneos,, definidos por Argul como pintoresquistas,
superficiales y perifricos. Ellos fueron los que derrotaron el plan
de Figari :paraincentivar el cultivo de la inteligencia nacional2.

La labor de Figari hay que dimensionarla: no se puede

hablar exactamente de precedente de la Bauhaus -como
manifiesta Anastasa-, si lo entendemos como antecedente
directo, pero s que form parte de un conjunto de experiencias
que se realizaron en todo el mundo y que tenan relacin tanto
con el movimiento de las Artes y Oficios, como con las
innovaciones pedaggicasque habaniniciado Pestalozzi,Froebel
y Mara Montessori, entre otros y que desembocaron en
diferentes experiencias en los pases occidentales. Es la ms

264 Hemosnombrado especialmente a Anastasa

por serel mayorconocedor de Rgari,sus
mtodosy los sistemas pedaggicos queen aquelmomento se estabanexperimentando,
pero tambin puedencomentarse losestudiosde Gabriel
Peluffoy JuanRoo de RosaBnll,
ademsde los escritores coetneosa FigaricomoCarlosA. HerreraMac Lean.Vid.
Bibliografa.
265 Vid.Anexo1.Documentos 2-5.
266 ARGUL Pedro:Artesliberalesy artesaplicadas.
A propsito
de la Bienal
Internacionalde
Artes AplicadasdelUruguay,en Cuadernos Hispanoamecanosno189,Madnd,1965,pg.
351.
151
temprana, si tomamos como periodo inicial cuando Figari
Comenz a escribir y defender estas propuestas, es decir, a
partir de 1885, aunque no se implantaran los programas en la
escuela hasta 1915. Sirvi de ejemplo para sus pasesvecinos y
de referenciapara Espaa.

Uruguay tard en reponersede tan funesto golpe. En 1917

muri una de las tentativas ms fructferas del cono sur. Con
posterioridad surgieron otros experimentos, aunque desde otro
momento histrico y distintas circunstancias,como las del pintor
Joaqun Torres Garca.

152
Experiencias en la enseanza primaria uruguaya

Existi en Uruguay, entre estas dos iniciativas -Figari y

Torres Garca-, un proyecto para la enseanza primaria de las
escuelas urbanas, y en ste se intentaron implantar de manera
estructurada matrias por las que se haba estado luchando
desde los inicios de la teora de la educacin popular, como
Trabajos manuales, Ocupaciones industriales y Dibujo.

Se trataba de un programa elaborado en 1921267,,en el que

se especificaban los grados y la formacin que deba transmitirse
en las asignaturas. En el apartado titulado Trabajo manual268se
hacan las siguientes sugerencias corno: . .edquese el gusto en
la sencillez; cultvese la iniciativa y el sentido de la utilidad -

trminos que haba utilizado Figari en sus teoras y que

retornaron a la escuela de manos de este plan-; toda escuela
..

cuyo edificio posea un anexo de terreno libre, se ejercitan a los

alumnos en sencillos trabajos de jardinera y huerta -esto
recuerda las ideas de pedagogos como Varela y Figueira269,y las
tendencias de la educacin al aire libre, que se forjaron en los
albores del siglo XX, incluso a la Institucin Libre de Enseanza
en Espaa, que preconizaba la instruccin al aire libre tanto por
higiene como por necesidad vital-.. Curiosa tambin es la
disciplina titulada Ocupaciones industriales en la que se
pretenda aleccionar al nio en aquellas actividades que podran

.267S.A.: Proyectode programa de enseanzaprimariapara las escuelasurbanasde

Uruguay,en La EscuelaModernaAo)OOU,no 360, Madrid,septiembrede 1921,pgs.
665-687.(vid.Anexo1. Documento 7).
268 Hayquecomentar queen estaenseanza sesegregaba
la impartidaa lasnias.
269 evidentemente losiniciadores
de la pedagoga
moderna,Pestaloi y Froebel.
153
proporcionarle casa,, comida, alimento y vestido; entre las
sugerencias del programa se aprecian frases como: Se
preocupar que la enseanzade la materiainspireen todo
momento respetoy simpata
por eltrabajo
en cualquiera
de sus
formas o Las proyecciones
luminosas
y lasexcursiones
harn
eficiente y educadoraesta enseanzaFrasesesclarecedoras,
que reflejan la intencin de esta disciplina. Una aspiracin que
no se haba plasmado antes en la enseanza ,pr:imariade manera
tan difana como en este ejemplo.

La asignatura de dibujo tambin interesa, pues en los siete

grados se mencionaba el dibujo del natural y el dibujo libre, la
utilizacin de objetos, de flora y fauna, el dibujo de memoria
evitando la copia de modelos, e incluso en el ltimo grado, la
aplicacin del dibujo a la industria. Asimismo se recalcaban
ciertos aspectos: Vibujollbre,como iniciacindelmtodo que
mejor contemplelaspreferencias
e inclinaciones
del alumno

Dibujo sinttico,
como medio de representar
con un mnimum
de rasgosun mximun de expresinEjercicios
de inventiva,

como mediode sugerir,

en ladisposcn
de formasy colores,
el
orden y la armona Todas estas prcticas fueron un ejemplo
educativo: la desaparicin de la copia del modelo era una vieja
aspiracin que no haba sido alcanzada en las academias y que
en las escuelas de educacin primaria no se haba expresado de
manera tan rotunda como aqu270.

La nica duda que cabe plantearse es si este programa

consigui implantarse271.Es cierto, que en estas fechas exista

270 Muchasde estasideasestabanya establecidas en los programasconcebidos

por Pedro
Figari.
271 Entrela legislacin
de estosaosno aparecereseado comoley, peropudoincorporarse
de formapuntualen algunoscentros.
154
un objetivo clave: la universalizacinde la enseanzaprimaria
en Uru,guay.Este inters se igualaba a un gran dinamismo
metodolgico y a la creacin de centros especializados,
congresos de maestros,etc., sin embargotambin persistan las
deficiencias, como la nula educacinrural272.Puede decirse que
este proyecto fue necesario para la evolucin educativa
uruguaya y demuestraque las ideas de Varela, Figueira y Figari
quedaron en la memoriacolectiva.

La enseanza primaria tuvo gran importancia en estos

aos, pues fue la vanguardia de la educaciny ayud al avance
de la didctica artstica, que con presupuestosparalelos tanto
cost aplicar.

272 BRAUCH,Jorge:op.cit.
155
Joaqun Torres Garca y la Escuela del Sur

La experiencia practicada por Joaqun Torres Garca se

produjo aos ms tarde, con races comunesa las estudiadasen
Uruguay e ineludiblementeinterconectadaa ejemplos europeosy
espaoles y a la vanguardia como fondo de un fenmeno de
recuperacin artstica.

Joaqun Torres Garcafue un artista uruguayo, involucrado

profundamente en la vanguardia europea y que vivi durante
cuarenta y tres aos alejado de Uruguay. Residi sobre todo en
Catalua, aunque viaj a Madrid, Pars, Estados Unidos, etc. En
sus aos catalanes estuvo relacionado con experiencias
educativas enmarcadas en los movimientos pedaggicos
modernos, posteriormente continu investigando la didctica
artstica. Por este motivo es conveniente realizar un pequeo
estudio sobre este creadory su mundoeducativo.

Joaqun Torres Garca

Joaqun Torres Garcanaci en Montevideoen 1874 y vivi

en esta capital hasta que su familia decidi trasladarse a Espaa
en 1891. Se instalaron en Matar, donde aprendi dibujo en la
Escuela de Artes y Oficios -durante su infancia y adolescenciaen
Uruguay haba sido autodidacto- y en la academia privada del
profesor JosepVinardell.

156
 En 1892 contact con el crculo artstico de Barcelona,
mientras su padre haca negocios de construccin en esta
ciudad. Se acerc primero a la escuela de Artes y Oficios de
Barcelona y continu estudiandoen la AcademiaBaixas. En esta
poca conoci a Miguel Utrillo y RamnCasas,que comenzaban
a introducir los movimientosmodernosen la ciudad.

Mientras que muchosde estos artistas se dedicabanal arte

al aire libre (plein air), Torres Garca prefera el estudio en
bibliotecas, corno la del Cercie Artstic de Sant Lluc, en la que
tambin se matricul para mejorar la tcnica del dibujo en 1894.

Se interes por el cartel y el dibujo, cuestin comprensible,

pues Catalua estaba viviendo el modernismo en toda su
intensidad y a partir de 1896 colabor con la Revista Popular,
igualmente particip en Barcelona Cmica, La Saeta, IrIs,
Picarol, Hispania, La Vida Literaria -publicacin editada en
Madrid-. Confeccion carteles para el Gato Negro e lustr
libros para la editorial Juan y GustavoGili.

Trabaj a las rdenes del arquitecto cataln Gaud en la

restauracin de la catedral de Palmade Mallorcay en la Sagrada
Familia de Barcelona.El descubrimientode Baleareslo devolvi
a la pintura e inici su labor terica, reivindicando una esttica
idealista. Estatendencia continu hasta que descubri la obra de
Paul Czanne, aproximadamente en 1905, y se alej del
romanticismo primerizo que lo haba caracterizado. Conoci la
pintura mural y efectu gran nmero de encargos,algunos en el
extranjero, como en Bruselas, donde pint los murales para el
Pabelln de Uruguay en la Exposicin Universal. Asimismo se

157
interes por la decoracin273.Artista completo, fue terico y
estuvo muy implicado en el desarrollo de las artes y artesanas,
tanto comoen su pedagoga.

Las experiencias educativas de Torres Garca en

Catalua

Durante su estancia en Cataluatambin se interes por la

educacin, y a partir de 1904 Torres imparti clases particulares
de dibujo. Al ao siguiente intervino en la EscuelaMont dOr de
Tarrasa274,dirigida por Joan PalauVera. La mayor innovacinpor
parte de Torres Garca275 fue la enseanzadel dibujo sin la copia
clsica de lminas:

273 Se encuentra en la lneade losartistasquecreenqueel artedebeserintegral,quehay

que conocerel oficioy poderexpresatio.Elcreadordebesertambinartesano:buenartista
y buenartesano.Todaslas artesdebenestarintegradas,pautasya establecidas por los
movimientosde artesy oficios:desdela Escuelade GlasgowhastaFigarie igualmente en la
Escuelade la Mondoay la de ArtesDecorativas LujnPrez,entreotras.
274 El ColegioMont DOrfue fundadoen 1905en Bonanova (Barcelona)por Joan Palau
Vera. seguala lneadel retornoa la naturaleza de la Institudnubre de Enseanza, en la
que se inspiry conodalasteorasde WilliamJamesy JhnDeweyy el movimiento de las
escuelasnuevas,ascomola NewSchoolde Abbotsholme (1889)del Dr. CecilReddiey la
del Dr. Lietz,colaborador de Reddie,creadaen Alemaniaen 1897,Land-Erziehungsheime.
En MontdOrse organizel primerJardnde Infanciade Catalua,ademsde un centrode
primariay otro de secundaria. En 1909se trasladal campoy en 1911se abriel nuevo
centro en Tarrasa.Elcentrode Bonanova prosiguifundonandoconel nombrede Nuevo
Colegio MontDOr, a las rdenesde Manuel Ainaud.Mientrasel colegiode Tarrasa
pas a manosde Pere Moles en 1913.Duranteeste periodotrabajaroncon el mtodo
Montessori,dndoleimportanciaal trabajoy al esfuerzo.Se pretendauna Escuelade
Trabajo en el Campo.JoaqunTorresGarcaformpartede estaescuelacomoprofesorde
dibujo y de trabajosmanuales. Sobreel ColegioMontDOrvid.CALI,Alexandre: Histade
les nstituaons del niovimentcu/twal.a Catalunya.1900 a 1936.UibreIL Ensayanient
pnmari, Barcelona, Fundacin A.G.,1978-1979. JIMENEZ-LANDI, Antonio:El planteamiento
educativode la InstitucinLibrede Enseianza, en Un educador para el pueblo.ManuelB.
Cossoy la renovadnpedaggica institucionista,
Madrid,UNED,1987.VIVES1 NOGUERA,
Eduard:JoaqunTorres-Garca, entre MontDOr MonReps(1912-1918), en Termen
11. Terrassa,Novembre 1996,pgs.64-74.TORRES GARCIA, Joaqun:Dibuixeducatiudel
ColegiMontDOr,en IlustraciCatalana 236,Barcelona, 8 desembre de 1907,pg.797.
TORRESGARcIA, Joaqun:Historiade ini...,op.cit., pgs.93y SS.
275 Durantesu estandaen Italia lo sustituyJaimeIiongueras. TORRES GARCIA, Joaqun:

158
 Hem exc/uit e/s modeis de gux com tamb les lmines
(que a/guns creuen cosa distinta) per trobaros
nnecessars, y per considerarlos com un intermedian entre
la natura/esa y lhome; y beni adoptat els obgectes de tota
mena ques troben pe nostre vo/tant,... ,,276,

Paralelamente a este trabajo fund en Sarri lEscola de

Decoraci en septiembre de 1913, instalndose en un anexo del
Centro Catlico de Sarri277,que pretenda formar muralistas.
Edit una publicacin, que serva de portavoz del centro, titulada
Revista de lEscola de Decoraci, en la que estableci su
concepcin artstica.

Sobre esta institucin Joaqun Torres Garca comentaba:

Pues bien, all en Sarri, rene un grupo de chicos que se

llamar Esco/a de Decoraci, y Prat de la Riba se interesar
y har votar una cantidad para que sea algo oficial, pero
con manejos le escamotean (y aqu podra decirse de quin
fue obra eso, y no se dice) y as Torres no pudo ver
realizado a/go en que tena la mayor ilusin ,,278

Historiademi...,op.dt.,pg.116.
276 TORRESGARCIA, Joaqun:Dibuixeducatiudel..., op. cit., pg. 797. (Vid. Anexo1.
Documento8). Traducidodel catalnpor PilarGarda-Sedas en su libroJ. Torres-Garca
y
Rafael Barradas.Un dilogoescrito: 1918-1928,Barcelona,ParsifalEdiciones-Ubertad
Libros,2001,pg.41: Wemosexduidolos modelosde yesocomotambinlas lminas(que
algunos creencosadistinta)por encontrarlos innecesarios y por considerarlos comoun
intermediarioentre la naturalezay el hombre;y hemosadoptadolos objetosque se
encuentrana nuestroalrededorTambinen TORRES GARCIA,Joaqun:Historiade mi...,
op. cit.,pgs.93-94.
277 FONTBONA, Francesc,MIRALLES,Francesc:De les escolesdart, en Historiade la,t
catal vol.VELDelniodemismal noucentisnie. 1888-1917, Barcelona, 62,1990,pg.251.
278 TORRES GARCIA,Joaqun:Historiade mi...,op.cit., pg. 119.Estetextofueescritopor
Torres entercerapersona.
159
 La Escuela Mont d0r279tuvo que cerrar, pues los padres de
los alumnos no comprendan el nuevo sentido que se daba a la
enseanza en este centro y adems les falt apoyo oficial.
Durante su existencia haba sido visitada por pedagogos, que no
siempre la alabaron. Entre otros estuvieron Jos Castillejo y
.Oms280.Tampoco corri mejor suerte la Escuela de Decoracin281.

Sobre el fracaso de la escuela Mont DOr en Historia de mi

vida, Joaqun Torres lo analizaba de la siguiente manera:

Bajo la direccin de Moles, el Mont dOr no fue mejor, y es

que, tanto l como Palau, su fundador, deban fracasar, no
por culpa de ellos -ni de lo que queran realizar-, sino
porque esto que queran realizar era una cosa libre que no
slo se desentenda del sentir general, que siempre le
presta acatamiento. All se quera educar y ensear de
veras, y la gente no quiere eso, sino ttulos. Y el Mont dOr
no poda dar/os por no ser el objeto de su creacin. As,;
pues, Moles cerr el colegio y fue a cudarse de sus tierras,
a Balaguer

Joaqun Torres Garca se separ del noucentisme a partir

de 1916. Fue en estas fechas cuando propuso un arte
individualista y apoltico, en definitiva, esteticista, un arte que
se aparte de toda representacin lgica de las Cosas, de toda
escena real o ideal para hacernos entrar en el mundo de las

279 A PalaulosustituyMoles,renovandoel colegio-aspecto,plande estudis-y de nuevo

llam a Torresparaquele ayudaraen el dibujoy en lostrabajosmanuales.
280TORRfS GARCA, Joaqun:llistoria
demi...,op.cit., pg.120.
281 GARCA PUIG,MaraJess:Joaqun TorresGaraay el UniversalismoConstructivo.La
enseanzade/arteen Uruguay. Madrid,CulturaHispnica, 1990,pg.89.
160
armonas de formas y co/ores282.Todava su obra no haba
evolucionado tanto como su pensamiento,pero poco a poco se
fue aproximandoal vanguardismoy en mayo de 1920 march a
Pars, donde le esperaba Joan Mir. Meses despus, en julio,
embarc para NuevaYork. Su transformacinse produjo en esta
ciudad y fue ms radical que la de aquellos artistas que
permanecieronen la Pennsula.

Joaqun Torres Garcaregresal Viejo Continenteen 1922.

Primero Visit Italia, luegoBarcelona,en 1926, y despusPars,
donde fij su residenciahasta 1932. En esa fecha se traslad a
Madrid, lugar en el que se instal hasta 1934, ao de regreso a
su Montevideonatal. sta fue la poca ms cosmopolita del
creador, pues vivi la vanguardiaparisina, imbuida en sta y all
se revelaron sus rasgos ms precisos. Comenz sus
investigaciones tcnico-materiales,busc construir un repertorio
del mundo283e inici su labor dentro del movimiento del
constructivisrno2, que desarroll plenamente en su etapa
uruguaya, aunque dndole una dimensin distinta: el
Universalismo Constructivo. ste fue el proyecto con el que
ansiaba ir ms all de la vanguardia, asentndose en la
universalidad y el clasicismo, aunque un clasicismo entendido
partiendo de las profundasraces de los orgenes comunesde la
humanidad, aunquesin olvidar la identidad cultural.

In 1928, he visited a pre-co/umban art exhibit in Paris,

Les Arts Anciens de L Amrque organized by the Museum

282 Palabrasde JoaqunTorres Garcaen un artculode El SiIo Montevideo -24 de

noviembrede 1917-.at. en BOZAL,Valeriano:Arte del si, )Cken Espaa.Pinturay
escultura1900-1939,
Madrid,Espasa-Calpe,
1995,pg.392.
283 Idem, pgs.492-497.
284 En Madridpartidpde modoactivoen la formacin
de la asodacinde artistasGrupo

161
 of Decorative Art, Palais Louvre. From that time on he
began to make regular visits to the Trocadero Museum,
(presently the Museumof Man) whch at the time was the
principal col/ection of archaic and tribal art. This became
the source of a new symbol/sm in bis work. His
nvestigations into that theme became part of bis ifes
work and the base of bis Universal Constructivsmu,285

La obra pedaggica de Joaqun Torres Garca en

Uruguay

Joaqun Torres Garca al volver a Uruguay descubri las

carencias de la cultura uruguaya en los aos 30, e intent
ponerle remedio formulando y difundiendo sus teoras. Se aplic
con fruicin a la elaboraci6n de conferencias,con el objetivo de
divulgar sus inquietudes. Es interesante descubrirque la primera
disertacin que pronunci en Uruguay se organiz en la
Universidad y formaba parte de un programa titulado Arte y
Cultura Popular286 -24 de mayo de 1934-. Preocupadopor la
situacin cultural de la nacin pronunci 500 conferencias en
seis aos, intentando activar un pas que encontr muy
retrasado a su llegada287.

constructivo.
285 RANK, Anna: Torres Garca and the Pre-clumbian art, en
www.artemercosur.com.uy/artistas/torres. Dade acceso:10 de noviembrede 2001.En
1928, visitlaexposicind arteprecolombino LesArtsAnciensde LAmriquet organizada
por el Museode ArteDeccrativo en el Palacio
del Louvre,en Pars.Enestetiempocomenz
a hacervisitasregulares al Museodel Trocadero(actualmente Museodel Hombre)que en
este momento tenala mayorclecdnde artearcaico y tribal.Estollega serla fuentede
un nuevosimbolismo en su trabajo.Susinvestigacionessobreestetemafueronpartede la
obra de suviday la basede suUniversalismo ConstructiVo.
286 Es llamativocomprobarcmose reladonnadamsllegarcon el proyectode cultura
popular. NooMdemosla laborde lospedagogos y de PedroFigaridentrode la Educacin
Popular.Portantocreemos queesnecesario researestaconcomitancia.
287 Reflejode estascharlases la publicacin: 5OO conferendade las dadaspor 3. Torres
162
 Su adecuacin fue compleja, pues su formacin en la
vanguardia no se compaginaba bien con el momento socio-
cultural que estaba viviendo Uruguay. Por este motivo decidi en
1935 crear una organizacin artstica que denomin Asociacin
de Arte Constructivo (A.A.C.), en la que pretenda ensear a los
artistas y a todo el que estuviera interesado su concepto del Arte
Universal Constructivo y de la cultura americana, con el objetivo
final de poder encauzar el arte del Uruguay por esa va288.

Torres found manyparalleis betweenpreco/umbianculture

and the ancient Mediterraneancviizations not only in their
profound concepts of metaphysics and universality, but
a/so in their geometric structures289.

Para Torres Garca la reivindicacin de la cultura del Sur en

contraposicin a la del Norte fue un tema recurrente, tambin lo
fue el universalismo constructivo y la defensa de esos
paralelismos entre las antiguas civilizaciones, que formaban
parte de la universalidad que l preconizaba. Por este motivo, a
principios de siglo en Barcelona haba defendido el arte y la
tradicin mediterrneas frente al auge del Art Nouveau francs y
viens. Al volver a su pas, la causa del sur cobr para l
particular premura. De ah provena su concepto del mapa
invertido, poderoso smbolo de la afirmacin de su identidad

Garcaen Montevideo entrelosaos 1934y 1940dictadoel 12 de noviembre de MCMXLen

el Salnde la ComisinMuniaoalde Cultura(Subte)con motivode la exposicin de la
FederacindeEstudiantes Plsticos
delUruguay,s.l.,s.a.
288 GARCIA PUIG,MaraJess:op.dt., pg.115.
289NK, Anna:op.dt. Torresencontrmuchosparalelismos entrela clturaprcolombina
y las anliguasdvilizadonesmediterrneas, no slo en sus conceptosprofundosde
metafsicay universalidad,
sinotambinen susestructuras geomtricas.
163
cultural,, que fue gestado en febrero de 1935 en la conferencia
titulada La Escuela del Sur.

Al principio, sin lugar donde impartir sus charlas y clases,

lo haca en los locales y casas que le prestaban.

Luego Torres dio clases en su pequea casa y al mismo

tiempo conferencias en el Ateneo en las que proyectaba
lminas de arte de lo ltimo que se estaba dando en
Europa en esos momentos. Fue una etapa revolucionaria
para los que acudimos a l en esos aos290.

Inici sus clases con lecciones bsicas como el dibujo de

objetos y la enseanza de la regla urea, prosiguiendo con los
principales procedimientos pictricos. El sistema se estabiliz y
pudo profundizar en el mtodo a partir de la adquisicin de un
local. Esta asociacin continu su labor hasta 1942, fecha en que
pas a titularse Taller Torres Garca de la Asociacin de Arte
Constructivo. Sobre su mtodo comentaba al iniciar el periodo
del taller:

Ensear, como digo, individualmente, porque no creo

posible nada en sentido de grupo ni colectividad. Tampoco
creo posible que la pintura constructiva pueda ser por hoy
la orientacin del arte uruguayo. La orientacin
conveniente a este pas debe ser un arte a base
personal291

290 GARcAPUIG,MaraJess: op. dt., pg. 115.Entrevistarealizadapor GarcaPigen

Montevideoa la pintoraAmaliaNietoel 4 de noviembrede 1982.
291TORS GARcIA, Joaqun:5OO conferencia...,op.cit., pg.28.
164
 La enseanzadel oficio fue fundamental para todos estos
artistas y pedagogos, que concedieron al conocimiento y
perfeccin de los procedimientostcnicos gran transcendencia.
Asimismo,, hemos observadoen Torres Garca una necesidadde
construir a partir de la identidad cultural y de las piezas bsicas
de la gnesiscultural, pautasfundamentalesen los centros que
se crearon en Amrica y Europadurante la primera mitad del
siglo XX, aunque no debemosolvidar que sta fue una de las
escuelas ms tardas del continente americano y que la
diferenciaba de las dems su pertenencia a la educacin del
adulto, ya fuera amateuro profesional. Ademsfue un centro sin
apoyo oficial, libre, que no secundabalas pautas ministeriales,
sino que llevaba su propia trayectoria. De las escuelas que
hemos venido estudiando es de las pocas que no tiene ningn
apoyo gjbernamental, ya sea estatal o municipal -la Escuela
Lujn Prezen Espaa,es otro caso-. Podrarelacionarsecon la
estructura de la Bauhaus,asumida por los organismosdocentes
que se fundaron con posterioridad, aunque sus races, como la
de todas estas instituciones, se hundieranen la nuevapedagoga
y en el movimientodel Arts & Crafts.

Joaqun Torres Garca haba sustentado como intencin

inicial instruir a los mejores, para que ellos despusdifundieran
esta formacin a lo largo del pas y as dotar a Uruguayde un
arte decorativo completamente original, de acuerdo con el
ve rdadero arte plstico y un sentido de cultura superior l

mismo confesabaque esa inquietud no pudo llevarla a cabo con

xito y por este motivo sededic a ensearpintura292.

292TORS GARcA,Joaqun: La recuperacindelobjeto.T.I, Montevideo,

1965,pg.146.
Cit. en GARCIAPUIG,MaraJess:op.cit., pg.135.Esinteresantequetodosestosartistas
y pedagogos pensaranen la irradiadnde esta educacincomo imprescindible
parael
desarrollodelospasesy pusieran tantoempeoen suconsecucin.
165
 Es claro que ste era el tipo de educacin que se haba
pretendido en Uruguay en la etapa de Figari y que se haba
repetido en todos los pasesamericanosy europeoscon mayor o
menor firmeza hasta la llegada de la Bauhausen Alemania. La
instruccin del artesano y del artista tenan que encontrarseal
mismo nivel.: aprender el oficio y poder practicar un arte
decorativo original y cercano a la propia tierra, a la vez que
deba expandirsepor toda la nacin gracias a la educacin.

Estas teoras asociadas a la del taller medieval fueron

parte fundamental de todas las experiencias estudiadas.
Normalmente la rigidez y el alejamiento establecido entre el
discpulo y el profesor en las antiguas academias haban
dificultado una buena prctica educativa. Las tendencias
cercanas al movimiento de las artes y oficios promovan un
entorno adecuado,en el que el maestro y el discpulo estuvieran
prximos293.Pensabanque la nica forma de poder ejecutarlo era
volviendo al taller medieval y a un sistema ms abierto y de
mayor comunicacinentre educadory educando.

El ambiente era parecido al de los talleres medievales o

renacentistas donde los alumnos trabajaban junto al
maestro y por consiguiente exista un ambiente de

En realidadTorresa su llegadaa Montevideo pretendiorganizarun tallerde artesy ofidos

para lo quebuscapoyogubernamental similaral quese habaofrecidoa losmuralistas en
Mxico.at. en BARN1TZ, Jacqueline:El TallerTorres-Garca:Un movimientode artes
aplicadasen Uruguay,en La Escueladel Sur.Eltaller Torres-Garaay su legado.Separata,
Madrid,MuseoNacional Centrode ArteReinaSofa-Ministerio de Cultura,1991,pg.21.
293 No hayqueoMdarque entreel profesor y el discpulohabaun abismodisciplinarioen
las academiastradidonales.
166
 interaccin frtil y vital propicio para el aprendizaje y el
ensayo en tcnicas y materiales diversosu,294

Con estas palabras se comprendecul era la intencin de

este centro, pudindoseextender a las pretensionesque tenan
muchas de las instituciones analizadas.,pues en todas haba una
predisposicin al taller como sistemade trabajo. La necesidadde
una prctica ms activa y de una relacin ms estrecha entre
profesor y alumno sentaron las basespara estos organismos.

Torres Garca trataba de ensear en su procedimiento de

trabajo los rudimentos del dibujo y la pintura. Se haca
imprescindible -en su opinin- tener conocimientodel oficio y en
su taller no se practicaba ningn mtodo establecido: todos los
ejercicios de pintura y dibujo apuntaban a la profunda
comprensin del trmino abstraccin,que para l no significaba
necesariamente la ausencia de representacin,sino ms bien la
creacin en la obra de un valor plstico absoluto. Siemprehaba
estado en desacuerdocon el sistemade las academias-algo muy
comn no slo en el movimientode artes y oficios, sino tambin
con posterioridaden las vanguardias-.

Estableci una serie de estrategias para ensear a pintar

dentro de los parmetros de la abstraccin. Este sistema se
puede reducir a seis lecciones: l reduccinde la pintura a los
elementos fundamentalesde plano de color y lnea; 20 estudio
de la composicin, medida y proporcin para componer
estructuras constructivas, la esquematizacinde imgenes de
objetos reales y la inclusin de las figuras simplificadas en las

TORRES,
294 Cedliade: La Escueladel Sur,en www.artemercosur.com.uy/artistas/torres/.
Da de acceso:10de noviembrede 2001.
167
estructuras, usando blanco y negro y los tres colores primarios;
30 los estudiantes pintaban en un estilo figurativo y hacan una
transposicin de colores naturales a los tres colores primarios y
el blanco y el negro; 4 los discpulos practicaban una pintura
utilizando una paleta de siete colores, mezclados nicamente con
blanco o negro; 50 anlisis de la tercera dimensin de la
perspectiva para aprender a usarla manteniendo la frontalidad
del cuadro; 6 Torres titulaba este apartado: la recuperacin
del objeto, con ella se volva a la pintura representativa, pero
sometindola a la proporcin del cuadro y reducindola a sus
cualidades esenciales y arquetpicas, e intentaba evitar la
imitacin naturalista. Todos estos pasos se combinaban entre s
y adems existan niveles intermedios295.

Torres altern los ejercicios de su sistema de enseanza

del arte constructivo con prctica de dibujo y pintura del natural
e intercalaba periodos de trabajo en ambas direcciones.
Precisamente esta dualidad diferenciaba a sus alumnos, que
podan trabajar simultneamente en la abstraccin y en la
figuraci296.

Torres Garca, terico adems de pintor, defina la escuela:

. de un lado, una construccin ideolgica universallsta,

que paulatinamente se fue afirmando y depurando; y de
otro, lo que consttuy la mdula de lo que se ensefl, y se
hizo, y que, fue slo el problema plstico, de ms en ms

295 BUZIODETORRES, cedila: La Escueladel Sur:ElTallerTorres-Garca,

1943-1962,
en
La Escueladel Sur.El tallerTorres-Garca
y su legado,Madrid,MuseoNadonalCentrode
de cultura,1991,pg.72.
Arte ReinaSofa-Ministerio
296 idem, pg. 74.

168
 sustrayndose a cualquier tendencia; es decir las reglas y
valores aLsolutos de la pintura. e..)
En la mayor parte de las escuelasde arte, por no decir en
todas, no se ensea verdaderamentey de manera concreta
lo que es la pintura: se ensea a pintar cuadros, o
academias, marinas o paisajes, croquis y procedimientos
tcnicos a los que se les da mucha importancia. De ah que
salgan discpulos amanerados. Pero, estudiar a fondo lo
que es la pintura en s misma, con independencia de
gneros y maneras, eso no se ensea. Y menos an, el
situar el arte en la universalidad297.

Con estasfrasesestableci las pautas fundamentalesde su

enseanza y dej claro que no pretenda ser una academia,sino
una escueladonde se aprendiera el oficio. Ademsexplicabasus
ideales pictricosy didcticos: la importancia de la luz y el tono,
de la forma y la estructura, la originalidad, la construcciny la
pureza. Una serie de elementosque juzgaba imprescindibles.Por
este motivo apuntaba:

el Taller es la pintura, y nada ms. Y el Taller es

construccin; y el Taller es la pintura abstracta, a tres
dimensiones, naturalista, pero no imitativa; y el Taller es la
pintura mural, planista, a base de los cinco tonos puros; y
el Taller es la pintura pura, elemental(que es la que ahora
hacemos) y es el grafismo en lo universal, etc.; y esto,
todo esto y nada ms298

297TORS GARcA, Joaqun:

La recuperadndel...,op. cit., pgs.200-201.
298 Idem,pg.92. CIt.enGARCIAPUIG,MaraJess: op.dt., pg.138.
169
 Aspiraba en los aos cuarenta a ensear el oficio y su
teora pictrica. Un compendiode ambascuestionesse aplic en
el Taller Torres Garca de la Asociacin de Arte Constructivo.
Aparentemente atpico, si lo observamosfuera de contexto, pero
si conocemos todos los experimentos educativos anteriores
llevados a cabo no slo en Uruguay, sino tambin en Argentina,
Per, Mxico, Cuba, Estados Unidos,, Espaa, Gran Bretaa,
Francia y Alemania fundamentalmente, puede comprenderse
mucho mejor. Fenmenotardo, el Taller Torres Garcademostr
el inters del artista por mejorar el sistema educativo de su
pas299,desde la iniciativa privada, pues nunca fue apoyado
desde el mbito oficial.,y acercar la vanguardiaa una nacin que
se encontraba atrasada culturalmente, a pesar de los esfuerzos
individuales.

Sus discpulosse convirtieron en artistas de gran talante y

personalidad que continuaron el trabajo de Torres Garca. Entre
sus alumnos estuvieron, entre otros, artistas de la talla de
Gonzalo Fonseca,Julio Alpuyy FranciscoMatto300. l falleci en
1949 y el taller se cerr como local de enseanzaen 1962. Pocos
aos despus, en 1968 se inaugur el Museo de Arte
Precolombino,arte que tanta importanciatuvo para este creador
y docente.

La influencia de JoaqunTorres Garcaen toda Amricadel

Sur fue muy importante, tanto por su arte como por sus

299 En Uruguayla EscuelaNacionalde BellasArtesse funden 1943,es dedr, cuandoya

estabainstaurado el Tallerde formacimentada y la Escuela
de Artesy Oficioso Universidad
del Trabajoya noera la quehabaproyectado Figari.
300 Sobreestosartistas,la Escuela del Sury su repercusinartstica,vid. RAMIREZ,
Mara
Carmen:La Escuela delSur: EllegadodelTallerTorres-Garcaen el artelatinoamericano0,
en La EscueladelSur.El tallerTorres-Garcay su legado,Madrid,MuseoNacional Centrode
Arte ReinaSofa-MinisteriodeCultura,1991,pgs.115-141.
170
enseanzas. Su universalismo constructivo ofreca una nueva
alternativa para los artistas que buscaban nuevas formas de
expresin; en cuanto a su influencia pedaggica fue debida a su
nueva forma de instruir en el arte, a la compatibilizacin de
enseanza de arte figurativo y abstracto, a su inters por las
artes aplicadas -la obra de arte total-, como a la llegada a
Uruguay de conceptos de la vanguardia europea y tendencias
educativas, que ya haban tenido en Uruguay relevancia gracias
a la figura de Pedro Figari, pero que en Torres se basaban en las
teoras vanguardistas de la Bauhaus.

Las experiencias de Figari y Torres, aunque alejadas en el

tiempo, tenan objetivos comunes: la enseanza de las artes y
oficios o del arte decorativo, tan importante en aquellos aos; la
preocupacin por la profesionalidad y para que el productor no
fuera un mero repetidor de los modelos establecidos, sino un
verdadero creador, que consiguiera innovar y tuviera absoluta
conciencia de su oficio; la formacin de hombres y mujeres: no
slo hay que educar en el arte, sino tambin en la vida; la
mejora de la cultura nacional; etc. Ambos se interesaban
igualmente por adecuar la enseanza a los orgenes del alumno y
les una su amor por el americanismo, por el arte precolombino y
el arte popular autctono, aunque Torres aada a ello l.a
im:portancia de la mediterraneidad y sus similitudes con el arte
precolombino.

Es cierto que existan diferencias entre ambas experiencias,

pero no fueron tan abismales, pues los dos perseguan
171
semejante deal. El alumno de Figari era un discpulo adolescente
en su mayora, mientras que el de Torres Garca era adulto -por
lo menos en su etapa uruguaya-; la escuela de Artes y Oficios
fue oficial y el Taller Torres Garca fue libre.

No fueron las nicas iniciativas que produjeron: Amrica

tuvo otras que mostrar, relacionadas con las que hemos
estudiado, ms cercanas sobre todo a la educacin primaria y a
la enseanza del dibujo, y que en los primeros aos del siglo XX
fueron la verdadera vanguardia de la pedagoga artstica,
formando una invisible tela de araa, que permaneci escondida
durante la segunda mitad de la centuria del novecientos.

172
CAPTULO 2. INTENTO DE REFORMA DE LAS
HUMANIDADES EN HISPANOAMRICA: PEDRO HENRQUEZ
:UREA Y RICARDO ROJAS

El ensayo practicado en Uruguay entre 1915 y 1917 es

significativo de las carencias existentes y de la urgencia de una
renovacin en la educacin artstica: una enseanza vital para el
natural desarrollo de la industria y la cultura del pas.

Este problema no concerna nicamente a Uruguay.

Durante este periodo la crisis de la educacin artstica se estaba
viviendo en gran nmero de Estados y todos intentaban salvarla,
bien de manera oficial o con la ayuda de iniciativa privada. Este
fenmeno se produjo en diferentes pases latinoamericanos y en
Espaa de forma prcticamente simultnea, siendo de gran
inters conocer y analizar estas similitudes.

Se tom conciencia entonces de la transcendencia de la

accin educativa. Desde la conviccin de que la cultura poda
compensar la tendencia a identificar modernizacin y desarrollo
industrial con subordinacin al capital exterior, se reconoci el
valor de las universidades cmo sostenedoras de la tradicin
nacional y motores de la educacin popular301.En 1914, el mismo
ao en el que el dominicano Pedro Henrquez Urea302lea en
Mxico su tesis de licenciatura y achacaba a las universidades
ser ... sostenedoras de la tradicin, acaso hasta la rutina, y

301 RAMOS, Julio: Desencuentros

de la modernidaden AmricaLatina.Literaturay poltica
en el sigloX1 Mxico,Fondode CulturaEconmica,1989,pgs.202-243.
302 P. HenrquezUrefahabafundadoen 1909el Ateneode la Juventudde Mxico,conA.
Reyes,A.Casoy J. Vasconcelos.
173
enemigas de nuevas deas3, Ricardo Rojas planteaba en
Argentina la fusin entre educacin del arte industrial y
expresin de la identidad propia desde la enseanza
u niversita r.i

Aos, despus, en Guatemala, a la instalacin de una

universidad nacional se contrapona otra propuesta: la fundacin
de una Universidad Popular (1922). En un artculo publicado
en la revista Cultura se exponan los cimientos de la nueva
educacin y se reseaba con respecto a la Universidad:

Actualmente la Universidad es, lejos de aquella trillada

reparticin de verdad hecha y ms all de un centro en que
se busca constantemente un factor social que se prodiga
fuera de las paredes claustra/es en la creacin de una
cultura en que se comprendan las fuerzas que tienden a
realizar la doctrina de bien en la humanidad.

Se lamentaban del funcionamiento inadecuado de la

universidad y de sus ideales extranjerizantes. Por este motivo,
crean conveniente la creacin de una universidad popular que
elevar a el nivel cultural del pueblo y estimaban i ndispensable
el fomento de los siguientes fines: desanalfabetizacin de las
masas, divulgacin cientfica y formacin del alma nacional. Tres
preocupaciones que sentaron las bases para la creacin de las

303 HENRQUEZ UREA, Pedro:Universidad, en Universidady educacin, Mxico,UNAM,

1969,pgs.60-64.
304 Comopodemos comprobar porlas fechasanalizadas,fueronlos aosen quePedroFigari
estabaintentandoreorganizarla Escuelade Artesy Ofidosen Uruguayconteorasparalelas,
y en Espaahabansurgidoexperiencias comola Escuela de cermicadela Moncloa.
VELA,David,ASTURIAS, MiguelAngel,ORANTE,Alfonso,MARROQUN, Clemente:La
UniversidadPopular,en Cultura,septiembrede 1922.Cit. en MENDONA TELES,Gilberto,
MULLER-BERGH, Klaus:Vanguardia Latinoamericana. Historia,atica y documentos.
T 1,
Mxicoy AmricaCentral,Madrid,Iberoamericana, 2000,pgs.160-162.
174
nuevas enseanzas artsticas y de la nueva educacin primaria
en Europa y Amrica. Se trataba de la misma lnea educativa de
Horacio Mann o Jos Pedro Varela, en definitiva, de la educacin
popular.

Pedro Henrquez Ureia

Pedro Henrquez Urea naci en Santo Domingo (Repblica

Dominicana) en 1884 y falleci en Argentina en 1946. Hijo del
mdico, poltico y escritor FranciscoHenrquez y Carvajal306y de
la poetisa y educadora Salom Urea307,creci en un ambiente
de letras y adquiri una brillante educacin, rodeado de
intelectuales y maestros. Todos sus hermanos -Fran, Max y
Camila- se dedicaron igualmente a tareas intelectuales.

Pedro Henrquez Urea fue maestro, crtico literario,

fillogo y filsofo. Hombre dinmico, no desarroll su actividad
profesional en su pas, ya que viaj con profusin y estuvo

306 FranciscoHenrquez Carvajalfue unode los mayoresopositores al rgimendel dictador

Ulises Heureaux.Fueministrode Reladones Exteriores
entre 1899y 1902.En 1916fue
elegidoPresidente provisionalde la Repblica,
peroesemismoaoperdisucargoa razde
la intervendnmilitarde EstadosUnidos,exilindoseen NuevaYork,dondeseencontraban
sus hijos.
307 SalomUrea fue discpulade otro de los grandespensadores de AmricaLatina,
Eugenio Mara de Hostos(1839-1903),abogado,pedagogoy filsofopuertorriqueo.
Realizsusestudiosen Espaa. Hombrepreocupado por los problemas de los pasesque
visitaba,luchabapor resolvedcs. Su segundapatriafue la RepblicaDominicana y all al
final de suvidafue DirectorGeneralde Enseanza y Directorde la EscuelaNormaldeSanto
Domingo.Intentimplantarun sistemade enseanza de mayorcalidadqueel existente.Su
propsitofundamental fue la luchapor el bieneconmico, poltico,socialy, sobretodo,
educativode AmricaLatina.Influyen un grannmerode intelectuales quedefendanla
idea del progresoculturalde Latinoamrica,
comofueel casode PedroHenrquez Urea.
SalomUreia,bajola influendade Hostos,estableci en 1880la EscuelaNormalde Santo
Domingoy en 1881el Institutode Seoritas.
175
afincado en diferentes naciones: Cuba, Mxico, Estados Unidos,
Francia, Espaa y Argentina.

Mxico fue uno de los pases en los que residi (1906-

1914, 1921-1924), y all desde 1911 ejerci la actividad docente
en diversos centros universitarios. En 1912 cofund la
Universidad Popular de Mxico, que evocaba ciertos precedentes
espaoles308. Substancial fue su discurso La cultura de las
humandades pronunciado en la Escuela de Altos studios de la
Universidad Nacional de Mxico -creada en 1910-, y de gran
magnitud intelectual fue su tesis, presentada en la Escuela
Nacional de Jurisprudencia de esta misma Universidad al
culminar sus estudios jurdicos y que titul La Universidad
(1914). :En ambos trabajos verti interesantes consideraciones
sobre la enseanza superior en Mxico309.
Adems, en estos aos
(1913-1915) imparti una ctedra de Folklore en la :Escuela de
Altos Estudios310.

En 1914311, al estallar la Primera Guerra Mundial, fue

corresponsal en Estados Unidos de El Heraldo de Cuba y de otras
publicaciones, en fas que se editaron varios de sus estudios
sobre la cultura espaola y latinoamericana. A partir de la
aparicin de su libro El nacimiento de Dionisos es contratado por

308 RafaelAltamira,miembrode la Institudn Librede Enseanza, estuvoen 1910en este

pas, promocionando & trabajode ExtensinUniversitaria
llevadaa cabopor JaUniversidad
de Oviedo,y a partir de este momentose realizaronalgunastransformaciones en la
educacinmexicana.
MALLO, Toms(ed.): PedroHennquez(frefla,Madrid,CulturaHispnica,1993,pg.15.
310 ROGGIANO, AlfredoA. PedroHeniquez Urefiaen Mxico,Mxico,UNAM-Facultad de
Filosofiay Letras,1989,pg.237.Lepreocupaba, comopuedecomprobarse en susescritos,
el arte pppulary la identidadde los pueblos.
Temasrecurrentes tanto en Espaacomoen
AmricaLatinaduranteesteperiodo.
311 En este ao, la guerrale impidimarchar haciaCubay Europa.En su lugar,viaj a
EstadosUnidos,pasen el que habaresididoentre 1901-1904,debidoa los diferentes
avatarespolticosde supatria.
176
la Universidad de Minnesota como profesor de Lengua y.
Literatura espaola. Se trataba de un puesto privilegiado para
observar las divergencias de las dos Amricas y poder apreciar la
idiosincrasia propia de Amrica del Sur, as como conocer y
criticar la poltica exterior americana, que en 1916 afect
directamente a su pas y a su familia312.

Al ao siguiente estuvo en Madrid, colaborando en el

Centro de Estudios Histricos con Menndez Pidal, Amrico
Castro y su amigo Alfonso Reyes. Retorn a la docencia en
Minnesota, con un parntesis entre 1919 y 1920, pues durante
ese periodo residi en Madrid.

Muy poco tiempo despus -1921- fue llamado a Mxico por

Jos vasconcelosM3.Con la llegada de Henrquez Urea a Mxico,
Vasconcelos pretenda dinamizar la Universidad y el Centro de
Altos Estudios314y crear bajo la direccin de Pedro Henrquez
Urea una Escuela de Verano, semejante a la existente en
Madrid. Esta Escuela de Verano fue pensada para extranjeros -el
curso en Mxico coincida con el ao natural- y el modelo a
seguir fue el Centro de Estudios Histricos de Madrid. En ella se
impartan materias como arte mexicano, tanto artes menores -

dictada por Manuel Romero de Terreros- como pintura, escultura

y arquitectura -ofrecida por el arquitecto Manuel Ituarte-. Estas
dos asignaturas estaban programadas en los dos ciclos, junto
con el resto de disciplinas de cultura mexicana. Con este plan se
puso de manifiesto el inters de Jos Vasconcelos y de Pedro

312 Cuandose produjola intervencinmilitarestadounidense

el Presidenteprovisional
era su
padre,FranciscoHenrquez y Carvajal.
313 JosVasconcelosfue nombrado Rectorde la Universidad
en 1920.
314 RAMOS, Julio:op. at., pg.224. La Escuelade AltosEstudiosfue el antecedente
de la
Facultadde Humanidades de la UniversidadNaaonal,queno logn constituirsehasta1925.

177
Henrquez Urea por el fomento y la recuperacin de las artes
populares. Dentro de este programa haba que incluir el Plan de
Dibujos y Trabajos Manuales de la Secretara de Educacin
Pblica, que Vasconcelos encomend a don Francisco Orozco
Muoz. Este artista organiz un festival de escuelas primarias y
secundarias, teniendo como base el libro de Adolfo Best Maugard
ti tul ado El mtodo de dibujo, tradicin, resurgimiento y
evolucin del arte mexicano que, por su originalidad y rigor
cientfico, hizo poca. El propio Pedro Henrquez Urea escribi
sobre los descubrimientos de Best Maugard acerca de la tcnica
del dibujo mexicano315.

Despus de su estancia en BuenosAires con la comitiva de

Jos Vasconcelos en julio de 1922316, regres a Mxico y poco
tiempo despus, en 1923, fue designado Director General de
Educacin Pblica del Estado de Puebla, cuyo gobernador era su
amigo y cuado, Vicente Lombardo Toledano, cargo que perdi
en ese mismo ao317,quedando en situacin precaria. Solicit
apoyo a su amigo argentino Rafael Arrieta, que le consigui tres
ctedras secundarias de lengua castellana en el Colegio Nacional
de la Universidad de La Plata. Por este motivo se desplaz en
1924 a Buenos Aires con su familia, donde prosigui sus labores
docentes. All continu su amistad con Rafael Arrieta y Arnaldo
Orfila Reynal y conoci a otros intelectuales como Alejandro
Korn. Poco a poco se fue formando a su alrededor un grupo

Esta Escuelafuecreadaen 1910porJustoSierra,duranteel porfirato.

315 ROGGIANO, AlfredoA.: op.cit., pgs.202-206,238-239.Sc$breAdolfoBestMaugardnos
detendremos en el captulodedicado a Mxico.
316 BARCIA, PedroLuis:Pedro1-/enrquez Ureflay/a Argentina,SantoDomingo,Secretara
de
Estadode Educacin, BellasArtesy Cultos-Universidad NadonalPedroHenrquez Uriia,
1994,pg.67.Enesavisitaconocial decanodela Facultadde Filosofa y LetrasdeBuenos
Aires, RicardoRojas.
-

317 HENRIQUEZ URENA, Pedro:La utopiadeAmrica,Caracas, Biblioteca

Ayacucho,1989,
pg. 487.
178
estudiantil y l ampli su labor educativa al Instituto Nacional
del Profesorado Secundario de Buenos Aires.

Su tarea docente la compagin con la divulgacin

humanstica, fijando los principios rectores de la cultura
latinoamericana en sus diferentes artculos y conferencias -tanto
en este pas como en los colindantes y en Estados Unidos-. En
1928 es designado profesor suplente en la Universidad Nacional
de La Plata.

Desde esa fecha hasta su muerte continu viajando e

incluso regres a la Repblica Dominicana -nombrado
Superintendente General de Educacin de este pas, labor
llevada a cabo entre diciembre de 1932 y junio de 1933-, y a los
Estados Unidos -invitado en 1940 por la Universidad de Harvard
para dictar las ocho conferencias de la ctedra Charles Eliot
Norton318.Al finalizar este periodo, en 1941 se reintegr a sus
tareas educativas y editoriales en Buenos Aires-319.

Falleci debido a un ataque cardaco en 1946, cuando

viajaba a La Plata para atender sus clases universitarias. Entre
sus obras merece destacarse: Ensayos crticos (1905), La utopa
de Amrica (1925), e Historia de la cultura en la Amrica
Hispnica320(1947), entre otras.

Como bien observ Toms Mallo:

318 CharlesEliotNortonimplantlasideasde Ruskinen Estados Unidos,puesfuesuamigoy

seguidor.
319ROGGIANO, AlfredoA.: PedroHenrquez(J,fla en losEstadosUnidos,MxicoD.F.,1961,
pg. LXXXII.
320 Al morirhaba dejadoconcluidoestelibro destinadoal Fondo de Culturade Mxico,

179
 desapareceun brillante observadorde la realidad y de la
historia, cualidad que le permite comprender el valor
humano del paso espaol por aquellas tierras, meditar
sobre la latinidad, valorar por encima de toda la educacin
de los pueblos, o tomar conciencia de que el amor a la
ciencia, la fe en la cultura propia y el esfuerzo disciplinado
llevan en s la inteligencia, la racionalidad, la verdady las
vicisitudes morales, necesariaspara el perfeccionamiento
de los pueblos. Es una cualidad, como se puede advertir,
que lo sita claramente en el futuro, para el que desea el
perfeccionamiento del hombre hasta unos lmites
utpicos : la Magna Patria o unidad de la Justicia y la
comunidad de cultura o raza ideal321.

investigador de gran relieve y talla intelectual es de vital

importancia dentro de la cultura de Amrica Latina, pues
desarroll su pensamiento hacia la identidad cultural autctona:
crea en un destino comn para el continente y defenda los
cambios sociales en libertad, influyendo con sus obras en gran
nmero de intelectuales de toda Latinoamrica.

El pensamiento de este escritor tuvo gran transcendencia,

pues frente a las dos vertientes existentes -nacionalismo y
cosmopolitismo-, l opuso una solucin diferente e integradora:
la originalidad de las culturas de Amrica Latina no pasaba por la
negacin del pensamiento y civilizacin occidentales, sino por su
asuncin crtica322.

publicndoloun aodespusdesufalledmiento.
321 MALLO, Toms(ed.):op.dt., pg.21.
322 Cfr. HENRIQUEZ URENA,Pedro:tII revoluciny la culturaen Mxico,en MALLO,
Toms(ed.):op.cit., pgs.44-45.
180
 Fue un hombre preocupado tanto por la cultura de los
pueblos americanos, como por su educacin. En su breve
opsculo Historia de la cultura en la Amrica Hispnica aclaraba
la evolucin histrica de estos pases desde la poca
precolombina hasta 1945, y en este brillante anlisis seal los
avances culturales producidos en literatura, filosofa,
arquitectura, escultura, pintura, msica y educacin, analizando
adems los problemasexistentes.

Sobre educacin opinaba que, entre 1920 y 1945, no se

haban producido grandes novedades,aunque s permanecael
inters por las innovacionesde doctrina y mtodo y pona como
ejemplo a John Dewey y Mara Montessori, es decir, que en
Latinoamrica se conocan tanto las doctrinas norteamericanas
como las europeasy se ensayabacon ellas -el flujo entre las dos
orillas continuaba-, pero tambininsista en la existencia de la
experimentacin:

. . que va desde los planes para la adaptacin del indio a

Ja civilizacin occidental, pero conservando todo lo que l
logr sa/var de las culturas autctonas, y hablndole, si es
necesario, en sus lenguas nativas, como las misiones del
siglo XVI, hasta el ensayo de cultivar en el nio la
expresin espontnea, principalmente en formas artsticas:
enseanza de pintura en la escuela de Xochimllco; mtodo
de dibujo inventado por Adolfo Best Maugard (1921) con
los siete elementos ilneales del arte azteca y de las artes
populares de Mxico; enseanzas de Jesualdo en el
Uruguay, de Olga Cossettini en la Argentina .

323HENRQUEZ UREA,Pedro:Historiade la culturaen la AmflcaHispnica,Mxico,Fondo

1997,pg.133.Delasexperimentaciones
de CulturaEconmica, queafectana la educacin
181
 Este texto tan revelador de las propuestas existentes en
toda AmricaLatina nos demuestraque sta no se encontrabaal
margen del resto de Occidente: sus pensadores,sus artistas y
escritores viajaban con ansiasde conocery luego revertan todos
sus conocimientos en la puesta en marcha de experiencias
innovadoras, que no excluanel alma y la cultura propias. Estas
novedades terminaron siendo adaptadasy asimiladascomo parte
integrante de su cultura.

Henrquez Urea hizo diversos estudios sobre la educacin

y la cultura en diferentes paseslatinoamericanos,sobre todo de
Mxico, y en ellos resaltaba la importancia del descubrimientoy
utilizacin de los sistemas de educacin popular, del
conocimiento y asimilacinde las innovacionesy la relevanciade
la Universidadpara el avancede las culturas,,as comoel estudio
de las ciencias y las humanidades, pero sin relegar el arte
popular, que considerabaun bien preciado. Asimismorecalcaba
que muchasde las novedadespedaggicasllegadas de fuera ya
las practicaban los ignotos maestros hispanoamericanosdesde
a nti gu0324, y conc1ua: Tenemos que edificar, tenemos que
construir, y slo podemos confiar en nosotros mismos .

Aseveraba que era necesariofundar escuelasy universidades.

Se trataba de un hombre que confiaba en el desarrollo de

Amrica Latina a travs de su cultura, del conocimientoy de la

artsticahablaremos msadelante.
324 HENRQUEZ UREA, Pedro:Orientaciones,
en ObrasComp/etas,vol.y, SantoDomingo,
UniversidadNacionalPedroHenrquez Urea,1976,pg.61. Ot. en MALLO, Toms(ed.):
op. cit., pg.58,textonoio.
182
innovacin. l mismo ide un proyecto de cmo deba ser la
enseanza de la literatura en la escuela y lo difundi325.

Este pensador fue de gran transcendencia para el progreso

de Amria Latina, pues particip en el desarrollo de todos los
niveles educativos, desde la primaria a los superiores, adems
de contribuir a la difusin de los avances logrados por ciertos
pases. Sus escritos apoyaron la innovacin pedaggica artstica
y su explicacin terica. Este respaldo se perciba en los textos
que redact para alabar el mtodo de Adolfo Best Maugard. Slo
citar como colofn algunas frases del apndice al mtodo:

Representa el esfuerzo ms hondo y el hallazgo ms

original sobre el carcter de las artes plsticas en Mxico.
Pocas veces, y en Amrica ninguna, se ha alcanzado a
definir con precisin tal, con penetracin tan segura, los
rasgos distintivos del arte de un pas. Como las normas que
propone el libro estn aplicndose desde hace algn
tiempo, -ya en su segundo ao, la publicacin de la
-

necesaria confirmacin terica, y completa el desarrollo de

las ideas que constituyen el sistema de arte mexicano
concebido por Best26.

Esta cita pone de manifiesto la clara visin de Henrquez

Urea sobre la necesidad del arte popular y de este sistema para
la identificacin de un pas y la importancia que adquiere la
educacin artstica.

3HENRQUEZUREA, Pedro:Laenseanza literariaen la Escuela

en LaEscuela
Moderna
no 518,Madrid,noviembre de 1934,pgs.481-492.
326 HENRIQUEZ URENA, Pedro:Arte mexicano,en BESTMAUGARD, Adolfo:Mtodo de
dibujo. T,adidn,resurgimiento
y evolucindelArte Mexicano, Mxico,Departamentode la
Secretarade Educacin,1923,pg.130.
183
 En conclusin, Pedro Henrquez Urea puede definirse
como uno de los pensadores de mayor impronta en la educacin
y cultura de los pases latinoamericanos, fundamentalmente de
la Repblica Dominicana, Mxico y Argentina, pues en ellos dej
su labor. Al resto de naciones les leg sus escritos, que fueron
un gran aporte cultural y el impulso definitivo para el desarrollo
de las naciones del hemisferio sur.

184
Ricardo Rojas: las humanidades y la preocupacin por las
artes y oficios en Argentina

El caso de Ricardo Rojas fue en la misma direccin, aunque

lleg ms all, que el de Pedro Henrquez Urea, pues a la
preocupacin de ambos por la reforma de las humanidades,
Rojas aadi la propuesta de creacin de una Escuela de Artes
indgenas dentro de la Universidad, como parte integrante del
ideal esttico de un centro de estudios superiores. Esta
definicin la dict Ricardo Rojas en 1915 en un discurso
:pronunciado en la Universidad de Tucumn. Los ideales de
ambos estudiosos fueron paralelos, defendiendo el progreso de
la universidad y de las artes indgenas, la recuperacin de la
identidad nacional, sin despreciar las ideas extranjerizantes
susceptibles de ser asimiladas corno parte integrante de la
nacin. Los dos fueron indispensables para la recuperacin de la
identidad nacional y el progreso del pas.

Ricardo Rojas

Ricardo Rojas naci en Tucumn en 1882, en el seno de

una familia tradicional. Su padre, Absaln Rojas, haba sido
diputado en el Colegio Nacional, Senador y Gobernador de la
Provincia de Santiago del Estero. All Rojas empez sus estudios
preparatorios, hasta la muerte de su padre en 1893. A raz de
este fallecimiento la familia decidi trasladarse a Buenos Aires,
donde Rojas residi el resto de su vida.

185
 Desde muy joven demostr una gran vocacin por la
literatura, publicando por primera vez a la edadde 15 aos. No
obtuvo nunca un grado universitario, aunque s comenz a
estudiar derecho, carrera que abandon para dedicarse a sus
trabajos literarios. Fue un verdadero autodidacto, con una vasta
cultura, y un autntico referente del panorama literario
argentino.

Estudi en Europa entre 1907 y 1908, visit Espaa327,

Inglaterra, Italia y Franciay a su regreso present sus memorias
de viaje en La NacInde BuenosAires con el ttulo de Cartas de
Europa. Fue en estas mismas fechascuando apareci su libro
ms controvertido: La restauracin nacionallsta, en el que
abogaba por la reforma de la educacinargentina, de acuerdo
con sus idealesde nacionalidady de civilizacin.

.A partir de 1909 la Universidad de La Plata lo invit a

encargarse de la asignatura Literatura espaola, tres aos ms
tarde la Universidad de Buenos Aires le propuso ser primer
profesor de Literatura argentina. Form parte de la generacin
del Centenario328.En 1922 ademsde recibir la Leginde Honor
francesa por su encendida defensa del pacifismo, cre el
Instituto de Literatura Argentina de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad de BuenosAires, que se convirti en
una institucin investigadora de prestigio debido a sus estudios
folklricos y de musicologaindgena329. Tambin fue el fundador
del instituto de Filologa del Gabinete de Historia de la
327 En Espaatrabconocimiento con escritoresde renombre,comoUnamuno, que ya le
habaprologado su obra La victoriadel hombre,editadaen Espaaen el ao 1903y con
quien mantena correspondencia.
328 Vid. mfra.
329 Entodos estos pensadores que estarnosinvestigandoes fundamentalsu manifiesta

186
Civilizacin, y de la Escuela de Archivistas, Bibliotecarios y
Tcnicos para el servicio de Museosy Decanode la Facultad de
Filosofa y Letras de la capital argentina. Elegido Rector de la
Universidad de BuenosAires en 1926, permaneci en el cargo
hasta 1930.

En 1934 estuvo encarcelado por su pertenencia al

radicalismo unto con otros dirigentes de esta misma faccin
ideolgica. Posteriormenteen 1953 fue propuesto por el Centro
de Derechoy CienciasSocialescomo candidato al Premio Nobel
de Letras. Rojasfalleci en BuenosAires en 1957.

Se trat de un hombrede gran entidad y personalidad,con

importantes valores y defensor de la cultura nacional, muy
apreciado en Argentina y vinculado al intelectual Pedro
Henrquez Urea, tanto por su amor a la identidad cultural del
pueblo como por su preocupacin por el desarrollo de la
educacin; dos aspectosque ambos investigarondurante toda su
vida.

La renovacin educativa de las artes a travs de la

labor de Ricardo Rojas y la propuesta de una Escuela
de Artes Indgenas

Es importante tener en cuenta que Ricardo Rojas

perteneci a la generacindel Centenario: un grupo de jvenes

preocupacin por la etnografa

y antropologa.
330 S.A.: Ricardo Rojas. Promotorde la cienciay de la cultura, y educador,en

www.argiropolis.com.ar/arneghino/biografias/roja.htm.
Dade acceso:30 de enerode 2002.
187
intelectuales nacidos entre 1876 y 1886, caracterizados por
atacar el materialismo, la falta de ideales, el cosmopolitismo y la
prdida de identidad y por orientarse hacia el estudio de los
orgenes y la formacin de la nacionalidad argentina; que
admiraban la obra de la generacin precedente, pero que a su
vez eran crticos con las consecuencias que esa labor haba
trado al pas. Este grupo fue cardinal para restaurar la
importancia de la identidad. Sus contactos intelectuales con la
vieja metrpoli plantearon un nuevo plano de relaciones
culturales, en el que se prodigaron importantes aportaciones
mutuas.

Frente a las ideas de Faustino Sarmiento, que haba

planteado la dicotoma civilizacin-barbarie -que identificaba la
primera con Europa y la segunda con los desiertos de las
pampas- la nueva generacin invirti los trminos, pues vea a
Buenos Aires como un espacio despersonalizado que reflejaba las
corrientes europeas, y a la Pampa como el lugar en el que se
encontraba oculta el alma nacional.

La influencia de Miguel de Unamuno fue notable: su

asiduidad en las pginas de La Nacin desde 1898 y sus ideas
rege.neracionistas dejaron profunda huella en el Ro de La Plata.
Ricardo Rojas fue entusiasta lector de En torno al casticismo, del
escritor salmantino, y de Idearum espaol de ngel Ganivet,
ambas obras pilares fundamentales del nuevo pensamiento
hispnico. Precisamente con Unamuno sostuvo una interesante
relacin epistolar desde 1903 hasta 1935.

En 1907 Rojas, por entonces funcionario del Ministerio de

instruccin Pblica, fue enviado a Europa en misin oficial del
188
gobierno argentino para . .estudiar el rgimen de la educacin
histrica en las escuelas europeas31, recorriendo Londres, Pars
-donde escribi El pas de la selva- y, ya en Espaa, San
Sebastin, Madrid y Salamanca, que visit con Miguel de
Unamuno.

A su regreso a Argentina, Rojas elabor un informe que

public al ao siguiente con el ttulo La restauracin
nacionalista, en el que defina la necesidad de fijar la posicin
histrica de Argentina respecto a civilizaciones ms antiguas332.

En este libro, asimismo, llamaba la atencin sobre el

carcter de Argentina como pueblo nuevo y cosmopolita que
requera del estado argentino el culto a la tradicin y la
formacin de un ambiente histrico nacional.

Para instrumentalizar este proyecto, que Miguel de

Unamuno aplaudi desde las pginas de La Nacin en 191O,
Ricardo Rojas propona u.n nuevo ideal esttico para la
Universidad de Tucumn y opinaba que deba crearse una
Escuela de Artes Indgenas y un taller de artes y oficios dentro

331 ROJAS,Ricardo:La restauracin nacionalista.Crticade la educacin

argentinay bases
para unareformaen el estudiode las humanidades modernas,BuenosAires,LibreraLa
Facultad,1922,pg.8.
332 ROJAS, Ricardo:La restau,cin nadona/ista. Informesobie educacin,BuenosAires,
Ministeilode Justiciae InstruccinPblica,1909.Enesteinformesobreeducacinrecoga
mencionesa Giner de los Ros,Unamunoy Cosso.Rojasvinculabael renacimiento
nacionalistaal conocimientode la historiapropiay sealabaque la enseSanza en las
escuelasde BellasArtesdeberacultivartambinla formacinde una conciencia esttica
nacional.
RicardoRojasreflejestesucesoen el prlogoescritoparael librr quecon el mismo
espritu edit trece aosdespus,aunquerecalcandoel fenmenoargentino:En ello
estbamos cuandoempezaron a sonarlasprimeraspalabrasdejustida, y stasllegabande
los msa/tospensadores europeos.A los comienzos del ao1910,La Nadnpubilcvarios
artculosde Unamuno quecomentaban mi libro... El teto deUnamuno
posteriormentese
ha reproducido en AA.W.: La obra de Rojas.XYVaosde /borliteraria.BuenosAires,
1903-1928,BuenosAires,LibreraLa Facultad,1928,pgs.95-104. TambinRamirode
189
de la Universidad, para fomentar el aprendizaje de las artes
decorativas

en lugar de una vaga escuelade be/las artes convena

..

fundar un instituto de artes decoratIvas inspirado en el

estiizamiento de modelosregionalesy en las imgenesde
la arqueologa indgena, pero adaptando todo ello a las
necesidadesde la industria y de la vida modernas34.

En este escrito sugerala estilizacin de modelosregionales

e imgenes de la arqueologa indgena y su adaptacin a las
necesidades de la industria y de la vida modernas, pero, para
desarrollar esta propuesta, se precisabaun mayor conocimiento
del arte indgena; del mismo modo criticaba el cosmopolitismo
sin entraa ni raza, que constitua, segn Rojas, los resortes del
capital en todas sus empresas.Como alternativa recomendaba
Utilizar el bosque tucumano y su tradicin arqueolgica,
sacando de ellos el paradigma ornamental de un arte
propia.. Eriga as a la Universidaden garante del rigor en la
.

investigacin cientfica, histrica y arqueolgicade los modelos

del arte americanoque auspiciaba. Erigir esas artes aplicadas
la categora de formas bellas y de industrias victoriosas,he ah
la tarea que propongo la Universidad de Tucumn36.Ella
facilitara la confeccin de una gramtica de la ornamentacin

Maeztuvertien la prensasusopinionessobrela obrade Rojas.

3ROJAS, Ricardo:Silabariode la DecoracinAmericana. Obrascompletas, Vol.29, Buenos
Aires, Losada,1953,pg.18. Conestaspalabrasrememoraba la ideainicialde su Discurso
sobre la Universidad
deTucumn.(Vid.Anexo1.Documento 10).
ROJAS,Ricardo:Discursosy conferencias en la Universidadde Tucumn.Tres
conferencias,BuenosAires,UbreraArgentinade EnriqueGarca,1915,pgs.105-106.(Vid.
Anexo1.Documento 9).
336 ROJAS, Ricardo:Discursos
y conferencias..,
op.cit., pg.129.(Vid.Anexo1.Documento
9).
190
argentina337 a travs del Laboratorio de Ciencias Naturales, el
Archivo y el Museo de la Universidad.

Sobre la necesidad de un arte propio, Rojas adverta:

Desde hace tiempo, seores, unos cuantos espritus

fraterna/es venimos predicando en Amrica sobre la
necesidad de un arte propio, que funda todos nuestros
pueblos en la reilgin de la belleza, objetivando en sus
visiones el sentimiento de la raza y del ideal comunes.Si
ese arte nace en nuestro pas, l ha de hallar sus fuentes
ms antiguas en el noroeste argentino, dada la histrica
sedimentacin que os he mostrado en m primera lectura,
ms la prodigiosa variedad de modelos emocionesque
aqu ofrece al artista la contemplacin de vuestra
naturaleza exuberante,38

Todos los pensadores de este momento histrico reflejaban

la misma :Pre0cuPa(5n por el rescate de los orgenes como parte
integral del progreso del pas, al igual que relacionaban esta
reintegracin y desarrollo con la necesidad de una innovacin
educativa: La crisis moral de la sociedad argentina, hemos
visto, slo podr remedarsepor medio de la educacin

En la lneadel TheGrammar of ornamentde Oweniones, el propioRojaspublicara en

1930 suSilabariode la Decoracin Americana. Yamencionaba a esteautoren su librosobre
la Universidad de Tucumn:creandoel abecedario de la composicinornamental,-sealo
que Owen Jones ha llamado The grammar of omamentation-la gramtica de la
ornamentadnamericana. Esta ltimaesla cuestintericaque necesitamosresolver,pra
llevar la prcticaeste proyectivo.Cit. en Idem,pg.133.(Vid.Anexo1. Documento 9).
Idem,pgs.106-107. (Vid.Anexo1.Documento 9).
ROJAS, Ricardo:Larestauracin nacionalista.
Cnt/cade la educacin...,op. cit.,pg.198.
191
 Para recuperar los orgenes, regenerar la didctica y
desarrollar el pas era necesario el rescate de las artesanas y
del arte nacional:

Ms que en sus artes puras, la historia descubre la ndole

y la cultura de un pueblo en sus artes aplicadas, por lo
colectivo del esfuerzo que contribuye crearlas, y por lo
adheridas que ellas estn a la necesidad local que las
sugiere y 6 la naturaleza regional que en sus paradigmas
las tro quela. Cuando un pueblo carece de ellas, podemos
asegurar que se trata de un pueblo inferior, incipiente en
la escala de su evolucin arqueolgica tributario en el
concierto de la cultura mundial340.

Y ms adelante apostillaba:

El arte americano que preconizo, no vamos crear/o

nosotros, porque est ya creado, en sus unidades y en sus
series. Aqu en el Tucumn, un pueblo antepasado de sus
habitantes actuales, un pueblo que vivi en comunidad con
esta misma montaa que nosotros amamos admiramos,
supo crear/o hace siglos ,?41

Al contrario de lo que pudiera deducirse a simple vista,

Ricardo Rojas no negaba el aporte espaol y europeo. En 1924
public Eurindia342,un texto donde propona asimilar lo europeo,
y superar lo americano:

ROJAS,Ricardo:Discursosyconferencias....,
op. cit., pg.113.(Vid. Anexo1. Documento
9).
341 Idem, pg.117.(Vid.Anexo1.Documento 9).
342 RicardoRojasa travsde su obra Eundia
relizun estudio de la culturaamericanay
europea, unaespede de mundoideal.No olvidemos queen esta mismalneaensaysticase
192
 Eurindia es un mito creado por Europa y las Indias, pero
ya no es de las Indias ni de Europa, aunque est hecho de
las dos.

Crea que Si la tradicin se nterrumpe, la memoria

colectiva se pierde y la personalidadnacionalse desvanece .

En esa obra tambin subrayaba:

Lo indgena, lo espaol y lo gauchesco-lo que creamos

muerto en la realidad histrica- sobrevive en las almas,
creando la verdadera historia de nuestro pas o sea, la
conciencia de su cultura, en virtud de esa ley que he
llamado continuidad de la tradicin en la memoria
nacional

Ese mismo ao, public La Guerrade lasNaciones,

donde
Rojas aadi a su ideario:

Tal es la entraa del problema que el nacionalismo

plantea en nuestro pas. Buscamossalvar nuestro genio
nativo y nuestro espfr/tu territorial, para poder forjar
nuestra cultura, dando un contenido humano a nuestro
progreso material .

encuentraHistoriakiri de PedroFigari,Notidasde ningunaparte de WilliamMorris,etc.

Estos dos opsculosse puedendefinir como utopas,pero nos muestranun mundo
evolucionado;Rojasproponaun cambiodecivilizadn.Lasconcomitancias estnpresentes.
En 1925el arquitectoAngelGuido(1896-1960)publicFusinhispano-ind/7ena en la
arquitecturacolon/l.La casaqueconstruypara Rojasen BuenosAires,hoy casa-museo
RicardoRojas,constituye el mejorejemplode la sntesiseurndicapropuesta
por Rojas.
193
 Desde el punto de vista de la investigacinhistrica sobre
las culturas antiguas y la estilizacin de sus repertorios
ornamentales, destac el Silabario de la decoracinamericana344,
libro que public RicardoRojas en 1930y dedic a Angel Guido,
arquitecto de Eurindia. En este libro pretenda

mostrar el contenido del arte indgena y lo que de l

puede ser aprovechado por las modernas artes
industriales... (...) La novedad de la obra consiste en que
he iluminado las cuestiones con el criterio de Eurindia, o
sea, he aplicado al material ndigena mtodos europeosde
clasificacin y va/oracin

La influencia en Espaade esta publicacin, aparecida en

Madrid en 1930, fue exigua. En cuanto en Amrica, slo un
limitado nmero de ejemplareslleg a estas naciones,quedando
el resto de la edicin depositado en un almacn madrileo, que
fue destruido durante la GuerraCivil espaola.As pues, hasta la
edicin de Losada, del ao 1953, fue un libro prcticamente
ignoto.

Este tipo de publicacionesse populariz entre finales del

XIX y principios del siglo XX, pues adems del precedente de
Owen Jones (1856), existieron otras publicacionessimilares345,
que intentaban indagar en las formas ornamentalespropias para
hallar un buen mtodo pedaggico. Los ejemplos americanos:
Arthur Wesley Dow: Composition.A series of exercises in art
structures for the use of students and teachers (1899), Adolfo

Vid.Anexo1.Documentos 9-19.
Nosreferimos, duranteesteperiodo,a losopsculos
de UuisRigalt:Albumencidopdico
pintoresco de los industriales(1857)y EugneGrassetLas plantasy sus aplicaciones
ornamentales (1896),entreotros.
194
Be st Maugard: Mtodo de dibujo. Tradicin, resurgimiento y
evolucin del Arte Mexicano (1923) y A method for creative
design (1926)346.La ms tarda, aunque no por ello menos
interesante, fue la compuesta por Ricardo Rojas, en la que
realizaba un estudio de toda la ornamentacinamericana.Divida
su obra en siete partes y un eplogo: Los signos, La tcnica, La
composicin, Los smbolos, Los estilos, La vida, El Ideal y :el
eplogo que titul De tlntida a Eurindia. En esta obra se
funda todo su pensamiento,recogido anteriormenteen las obras
ya mencionadas.Segn comentabaen el prlogo: Mi obra es
apenas una incitacin para empezara descifrar estticamentelos
signos del arte americana

Sus intenciones fueron estticas -descriptiva de las

imgenes-, esotricas -penetracin en el carcter secreto de los
smbolos- y polticas -incorporacinde ese arte resucitado a la
vida actual-347.Tambin confesabaque su objetivo principal era
mostrar el contenidodel arte indgenay /0 que de l puede ser
aprovechadopor las modernasartes industria/es .

En definitiva, se intentaba recuperar el arte indgena para

la enseanza,las artesanas y la industria. Cuestionesque ya
haban sido tratadas en otros pases americanos y europeos
como salvacinde las naciones.En Uruguay,Jos PedroVarela y
Pedro Figari; en Mxico, los muralistas, Pedro HenrquezUrea,
Jos Vasconcelos, Alfredo Ramos Martnez y Adolfo Best

DOW,ArthurWesley:Composition. A seriesof exerdsesin art structuresfor the useof

students and teachers,Berkeley,Universityof californiaPress,1997. BESTMAUGARD,
Adolfo: Mtododedibujo.Tradicin,resurgimiento y evolucindel Arte Mexicano, M)dco,
Departamento de la Secretarade Educadn,1923.BESTMAUGARD, Adolfo:A ,nethodfor
creativedesign,NewYork,DoverPublications, 1990.
ROJAS, R.: Silabario...,,
pg.20.(Vid.Anexo1.Documento 10).
348 Idem, pg.21. (Vid.Anexo 1.Documento 10).
195
Maugard; en Per, Elena Izcue; en Espaa,la Institucin Libre
de Enseanza,Francisco Alcntara, Domingo Doreste, Gabriel
Garca Maroto y Mariano Bertuchi. Cada uno escogi un camino
para la enseanza,pe.ro en su substrato todos partan de la
misma intencin: la recuperacinde la identidad a travs de la
enseanza y de las artes industriales para as conseguir un
mayor desarrollo cultural, social, poltico e industrial en sus
naciones. La regeneracindel pas a travs de la revalorizaciny
asimilacin de lo propio.

Estas semejanzasa ambos lados del Atlntico revelan un

hilo conductorentre todas ellas y un continuo fluir de ideas que
subyacen en los pensadores espaoles y americanos. Las
aparentes distancias entre la madre patria y Latinoamricay
entre Europay Amrica no eran tales. Durante la primera mitad
del siglo XX existi una gran comunicaciny un sentir comn,
que aceler el proceso de desarrollo de cada una de las
naciones. En definitiva, este intercambio y las investigaciones
llevadas a cabo en cada pas, aunque no consiguieron
implantarse en todos los territorios por igual, aceleraron el
proesode desarrollodel sistemaeducativo en su esencia.

La evolucin de la educacin, las artes, las artesanasy la

industria consiguiuna mejora positiva de las sociedadesque las
experimentaron y las investigacionesde cada pas abrieron un
mundo de posibilidadesque lleg a conocerseen otras naciones
y que motiv igualmente transformaciones econmicas,
pedaggicasy sociales.

196
CAPTULO 3. DESARROLLO ARTSTICO Y DE LAS ARTES
INDUSTRIALES EN ESPAA: LA BSQUEDA DE LAS RACES
Y LA ENSEANZA ARTSTICA INTEGRAL

El mundo cultural espaol de la segunda mitad del siglo

XIX se encontraba en pleno florecimiento. En aquel entonces
surgieron varias generaciones de prestigiosos intelectuales:
hombres cultos, refinados, con gran sensibilidad hacia los
problemas del pas y volcados en resolverlos. Personajesde la
talla de ngel Ganivet, Joaqun Costa, Rafael Altamira, Francisco
y HermenegildoGiner de los Ros, Federico de Castro, Benito
Prez Galds, Miguel de Unamuno, Azorn, Antonio y Manuel
Machado o Po Baroja, que marcaron la vida cultural espaola
entre la segunda mitad del XIX y la primera del XX349.Estos
estudiosos lograron una serie de reformas sociales y educativas
que dieron un espectaculargiro a la vida espaola,ponindolaal
nivel dl resto de Europay Norteamricae incluso pudo servir de
gua y compaeraen la senda de pases latinoamericanoscomo
Uruguay, RepblicaDominicana,Puerto Rico, Mxico,Argentina
o Per, que estaban intentando desarrollarsepoltica, cultural y
econmicamente.

Es cierto, sin embargo, que Espaaya unos aos antes de

que sobrevinierael Desastre-cadade Cubay Filipinas en 1898-
se hallaba en una situacin preocupante tanto poltica como
socialmente. Como aclara Ma Carmen Pena, al fracasar la
Revolucin de 1868 se produjo entre los intelectuales ms

Setratabade pensadores en contactocon Hispanoamrica, comohemosobservado en

captulos anteriores:a Unamunose le reladonaexpresamente con RicardoRojasen
Argentina,por ejemplo;RafaelAltamirase le puedevincularcon algunosde los cambios
educativosde Mxicoen el primerterdode la centuriadel novecientos.
197
progresistas un movimiento encaminadoa buscarla verdadera
Espaa,,a su entender cultural y socialmentealienada350.

Entre 1868 y 1898 dosfechas claves en la historia de la

Espaa del ochocientos- la vida poltica se caracteriz por su
inestabilidad: una revolucin debido a la falta de confianza
poltica, econmicay espiritual, y a guerras como la de Cuba
(1868); una monarquaconstitucional ajena a la dinasta de los
Borbones, la de Amadeode Saboya(1870-1873); la 1 Repblica
(1873-1874) y, por ltimo la restauracin borbnica (1874), de
manos de Alfonso XII, como rey de la reconciliacin,que fue el
periodo ms estable de la segunda mitad del siglo XIX espaol.
Este equilibrio se vio truncado debido a la prdida de las ltimas
joyas coloniales,Cuba,Puerto Ricoy Filipinas(1898).

Para dar solucin a esta situacin se indag en las races

profundas de la historia y se intent regenerar el pas. Entre los
medios utilizados para la regeneracin de Espaa se vio
necesaria la aplicacin de nuevos mtodos pedaggicos. Las
mismas manifestaciones culturales se estaban produciendo
paralelamenteen otros pases. Slo a travs de la bsquedade
estos orgenes poda redescubrirse la identidad cultural de un
pueblo y revitalizar la desgastadaidea de nacin, nocionesque
se han visto expresadas al referirnos al fenmeno
hispanoamericano, pero que, en cierta manera, estaban
producindose en todo Occidente.Exista una necesidadnatural
de conocer y buscar los orgenes, de ser originales, sin perder
fuerza en el proceso industrializador. La enseanzafue una de
las pautas que sirvieron para rehabilitar y encontrar el verdadero

350PENA,MaCarmen:Pinturadepaisajee ideologa.
Lageneracin
del 98,Madrid,Taurus,
1983, pg.59.
198
yo de cada pueblo. La regeneracin depende de la educacin
del agente humano.

En Espaa, la tentativa de no descuidar esas costumbres

ancestrales comenza producirsems tardamente que en otras
sociedades, pero dentro del evolucionismoy especialmentedel
krausismo352 -tan importante para la sociedadespaolade fines
del siglo XIX y primordial para el regeneracionismo y la
Institucin Libre de Enseanza(ILE)-. Durante este periodo
existieron dos tipos de discursos: el discurso antrpolgicoy el
folklrico. El primero se extendi por Andaluca, Canariasy el
centro del pas, mientras que el segundo fue bsicamenteun
fenmeno del Pas Vasco, Galicia y Catalua, en busca de sus
identidades nacionales.

El discurso antropolgico pretenda cultivar

fundamentalmente la historia natural del hombre. El folklrico
provena del romanticismoy de la idea de nacionalidad: como
principio deba ser positivista, pero en realidad se preocupaba
ms por las motivacionespatriticas; fue a partir de principios
del siglo XX, cuando se interesaron por una actividad ms
cientfica y por la recogida de material de forma objetiva y
rigurosa353.

Indudablemente ambos discursos nos conciernen como

forma de manifestar la recupracin de la identidad nacional.

Ideasde RafaelAltamira.at. en FOX,Inman:La invencinde Espan, Madrid,Ctedra,

1998, pg.64.
352bre el krausismo en Espaa,vid.LPEZ-MORILLAS, Juan:ElkrausisnvespaiTol:poifil de
maaventuraintelectual,Mxico,FCE,1980.LOPEZ-MORILLAS, Juan:Haciael 98: ilteratura,
sociedad,ideoIcgi, Barcelona, Ariel, 1972.JIMENEZ GARCIA, Antonio:El krausismoy la
Institucinlibre ieEnseflanza,
Madrid,CIncel,1986;entreotros.
AGUIRRE BAZTN, ngel: Histoilade la antropologaespaflola,Barcelona, Boixaren
199
Entre los pensadores finiseculares y de principios del siglo XX
existi un vivo inters por rescatar tradiciones y culturas: a
travs de la recogida de material oral o de objetos significativos
-trajes, aparejos y utensilios tanto laborales como domsticos,
etc.-, mostraban una forma de descubrir, sentir y ver la
identidad cultural de un pueblo. En la actualidad, este material
se halla depositado en los museos antropolgicos como los
nacionales establecidos en Madrid: de Antropologa y de
Etnologa-, con valiossimas colecciones de objetos que
partieron, en gran medida, de esta necesidad de fortalecer y
recobrar el acervo cultural que se dio a finales del XIX y,
especialmente en los primeros treinta aos del siglo XX354.

De esta nueva inquietud podernos hacer responsables a los

miembros de la Institucin Libre de Enseanza (ILE) -no
olvidemos que Hermenegildo Giner de los Ros, hermano menor
de Francisco,fue uno de los pioneros en impartir la antropologa
desde su ctedra, o que en 1894, por el real decreto de 16 de
septiembre del ministro Groizard, la antropologa se introdujo
entre las disciplinas de la segunda enseanza. Con esta reforma
se pretenda enlazar con las nuevas tcnicas pedaggicas e

Universitaria,1992,pgs.9-28.
El MuseoNadonalde Etnologafue iriidativade PedroGonzlez Velasco.Comenzla
recoleccinde objetosa partir de 1875y catalogpiezasde etnologade otros pases
(Africa,Asia,Amrica,etc.), dentrode las inquietudesdel momento;posteriormente se le
aadieronotrascolecciones.
Los fondosdel MuseoNacionalde Antropologa -inicialmentese titul del traje, pasa
denominarsedespusdel PuebloEspaolal unirsecon el Museodel Encajey con la
coleccinde Arte Popularde la Escuelade EstudiosSuperiores de Magisterio(1934),y
actualmenteha tomadoestenombremsgenrico-comenzgraciasa la Exposicin del
Traje Regional e Histricocelebradaen Madriden 1924-1925. La muestratuvorepercusin
en nuestrosintelectuales,sobre todo en el crtico de arte FranciscoAlcntara.Vid.
ALCANTARA, Francisco:La ExposicindelTra,jeRegional,en Hispaniaao1, Madrid,1 de
junio de 1925,no 9 y 10, pgs.9-13. ALCANTAR, Francisco:La Exposicin del Traje
Regional,en Hlpaniaao1, Madrid,1 dejulio de 1925,no 11-12,pgs.1-9.ALCANTAR,
Francisco:La vida artstica.Episodiosde la vida popularespaolaen la Exposicin del
Traje. Elgrupode Zamora,en E/Sol,Madrid,7 de mayode 1925.
200
intentaban conciliar los conocimientos modernos con los
clsicos355-.

Esta tendencia hacia la antropologa vena dada en la

Institucin no slo por el darwinismo, sino tambin por el
krausismo y salpic a gran parte de la sociedad espaola del
momento: otros simpatizantes de la institucin adems fueron
importantes antroplogos -Federico de Castro, Antonio Machado
y Nezy, posteriormente, su hijo Antonio Machado y lvarez-.

Como sabemos,, no slo la antropologa ofreca la

posibilidad de recuperar la identidad, tambin la geografa
participaba en este redescubrimiento. Hombre y paisaje
protagonizaron dicha regeneracin.

Francisco Giner de los Rossealaba al respecto:

...en el paisaje puro y sin aditamentos, la figura humana

no entra sino como un ser fsico, como una forma, como
una nota de claroscuro o de color, aunque siempre ofrezca
a nuestras ojos cierto valor ideal de un tipo, de una clase,
de un gnero de vida determinado...

El Boletnde la InstitucinUbre de Enseanza ya venamencionando la antropologa

como asignaturaen sus artculosdesde 1883: CASO, 3. De: tI[ enseSanza de la
Antropologaen la Escuela, en Boletnde la InstitucinUbrede Enseanza no 151,Mad,id,
30 de mayode 1883,no 153,30 de junio de 1883,n 156,15 de agostode 1883,n 159,
30 de septiembre de 1883,no 182,15de septiembre de 1884,no197,30 deabrilde 1885.
Entre las asignaturasque comenzarona impartirsea partir del decretoGroizardse
encontrabanla antropologa, la tica,la fisiologay las nodonesde tcnicaindustrial.Cfr.
PUELLESBENITEZ,Manuelde: Educacin e ideologa en la Espaacontempornea,
Barcelona,Tecnos,1999,pgs.187-190.
356 GINER DELOSRIOS,Francisco: Paisaje,en Boletnde la InstitucinUbredeEnseanza
(BILE) ao XL,no671, Madrid,18 de febrerode 1916,pgs.54-59.El textofue redactado
en 1886.
201
 El hombre marca el paisaje a travs de sus costumbres y el
paisaje deja huella en el hombre que coexiste con l. Son
acciones recprocas, que forman parte de la vida y que a partir
de este periodo se incluyeron como fundamentos culturales de la
moderna pedagoga.

Creemos adecuado hacer un inciso y sealar la importancia

de la nueva concepcin de paisaje y de la pedagoga natural
vinculada a las cuestiones mencionadas. Federico Castro
Morales, en un artculo sobre el regeneracionismo y el nuevo
concepto del paisaje, estudi esta concomitancia:

En Espaa se desarrolla en las ltimas dcadas de la

pasada centuria, y en las primeras del siglo XX, una nueva
concepcin del paisaje, vinculada al regeneracionismo
kraussta y al espritu de la Institucn Libre de Enseanza,
que prolongar su vigencia en la generacin del noventa y
ocho. Pero el desarrollo del paisajismo finisecular slo
puede expilcarse desde la confluencia de diversos
fenmenos: los cambios en la concepcin filosfica de la
belleza y de las relaciones del sujeto con el entorno
natural; el desarrollo del pensamiento geogrfico, que se
ve marcado por el debate entre el espfritu universallsta
romntco y el evolucionismo positivista; los nuevos
conceptos ticos de la enseanza, a travs de la pedagoga
natural; y, en definitiva, la comunidad de intereses de la
geografa, la esttica y el arte .

CASTROMORALES, Federico:Regeneracionismo
y nuevaconcepcin
del paisaje,en
Apotheca n 6, Vol.1,Crdoba,1986,pg.95.
202
 Este texto nos atae especialmente, pues apunta el campo
educacional en el que se movan los intelectuales espaoles a
finales del siglo XIX y principios del XX, y que de igual forma se
ha podido apreciar en el caso uruguayo.

:Los responsables de estos cambios y del nuevo concepto

pedaggico fueron los pensadores que fundaron la Institucin
Libre de Enseanza; sta marc uno de los periodos ms
florecientes de la vida cultural y social de Espaa.

La Institucin Libre de Enseanza (ILE) comenz a

repercutir polticamente a partir de la ltima dcada del XIX.
Hasta ese momento sus ideas fueron inculcndose en la
sociedad, mientras que el gobierno arrastraba una serie de
conflictos que no consegua solucionar, sobre todo en el plano
educativo. La formacin artstica no qued al margen de esta
problemtica. Las reformas gubernamentales fueron lentas y se
produjeron muchos titubeos, que no beneficiaron al sistema
pedaggico.

La enseanza artstica haba sido tema candente desde el

siglo XVIII. Los sucesivos gobiernos trabajaron para mejorar
dichos aspectos, sobre todo desde la primera mitad de la
centuria del ochocientos, pero fue a partir del nacimiento de la
Institucin Libre de Enseanza cuando en Espaa triunfaron las
ms novedosas propuestas dentro de la pedagoga artstica,
coincidiendo con el desarrollo de esas mismas teoras en todo el
mundo occidental. Mientras tanto se produjeron los primeros
intentos oficiales para transformar la poltica educativa, aunque
con escasos resultados.

203
La enseanza artstica oficial

Desde 1816, la Real Academia de Bellas Artes de San

Fernando haba intentado acercarse a los barrios para ofrecer
sus prestacionesa los artesanos y alejarlos del poder de los
gremios358.Segnel archivo de la propia academiaestos centros
se crearon: en beneficio de los pobres artesanos y
..

menestrales y para los progresos de la indigencia... .

En estas escuelasse daba gran importancia a las clases de

dibujo -igual que en la enseanzade los artistas-, aunque en
aquel momento dibujar significaba exclusivamentecopiar,60

Durante el reinado de FernandoVII -Real Orden de 17 de

octubre de 1818361 se .impuls el establecimiento de
instituciones docentes para el fomento de la agricultura, las
artes y la industria, actividades para las que el dibujo era
fundamental. Incluso se plante que las Sociedades Econmicas
se encargarande esta enseanzabajo laorientacin artstica de
la Academiade San Fernando362.

Del mismo modo, a principios del XIX la Junta de Comercio

en Barcelonaintent estructurar la formacin industrial, pero no

358 Se creanlas Escuelas

de la Merced,de Fuencarral y de Niasen losaos1816y 1817.
Informessobrela Escuelade Dibujode La Mercedy Fuencarral, Madrid,1816y Ss.(Archivo
de la RealAcademia de BellasArtesde San Fernando, Legajo33-17/1).
Ibdem.
PEVSNER, Nikolaus:LasAcademias de Arte: Pasadoy presente,Madrid,Ctedra,1982,
pg. 165.
361SA: Co/ecdn de RealesOrdenes comunicadas a la RealAcademia de SanCarlosdesde
el aflo de 1770hastael de 1828,Valencia,Imprentade BenitoMonfort,1828,pgs.102-
113.
362 En esteperiodo(XVIII-XI)()existiun a-edmientode lasEscuelasde Dibujoen lasReales
SodedadesEconmicas deAmigosdelPas.
204
lo consigui plenamente363.Esto no significa que no se
produjeran otros intentos, pues s hubo diferentes tipos de
escuelas de artes y oficios dependientesdel municipio o de la
diputacin desde la ltima dcada de 1800 hasta los primeros
aos de la centuria del novecientos3.

Unos aos despusel gobierno comenza tener en cuenta

la enseanzaindustrial, siguiendoel modelofrancs.

El nacimiento de las Escuelas de Artes y Oficios en

E spaa

Gracias a una real orden de 1824365 surgi un nuevo centro,

que el gobierno pretendi sirviera para educar al artesanado: el
Conservatorio de Artes3. Fue el germen de las enseanzasde
las artes y oficios y el modelo que se aspiraba a establecer
ulteriormente en el resto de las provincias espaolasy que no
funcion en toda su extensin hasta mediadosde siglo, una vez
que los estudios fueron convenientementeestructurados.Con l

363 CASTRO MORALES,

Federico,POVEDANO
MARRUGAT,
Elisa: La formacindel
artesanado,en Al-Anda/us: Unaidentidadcompartida.Me e ideologaen el Protectorado
Espaolen Marruecos,Madrid,Universidad Carlos111-Boletn
Oficialdel Estado,1999,pg.
124.
ALBERDI, Ramn:La formaciprofessional a Barcelona
1868-1923, en L4venno gg,
Barcelona,Desembre 1996,pgs.20-27.
R.O.de 18de agostode 1824,en Gacetade Madrid,Madrid,2 de septiembre de 1824,
pgs. 449-450.(Vid. Anexo 1. Documento20). Tambinreproducidoen MARTINEZ
ALCUBILLA, Marcelo:Diccionariode la AdministradnEspaola.Tomo4. Madrid,1886,
pgs. 947-948y S.A.: Decretos del Rey Ntro. Sr. D. Femando Vn, y RealesOrdenes,
Resoludones y ReglamentosGeneralesexpedidospor las Secretariasdel DespachoUniversal
y Consejosde S.M. en los seis meses contadosdesde %Ode julio hasta fin de didembre de
1824. Tomonono, Madrid,ImprentaReal,1825,pgs.155-160.
ElConservatoriode Artesfrancsnacien 1791.
205
se ansiaba dar n nuevo impulso a la industria espaola: primero
enviaron discpulos al extranjero para formar buenos profesores
y despus, en 1832, se llev a cabo un plan de estudios,
dividiendo la enseanza del Conservatorio en particular, general
y especial. Desgraciadamente este plan no se ejecut en su
totalidad, aunque s se abri una sala para el dibujo lineal.
Mientras tanto, en Barcelona continu progresando este tipo de
enseanzas, aunque sin una regularizacin clara de sus
estudios367.

A raz de la puesta en marcha de este Conservatorio surgi

la idea de crear nuevas escuelas industriales, motivo por el que
le fue encargado al director de aquel establecimiento el esbozo
de un proyecto, que luego desembocara en el Real Decreto
orgnico de 4 de septiembre de 1850, as quedaba dividida la
enseanza industrial en elemental, de ampliacin y superior. La
superior fue la que sustituy al Conservatorio, y pas a
denorninarse Real Instituto Industrial368.

Durante los aos 50 y 60 continuaron las modificaciones

del modelo pedaggico. Los liberales se apercibieron de la
necesidad de estrechar lazos entre los sistemas educativo,
poltico y productivo. La Ley de Instruccin Pblica, de 9 de
septiembre de 1857369,estableci por primera vez el carcter
obligatorio de la enseanza primaria y vincul a la secundaria la
formacin profesional, sin embargo, la ley de 1857 no tuvo en
cuenta las enseanzas del artesanado, y hasta 1869 no se

Cfr GILDEZRATE, Antonio:Dela InstruccinPblicaen EspaiTa,t. 3, Oviedo,Pentalfa,

1995 (edicinfacsmilde la impresaen 1855),pgs.319-321.
R.D. orgnicode 4 de septiembrede 1850,en Gacetade Madrid,Madrid,8 de
septiembrede 1850,pgs.1-2.(Vid.Anexo1.Documento 21).
9Tambin llamadaLeyMoyano,porsersu impulsorel MinistnClaudioMoyano.
206
produjo una nueva adaptacin de enseanzas en el
Conservato rio de Artes370.

Por fin, en 1871, al Conservatorio o Real Instituto se le

agreg la Escuela de Artes y Oficios :de Madrid371. Segn se
indicaba en el real decreto:

Se crea en el Conservatorio de Artes una Escuela de artes

y oficios destinada vulgarizar la ciencia y sus importantes
aplicaciones, formando Ja educacin del artesano, maestro
de taller, contramaestre de fbrica, maquinista y capataz, y
propagando los conocimientos indispensables la
agricultura, industria de nuestro pas , 372

Surgen como respuesta a la recepcin en Espaa del

movimiento Arts and Crafts -aunque todava no entendido en su
totalidad- y de otros ejemplos como el francs y el alemn, quiz
en uno de los momentos de mayor crisis en la enseanza
acadmica de las bellas artes. An era pronto para desarrollar
las nuevas teoras pedaggicas, que poco tiempo despus
penetraran en Espaa con fuerza y coadyuvaran al progreso de
las enseanzas y por supuesto de la formacin artstica. Es
cierto que en el mbito oficial el proceso fue ms lento, a pesar
de que ya se reflexionaba sobre las condiciones espaolas y los
avances producidos en el extranjero.

370 El Gobiernoprovisionalde 1869establecide nuevoen el Conservatono de Artes

ctedrasde Mecnica, Geometra descriptiva,
Economa polticay amplilasde Dibujo.Cit.
en S.A.: ColeccinlegislalivadeEspaia.Plimersein&ie de 1871. T. CVJMadrid,Imprenta
del Ministeriode Graciay Justicia,1871,pg.777.
371 R.D. 5 de mayode 1871,en Gaceta de Mad,idn128,8 de mayode 1871,pgs.1.033-
1.034. Reproducido en Coleccinlegislativade Espaa.Primersemestre de 1871,tomo 011,
Madrid,Imprentadel Ministeriode Graaay Justicia,1871,pgs.776-792.(Vid.Anexo1.
Documento22).
372 Idem pg.779.

207
 Este Real Decreto tuvo gran repercusin, pues con l se
produjo el nacimiento de las Escuelas de Arte:s y Oficios como
actualmente se las conoce. Adems este Real Decreto fue uno de
los ms clarificadores, puesto que en su prembulo determinaba
el panorama internacional:

Muchos aos hace que otros pases, y particularmente

Francia Inglaterra, emplean considerables sumas en
Escuelas de artes y oficios: para alcanzarsu perfeccion han
ideado medios que creyeron de resultado seguro; y aunque
sus sacrificios hallaron recompensalogrando sus industrias
y sus artes una perfeccion notable, Ja ltima Exposicion
universal les ha mostrado que la Prusia est en mejor
camino en sus Escuelas...

Reflejaba un mundo an muy lejano para Espaa, pero que

acercaba la idea europea de las artes y oficios al sistema oficial
espaol. Adems se comenzaba a entrever la concomitancia de la
industria con este fenmeno, al mencionar la Exposicin
Universal, pues este tipo de certmenes constituyeron un acicate
primordial para el desarrollo de las artes y oficios en todos los
pases, ya que se exhiban las mejoras de cada territorio y serva
de estmulo al resto de naciones. Se recopiiat.an experiencias y
se intentaban aplicar.

Adems se reflexionaba en el prembulo sobre porqu

Alemania obtena mejores resultados en su i!ndustri.ay artesana:

idem, pgs.776-777.
208
 Y es queAlemaniahacemuchosaoscomprendi que e!
dibujo es & idiomade ias artes, y le establecien sus
Escuelasprimariasal lado del estudiode la lenguadel
pas, dejandodespues6 la rpetidaimitacionde buenos
modelos concluirla obra de la regeneracion y de sus
artesanos6 industriales.

Se trata de una notable reflexin,puesera la primeravez

que el ministerioespaolreconocala ImportancIadel dibujoy la
necesidadde aplicarloen las escuelasprimarias,comose haca
en el resto de Europa,algo que hastala llegadade la Institucin
Libre de Enseanzafue imposible,establecer en Espaa.
Comenzabaa visiumbrarseel caminoa seguir.

Mediante la adaptacinde este proyectose pretendique

las enseanzas fueran esencialmente prcticasy aplicadasa las
artes e Industrias.EsteR.D.asentlas basesmsIdneaspara
el estudiode las Artes y Oficios,ampliandoen Madridlos centros
dedicadosa la instruccinde artesanosm.

Por el RealDecretode 5 de noviembrede 1886se crearon

siete escuelasms en Espaa,adems,la primera fundadaen
Madrid se convirti en EscuelaCentraiy se dividi en diez
secciones. Las restantessiete escuelasno se ubicaron en
lugares con relevanciaindustrial, sino en ciudadescon mayor

pg.
777. _____

s&: Lx &iS AS y w,zia fl L S b

abza a b Madrid,Ministerio
de Instruccin
Pblica
y BelesArtes,1926,pg.
19. _____ ______

ltD. 5 de nsentse de 1886.MARIINEZ ALOJWI.LA, Manso: RAS?

/SSSAe 4tx&edIZzbsb bArstSiaf*s Salt AmaS 1 PiMd,
as 2sna
209
ascendiente sobre el gobierno377:Alcoy, Almera, Bjar, Gijn,
Santiago y Villanueva y Gelti378..En ellas se quera
instruir a maestros de taller, contramaestres, maquinistas y
arte sanos

Con este R.D. comenz una nueva clasificacin, que marc

las diferencias entre enseanza general y artstica del obrero y
la profesional adecuada para las industria.s380.Afianzando este
tipo de formacin, por Real Decreto de 13 de septiembre de
1894, se cre un departamento especial consagrado a las
enseanzas tcnico indstrial y artstico industrial381.

Junto a los organismos docentes estatales -y siguiendo las

pautas oficiales- tambin cobraron importancia los :promov:idos
por diversas congregaciones religiosas. Los salesianos fundaron
una serie de centros de capacitacin y formacin de artesanos,
las llamadas Escuelas Profesionales de Artes y Oficios; la

NOVOMIGUEL, Luciano:La enseanza profesionalobreray tcnicoindustrialen Espafla.

Barcelona,1933,pg.9.
Algunasde estasciudades habanintentadoorganizarescuelas de dibujoen el pasadoy
no lo habanconseguido y otras,sin embargo,ya tenanexperienciasen estetipo de centros
o similares.
EldebatesobrelasEscuelas de Artesy Oficiosestabaabiertotodavaen estosmomentos
en la sociedad y continuaban existiendopropuestas de funcionamiento.Estees el casode
GabrielGironi,que en 1885y en 1893publicdosopsculos sobreenseanza industrial,en
el que explicabacomoeranlas escuelas de artesy oficiosene1 extranjero,sobretodo en
Inglaterra,y luegoplanteaba su modelo,con unaenseanza msprcticay que cumpliera
las expectativasdelobrero.(Vid.Bibik rafia).
S.A.: Losestudiosde lasArtesy los Oficiosen nuestra/egislaan. Estadoactualde la
enseanzaen Espaa,Madrid,Ministeriode InstruccinPblicay BellasArtes,1926,pg.
21.
381 MARTINEZ ALCUBillA,Marcelo:Diccionario de la Administtacnespaola, peninsulary
ultarnarina.Anuariode 1894Madrid,1894,pgs.641643.
Los cambiosde reglamentoscontinuaron,por el R.D. de 20 de agostode 1895se
establecierondosespecialidades, unade carctergeneraly otraprofesional,centrndose la
ltima en la EscuelaCentral.Cfr. S.A.:RealDecretoy Reglamento Orgnicode lasEscuelas
de Artesy Oficiosde 20 deagostode 1895 modificadoy ampliadopor los Reales Deatos
de 15 de febrerode 1896 y14 de mayode .189Z Madrid,Langay Compaa, impresores,
18:8.
210
primera de ellas se estableci en Barcelona en 1884382.Despus,
a comienzos de siglo, los salesianos modeimizaron sus antiguas
instituciones docentes artesanales y crearon escuelas
profesionales en varias ciudades espaolas. Su mtodo de
enseanza terico prctico pretenda formar Obreros cualificados,
imbuidos del espritu ciistiano383. Tambin existieron otras
rdenes y asociaciones religiosas que se preocuparon por la
enseanza profesional tanto masculina corno femenina: Instituto
de las Hijas de Mara Inmaculada (1876), Instituto Catlico de
Artes e Industrias (1908), Sindicato Obrero Femenino de la
Inmaculada (19091, etc.384.

Durante el primer tercio del novecientos la preocupacin

central del Estado fue vencer el analfabetismo, formar maestros
cualificados y desarrollar la escuela pbiica. Para ello instituy
en :1900 el Ministerio de In:strucCifl Pblica y Bellas Artes. Bajo
la exigencia de regenerar Espaa se intent crear un bachillerato
tcnico, y la enseanza de artes y oficios, que de inmediato pas
a depender del nuevo ministerio, sufri una profunda reforma
legislativa. Por Real Decreto de 4 de enero de 1900385se
refundieron las Escuelas de Artes y Oficios y las de Bellas Artes
en Escuelas de Artes e Industrias. Estos centros experimentaron
diversas adaptaciones en su estructura y pianes de estudio3,

382LANDA,Rubn: educacin de los adultosen Espaa,en Boletnde la Institucin

Libre de Enseanzano840,T. liv, Madrid,30 de abrilde 1930,pg.114.
383STRO MORALES, Federico,POVEDANO MARRUGAT, Elisa:op.cit., pg.125.
3LANDA, Rubn:op.dt., pgs.114-116.
MARTINEZ ALCUBILLA,Marceloy Alvaro;Apndicesal Diccionario de la Adrnfri/stradn
espabla.Boletnjurdiw-adrninistiativo.Apndice de 19Ol1. Mad,i4 1900, pgs.5-17.
Publicadoen Gacetade Madrid5 de enerode 1900,mientras queel reglamento lo hizoen
10 deenero.(Vid.Anexo1.Documento 23).
Entre1900y 1901se dictaronnumerosas disposiciones
parair adecuando lasdiferentes
escuelasa las nuevaspropuestas, perola msimportantefue el R.D.de 17 de agostode
1901, cuandose reorganizaron los Institutosde Segunda:Enseianzacornoinstitutos
211
especialmente cuando el conde de Romanones, ministro de
Instruccin Pblica en el gobierno de Canalejas, present en
1910 una Memoria a las Cortes sobre el estado de la
enseanza pbilca en Espaa, que contemplaba la separacin
definitiva de las enseanzastcnicas y artsticas388. Aunque en
principio se crey que esta escisin potenciara el desarrollo de
las escuelasde artes y oficios, la realidad fue distinta, pues la
implantacin de la gran industria rest protagonismo a la
prctica artesanal, relegndola a un segundo plano, y las
escuelas pasarona encontrarseen una situacin crtica.

El problema, sin embargo, radicaba en el carcter poco

prctico que tena la enseanzaen los centros de artes y oficios.
De ah que se optara por la instruccin profesional para formar
al obrero, y liberar de este compromisoa las escuelasde artes y

Generalesy Tcnicos.Esta reformaslo logr una aplicacinparcial.(Vid. Anexo 1.

Documento24). En1903a estosinstitutosse les vincularonlasenseanzas de magisterio,
industria,comercio,bellasartesy artesindustriales, ascomola enseanza nocturnapara
obreros,saturandosu capacidad funcional.El Reglamento de PrimeraEnseanza de 1905,
en lugar de solventarel problema,lo acrecent,puesconsagrabala utilizacinde los
institutos parala enseanza gratuitaa los mayoresde treceaosy la asistencia a clases
nocturnasparaadultos.(R.D.4 de octubrede 1906).
387 Adems de las citadasdisposiciones legislativas,
hastaestafechase produjeronotras
reformas:R.D.23 de septiembre de 1906(reformasde carcterprcticoparasimplificar su
organizacin)y R.D.6 de agostode 1907(reorganizacin de las Escuelaspasandoa
denominarseEscuelas de ArtesIndustrialesy Escuelas Industrialesy aplicadndel nuevo
reglamento).Este periodofue conflictivoy se produjeronconsultaspara afianzarlas
modificacionesque no se estabanpudiendollevar a cabo por problemaspolticosy
econmicos. Sobreesteperiodo:Proyectode Cuestionaio queha de di,iiirse 6/as Escuelas
de BellasArtes,preparadoen 1900por la Academia de BellasArtesde SanFernando y a la
que tambincontestaronescuelasde artes y oficios(Academia de BellasArtesde San
Femando,legajo19-20/1).Vid.AVILES,Angel:D&urso quepronuncien el Senadoel di
24 de diciembre de 1901,Madrid,Establedmiento Tipogrfico de Hijosde J. A. Garca,1902.
NOVO MIGUEL, Luciano:op. dt. VEGAY MARCH, Manuel:Un transcendental problema
pedaggico. Algunasideasacercade la organizacin de lasenseanzas ndustriale.s.
tcnicas
y aitticasen Espaaj,Barcelona, Arquitecturay construccin,s.f.
La segregacin se produjoesemismoao: los R.D.de 8 de junio y 16de diciembre de
1910 reorganizaron lasenseanzas. Enlo sucesivotendrandosgrados:en lasEscuelas de
Industriasse impartirael gradosuperiory en las de Artesy Oficiosel gradoelemental.
MARTINEZ ALCUBILLA, Marcelo:Apndices al Diccionario de la AdministracinEspaola
Boletnjundico-adminitrativo. Anuariode leg;faciny jurisprudencia. Apndicede 191Q,
Madrid,1910,pgs.567-570y 724-726.Gacetade Madridde 10 de junio d 1910y 28 de
212
oficios y escuelas industriales que haban sido creadas en
Espaa389.

Para apoyar dicha transformacin y facilitar modelos

tradicionales para el aprendizaje, se cre el Museo Nacional de
Artes Industriales, por R.D. de 30 de diciembre de i912. Los
museos de arte indust:rial constituan

un factor esencialsimopara la educacinpopular, porque

so/amente disponiendode abundantematerlal de modelos
primorosos, se puede depurar el gusto y perfeccionar las
mltiples industrias que contribuyen i formar la
enciclopedia de efectos que embellecenla casa;...

Los museos de artes industriales o de artes decorativas en

Europa formaban parte fundamental de la enseanza de las artes
y oficios, cuando no haban constituido parte activa en los
procesos de fundacin de escuelas392.

didembrede1910.(Vid.Anexo1.Documentos25 y 26).
CASTROMORALES, Federico,POVEDANO MARRUGAT, Elisa:Laensefianzaen Espafia
bajo el sndrome de la industrializacin:artesanosversusobreros, en Al-Anda/us:una
identidadcompartida op. cit.,pgs.127-128.
...,

Reglamento del Museo:R.O.de 15 de diciembre de 1913. MARTINEZ ALcUBILLA,

Marcelo:Apndicesal Diccionariode la Admi7istiadnEspaola. Bo/etuijurdico-
administrativo.Anuariode iegislac5n y jurisprudencia.Apndicede 1914,Madrid,1914,
pgs. 20-21.Gacetade Madridde19deenero de 1914.
391 ALZOLAY MINONDO, Pablode: El arte industrialen Espaa,Madrid,Colegiode
ingenierosdecaminos, canales y puertos,2000,pg.167.
392 EnEuropa durante el sigloXIXse crearon ungrannmero deellos,siemprerelacionados
con la enseanza.
Entreestospueden atarse:MuseodeIndustiia deBlgica(1826),Museo
South KensingtonenGranBretaia(1855),:Meo delasArtesindustriales deBerln(1867),
Museode Arte e Industria de Viena (1871),Museode Roma(1873),Museode las Artes
Decorativasde Pars(1879),MuseoArtsticoe Industrial deNpoles(1880),nuevoMuseo
cJeArtesDecorativase Industrialesde Bruselas (1889), Museode Artee industriade Saint
Etienneen Francia(1890),Museode la Escuelade ArtesIndustriales de Ginebra,etc.Vid.
Idem, pgs.167-185.
213
 A partir de este momento, se puso mayor empeo en
establecer la formacin prctica a travs de los taileres3..
Adems estos deban estar directamente relacionados con las
industrias de la localidad, pues de esta manera existira una
estrecha vinculacin entre los oficios y el futuro profesional de
sus ciudadanos. Sin embargo la realidad fue distinta, durante
aos los proyectos ministeriales y la prctica escolar transitaron
por caminos opuestos y no se adoptaron soluciones que hicieran
progresar las a:rtes y oficios.

Uno de los problemas bsicos y lamentablemente olvidados

haban sido las propias necesidades del alumno, que en el caso
del obrero limitaban el aprendizaje:

Un ao, para el obrero que puede destinar pocas horas

diarias al estudio, es insuficiente; y si entonces, despus
de un solo curso, emprendeun estudio ya ms complicado,
en que se empiecena dar por sabidosy comprendidoslos

PorR.O.de 12 de agostose dictarondisposiciones parainstalartalleresen las escuelas

industrialesy en las de artesy oficios,tal y comose habaprevistoen el R.D.de 19 de
octubre de 1911. MARTINEZALOJBILLA,Marcelo:Apndicesal Dicdonariode la
Admfrist,adn Espaifol. Boielfri juruilco-admmnistrativo. Anuario de legislaciny
jurisprudencia.Apndicede l913. Madrid,1913,pg. 460. Gacetade Madridde 18 de
agosto de 1913. MARTINEZALCUBILLA,Marcelo: Apndicesal Diccionariode la
Administracin Espaflola.Boletn jurdico-administrativo. Anuario de legislacin y
jurisprudencia.Apndicede 1911,Madrid,1911,pgs.781-785. Gacetade Madri420 de
octubrede 1911.
Al igualque habasucedidoen Uruguaylas resoluciones adoptadas por el Estadono
estaban siendolasms adecuadas y a veceseran contraproducentes, puesexistieron
muchasrdenesy contrardenes queimpidieronun desarrollo lgico.
R.D. de 19 de agostode 1915:lasescuelasdestinadas a la enseanza tcnica,artsticae
industrialadquirieronuna nuevadenominacin -Escuelasde Artese Industrias-,un nuevo
reglamentoy un nuevoplande estudios.Gacelade Madric424de agostode 1915.PorR.D.
de 10 de julio de 1916una nuevareorganizacin de lasEscuelas de Artese Industriasy las
de Artesy Oficios,procesoque dur msde dos aos.Gacelade Madri415 de julio de
1916. Pordesgracia stetampocofue el ltimoquese efectu:R.O.2 de enerode 1917,
con estadisposicin sevolvaal reglamento de 1915;R.O.14de agostode 1918,con la que
se solicitabaninformesparapoderreorganizar estetipo de instituciones;R.D.15 de marzo
de 1924,por el quelas Escuelas Industrialespasarona dependerdel Ministerio de Trabajo,
mientrasquelasde artesy oficioscontinuaron bajoel Ministeriode.Irstruccin
Pblica.
214
 conceptos y leyes antes mencionados,no slo no entiende
nada de lo que se le va explicando,sino que llega a olvidar
lo que antes empezabaa saber.
Creo, por tanto, poder afirmar, y as tantas veces lo he
visto corroborado, que e) obrero se complace en concurrir
var/os aos seguidos a una misma clase, no dejndola
hasta que tiene la seguridad de que sabe bien lo que en
aqulla se le ensea; le repugna, en cambio, ir var/ando
cada ao, sin llegar a saber tantas cosas nuevas como le
van explicando

En definitiva, exista una clara disociacin entre las

verdaderas necesidades del alumno y la prctica legislativa. Un
alejamiento entre pueblo y gobierno y tambin entre enseanza
y legislacin, que afectaba especialmente a la preparacin para
el mundo profesional de los estudiantes de artes y oficios.

La Formacin Profesional

Desde el aparato gubernamental comenzaban a intuirse los

grandes problemas de este tipo de enseanza gracias a las
memorias e informes redactados por las escuelas en el primer
tercio del XX y que desvelaban los pincipaies conflictos396.Por
este motivo se continu indagando y buscando soluciones.

ROSICHRtJBIERA, Juan: Notas cnVs sobre la EnseanzaProfesionalen Espaa

Discursoledopor el profesorde timino 2 JUANROSICIIRL/HIERA, en inauguradndel
curso de 1915 a 1916,Villanuevay GeItr,Imprentadel Diario,1916,pg.11.
Sobrememorias e informesde lasenseianzasartsticas:vid. Bibliografa.
215
 En los aos 20 se produjo el cambIoms radical,pues se
lnaugur unanuevavfa: las enseanzas artsticasse encauzaron,
en parte, hacia la formacinprofesional.Con el Decreto-Leyde
31 de octubrede 1924-el Estatutode Enseanza Industrial- se
inici la sistematizacin
real de la educacinprofesional.Cuatro
aos despus sala a la luz el Estatuto de Formacin
ProfesionaP9, queperfeccionel texto anterior: fijaba su ncleo
en las escuelasde trabajo y ratificabala posicinexcntricade
la formacinprofesionalobrerarespectodel sistemaeducativo.

El establecimientode un sistema reglado de enseanzas

profesionales y una red de centros capacesde atender la
educacintanto de los obreroscomode los artesanosarrancaba
de este fltatuto. ! ello se creaban dos tipos de
establecimientos: las Escuelas Elementalesy Superioresde
Trabajo y las EscuelasProfesionalespara Oficialesy Maestros
Artesanos, o simplemente Escuelas de Artesanos. El
sostenimiento de las enseanzasen dichos centros se
encomendabaa patronatoslocales y provincialeserigidos por
medio de CartasConstitucionales,reguladaspor el Estatuto,en
un Intento de descentralizarlas. De este modo, los
Ayuntamientosy Diputaciones,con la colaboracindei Ministerio
de Economa Nacional,soportabansu financiacin.

Al caior del Estatuto de 1928 surgieronlas Escuelasde

Orientacin Profesionaly Preaprendizaje,
destinadasa alumnos
que no alcanzabanla edad laboral. Existierontres centros de
este tipo: el primero se Inaugur en 1929 en la calle
Embajadores;ei segundose establecien Barcelonay el tercero,

WLD de21deddanbmde192t (Vid.ArecoLDoamiesto

27).
216
la Escuelade Tetunde las Victorlas,de nuevoen MadricP,que
no abri suspuertashasta1932.

En 1931el Ministeriode Trabajosostenaanla formacin

profesional, pero con el advenimientode la Repblicatodas las
enseanzasprofesionalespasarona dependerdei Ministeriode
Instruccin PbiJca. Es cierto que aunque se intent su
racionalizacin desde la Direccin General de Enseanza
Profesional y Tcnica, el logro de un sistema pbiico de
formacinprofesionalsiguisiendola asignaturapendiente.

Aunque la Repbiicapuso en marchanumerososproyectos

con ei deseo de elevar el nivei cultural de la poblacin,
curiosamente,en ei mbito de la enseanza profesionaino se
experimentarongrandestransformaciones. De hecho,el Estatuto
de 1928 permanecavigente. Por otra parte ia actividadde las
congregacionesreligiosas,con ser muy meritoria, no consigui
compensarei enormedficit acumuladode centros pblicosde
formacinprofesional.

Para intentar paliar esta situacin,a cuyo sostenimiento

contribua el inters mostrado por la mayora de las
organizacionespatronalesy buenaparte de las obreras,algunos
sindicatos y asociaciones obreras de carcter socialista
procuraron crear pequeas escueias para la formacin
profesionalde sus miIitantes.

FB1NAIIC& CEPERO5, GONZECELARITL A.:ntes pua unatSbiIa de

ia &,...slnpdSoS si ESit, si Ra S &k iP 239,Na*kl,)flo-agQ
1975.pgs. 8147. _____

lUIS MARTIN, Ranclswt La aSta *b fl SaS tflveSdad

ai 1993.
217
 Durante la Repblicaslo cabe destacaren Cataluados
Iniciativasen el campode las enseanzas tcnicay profesional:
IEscoia del Trebail y Escola Professlonaiper la Dona. Al
estallar LaGuerraClvii el gobIernode la RepblIcaacometila
reforma de la Enseanza Primaria,pero tambinadoptalgunas
medidaspara impulsarJaformacindei obrero: por RealDecreto
de 28 de octubre de 1937se constituyeronlos Institutos para
Obreros en los que se Impartiaun bachilleratoabrevIadopara
trabajadores41, que condensabalos estudios habitualesde la
enseanzasecundariaC.

En la gona sublevada,al mes del alzamientomilitar, la

Junta de DefensaNacional,conscientede que la instruccin
primaria serala piedra fundamentaldei EstadobO3
encarga los
alcaides la tutela de la enseanzaen las escuelaselementales.
Pero pronto elev susesfuerzoshaciala secundarlay emprendi
un primerordenamientode las enseanzas medias.

Durante el mandatoministeriaide SainzRodrguezse llev

a cabo el desmantelamientodei sistema educativorepublican&,
y se dlct la Ley de Reformade la Enseanza MedIade 20 de
septiembrede 1938que concebael bachilleratocomo un solo
tronco unificadode clara vocacInuniversitaria.la Instruccin
profesional segua ajena al sistema educativo, aunque en
continuo avance.

e MJEfl n&u op.S, . -27.

e Da.&, de21denovluitm de1936.
C El finSde laguerraacabconestakildSa.
403OSerindSsLSSde 18deagoo de1936y Leyde1 deodubrede 1936.
40PU8.LE5BaI1TEZ, I4erwelde:op.dt., pgs.307-309.
218
 A partir de los Ministros de Educacin Nacional Jos Ibez
Martn (1939-1951) y Joaqun Ruiz-Gimnez (1951-1956) se
promulgaron numerosas leyes405.Fue la Ley de Ordenacin de la
Enseanza Media de 1953 -promovida por Ruiz-Gimnez- la que
dio un nuevo sesgo menos intelectualista y ms prctico a estas
ensean za406

A partir de 1956, con el ministro Jess Rubio-Mina, se

procedi al ordenamiento de la instruccin tcnica407.

La enseanza de las artes y oficios ha superado en ms de

un siglo de existencia demasiadas vicisitudes sin encontrar el
camino apropiado y ms beneficioso: ha padecido grandes
dificultades hasta la actualidad. La senda oficial fue lenta y
tortuosa, pero no la nica va existente.

Durante la primera mitad del siglo XX concurrieron otras

iniciativas: unas privadas y otras oficiales, pero alejadas de la
vida de las escuelas de artes y oficios comunes, que llevaron a
caboel camino que haba marcado en sus inicios el movimiento
del Arts & Craftsy que culmin en Alemania con la escuela de la
Bauhaus, pero que en su trayecto dej un buen nmero de

405 I.a Leyde Basesde la EnseanzaMediay Profesional,

de 1949,diferenciaba
doscanales
fundamentales: el bachilleratotradicional(preuniversitario)y el profesional,que se imparta
en los InstitutosLaborales.
) Esta ley estableda variosperiodosen la FormacinProfesionalIndustrial:Preaprendizaje,

Orientacin y aprendizaje, Maestray Perfeccionamiento.La analoga con el Estatuto de

1928 no es casual: en el Prlogode la Leyde FormacinProfesionalIndustilalse propone
adecuar y actualizar el Estatuto de FormacinProfesionalde la Dictadurade Primode
Rivera. Ct.en FERNANDEZ DEPEDRO,S., GONZALEZ DELAFUENTE,A.: op. dt., pg. 84.
En 1956se creel bachilleratolaboraly en 1957dentro de la Obra Sindicalde Formacin
Profesionalse implantla OficinaSindicalde FormacinProfesionalAceleradapara procurar
un adiestramientorpidoa los obreros.
219
proyectos experimentalesy de gran inters. Algunosde estos
ejemplosya los hemosestudiado,pero no hemosde olvidarlas
prcticas efectuadasen Espaaprximasa la nuevapedagoga
que tanta Importanciatuvo en el desarrollo del dibujo, los
trabajos manualesy, en definitiva, de las artes y oficios. Todas
ellas estuvieroninevitablementevinculadasa la Ideologade la
Institucin LIbrede Enseanza.

220
La Institucin Libre de Enseanza y la nueva educacin
artstica en Espaa

La Institucin Libre de Enseanza(ILE) surgi en Espaa

en 1876 -en el contexto de la segundacuestin universitaria408-
de la mano de FranciscoGiner de los Ros. Laidea parti de la
necesidad de una mejora en la enseanza universitaria, pero
este planteamiento se estim inviable despusde dos aos de
ensayos y se abandon en 1878. A partir de esta fecha se
propuso afrontar la regeneracindel pas a travs de la primera
y segundaenseanza.ste fue su verdadero triunfo y la semilla
comenz a germinar, pues la regeneracineducativadeba partir
de edades tempranas para formar hombres no vasijas -tal
como apreci Froebel, precedente de la renovacin
pedaggica409y comose revelabanen las teoras del krausismo,
del que los institucionistas partan-. Su baza principal consista
en la transformacin del pas por medio de la educaciny para
ello era necesario conocer profundamente el territorio, sus
habitantes, historia y costumbres. Como Azorn sealaba, para
amar un pas hay que conocerlobien, y por ello afirmaba que la
base del patriotismo era la geografa.

En definitiva, el fenmenode recuperacinde la identidad

cultural se configur a fines del siglo XIX con el apoyo cientfico
de la antropologa y la geografa moderna. Adems ambas
servan como instrumento pedaggico, por este motivo los
408Debidoa las restriccionesideolgicas
del decretoOroviose produjeronprotestasy
renunciasde catedrticos.FranciscoGiner de los Rosapoyal sector crticoy como
consecuenciafue encarceladoen cdiz.En susaosde reclusincomenza proyectarla
ILE. Cfr.PUELLES Manuelde:op. dt., pgs.165-169.
:BENITEZ,
Influy en Espaay en el extranjero.En nuestropasotrosejemplospuedenser la

221
institucionistas y los componentesde la generacin del 98 las
percibieron como rganosrepresentativosde la regeneracindel
pas. En ambos casos estaban en contacto con la naturaleza y,
como explica Nicols Ortega, con respecto a la geografa: el
conocimiento geogrfico es ampliamente educativo; la relacin
con la naturalezay el paisaje forma y educa a la persona410.

Esta importancia de la geografa se vio reflejada en el

inters que despert el paisaje tanto para los literatos como
para los pintores. La toma de contacto con la naturaleza se hizo
inevitable y el plenairismo, que haba tornado fuerza en Francia
en la primera mitad del siglo XIX gracias a la Escuela de
Barbizon, tom carta de naturaleza en Espaaa travs de los
pintores cercanosal realismo, y posteriormentea la Institucin
Libre de Enseanza.No olvidemosque quin introdujo el paisaje
con mayor fuerza en Espaafue Carlos de :Haes, maestro de
artistas cornoAureliano de Beruete,que ha sido consideradouno
de los mejores pintores paisajistas finiseculares, muy vinculado
al regeneracionismoy a la pedagoga del arte dentro de la
Institucin Libre de Enseanza.

El vivir cotidiano forma parte de nuestra identidad cultural.

Esta vida est marcada por el quehacer diario y la vida social,
pero tambin por unas costumbres, una manera de sentir la
religin, una forma de construir, modos de realizar oficios, etc.
En definitiva, un conjunto de actividades que se entremezclan
con algunas tradiciones populares, que pasan totalmente

Escuela Moderna
de Ferrero en 1terreno artsticola Esaeta1e Cermicadela Mondoa.
410 ORTEGACANTERO,Nicols: eogiaffay cu/tu,a,Madrid,AlianzaUniversidad, 1987,pg.
49.
222
desapercibidas, pero que ocupan la parte ms profunda de la
conciencia cultural y de la forma de ser y pensar.

Esta cultura popular est acendrada en el ser e integrada

en el carcter. Cada regin es genricamente distinta a su vecina
y lo mismo sucede con cada nacin, aunque estas disparidades
cada vez son menores debido a las mayores posibilidades de
comunicacin. Indudablemente estas costumbres ancestrales
siguen actuando en nuestro bagaje cultural, a pesar de que la
llegada de la aldea global amenace con el mimetismo de las
sociedades, hacindolas parecer idnticas, aunque en sus races
no lo sean.

La vivencia de la naturaleza, el conocimiento de la

tradicin y de la historia son pa:rte fundamental de la ideologa
de la institucin Libre de Enseanza, pero ms importante an
para este centro y sus profesores fue la renovacin educativa,
que en Espaa se llev a abo, sin ninguna duda, debido a la
fuerza y al empeo de estos egregios pedagogos y sobre todo,
gracias a su fundador Francisco Giner de los Ros, que consigui
apoyo de los intelectuales de la poca para su proyecto y con
ellos form un equipo que supo educar a varias generaciones de
estudiantes hasta la llegada de la Guerra Civil espaola, hecho
que trunc la gran capacidad regenerativa y pedaggica de este
centro.

Su ejemplo cundi en toda Espaa y en el extranjero,

especialmente en Hispanoamrica, ms abieita a las nuevas

223
ideas y muy interesada en las investigaciones pedaggicas que
se desarrollaban en el mundo411.

Giner de los Ros fue bsicamente un educador, un

educador de almas412,para l la educacin era ms importante
que cualquier otra cuestin y por ella haba que luchar, avanzar
y evolucionar:

La preocupacin mxima de Giner fue en todo momento el

ideal de la educacin del hombre por el hombre a partir del
desarrollo integral de las propias aptitudes y capacidades.
Hacer hombres espontneos y llbres que puedan
transformar la sociedad desde abajo, ya que desde el poder
establecido, como haba demostrado la experiencia
revolucionaria, no era posible llevar a cabo la
transformacin radical de la sociedad espaola. Porque lo
que Giner deseaba era la formacin de un hombrenuevo,
de un hombreinterior, en consonancia perfecta con la
nueva Espaa que an/ieiaba41

La regeneracin educativa era necesaria y por ella

trabajaron los hombres y mujeres de la Institucin. Al principio
lucharon contracorriente y poco a poco fueron influyendo en la
sociedad y cultura del pas414 fue a partir de 1907 cuando la
Institucin comenz a instalarse en el poder y sus hombres

411 Se conoceninfluendasen Cuba,PuertoRico,CostaRicay Colombia; aunqueel mayor

poder difusor lo tuvo despusde la GuerraCivil, cuandoun gran nmerode estos
intelectualesmarcharonal exilio, sobre todo a pasesde LaUnoamilca.
Vid. DELGADO
CRIADO,Buenaventura (Coord.):Hitoa de la educacinen Espaay Amrica.Vol.3. La
educacinen la Espaacontempornea (1879-1975),
Madrid,SM-Morata,
1994,pgs.493-
495.
412 MOLERO PINTADO,Antonio:LaInstitucinUbrede Enseanza. Unproyectoespaa(de
renovadn pedagtgic4Madrid,Anaya,1985,pg.16.
43JIMENEZ GARQA, Antonio:op.dt., pg.149.
224
participaron en la poltica a travs de organizaciones, que
contenan el espritu fundacional, adems de ir poco a poco
ocupando cargos dentro del gobierno, como asesores o como
directores generales o incluso ministros415.

La Institucin nO fue la primera en introducir las

novedades educativas, pero s consigui que la didctica
moderna se asentara en Espaa. Giner fundi las ideas
substanciales de los educadores ms reconocidos en su ideario.
En Giner de los Ros se apreciaban las pedagogas de Comenio,
Rousseau, Pestalozzi y Froebel, pero la culminacin de su
pensamiento residi sin duda alguna en este ltimo pensador,
que adems fue discpulo y amigo de Krause, filsofo
fundamental para la Institucin416.

Sin embargo no slo recopilaron estas ideologas

pedaggicas, sino que tambin estudiaron e investigaron las
nuevas corrientes que a partir de Froebel haban surgido, tanto
en Europa como fuera de ella. Asistieron a los congresos
pedaggicos europeos y a algunas de las exposiciones
universales, en las que asimismo podan encontrarse materiales
didcticos y nuevas ideas en el terreno educativo. Un ejemplo de
ello fue la visita de Rafael Torres Campos a la Exposicin
Universal de Pars (1878), en donde particip en las conferencias
pedaggicas de la seccin de enseanza, adquiri materiales y
publicaciones didcticas sobre la escuela y se imbuy de todas
las teoras modernas, es ms, de este certamen import el

414 FOX,Inman: op. dt., pg. 34.

415 En 1911, Rafael Altamiray Crevea, miembrode la ILE y catedrtico de Historiadel
DerechoEspaol,se situ al frentede la DireccinGeneralde PrimeraEnseanza. Vid.
M0LER) PINTADO,, A.: op.dt., pg. 31.
416 JIMENEZGARUA, Antonio:op.cit., pgs. 150-151.
225
mtodo de las excursiones escolares, que tanto xito obtuvo
posteriormente en la Institucin417.

Asimismo Francisco Giner y Manuel Bartolom Cosso -

director del Museo Pedaggico y delegado por Espaa- asistieron

al Congreso de Educacin de Londres en 1884. En Espaa ya se
haban promovido este tipo de congresos418en los que se
debatan los problemas didcticos y se buscaban soluciones. De
igual modo exista una relacin con los docentes extranjeros
gracias al Museo Pedaggico419.

Se dio mucha importancia al viaje de estudios y en esta

poca se escribieron muchos libros y artculos sobre las ideas
pedaggicas en el mundo y especialmente sobre el
funcionamiento de los centros escolares europeos420.

417 DELGADOCRIADO,Buenaventura(coord.): op. dt., pg. 445. Las Exposiciones

Universalesfueronun constantefoco de irradiacinculturaly de aprendizaje, ademsde
una formade conocerlasactividades de otrospases.En 1876se produjoen la Exposicin
Universalde Filadelfiaun sucesoparecido,cuandolos estadounidenses como Runkley
Woodwarddescubrieron los novedosos mtodospedaggicos de Rusiay los llevarona la
prcticaen supas.
418 El primercongreso nacionalseorganizen 1882.
419 El MuseoPedaggico Nacionalfue una creacinexpresade la InstitucinLibrede
Enseanza.Nacien 1882y su primerdirctor y el msimportantefue ManuelBartolom
Cosso,uno de los msaventajados discpulos
de Ginery un hombrevinculadotanto a la
pedagogacomoa la historiadel arte.Cfr. HUERTAS VAZQUEZ, Eduardo:LalnstitudnLibre
de Ensefanza y/a cu/tu, europea(1876-1900),Madrid,Ayuntamiento, 1992,p9.27.
420 Podemosver algunosejemplosen las siguientespublicaciones: COSSIO,Manuel
Bartolom:La enseanza en los EstadosUnidosy su organizacin,en Bo/et7 de la
Institudn Librede Enseflanza (BuLE)AoXiii, n0 307, Madrid,30 de noviembre de 1889,
pgs. 337-339.GINERDE LOSRIOS,Francisco:La enseanzasuperiory tcnicaen
Francia,en Boletnde la InstitucinLibrede Ense/Yanza(BILE)AoXV,,n 342,343y 344,
Madrid, 15 de mayode 1891,31 de mayode 1891,15 de junio de 1891,pgs.129-131,
145-148, 166-169.GARC1A DELREAL,Matilde:Las escuelasprofesionals femeninasen
Pars,en La EscuelaModernaAoX, n 117,Madrid,diciembrede 1900,pgs.407-412.
MARTIALPERA, Flix:Porlas escuelasde Europa,Valencia,F. Sempere y ca editores,1904.
GARCIADELREAL,Matilde:La educacinpopularen Inglaterr4 Madrid,Imprentade E.
Raso Lpez,Madrid,1910.LUZURIAGA, Lorenzo:La ensefanza primariaen el extranjem.
Madrid, MuseoPedaggico Nacional,1917.CASTILLEJO, Jos:La educacin en Inglateri,
Madrid,LaLectura,1919.
226
 As pues, podemosconsiderar que existi un conocimiento
profundo de la enseanzaque se imparta en el extranjero, y
gracias a la participacin de la Institucin Libre de Enseanzaen
el sistema educativo del pas, se lleg a nivelar a Espaa,
durante este periodo, con el resto del mundo421.

Los principios educativos de la Institucin marcaron a

varias generacionese influyeron en otros organismos docentes,
que continuaron por el camino marcado por la ILE. Estos
principios se sintetizan en los siguientes puntos:

1. Educacin e instruccin: la Institucin estaba en contra

del sistematradicional en el que el nio se convertaen un
almacn de conocimientos,por el contrario la ILE propona
la ayuda a la propia formacin como persona libre por
medio de una educacinconvenientey adecuada.

2. Educacin activa: interesaba motivar al nio y

desarrollar la intuicin, creatividad y espontaneidad,
ayudndole en su transformacinde sujeto pasivo a sujeto
instir.

3. Educacin integral: se intentaba lograr una personalidad

armoniosamenteconstituida, en la que el hombrese forme
de modo armnicoy que desarrolle tanto su espritu, como
su cuerpo, su razn, sentimiento, voluntad, carcter, ,

sentido esttico y moral de la vida, adems del

adiestramiento manualy el cultivo de los oficios4.

421Nosreferimosespecficamenteal sectorpedaggico.
La educacinintegralser comnen muchos pedagogos:la formacindel hombrea
travs de todossusaspectos,dandotanta importandaa la educadntericacomoa la
prctica.Estaesunadelas niudas analogas queencontraremosen la Escuela
deCermica
227
 4. Educacinen libertad: el alumnotambintenfaderecho
a formarseen libertad,al Igual que el profesordeba
practicarsu libertadde pensamientoy dectedra.

Educacinneutrt es decir,aconfeslonaildad
y tolerancia
religiosa.

6. Escuelaunificada: un sistemade enseanzacclicae

indivisa,en definitiva,la educacin
debaser un proceso
gradualy total.

7. CoeducacIn:
o escuelamixtaentodoslosgrados.

& Familiar educacin:la Institucinno era partidariadel

rgimende Internado,sinoque la escueladebaser un
complemento a la educacin del nio en el senode la
familia424.

Estos eran los puntos esencialesde la pedagoga

instituclonista.Evidentemente,toda la estructurade este
sistemade enseanza era muchoms complejay habraque
considerarotrascuestiones,perostassonlaspautasquemejor
la definene. Fue, sin duda alguna, la InstitucinLibre de
Enseanza ja portadora
de la renovacln
pedaggicaenEspaa.

de la t4ondce
y quetambinseapreclend .esb de ecperlendas
ediflivas eircpeasy
americanas.
4WfmrbS deMndla d dessks4eito dd riounounecortded k*temaula.
PSu flgadpcit%aa de la . cpwn,pies p,deni aat d rrai de
ktndo en laEsi de Mes y COdos de MoutSdeq,quenota consegSdo ringn
benado pire esteat
a 3UNEZ GARdA, Artorio:op.dt, pgs.151-158.
228
 Casos como el sljd lo demuestran.El trabajo manual o
sljd lleg a Espaagraciasa la Instituciny a personascomo
Francisco Giner de los Ros, Manuel BartolomCossoy al
pedagogo Pedrode AlcntaraGarca,que contribuyerona su
Implantacinen los planesde estudioespaoles.De Igual modo
fueron ellos los que comenzarona valorar dIsciplinascomo el
dibujo, o slo en la enseanzaartstica, sino tambinen la
primaria y dndolecada vez ms presenciaen todo el proceso
educativo. Indudablemente,el forjador de todo el sistema,el
predecesor, fue Froebel,pero el trabajo manualcobr mayor
magnitud con la difusinpor parte de los pasesnrdicosde este
sistema a travs de la Escuelade N5s de Otto Salomon,
principaimente, aunque ya antes haban existido otros
defensores.De Igual forma fueronsignificativaslas teoras de
Mara Montessori,Spencer, Herbert,y posteriormenteDewey,
pero la llegadade la pedagogaextranjeraa Espaase debi a
los hombresde la Institucin Libre de Enseanza, que tuvieron
iniciativa y poderIntelectualparasecundarla.

El slstemapedaggicodesarrolladopor la ILE tena gran

Inters por la apreciacinde la naturaleza-por ello la tendencia
a efectuar excursiones, que ademsse haban convertidoen
parte dei nuevo sistema didctico-, la recuperacinde las
tradiciones y la necesidadde una formacincompietaen la que
se Incluael estudiode los oficios y la preparacinparaellos, el
conocimientodel dibujo y el adiestramientomanualcomoparte
Integral de la enseanza;es ms, la Institucin asumilos
postuladosdel movimientode las artesy oficios.

La recepcinde las Ideasde Rusklny Monisfue tarda en

Espaa,pero fueron los regeneracionistas,
los Instituclonistasy
229
Ja generacin del 98 los que hicieron llegar a Espaa este
pensamiento. .Lily Litvak seala que estos autores no fueron
conocidos hasta finales del siglo X1X426:uno de los primeros
testimonios sobre John Ruskin aparece en el Boletn de la
Institucin Libre de Enseanza, concretanente en 1884, de
manos del propio Giner427.
Del desconocimientode estas teoras
por parte de las instancias oficiales puede partir la debilidad del
movimiento de Escuelasde Artes y Oficios en Espaa. A las ideas
de Ruskin y Monis, junto con las de Froebel y Otto Salomon se
debi una mayor atencin hacia las labores manuales y las artes
decorativas en Espaa y tambin las primeras experiencias
oficiales de remozamiento de este sistema educativo.

Estas mismas aspiraciones se encuentran en otros centros

ideolgicamente relacionados por su pensamiento y sus
creadores con la Institucin, aunque no formaron parte
integrante de la misma. Los casos ms concretos en Espaa
fueron la Escuela de Cermica de la Moncloa, la Escuela Lujn
Prez y la Escuela de Artes indgenas de Tetun. Las tres
pretendieron recuperar la memoria colectiva del pueblo, sus
tradiciones e industrias, y preparar a sus estudiantes para un
oficio, pero sin olvidar la enseanza en s misma ni la veneracin
por la naturaleza circundante. stas y otras caractersticas
fueron puntos en comn con los proyectos institucionistas,
aunque estos centros no estuvieron estrictamente vinculados a la

426 Unamunomendonaa John Ruskinen 1895. at. en UTVAIUiy: Transfonnadn

industria/yliteraturaen Epaffa (1895-1905), Taurus,1980, pg.24.
Madrid,
Julin Besteirotraducea Ruskinen 1906.
427 x (GINER DELOSRIOS,Francisco): El cdigoescolarde Mr. Ruskin,en Boletnde la
Institudn Librede Enseanza (HILE)AoVIII, no 174,Madrid,15 de mayode 1884,pg.
142. (Vid.Anexo1. Doajmento29).Ensusobrascompletasaparececomode Ginerde ks
Ros.1884fueel aoen queFrancisco Ginerde losRosy ManuelBartolom Cossiovisitaron
Londrescon motivodel Congreso NacionalPedaggico,concretamente en agosto.Es muy
interesanteesteescrito,puesquieredecirqueya se conocala obra pedaggica de Ruskin
230
ILE y, en algunos casos, continuaron despus de que la
dictadura impidiera el lgico desarrollo del institucionismo.

La introduccin del trabajo manual y el dibujo en la

enseanza a travs de la nueva pedagoga

Este tipo de enseanza fue muy notable en la segunda

mitad del siglo XIX y prirneta del XX en todo el mundo, sin
embargo historiogrficamente ha sido ignorada a partir de la
segunda mitad de la centuria del novecientos. La investigacin
sobre estas teoras pedaggicas y sus creadores ha sido
prcticamente inexistente, tanto desde la vertiente histrica
como desde la educativa.

Como informaban Pedro de Alcntara Garca -.uno de los

grandes pedagogos espaoles de principios de siglo4-, y
Teodosio Leal en la introduccin de su tratado La enseYanzadel
tra bajo manual en las Escuelas primarias y las normales,
publicado en 1903:

Entre esas reformas aceptadas (aunque tarde, cual

siempre acontece entre nosotros), figura la del trabajo

en Espaaartesde asistira dichocongreso.

428 Pedrode Alcntara
Garcafue directorde la revistaLa EscuelaPlodema,una de las
publicadonespedaggicas msimportantesde la poca,que reflejtodos los adelantos
didcticosacaeddosen el mundoy que estuvomuy reladonada con Hispanoamrica,
ademsde ser unode los medios periodsticos
que msartculosdedica estetipo de
enseanza. Asimismose difundiy seelogiestesistemadesdeel BoleI77de la Insiltudn
Libm de Enseflanza
231
 manual como materia de enseanza y medio general de
cultura en las Escuelasprimarias. A favor de ella se ha
iniciado de algunos aos esta parte en Espaa un
movimiento que, cualquiera que sea su fuerza de
expansin, ha tenido al cabo un resultado prctico: el de
que el trabajo manual haya entrado formar parte,
siquiera por hoy slo sea nominalmente,de los programas
ofia/es de las EscuelasNormalesy primaras de todos los
grados

A partir de los ltimos aos del siglo XIX, esta enseanza

comenz a implantarse en Espaa. Procedade la Europa del
Norte y se expandi con rapidez por todo el mundo -haba
penetrado igual en Occidente que en Oriente-, aunque, por el
informe de estos dos pedagogosfaltaba todava que se instalara
en la PennsulaIbrica tambin de facto430.

Esta corriente pedaggica se hallaba en la lnea ms

vanguardista de la accin educativa mundial y por lo tanto en
sintona con los avancesprotagonizadospor los pensadoresde la
Institucin Libre de Enseanza.Por este motivo, se dictaminaba
que deba exigirse el principio pedaggicode educacinintegral,
pues el trabajo manual despertabay favorecaciertas aptitudes
que complementabanel sistema educativo. El trabajo manual
preparaba para la vida, pues se entenda que la educacin y la

GARCA, Pedrode Alcntara, LEALY QUiROG Teodosio:La enseflanza del trabajo

manual en las Escuelaspr/maasy/as normales;Madrid,Ubrerade Perlado, Pezy Ca,
1903, pg.5.
En el decretode 17 de agostode 1901se especificabaque para obtenerel ttulo de
MaestroelementaldebaestudiarseentreotrasmateriasTrabajomanualporel sistemade
Naas. Porel decretode 26 de octubrede 1901se hizoobligatorioestadisciplinaen las
EscuelasprirnaTias.
Cfr. SOLANA,Ezequiel:El trabajomanualen las Escuelas pmaiias
Madrid, EJMagisterioEspaol,1905, pg. 5. Hubouna primeraedicinde este texto
publicadaen 1902.Vid. GacetadeMadri419de agostode 1901,pg.792(D. 17de agosto
232
Escuela (...) es el aprendizaje de la vida y por tanto la
educacin deba ser completay eficiente. Ciertamente,mediante
el trabajo manualse cultivaban las energasmentalesy morales,
adems de las sensitivas. En definitiva, el trabajo manual
completaba los nuevos mtodospedaggicosy los fortaleca.

Existan diferentes formas de aplicar esta enseanzay,

segn adverta EzequielSolana, el que ms se acomodabaa las
necesidades modernas de la escuela espaola era el mtodo
italiano431.Este mismo autor al explicar la manera en que deba
ejercitarlo defina tambin su finalidad de forma explcita:

En la prctica del trabajo manual con carcter educativo,

por las varias materias .en que se ejercita el educando, por
la calidad de las substancias que emplea, por los usos
que los objetos se destinan, el nio se ve obligado
reflexionar acerca de las operaciones que ejecuta, adquiera
clara idea del valor del trabajo y comprende su valor
personal, de donde nace la iniciativa en el concebir, la
decisin y perseverancia en el obrar, que son fundamento
de las empresas grandes, condiciones peculiares de los
hombres de genio y de carcter43

Se intentaba conseguir la evolucin del alumno en toda su

extensin, no slo en su capacidad memorstica, sino y
especialmente en la humana.

Sobre el trabajo manualaadaEzequielSolana:

de .190:1).(Vid.Anexo1. Documento 24).

431 SOLANA,Ezequiel:op. dt, pg. 214.
432 Idem, pgs. 215-216.

233
 No debe ser el fin de la Escuela primara dar hecho al nio
el aprendizaje de un oficio, y, sin embargo, nadie puede
negar que el trabajo manual educativo sirve de preparacin
para muchos oficios y artes industria/es .

Durante este periodo se redactaron textos explicativos para

la adecuacin del nuevo sistema, como los que hemos
comentado ms arriba. Esta enseanza se implant en Espaa y
ayud a que se desarrollaran otras disciplinas como el dibujo, y
prepar para la transformacin de la pedagoga artstica e
industrial. En estos aos el modelo de las enseanzas artsticas
se modific a travs de la Institucin Libre de Enseanza, de sus
excursiones y de las nuevas escuelas que surgieron a raz de
estos ideales.

Legislativamente son aos complicados, pues se pretende

una adaptacin de las escuelas de artes y oficios que nunca lleg
a completarse del todo, al no acertar con el modelo a seguir.
Mientras tanto una nueva escuela surgi dentro del propio
sistema educativo, como un experimento, que en la legislacin
no tuvo reflejo hasta muchos aos despus: la Escuela Madrilea
de Cermica de la Moncloa.

Idem,pgs.217-218.
234
La Escuela Madrilea de Cermica de la Moncloa

La Escuela Madrilea de Cermica de la Moncloa es un

centro que habitualmente ha sido obviado en la historia de la
educacin artstica. Slo han aparecido algunas publicaciones, en
los ltimos aos, llevadas a cabo para conmemorar algn
acontecimiento relacionado con ella434.

La Escuela de Cermica de la Moncloa surgi en este

ambiente marcado por el proyecto de buscar las races propias,
la identidad nacional a travs de la antropologa y el inters por
la nueva geografa junto a la necesidad de renovacin educativa.

Su fundador, Francisco Alcntara, ya era un personaje

conocido por su labor como crtico de arte en diversos peridicos
y revistas de la nacin -entre ellos pueden citarse El 5o4 El
Imparcia4 La Opinin, Hispania, etc.-, adems de por su
conocimiento de personajes como Manuel Bartolom Cosso,
Miguel de Unamuno, Benito Prez Galds, Ramn Mara del Valle
Incln, Jos Ortega y Gasset, Daniel Vzquez Daz, Ignacio
Zuloaga, Azorn, Julio Burell -Ministro de Instruccin Pblica y
Bellas Artes en la poca en que se instituy el centro- Es decir,

stasson las publicacionesaludidas:HAZAMARN,Alfonso:Sitesshistricade la

EscuelaOficialde Cermica y de la EscuelaMunicioa/de Cermicade Madria Madrid,
Ayuntamiento,1972.AA.W.:Acuarelas de la EscuelaMadrileade Ce,mica
de/a Mondoa.
Indumentariatradicionalde Zanva>ias de Aliste,Carbafales de Alba>Tbai, Zamora,
Caja de Zamora,s.f. AA.W.:Acuarelistas
madrileos de la Mondoa.1914-1935Madrid,ILE
FundacinFrancisco Ginerde los Ros-Escuela
de Cermicade la Moncloa,1986.AA.W.:
Acuarelasde la EscuelaMadrileade Ce,mica de la Mondoa:Indumentariatradicionalde
Zamora,Salamanca,Fundacin MarcelinoBotn-Ayuntamientode Madrid-Caja
de Espafiade
Zamora, 1990. M.W.: Una escueladurableen la memoria,Madrid,Ayuntamiento de
235
se mova en un ambiente ideolgicamente liberal, krausista,
regeneracionista y .noventayochista, y dentro de la modernidad
artstica del momento.

Julio Caro Baroja defina a Francisco Alcntara como un

hombre que se expresaba de una manera lrica y con una voz
algo temblorosa. Adems aada que sola ser benvolo y que
perteneca a un mundo de hombres optimistas que florecieron

a fines del siglo XIX y comienzos de este, que crean en

los efectos de la educacin moderna y en la regeneracin
mediante ella, aunque respetando mucho de lo espaol
antiguo y popular. No era de los trad/cionallstas que
inventan

Francisco Alcntara y Jurado

Francisco Alcntara y Jurado naci en Pedro Abad

(Crdoba) en 1854. Estudi Derecho y Filosofa y Letras, adems
de ampliar estudios de peritaje agronmico en la Escuela de
Ingenieros Agrnomos, sin embargo despus de finalizar su
formacin se dedic completamente a las bellas artes. Fue
pintor, crtico de arte y profesor de escuelas de artes y oficios
antes de convertirse en el director de la Escuela de Cermica.
Estudioso de las artes populares, lleg a conocerlas
profundamente gracias a sus numerosas visitas a talleres por los

Madrid-Escuela Madrileade Cermica de la Moncloa,

1991.
CAROBAROJA, Julio: Prlogo,en Ticosy trajes de Zamora, Salamancay Len.
Aaia/as de la Esaje/aMadri/eflade Cemic4 Zamora,Cajade Zamora,1986,pg.12.
236
pueblos de Espaa. Este inters le llev a preocuparse
especialmente por la cermica y gracias a l se recuperaron
alfares tradicionales, como los de Talavera, Toledo, Maniseso
Andjar.

Francisco Alcntara fue adems un pedagogo interesado

por transformar la sociedad a travs de la educacin, sus
concomitancias con los institucionistas y con la generacin del
98 son fundamentalespara entender su labor. Precisamentepor
su inters hacia la enseanzaparticip en 1882 en el Primer
Congreso Nacionalde Pedagoga436 -en el que tambin estuvieron
Francisco Giner de los Ros y Manuel Bartolom Cosso437es
ms, en este congreso representantesde la ILE expusieron las
ideas pedaggicasde la Institucin, que no fueron del todo
comprendidas, aunque parece ser que a FranciscoAlcntara le
interesaron a la vista de SUS posteriores fundaciones, pues
partan del mismo posicionamiento ideolgico y presupuestos
comunes-. Esemismo ao, FranciscoAlcntara comenza dirigir
el Centro Hispano-Americano de Argeiles4.

436 Previaa la organizacindelCongreso Francisco

Alcntaraescribiunartculosobredicho
acontecimiento. ALCANTARA, Frandsco: ElCongreso Nacional Pedaggico, en LosLunes
del Imparcia Madnd,29 de mayode1882.
sobreestecongresovid. AA.W: Correso NacionalPedaggicaActas de las sesiones
celebradas.Disairsospronunciados y niemo.rias
le/dasy presentadas la mesa.Notas.
condusiones y demsdocumentos referentes
estaasamblea seguidode unarevistacrtica
de la Exposicin Pedaggica de 1882publicadopor la Sociedad El Fomentode las Artes.
Iniciado,a de este Congreso, Madrid,Librera de D. Gregorio Hernando, 1883.BATANAZ
PALOMARES, Luis: La Educacin Espaolaen la alsis de fin de siglo. (Los Cong,esos
Pedaggicosdel sigloXIX),Crdoba, Excma.DiputacinProvincial
de Crdoba, 1982.
Centrode enseanza libre dirigidopor FranciscoJJcntra y denominado Colegiodel
barriodeArgelles CentroHispano Americanodeeducacin y enseanza e incorporadoa la
Universidad Centraldesde1885.
237
 Centro Hispano-Americanode Argelies

Durante la direccin del Centro Hispano-Americano de

Argelles present un programa439,en el que especificaba sus
pretensiones. En l intentaba adecuarse a los modelos
extranjeros. Sobre el centro confesaba el propio director que
estaba libre de influencias oficiales, polticas o filosficas.

En el establecimiento se organiz una escuela de prvulos

al estilo froebeiiano, clases elementales, superiores y de
ampliacin de la primera enseanza, y entre las asignaturas
incorporadas como novedad mencionaba el dibujo, la msica y la
gimnasia. Del mismo modo sealaba la importancia de las
excursiones como parte del mtodo educativo. Se trataban de
excursiones instructivas a museos, fbricas y establecimientos
oficiales.

El centro completaba sus estudios con otras propuestas

formativas, que titul de la siguiente manera: Ampliacin de la
primera enseanza superior, Educacin fsica, Recreos, Segunda
enseanza, Academia de Filosofa y Letras y Derecho, Escuelas
de Artes y Oficios, Excursiones cientficas y artsticas, Educacin
moral y religiosa, Estudios especiales: preparacin para el
ingreso en las carreras civiles y miIitares.

Un colegio con amplitud de miras y razonamientos

profundos, pues cada una de estas iniciativas se apoyaban en

vid.ALcNTARA, Francisco:Proginia-prospectodel colegio del bartio de Argelles

CentroHLpanoAmeilcanode educadny enseanza incorpoiadoa la Universidad Cential
bajo la direcdn de D. F,andsco
Aknta,a, Madrid,Imprentade GregorioJuste,1882.(Vid.
Anexo1.DoCumento 28).
ibdem.
238
argumentos lcidos y detallados. Sobre la educacin fsica1,
Francisco Alcntara adverta: El cuerpo, como el espfritu, debe
recibir una verdaderaenseanzay apostulaba:

oor Jo cual los ejercicios fsicos (gimnstica higinica),

que tienen por objeto desenvolver el organismo,
preservar/e de enfermedades y vicios y curar stos,
alternan en la debida proporcion con las tareas de la
enseanza.

Sealaba los problemas de la educacin del momento que,

segn l, fomentaban la pereza, y resaltaba las bondades de
este sistema practicado en la dimensin adecuada y manifestaba
que entre estos ejercicios deba figurar el canto, pues tambin
era una gimnasia de los rganos respiratorios y vocales2.
Asimismo era interesante la propuesta sobre lOS recreos: El
juego es uno de los ms importantes elementosde educacin,y
principalmente tratndose de los prvulos;.. y aada que era
igualmente importante en el resto de los niveles educativos, pero
en cada uno con fines distintos.

El resto de propuestas de este colegio fueron en su

totalidad muy atiactivas, aunque especialmente nos
adentraremos en las proposiciones llevadas a cabo sobre las
Artes y Oficios y las Excursiones cientficas y artsticas, pues
tienen mayor relacin con sus trabajos posteriores y con la

Recordemos queen Uruguayen esteperiodose imponala enseanza de la gimnasia,

como necesariaparael alumnoy que la InstitudnLibrede Enseanza tambincreaen
este sistemacomoampliacin
de la capacidadmentaly fsicadel educando.
Era,sin lugara
dudas,unadisciplinaqueseestaban poniendo en todoel mudo.
ALCPNTARA, Frandsco:Programa-prospecto...,
p. cit, pgs.8-9.
239
ideologa que en esta poca de entre siglos flua por todo el
mu ndo.

Sobre las artes y oficios dictaminaba:

Todos sabemoscmo emprendenlos jvenes en Espaael

aprendizaje de un arte oficio. Su presencia constante en
los talleres y la parte activa que toman en los trabajos de
los mismos,hacen cuando ms hombresprcticos, que una
vez conocedores del manejo de los instrumentos y de
ciertas exterioridades, se creen maestros tomndolospor
tales aquellos que demandansu trabajo.
Esta carencia absoluta de verdadera educacin tcnica,
co/oca los obreros espaoles (salvo honrosas
excepciones) muy por bajo de los de otros pases. Para
corregir esto, hemos establecido clases tericas y
prcticas, dando la enseanzadel dibujo su verdadera
importancia

A travs de estas declaraciones se aprecia la gran

disposicin que tena hacia la aplicacin de la enseanzadel
dibujo desde la educacin primaria y mantena la misma lnea
didctica de todos aquellos pedagogosy profesionales que se
interesaron por este tipo de disciplinas como parte destacadaen
el desarrollo del alumno y que durante este periodo histrico

idem, pg.12. Sobrelas Escuelasde Artesy Olidos FranciscoAlcntarapublicun gran

nmero de artculos sobre las necesidades y actMdades que deban realizarseen estas
instituciones.
(Vid.Bibliografa).Ademshizounadefensa sobre la enseanza del dibujoen
las escuelas primariasy en las EscuelasNormalesen la lnea de Vctor Masriera,al que
apoyaba.
A parte de los ya conocidos,en Espaa hay que induir a los siguientes:VctorMasrieray
Ramona VidieBa,pareja de educadores que tuvierongran relevanciaen los primerosaos
del siglo por sus teoras sobre la enseanza del dibujo. Sobre VctorMasnera, Antonio
Cuenca indica: pedagogoinsigneen la matea de DIBUJOy ludiadorincansable... Cfr..

240
fueron muchos,aunquepor desgraciano han sido analizadoscon
la dedicaciny profusin debida.

En cuanto a las Excursionescientficas y artsticas adverta

que se trataba de una ampliacinde las excursionesinstructivas.
Las cientficas perseguan la confirmacin prctica de los
estudios llevados .a cabo, y las artsticas propona que se
efectuaran durante el verano como premio del buen
comportamiento de los alumnos ten an como tobjeto el estudio
,

de la historia del arte, per.dos principales y monumentos

notables Estas excursionesse realizaban tanto dentro del pas
como en el extranjero:

Los alumnos adquieren as variadsimos conocimIentos,

consignando en su Diariodelviaje observacionesque dan
idea de sus aficiones y aptitudes; forman colecciones
confeccionan memorias que despues figuran en el museo
escolar, que sigue enriquecindosedesde la fundacion del
Colegio

CUENCA ESCRIBANO, Antonio:La enseanza del dibujoen lasEscuelas de Magisterio.

1839-
1985 2 tomos,Madrid,Universidad Complutense, 1988,pg.137.Entrelosinteresados por
esta disciplinatambindebemosaadira JoaqunAdsuarMoreno,que en 1898publicun
opsculosobreLa enseanza del dilxjo en las escuelasprimariasy normalesen Espaa,
que tuvo repercusin entre ks pmfesores y en el quereseaba los mtodosde dibujoque
se aplicabanen diferentespases.Yatardamente se puedemencionar la defensade Vctor
Masrieray Francisco Alcntaraque escribiJosFrancsen el AoAit5tico1925-26.Jos
Francs a travsde esta revista manifestlos avancesefectuadospor la Escuelade
Cermicae indusotambinsobreotras escuelasextranjerascomolas mexicanas. (Vid.
Bibliografa).
ALCANTARA, Francisco:Programa-prospecto..., op. cit., pgs.12-13.El planteamiento
del museocomosepuedeapreciaresotrade lascoincidencias didcticasdel momento en el
que estabaviviendoFrancisco Alcntaray quetuvograntranscendencia.
241
 Esta es otra de las ideas que form parte del mayor
proyecto realizado por Francisco Alcntara y que se produjo 29
aos ms tarde.

Tras ser director de este centro perteneci al profesorado

de las Escuelas Nacionales de Artes y Oficios Artsticos, trabajo
que conserv incluso despus de iniciar la fundacin de la
Escuela Madrilea de Cermica. Desde 1901 ocup el cargo de
profesor numerario de las asignaturas Concepto de Arte e
Historia de las Artes Decorativas en la Escuela Superior de Artes
e Industrias de Madrid7. Fue nombrado catedrtico numerario
de Escuela de Artes e Industrias en 1905, ocupando la plaza en
la capital, aunque su labor en este centro se produjo de manera
intermitente. A partir de 1911 fue fundador de la Escuela
Madrilea de Cermica de la Moncloa y nombrado director por el
Ministro de Instruccin Pblica, desde el mismo 1 de enero de
191 1 .

La Escuela Madrileia de Cermica de la Moncloa

Por la vocacin y trabajo de Francisco Alcntara este

centro debi entenderse en un principio como parte integrante
de las Escuelas de Artes y Oficios, pero con un espritu
reformador: sus fines fueron distintos. Sin embargo, no existe
conocimiento expreso legal de su aparicin, por lo menos en el

116Nos referimosevidentemente a la EscuelaMadrilea

de Cermicade la Mondoa,de la
que fuefundadory director.
Enestasescuelas habasidoayudantedesde1893.
El ministmde Instrucdn Pblicahastael 2 de enerode 1911fue JulioBureil,amigo
personalde Francisco
PJcntara.
242
organismo oficial por excelencia, la Gaceta de Madrid49, aunque
s queda constancia de documentos en los que desde el
Ministerio se mencionaba a la escuela y a Francisco Alcntara
como su director450.

Sabemos que tambin tuvo relacin con el ayuntamiento,

sin embargo ciertos aspectos de su administracin nos hacen
pensar que su modo de trabajar estaba al margen del engranaje
oficial, como si se tratara de un experimento. Esto se puede
afirmar por lo menos hasta los aos 20, en que se public el
reglamento de la Escuela Oficial de Cermica de Madrid451.Y sin
duda, fueron sus aos ms fructferos, que adems coincidieron
prcticamente con la direccin de Francisco Alcntara y
Jurado452.

Esta iniciativa surgi en 1911 y se ubic en un inmueble

perteneciente a un antiguo asilo, en la calle Fernando el
Catlico. El local fue cedido por el Ayuntamiento. Sobre estos
orgenes hay algunos testimonios interesantes que corroboran
las dificultades e incertidumbres que se vivieron. El primero se
public en la revista Hispania en 1925:

Varios concejales de Madrid piden al Ayuntamiento que

atienda un poco a la Escuela de Cermica y Artes
Industria/es, que naci y vive a expensas de los ricos jugos

9PostenormenteBo/etiOficialdel Estado.
451) Oficiodelsubsecretario
de Artese industriasdelMinisterio
de instruccinPblica
y Bellas
Artes confechade 1de enerode 1911encargndole a FranciscoAlcntarala Direccin
de la
Escuelade Cermica Artsticay OficiocJela mismasubsecretara paraFrancisco Alcntara
confirmndoloen el cargocon fecha de 1 de enero de 1913.(Archivode la Escuela
MadrileadeCermica de Madrid).(vid.Anexo1.Documentos 30y 31).
451 .R.O.1 de septiembre de 1925.Gacetade Madrid 11 de septiembrede 1925,n 254,
pgs. 1.502-1505.
452 Francisco Alcntaraabandon el cargoen 1926.SuhijoJacintoocupsu lugar.
243
 del a/ma artista, reciamente espaola, de don Francisco
A/cntara: Nos ofrecen estos benemritos se/lores la
ocasin, que aprovechamos, para decir a/go de esta
Escue/a, que es plantel en Espaa de obreros de Arte y de
la que se puede ufanar Madrid, pero Madrid desconoce.
La Escuela de Cermica se fund cuando el Sr. BureIl fu
ministro de Instruccin Pblica en 1911, con 9.000 pesetas
y sin local; el cual fu cedido por el Ayuntamiento de
Madrid en la ca/le de Fernando el Catllco 4.

El segundo fueron unas declaraciones efectuadas en 1935

por Jacinto Alcntara sobre la labor de su padre y el origen del
centro:

La Escuela de Cermica de Madrid, creada hace 19 aos,

es el primer ensayo que intenta hacer el Estado, es la
primera ayuda y colaboracin oficial a tanto esfuerzo
particular. Esto se debe al fundador D. Francisco Alcntara,
que con el deseo de que algn da fuera el Estado, como lo
era en todo el mundo, el que ayudara a la continuidad y
perfeccionamiento de tan arraigado arte nacional, hace y
consgue que ste distraiga un poco su atencin en favor
de una enseanza genuinamente espaola454.

Al leer el texto tampoco queda clara la fundacin, pero

despus de contrastar ambos fragmentos con otras noticias es
evidente que el Estado nombr director y la subvencion al

S.A.: La Escuelade Cermica,

en Hispafliaao1, no 4, Madrid,1 de marzode 1925,
pg. 22.
4ALCANTARA, Jadnto:Laescuela-fbrica de cermica,
de Madrid,en CermIcaindustrial
yaristicaAfio y, no 39,Barcelona,
enero1935,pg.2.
244
crearse, pero no parece que se volviera a ocupar de ella hasta
mucho ms tarde455.

La importancia de esta escuela radica en el potencial

renovador que contena y su historia est vinculada a l. Dentro
del inters regeneracionista y artstico se inscribieron sus
fundamentos ideolgicos, adems de una preocupacin por la
interdisciplinariedad entre las artes:

En la Escuelade Cermicase aprendea la vez a pintar y a

modelar, a preparar toda clase de tierras, a manejar la
rueda del alfarero, a vaciar y a reproducir por todos los
procedimientos los trabajos escultricos, caldear los
hornos y conducirlosal fin deseado,y fomentar el continuo
anhelo de belleza y de arte, en sus dos expresionesde la
pintura y de la escultura

No pretenda una escuela de artes industriales al uso,

anhelaba que los alumnos aprendieran artes industriales,
pintura, escultura y arquitectura. No es slo una aspiracin
profunda por el conocimiento total de las artes, sino que
tambin hay en estas ideas una fuerte inspiracin inglesa de
John Ruskin y William Morris y, en definitiva, del movimiento
Arts and Crafts, es decir, de todos aquellos que anhelaban la
vuelta al taller, al igual que hemos visto y veremos en otros
intentos educativos. Estas aspiraciones se apreciaban en un
sistema cercano al gremialismo, con la proximidad del profesor

Recordemosque no existepublicacin
expresasobrela fundacinen la Gacetay la
Escuelacomienza
a nombrarseenesteboletnaosmstarde.
4ALCANTARA,Francisco: Memoadel cuiso de 1916-1917por el directorde la Escuela
nascv Alcntajayiurad, Madrid,imprentade la uda de Antonio/Warez,1918,pg.
7. (Vid.Anexo1. Documento32). Tambincitadoen LAGO,SIMo(seudnimode Jos

245
al alumno a travs del aprendizaje,que en las escuelasoficiales
no exista y que ya habandefendido a mitad del siglo X1XJos
Galofre y otros artistas seguidores del nazarenismocuando se
plante la necesidad de reformar las Academias de Bellas
Artes457.

Las premisaseducativasde la Escuelade Cermicapueden

esquematizarseen las siguientes lneas: comunidad educativa;
enseanza personalizada;importancia de un cdigo moral, de
comportamiento; interdisciplinariedadde las artes; respeto hacia
lo tradicional y castizo, hacia la intrahistoria, concepto que
defenda Miguel de Unamuno,esa tradicin que permaneceen lo
popular, que da trascendencia a la vida de un pueblo; y por
ltimo, centro educativo abierto a la sociedad. Los puntos
coincidentes con la Institucin Libre de Enseanza son claros y
se refieren sobre todo a la coeducacin, al respeto y al fomento
de la libertad creadora, a las colonias escolares, el contacto con
lo natural,, la educacin integral a los alumnos.. En ese .

sentido se trata de un centro que actu como luz difusora del

pensamiento institucionista.

Francs):LaEscuela de Cermicau,
en La.Esfe,a n 287,Madrid,28 dejunio de 1919.
Jos Galofre y Coma fue uno de los primerosartistas que trajo los idealesdel
nazarenismoa Espaa.Publicen 1851,con el benepldto de la Academia,El artistaen
Italia y demspasesde Europa,atendidoel estadoactualde las BellasArtes.Enestetexto
realizcrticasa la academiay susistema,perotambinaportsoluciones. Galofreopinaba
que la academia no dejabamargena la libertady a la imaginacin, quedesdela creacinde
las academias los paseshabanaceitadosusestilosy habanllegadoa la monotona, por
ello proponauna reduccindel alumnado,en el que quedaranslo los mejores;una
simplificacindel mtodopedaggico; llevarel tallerdel artistaa la academia,paraqueel
alumnotuvieracontactoconel trabajodel maestro.Estemtodofue muycombatidopor los
acadmicos. Ejemplode ellolosopsculos de Federicode Madrazoy de J.M.Eguren.(Vid.
Bibliografia).
SAMA,Antonio:Francisco ftkntara:semblanza de un crticode arte, en relistas
Madri/ecsde la Mondoa 1914-1934Madrid,InstitucinUbre de Enseanza, Fundacin
FranciscoGinerde los Ros,EscuelaMadrileade Cermica de la Moncloa.Ministeriode
Cultura,Ayuntamiento de Madrid,1986,pg.18.
246
 No se debe olvidar que algunos de los profesores de la
Escuela de Cermica fueron a la vez profesoresde dibujo en el
instituto-Escuela459 de la Institucin, y que algunos de los
profesores de ste lo fueron en la Escuela de Cermica, por este
motivo puede hablarse de una clara y fuerte imbricacinde sus
ideas educativas:

Una de las satisfaccionesque esta Escuelatiene es ver a

sus alumnos y alumnas convertidos en Profesores de
dibujo, pintura y modeladoen distintos Centrosoficiales.
Desde la creacin del Instituto Escuelavienen dndose en
l las clases de arte por personal de la Escuela de
Cermica, habiendodemostradoel Instituto Escuela,en sus
anua/es exposiciones,el valor de este mtodo y la utilidad
de l en la preparacindel nio.
Adems del citado Centro se practica este mtodo de
dibujo en las Escuelasnacionalesde JaFlorida, Jaime Vera,
MenndezPelayo,y en otras vias.
Tambin fueron requeridos de las Escuelas de Artes y
Oficios de Ubeday Jan alumnosde la Escuelade Cermica
para dar en e/las la enseanza de la cermica y del
modelado. En una palabra: la Escuela,en estos momentos,
y a pesar de sus pocos aos de vida, tiene ya repartida su
enseanza en varios y prestigiosos Centrospedaggicosde
Espaa,,46o

Creado por R.D.10 de mayode 1918,tuvo carcter de ensayopedaggico y estuvo

tutelado por un organismocomola Junta de Ampliacinde Estudios.Cfr. LOPEZ
MARTIN,
Ramn: Ideologay educacin en la dictadura de Primo de Rivera.(II). Institutos y
Universidades,
Valenda,Universitat
de Valnda,1995,pg.70.
ALCANTARA GOMEZ, Jadnto: Estudio-memoriade la Escuelaofia?Jde Cermica y la
Muniaa/ de A,tes Industrialesjr su director Jacinto Aidnbra &me Madrid,
Ayuntamientode Madrid, 1931, pg.11. (Vid.Anexo!.Documento33).JacintoAlcntarafue
247
 Por lo tanto, se trataba de un centro de gran importancia
para el momento educativo e histrico -las transformaciones
educativas en las artes y oficios estaban en su gran apogeo, sin
conseguir llegar a un punto firme; se avanzaba, pero con mucha
indecisin e imprecisin y de ello fueron reflejo los vaivenes de
la legislacin educativa, llena de modificaciones, incumplimientos
y controversias-. En aquel momento no exista ninguna otra
escuela de cermica46y las escuelas de artes y oficios no tenan
la intencin de ensear arte de manera interdisciplinar, por lo
menos de la forma en que sta lo haca -algunos crticos la
consideraban como una escuela de bellas artes, cuestin que no
disgustaba del todo a Francisco Alcntara, que declar al
respecto-:

Puede ser que se haya dicho, como en son de benvola

censura, que la Escuela de Cermica es ms una Escuela de
Bellas Artes que de la especialidad tcnica que le d
nombre. Si as resultase, sera para la Escuela un gran
triunfo462

Con esta afirmacin no creemos que Francisco Alcntara se

refiriera a una Escuela de Bellas Artes en el sentido que se
entenda en aquel momento, sino ms bien a la idea que l tena
de cmo deban ser estos centros, con una educacin ms
integradora de todas las artes3.

uno de los profesores

queimpartisu docencia en ambosorganismos.
461 Losdems centrosdedicados
a la cermicacomenzaron mstarde:la Escuela Prcticade
Cermicade Manisesde Valenciasurgien 1916y la EscuelaMassanade Barcelona en
1929.
462 ALCANTARA, Francisco:Exposicin
de la EscueladeCermicaen los Patiosdel nisterio
del Estado,en E/So/,Madrid,24 dejunio de 1919.
463 La mismaidea que estabacundiendo en el restodel mundo,por la que se estaba

248
 La Escuela apoyaba su accin formativa con siete
talleres: Dibujo y Pintura, Modelado, Torno, Vaciado, Pintura
sobre cermica, Ensayos y cocido de hornos y Taller de
reproducciones. Se comenzaba por el estudio directo del modelo
vivo, desde las plantas a la figura humana, y avanzaban de
forma progresiva segn la dificuitad5.

Sobre la enseanza el propio Francisco Alcntara

comentaba:

Las enseanzasde Ja Escuelade Cermicason gratuitas,

prcticas de taller.
Son diurnas y nocturnas; las dIurnas duran todas las horas
aprovechables del da. Las nocturnas las das horas
primeras de Ja noche ms propicias para la asistencia de
obreros o de sus hijos. La edad para el ingreso en las
enseanzasdiurnas de la Escuelade Cermica,es de once
a trece aos y la condicin que se exige es la de una
aptitud indudable para las BellasArtes, pintura o escultura.
Esta aptitud, por indudable que aparezca al ingresar el
alumno, ha de comprabarse durante el primer curso de
asistencia, y si no se confirmara en la prctca, durante
todo el primer curso, a juicio de la junta de profesores,
ser declarado vacante el puesto, para que lo ocupe el
primero de los solicitantes.
En la matrcula para las enseanzasnocturnas, se prefiere
siempre a los ms aptos, de edad de once a trece aos,

luchando,aunqueseconsiguien muypocoslugares.
Los alumnosque se iniciabanen este centro habanfinalizadosus estudiosen la
enseanzaprimaria,tenanindudables aptitudesartsticasy provenan
de diferentesniveles
sodales:burguesa reladonada conlosintelectuales
y polticosdel momentoy tambinnios
de la dase obreia o venidosdel campo.

249
 pero como esta enseanzanocturna tiene por fin principal
el perfeccionamientotcnico artstico de los obreros, sern
admitidos estos con la limitacin que el local y los medios
de que dispone la Escuelaimpongana juicio de la junta de
profesores .

La intencin clara y difana de esta institucin educativa

era la formacin artstica completa, sin discriminar al obrero,
que estaba incluido en sus enseanzas dentro de las
posibilidades de trabajo del mismo. Se haca mucho hincapi en
las aptitudes de los discpulos para as poder obtener un alto
rendimiento en los futuros creadoresy artesanos.

Tambin adverta FranciscoAlcntara:

El porvenir de la Escuelase est elaborandoen la Seccin

de enseanzageneral, que lleva cuatro aos de existencia
y en la que se ha trabajado tanto y con tanto fruto que lo
que se p/ante con miras al porvenir es en gran parte una
realldad en el momentopresente.
En esta Seccinde enseanzageneral, se ha planteado la
enseanza del arte en sta forma. Estudio directo del
modelo vivo, plantas, anima/es y figura humana con la
gradual ascensin que la dificultad del estudio impone,
desde las formas ms elementalesde las plantas y de los
animales, hasta las visiones del paisaje y la estimacin
cabal de la figura humana.

LAGq,Silvio:op. cit.
166 ALCANTARA, Francisco:Memoria....,op. cit., pg. 5. Este sistemade seleccinera
parecido al que utilizcon posteiioridadla Bauhaus.La aptitud del alumno para ejercer un
ofkio deba ser tenida en cuenta. Asimismofue muy importantela cualificacindel discpulo
en la EscuelaLujnPrez.
250
 La cermicaque esta Escuelaproduzcay en gran parte ha
producido ya, es la expresin artstica de la vida presente
espaola, sin preocupacinde Escuelasni Magisterios,que
perturben el propio modo de ver y de sentir; una cermica
para las multitudes, testigo fiel del presente ante el
porvenir. Ha reunido la Escuela en confirmacin de esto,
un caudal de estudios, de formas be//as, que no recuerdan
lo antiguo, ni los Museos,ni las ColeccIonesde estampasy
del que surgir enseguidaen cuanto se dote a la Escuela
de los recursos indispensables,una cermica caracterstica
hasta donde la vida nuestra lo es geogrfica tnica o
histricamente67,

incida especficamente en la formacin con modelo vivo,

no mencionaba la copia tradicional de estampas, y participaba de
todos los ideales de las nuevas formas educativas que existan
en el mundo durante este periodo de tiempo, adems es
interesante advertir cmo recalcaba la importancia de la
cermica y sus modelos. Esta idea refuerza la lnea de la
recuperacin de las tradiciones mediante la bsqueda de los
modelos y la perpetuacin de estos y, por supuesto, de la
investigacin de nuevos caminos dentro de esta tradicin. Ambas
formas de ver la enseanza fueron capitales en los inicios del
siglo XX y formaron parte de las principales teoras pedaggicas
e ideolgicas en prcticamente todo el mundo.

Adems, hay que advertir que el plan que expone

someramente no se asimila a los pianes oficiales del momento
para las Escuelas de Artes e Industrias4, pero es comprensible,

idem, pgs. 6-7.

168 Cfr.R.D.de 19 deagostode 1915.
251
pues juzgaba que el sistema no funcionaba adecuadamente,por
lo menos as lo expresaba en un artculo para el peridico El
Imparcial:

Mas el agotamiento de la espontaneidad artstica

espaola, viene notndose desde ha aos en las
aplicaciones, en el arte de carcter til industrial, cuya
enseanza est encomendadaaqu exclusivamenteen las
Escuelas de Artes y Oficios. De estas instituciones tratar
otro da. Procurar hacer/o de modo que invite pensar
aun los mejor hallados con lo existente: con el deseo de
que todos los profesores de las Escuelasmanifiesten sus
opiniones .

Su parecersobre la estructura de la enseanzaartstica lo

expres claramente,y no slo critic, sino que a su modo actu,
pues esta escuela pretenda mejorar el sistema. intentaba
aplicar su pensamiento sobre la enseanzade las artes y su
frmula an hoy sigue vigente, aunque con modificacionesy sin
el mpetu del que goz en los aos de su creador470.

Como consecuenciade su relacin con Ja Institucin Libre

de Enseanzay derivado de su pensamientosobre las colonias
escolares, la educacin natural en relacin con la enseanzaal
aire libre y la necesidad del conocimiento geogrfico y

ALCNTARA,Francisco:
1Notasdearte.Laenseanza de las BellasArtes.LasEscuelas
de
Artesy Ofido&1,
enE/Imparda4Madrid,28 deoctubrede 1913,pg.5.
470 Habitualmentesucedeque la etapa msfloreciente coincide con los aos de los
creadoresde losmodelos,luegose quiererepetirsininnovar,quizspor miedo,y terminan
anquilosndose.
252
antropolgico, nace la mayor novedadde este centro, que fueron
sus cursosde verano, que comenzaronen 1914471.

Esta actividad se propona a todos los alumnos472y

viajaban por los lugares ms significativos de la geografa
espaola. El motivo de estas excursionesera de diversa ndole.
Entre los objetivos ms representativos destacaban los
educacionales, los artsticos y los etnolgicos, aunque tambin
haba una pretensin de mejora del conocimiento geogrfico:
Hubo, desde luego, claras influencias de la tradicin geogrfica
moderna en la visin insttucionista de la experienciaviajera
las mismasque existieron en el inters de FranciscoAlcntara y
de la Escuelade Cermica.

Con estos cursos se pretenda hacer plena realidad el

propsito fundacional del centro474.Como comenta Francisco
Rodrguez Pascual, los tres objetivos estaban claros: El
educacional era de especial importancia para que alumnos y
profesores conociesen la Espaa real y conviviesen con sus
gentes, y para as extender el radio de accin educativa fuera de
Madrid. El artstico era doble, pues se intentaba que el arte se
acercase al pueblo y a la vez que los alumnosse nutrieran de la
esttica popular. En cuanto al objetivo etnolgico es el que ms
explic FranciscoAlcntara en sus aparicionespblicas: quera

471 En el Colegioque dirigi anteriormente-HispanoAmericanode Argelles-ya

programaban actMdades instructivas
en lasquese incluanlasexcursiones.Vid.Supra.
472 Aunqueno todos podanparticipar,puessolo asistana las excursiones aquellosque
podan pagarseel viaje, segn las dedaraciones del propio Francisco4Jcntara.Vid.
ALCANTARA, Francisco:
Memoa..., op. cit., pgs.7-8.
ORTEGACANTERO, Nicols:La experienciaviajera en la Institucin Ubre de
Enseanza,en Viajerosypaisajes, Madrid,Alianza,1988,pg.80.
RODRIGUEZ PASCUAL, Francisco:
Indumentaria tradicionalde Zamora.Acuarelas
de la
Esculade la Moncloa,en Catlogode la exposicinIndumentariatradicionalde Zamora.
Acuarelasde la EscuelaMadrileade Cermicade la Mondoa,Salamanca, Fundacin
MarcelinoBotn,1990.
253
reflejar lo tpico y genuino de la raza hispnica y que
igualmente fue reflejado por su hijo, Jacinto, en sus escritos:

.. consisten en tener a los alumnos frente al natural y

ensearles a conocer Espaa de la forma ms real y
prctica, pues durante un par de meses del esto conviven
con los habitantes de los pueblos escogidos, reflejando en
el papel, llenzo o barro las costumbres y todo lo
interesante de las diversas regiones, y principalmente de
los talleres cermicos locales. Esta formacin es la que
contribuy en mayor medida a dar carcter propio y
nacional a las piezas de cermica que se realizaron p476,

Estas ideas tienen mucho que ver con las planteadas por
los institucionistas al referirse a las excursiones escolares y
destacar que el horizonte espiritual del nio se ensanchaba con

- la varia contemplacin de hombres y pueblos; con la

elevacin y delicadeza del sentir que en el rico espectculo
de la naturaleza y del arte se engendran, con el amor
patrio a la tierra y a la raza, que slo echa races en el
alma a fuerza de intimidad y de abrazarse a ellos

Por lo tanto, la escuela tuvo diversos propsitos al realizar

las excursiones: a la par que conocan geogrficamente los
pueblos, tambin aprendan tcnicas tradicionales que podan

Palabrasexpresadas porFrancisco Alcntara al llegara Zamoraen 1928.cfr.Idem.

476 ALCANTAR, Jadnto: Discurso,en Jacinto A/cntara Gmez. Homenajedel
Exce/enhLimo Ayuntamiento de Madriden e/Primeranivergario desu muerte,Madrid,1966-
1967, pg.43.
Otadocomo uno de los prindpiospedaggicos de la institudn en JIMNEZLANDI,
Antonio: UEIplanteamientoeducativode la Institudn Ubrede Enseianza, en Un educador
para el pueblo.ManuelB Cosso y la renovacin pedaggica institucionista,
Madrid,UNED,
254
extinguirse; daban a conocer al pueblo un arte dentro de la
esttica moderna, ya que su director conoca y estaba interesado
en la modernidad artstica y pretenda que sus alumnos siguiesen
el mismo camino, aunque no era especial entusiasta de las
vanguardias -en las bras de sus alumnos se ven influencias de
Ignacio Zuloaga, Joaqun Sorolla e incluso de Daniel Vzquez
Daz-; reflejaban en sus obras las tradiciones populares,
adentrndose en el descubrimiento de la identidad nacional y
cultural, haciendo de difusor a travs de sus exposiciones. Y, por
ltimo, estaban en contacto con la naturaleza, de la que
aprendan., cuestin que era de vital importancia para conseguir
la regeneracin nacional.

Las excursiones se efectuaron a muchos puntos del pas,

pero especialmente a Castilla: no hay que olvidar que esta
regin, tanto para el regeneraciOniSmo como para el
institucionismO y la generacin deI 98, fue un referente de la
identidad nacional. La tierra representaba a la propia gente de
Castilla: Latierra pajiza de Castilla es 1V/anay austera como el
carcter de los que en e//a nacen ,,478 Castilla tambin era parte
integrante del sentimiento de Francisco Alcntara, aunque no
olvidaba el resto de regiones.

Las zonas ms visitadas con sus alumnos fueron La Alberca

(Salamanca), Arenas de San Pedro (vila), Sejas de Aliste y
Carbajales de Alba (Zamora), aunque tambin estuvieron en
Andaluca, Islas Baleares, Galicia e incluso Portugal. Les guiaba
un inters antropolgico por recoger material documental a

1987, pg. 85.

BERNALDO DE QtJIROS,Consndo: En la Cartuja del Paular, en Boletn de la
InstitucinLibrede EnseYanza
aoXXVI, no 511, Madrid,31 de octubrede 1902,pg. 306.
255
travs de sus acuarelas, ya que tanto les servan de inspiracin
para las posteriores decoraciones de las cermicas, como
instrumento para conocer la personalidad de los habitantes de
aquellos pueblos en los que residan durante el verano. Se puede
decir que en algunas ocasiones estos viajes les llevaban a
realizar una actividad concreta. Por ejemplo se conocen los
motivos fundamentales de inspiracin artstica de los cursos de
verano en Zamora:

As/os cursos de verano en la provincia van a responder a

los siguientes temas: Sejas de Aliste: costumbre,
Carbajales de Alba: tipos y trajes; Tbara: paisaje urbano;
Puebla de Sanabria: paisaje campestre .

Por lo tanto, podemos asegurar que estos cursos tenan

claramente una intencin etnolgica; la recopilacin de datos
para temas futuros y para recuperar la tradicin, la identidad del
pas y, evidentemente, el conocimiento geogrfico, que ayudaba
a reconocer la cultura y el paisaje circundante.

Por otro lado, el empleo de la tcnica de la acuarela en

estas excursiones era importante para el desarrollo del propio
centro educativo. Parece que la eleccin de esta tcnica se deba
a varios motivos: su facilidad de transporte, pueden hacerse
..

en la calle, en la casa, en la Escuela, por los caminos y en todas

partes, sin el auxilio del caballete. ii480 y la agilidad que
proporcionaba al trabajo, aunque esto implicara un alumnado

Vid. TORRES GONZLEZ, Begoa:Un anlisisartstico:las acuarelasde la Escuelade

Cermicade Madrid,en Acuarelasde la EscuelaMadrile/Ya de cermicade la Mondoa.
IndumentariatradidonaldeZame,aSeja deAllste.., op.dt, pg.18.
ALCANTAR Francisco: Exposicin
de la Escuela
de Cermica en los Patiosdel nisterio
de Estado.El programade la Escuela,en El Sa,Madrid,24 de junio de 1919,at. en

256
habilidoso y dominadorde la tcnica, pues la acuarela no admite
correcciones. Indudablementese potenciaba el desarrollo de la
personalidad del alumno y la libertad de ejecucin, bases
fundamentales de su enseanza481.

Todas estas cuestionesrevelan una didctica alejada de la

tendencia oficial, aunque la acuarela estuviera incorporada a la
enseanza, tanto en las escuelasde artes y oficios como en las
de bellas artes, se diferenciabaen la forma de practicarla, en el
inters por fomentar el trabajo personaly la curiosidad por otras
opciones estticas. Como deca Francisco Alcntara, hasta el
material de la Escuelaes distinto del tradiconaI2.

De estos cursos de verano se conocen numerosos

testimonios en distintas publicaciones,entre ellos, en la prensa
de las poblaciones que visitaban. Como referencia, el texto
escrito en 1917 por el periodista Luis Valenzuela en un
semanario cordobs, que revelaba el espritu pedaggico que
exista en FranciscoAlcntara y cmo entenda l la enseanza,
ms como gua que como imposicin, ademsde ser un alegato
de la enseanzadel obrero o del artesanocomoartista, es decir,
una formacincompletapara el oficio y el arte:

Adems del dibujo, la pintura en todas sus variedades,el

modelado y vaciado, estudiando siempre el natural,
aprenden tambin los escolares,a preparar el material de
que flan de servirse en la ejecucin de las obras de
escultura y cermica que acometen,y acto seguido recibe

TORRESGONZLEZ,Begoia:op. dt., pg.19.

481 TORRES
GONZALEZ,Begoiia:op. cit., pg. 19.
482 ALCANTARA, Memo/la...,
Francisco: op.cit., pg.6.
257
 del seor Alcntara la expilcacin terica o tcnica que el
caso requiere, capacitndo/os asi juntamente como
obreros manuales y como artistas refinados, que aspiran a
dominar tota/mente una profesin prctica y facultativa, de
lucha y brillantez a la vez. Todo el secreto de esos estudios
estriba en que la personalidad del maestro no ahogue las
aptitudes nativas del aprendiz...

Del mismo modo interesa conocer que estos estudiantes

estuvieron acompaados, en algunas ocasiones y lugares
concretos no slo por sus profesores habituales -Francisco
Alcntara, Daniel Zuloaga o Enrique Guijo-, sino tambin por
artistas que no pertenecan a la vanguardia, pero s a la
modernidad, nos referimos a Joaqun Sorolla o Daniel Vzquez
Daz -que participaron en algunos de los viajes a La Alberca-,
influyendo en sus acuarelas.

La tendencia excursionista ha supuesto una actividad

central en la vida de la escuela. Cuando Jacinto Alcntara
sustituy a su padre en el cargo de director (1926) mantuvo las
mismas premisas ideolgicas y educativas. Por lo tanto las
excursiones continuaron a lo largo de los aos, segn lo
expresan sus posteriores directores, es ms, la Guerra Civil les
sorprendi durante uno de sus viajes, como comentaba Enrique
Lafuente Ferrari en un homenaje ofrecido a la figura de Jacinto
Alcntara:

En uno de estos cursos se hallaba trabajando con sus

disciulos en La Alberca, en el verano de 1936, cuando la

vALENZUELA,Luis:Dpedida cordial,en crdoba.RevistaSemanal

Independiente
Ao
I1 no58,Crdoba,29 de septiembre
de 1917,pg.7.
258
 contienda espaola haba de mantenerle, a l y a sus
alumnos, cerca de tres aos alejados de sus hogares y de
la EscueIa Alcntara se desvivi para ayudar a sus
discpulos en los azares de aquel/as circunstancias,
proteger/es y ayudar/esa resolver su vida

La mayor innovacinde esta escuela, por lo tanto, fue la

creacin de los cursos de verano. Sin embargo la historia del
centro continu a travs de un largo periodo de tiempo y
creemos interesante analizar estos cambios que fueron
prod ucindose.

Durante los inicios trabajaron en la escuela, adems del

propio FranciscoAlcntara, Daniel Zuloaga5 como profesor de
cermica aplicada a la decoracin arquitectnica, Enrique Guijo
como profesor de cermica en sus tipos tradicionales y
especialmente de Talavera, Eudoro Gamonedacomo profesor de
fotografa y dibujo aplicados a la cermica, Jos Gatner de la
Pea, profesor de esmalte sobre vidrio y metales, Juan Zuloagay
Estringana, profesor auxiliar, Jos Mara Gamoneday Garca,
profesor auxiliar de dibujo de adorno y Jacinto Higueras,
profesor auxiliar. Toda la enseanzaestaba basadaen el dibujo
y en la cermica.Posteriormentea este profesoradose le unira
el futuro heredero de la escuela,Jacinto Alcntara, que en todo

LAFUENTE FERRARI,Enrique: En memoriade JadntoAJcntara,en JacintoA/cntara

Gmez Homenaje del ExcelentsinvAyuntamientodeMadiiden el PamerAnive,sariOde su
muerte, Madrid,Ayuntamiento, 1966-1967, pg.16.
18S A la familiaZuloaga-Guillermo,Daniely Germn-sele concediporley de 13de julio de
1877 un terrenoen la Moncloa-lugardondeposteriormente se ubicarala escuelade
FrandscoAlcntara-parainstalarunaEscuela de Cermica
y unafbricade lozasfinas,pero
se hundiestrepitosamente. La fbricacerr y pasa otras man en 1886,aunquelos
Zuloagasiguierontrabajandoen el diseoy fabncadnde cermica.Cfr. QUESADA, Mara
Jess: DanielZuloaga.1852-1921,Segovia,DiputacinProvincialde Segoviay caja de
Ahorrosy Montede Piedadde Segovia,1985.
259
momento intent seguir los pasos de su padre y acrecentar el
relieve institucional de dicha empresa.

En 1914 el Estadocedi al Ayuntamientolos terrenos de la

Tinaja486 -terrenos que haban pertenecido a la fbrica
organizada por los Zuloagaa finales del ochocientos-,cercanosa
San Antonio de la Florida, y FranciscoAlcntara inici gestiones
para que el Municipio madrileo colaborara en la tarea de
resurgimiento del arte cermico487,
logrando que se creara en el
ao 1920 la Escuela Municipal de rtes Industriales y que el
Ayuntamiento y el Ministerio compartieran la responsabilidady el
mecenazgode la enseanzade la cermicaen la capital488.

Ambos organismos -Ayuntamiento y Ministerio- fueron

asumiendo sus responsabilidadescon respecto a esta escuelay
por este motivo en 1925 el Ministerio de Instruccin Pblica y
Bellas Artes public una R.O. que regularizaba su situacin489.
Este reglamentorevalid los cursos de verano.

Importante fue asimismosu participacin en la Exposicin

Iberoamericana de Sevilla de 1929:

Cuantas obras se hallan expuestas en Sevilla son as;; en

primer lugar, reflejo exacto de la vida, despus
interpretacin decorativa y, por ltimo, realizacin
ceramstica del mismo que form los datos del natural490.

186 Hasta1934no se consiguila finalizacin de la obra completa y el trasladode toda la

escuelaa estoslocales.
487 El Ayuntamientohabacolaborado con la escueladesdesu fundacin,cediendo terrenos,
pero a partirde 1920,suimplicacin fue mayor.
MAZAMARIN, Alfonso:op. cit.,s.p.
R.O.de 1de septiembre de 1925.(GaceLa deMadri411de septiembre de 1925).
S.A.: La Escuela de CermicaArlsticade Madd en la Exjvsidn de Sevilla Estado
260
 En esta exposicin participaron otras escuelas, corno la de
Artes Indgenas de Tetun dirigida por Mariano Bertuchi491.Con
esta contribucin demostraban el alto nivel de estas instituciones
docentes. En ellas se expona y corroboraba, en definitiva, su
capacidad y sus buenos resultados.

Hemos de resaltar como avance Significativo de este

organismo docente la creacin de una Fbrica para la Escuela,
instaurada en la poca de Jacinto Alcntara. La Escuela-Fbrica
de Cermica de Madrid se fue organizando a partir de 1932,
aunque no se regul legalmente hasta el ao siguiente492.Jacinto
Alcntara explicaba su sistema de trabajo:

Despus de los dos cursos de permanencia en la Seccin

Oficial, pasa el alumno automticamente a la seccin
tcnica superior o sea al Grupo-Fbrica, donde es sometido
otros dos aos al encasi/lamiento tcnico profesional, y
donde despus de especiallzarse en el taller para el cual
ms aptitudes y aficin haya reflejado, deja de percibir la
beca que disfrutase, para recibir el ttulo de ceramista que
expide el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes y
pasa entonces a formar parte del grupo productor. -

actual de la Enseflanzaen EspaflaMadrid,Ministerio de InstruccinPblicay BellasArtes,

1929,pg.7.
491 Sobreestaescuela, vid.mfra.
4920. 8 de didembrede 1933(Gaceta de ftladridlOde diciembrede 1933).
ALCNTARA, Jacinto:La escuela-fbrica de cermica, op. dt., pg. 4. En este
...,

prrafo de JacintoAlcntarase percibeuna profesionalizacin mayory una rigidezde las

enseanzas, queal principiono eratannotoria-recordemos quelasenseanzas no tenanla
estructuraoficial-.La escuelapenetren el engranajeadministrativo.Seindustrializy se
consiguiunamejorva paralos alumnosen sufuturoprofesional. Estaformade trabajarse
repiti en otrasescuelaseuropeas y americanas.
261
 Ya haban dejado de ser crticos con el sistema y se haban
integrado para mejorarlo. Se preparaba al alumno para su
futuro profesional y se intent instruir al futuro obrero para
competir con el extranjero y obtener un mejor desarrollo de la
industria espaola.

La Escuela de Cermica a travs de los aos consigui

prestigio internacional, pues ya en 1931 acoga a investigadores
y estudiosos extranjeros y pretenda lograr intercambios entre
escuelas4. Asimismo haba adquirido encargos de pases como
Argentina. Es decir, en el mundo de las artesanas se haba
convertido en una escuela muy reputada.

La escuela ha pervivido a lo largo de los aos. Soport la

Guerra Civil -aunque casi estuvo a punto de fenecer- y los
cambios que partieron de ella, es decir, de la dictadura, y
prosigui su labor a pesar de haber sido un ncleo liberal desde
su nacimiento hasta la Repblica y tener gran afinidad con las
ideas de la Institucin Libre de Enseanza. Continu su tarea, y
poco a poco, con el paso de los aos, fue perdiendo la fuerza
renovadora que le caracteriz495.

ALCNTARA GMEZ, Jaanto:Estudio-Memoriade laEsa/e/aOfidal...,op.dt., pg.14.

Hay que hacerhincapien la actitudque mantuvoJadntoAlcntaracon respectoal
centroduranteel cambio polticoquese produjodespusde finalizadala guerray quefue
muy duro.Adems debemos aadircomoJacinto Alcntara
transform sustancialmente su
pensamiento poltico
desdelosaos30 hastasu muerte,puesen 1952fuenombrado Jefe
de la ObraNadonal deArtesana. Desdeel puesto
queocup,la escuela pudopmlongar su
laborsin grandesproblemas.Vid.Nombramiento deJacintoAlcntaracomoJefede la Obra
Nacionalde Artesana.(Archivode la EscuelaMadnleade Cermica de la Mondoa).(Vid.
Anexo1.Documento 34).
262
 La poca ms interesante de este centro se produjo
indudablemente durante la direccin de Francisco Alcntara
(1911-1926), pues fue el momento ms revolucionario con
respecto a las otras escuelas; tambin es cierto que entonces el
centro perciba una exigua ayuda oficial y el ayuntamiento slo
prest el edificio. Se hall durahte un largo periodo de tiempo
entre la oficialidad y la experimentalidad, pues, aunque reciba
apoyos institucionales, no expeda ttulos acreditativos496y hasta
1925 el Ministerio no estableci un reglamento para ella.
Tambin el Ayuntamiento le ayudaba, pero tampoco puede
mencionarse, por lo menos al principio, ms que como un auxilio
inmobiliario. Es decir, que se trataba de una escuela
experimental en sus inicios y esta caracterstica le dio mayor
importancia al proyecto, pues algunas de sus particularidades -

cursos de verano, por ejemplo- permanecieron an despus del

reglamento. Desde que asumi la direccin Jacinto Alcntara,
entre 1926 y 1966, no se produjeron grandes cambios de
orientacin. La escuela se mantuvo fiel a su frmulacin inicial,
mientras el sistema educativo espaol evolucionaba; aunque
avanzaba en sus proyectos fabriles y prcticos dentro de la
oficialidad de aquella poca.

La Escuela de Cermica de la Moncloa y Francisco

Alcntara fueron puntos centrales de la renovacin educativa
espaola y un instrumento indudable para el reconocimiento de
nuestra propia tradicin, a travs de la documentacin recogida

La situacincambia partirde 1920,puesen esafechasecrela EscuelaMunicipal

de
Artes Industrialesunidaa estaescuelay ya en estasfechasel Ministeriocomenzaba a
ocuparsedelcentro.
JacintoAlcntarafallecide maneratrgicaa manosde un perturbado
en 1966.Sulugar
fue ocupadoporotrode los antiguosalumnosde FranciscoAlcntara,CarlosMoreno.
263
tanto en sus acuarelas como en las fotografas que tomaron en
sus viajes.

Situada en los primeros aos del siglo, se trat de una

experiencia importante para Espaa, tan atrasada en tantos
aspectos con respecto a Europa. Con esta escuela se pueden
equiparar algunos de los ensayos alemanes y otras tendencias
educativas que bullan en aquel momento, especialmente en
Occidente, y que tan fundamentales fueron para el desarrollo
posterior de la educacin artstica en Europa y Amrica. En la
misma dcada se constituyeron experiencias libres como la
Escuela Lujn Prez (1918), o con apoyo oficial como la Escuela
de Artes y Oficios de Montevideo (1915-1917) bajo la direccin
de Pedro Figari498, la Bauhaus (1919) y posteriormente las
Escuelas al aire libre (1920-1932) o las de Accin Artstica
(1932) de Mxico499,
entre otras. Estos intentos con posterioridad
se quisieron estandarizar, pero no siempre alcanzaron los
objetivos planteados, o se perdieron en el tiempo, casi
olvidndose, pero quines se formaron en estas escuelas han
quedado marcados por su espritu, y esta huella es la mejor
leccin que se puede dar, la mejor semilla educativa.

Francisco Alcntara luch por este ideal pedaggico y

consigui un centro poco conocido en la actualidad y
escasamente ponderado por sus peculiaridades, pero que en
aquellos aos fundacionales tuvo gran impacto en determinados
sectores artsticos de la pennsula5: los ms sensibles al ideal
regeneracionista y a la Institucin Libre de Enseanza.

498Vid. Supra.Captulo1, dedicadoa la educacinen Uruguay.

Vid. mfra.Captulo4, dedicado a Mxico.
5i repercuti
en el sectorpeilodstico,
pueshay un grannmerode artculossobre
esta escuela.(Vid.Bibliografa).
264
Finalmente, la educacin oficial termin adoptando a este
organismo, aunque no sabemossi entendindolocomo lo haban
hecho aquellos pueblos que visitaron para conseguirun conjunto
de tipos, trajes, costumbres y paisajes; en definitiva, un
repertorio artstico y antropolgicoalternativo a los modelosque
se copiabanen las aulas de los centros oficiales.

Acercarnos hoy a esta escuelay a su idelogo nos permite

conocer mejor tanto el arte como la vida de la primera mitad del
siglo XX en Espaa, y tambin comprender las mejoras que
emprendi el sistema educativo gracias a la experienciaprctica
de la Institucin Libre de Enseanza,y como consecuencia,a la
Escuela de Cermicade la Moncloa. Es cierto que en los aos
precedentes la legislacin docente de nuestro pas haba
avanzado notablemente, sin embargo, esos cambios no llegaron
a ejecutarse en la prctica diaria. Por este motivo el centro es
una importante experiencia dentro del mbito de regeneracin
pedaggica que cundi en el pas entre finales del siglo XIX y
principios del XX.

265
El Protectorado espaol en Marruecos y la enseanza de
las Artes Industriales Indgenas

Espaa durante las primeras dcadasdel siglo XX tuvo una

gran capacidad para renovar las enseanzas,sobre todo las
artsticas, como se ha podido comprobar. Del mismo modo, el
gobierno del Protectorado espaol en Marruecos particip de
esta actividad regenerativa y pedaggica, sobre todo en la
formacin para los oficios con el objetivo de recuperar las artes
indgenas que se estaban perdiendoen los territorios.

La labor educativa de Espaa en el Magreb viene de

antiguo y continu con mayor fuerza a partir del nacimientodel
Protectorado espaolen Marruecos:

la enseanza hispana en el Magreb se remonta al

apostolado cultura/-pedaggico Ilevado a cabo por los
misioneros franciscanos espaoles en la poca de
cautiverio y esclavitud de los presidIos. Estas relaciones se
mantuvieron durante siglos, y aunque existieron unos
momentos de decadencia y otros de mayor auge, tanto
rabes como espaoles no han dudado en indicar que estas
relaciones no acabaron ni en 1492 ni en 1610. A pesar de
todo, la primera actuacin hispano-escolar en Marruecos
tiene lugar a finales del siglo XVII, cuando en 1674 los
franciscanos instalan una primitiva escuela en Fez,
dedicndose a ensear las primeras letras a los nios y

266
 alternando esta labor escolar con el apostolado

Desde el siglo XVIII esta actividad decreci, a pesar de que

los misioneros franciscanos no abandonaron su labor en estas
tierras, como se desprende del trabajo desarrollado por el Padre
Jos Lerchundi durante la segunda mitad del ochocientos en el
pas marroqu.

Sin embargo, durante el primer tercio del pasado siglo XX,

Espaa adquiri mayor potencial en poltica exterior gracias a los
tratados con Francia para proteger el territorio marroqu.

El 30 de marzo de 1912 se firm el tratado franco-

marroqu, por el que se creaba el Protectorado Francs502.El 27
de noviembre de ese mismo ao Espaa y Francia firmaban el
Convenio hispano-francs, ya que Espaa conservaba una zona
de influencia sobre Marruecos, y Francia consideraba que el
gobierno espaol deba velar por esta parte del territorio
marroqu.

501 DOMNGUEZ
PALMA,Jos: La influenda educativaespaola en el Protectx)rado
de
Marruecos,en Estudiosafcanos.Revistade la AsodacinEspaola de Afilcanistas(A.EA.)
Vol. Xl, no 20-21,Madrid,1997,pg.182.
502 No se debeoMdarla Conferencia de Algeciras(1906),en la quese alcanzun acuerdo
entre las potenciasasistentesy Marruecosrespectoa una serie de reformas,que se
encomendarona Franday Espaa.Es a partir de este momentocuandola presenda
espaolase haceofidaly tieneel respaldode la Comunidad Internacional.(it. en Idem,
pg. 186.Sobrela historiadel Protectorado:vid. MORALES LEZCANO, Vctor:Espaay el
Norte de Africa:EJProtectoradoen Marruecos(1912-56),Madrid,UNED,1986.SALAS
LARRAZABAL, Ramn:El Protectoradode Espaaen Marruecos,Madrid,Mapfre,1992.
CASTROMORALES, Federico(ed.):Al-Andalus:una identidadmmpartidaArte, ideologi y
enseanza en el Protectoradoespaol i Mamiews Madrid,Universidad CarlosIII de
Madrid-BoletnOficialdel Estado,1999.BRAVONIETO,Antonio:Intmducdnhistrica:
Espaaen Marruecos, en Arquitecturay urbanismoespaol en el Norte de Marruecos,
Sevilla,Juntade Andaluca-Consejera
de ObrasPblicasy Transportes-Direccin generalde
Arquitecturay Vivienda,2000.
267
 La educacin en el Protectorado

Para proteger esta franja territorial fueron nombrados un

Alto Comisario espaol y un Jalifa del Sultn -escogido de una
lista de candidatos :propuesta por Espaa-503.
La creacin del Alto
Comisariado se debi a que Espaa no admita en su rea de
influencia la autoridad del Sultn, que estaba controlado por el
gobierno francs. Por su parte, el Jalifa era la emanacin
permanente de la personalidad jurdica del Sultn pero cuyos
actos seran necesariamente intervendos por la mxIma
autoridad espaola en el Protectorado Esta mxima autoridad
.

era indudablemente el Alto Comisario, que diriga la poltica en

aquella circunscripcin504.

El nuevo Protectorado espaol sobre Marruecos pretendi,

entre sus labores fundamentales, estructurar y organizar la
educacin, que se hallaba en condiciones precarias e
.1nadecuadas.

En marzo de 1914 se encarg al arabista y catedrtko de

la Universidad Central Julin Ribera un informe sobre el estado
de la enseanza tanto musulmana, como israelita y espaola que
se imparta en Tetun, Archa, Alczar y Larache, mientras que se
dej para otra ocasin la educacin en Melilla y sus zonas
limtrofes.

503 MARTNEZ,Fernando: Histor de la acdn cultural de Espaaen

VALDERRAMA
Marruecos(1912-1956), Tetun,EditoraMarroqu, 1956,pgs.39-40.
54BRAVO
NIETO, Antonio:op. cit., pgs.24-25.
268
 Para solventar los graves problemas y la desconsoladora
situacin, don Julin Ribera propuso: una mayor supervisin a
travs de Juntas locales y una inspeccin centralizada; provisin
de locales y personal; establecimiento de un centro superior para
la enseanza musulmana en la Aljama de Tetun, y la
instalacin, con la intervencin de la autoridad espaola, de una
institucin docente superior no religiosa con profesores
espaoles y musulmanes, en la que pudiesen estudiar materias
cientficas, lenguas y literaturas europeas aquellos musulmanes
que quisieran ejercer cargos pblicos: la escuela mixta hispano
rabe de Tetun se fusionara con este centro y el jalifa adems
debera organizar entidades docentes de segundo grado en
Tetun, Larache, Alczar y Archa, para estudios preparatorios
que dieran acceso a los superiores; intervencin del personal
espaol sobre la enseanza juda en las escuelas de la Alianza
Israelita; creacin urgente de centros espaoles elemntales en
Tetun y de nias en Larache; y por ltimo, la fusin de las
escuelas mixtas hispanorabes con sus similares en las
poblaciones donde las hubiera505.Estas proposiciones efectuadas
por Ribera fueron tomadas en cuenta por el Estado.

Por otro lado, la educacin artstica en Marruecos comenz

durante el gobierno monrquico de Alfonso XIII y continu
transformndose a lo largo de las dcadas. Existieron un gran
nmero de iniciativas desde el origen del Protectorado en 1912,
algunas de las cuales tenan incluso su precedente en la accin
desplegada por los franceses a comienzos de la centuria del XX
en el territorio magreb.

505Vid. VIALDEMORLA:Espaflaen Mamiecos(Laobrasodaa Madrid,Instituto de Estudios

Africanos,1947,pg. 17. Y GONZALEZ HONTOR1A, Manuel:El protectoradofrancsen
Mamiecosysus enseanzasparala accine5paJola,
Madnd,Publicaciones de la Residencia
de Estudiantes,
1915,pgs.325-327.
269
 Francia era un ejemplo a seguir, pero a la vez era
considerada como un elemento peligroso, desestabilizador,pues
en cualquier momento poda suplantar a Espaaen la labor que
tmidamente este pas empezabaa desarrollar en sus territorios.
En un texto sobre la educacin espaola en Marruecos se
comentaba:

Si dormimoshoy, maanaal despertar, echaremosde ver

[que] la zona espaolaha sido admirablementepreparada
por Francia y Alemania para Francia y Alemania bajo la
cndida saivaguardade Espaa

A pesar del recelo que albergaba hacia el poder francs,

Espaa imit a aquel pas en las acciones conducentes a
reactivar la prctica artesanal, a formar artesanoscapacitadosy
a organizar la comercializacinde sus productos. Ambosestados
emprendieron actuaciones que fueron imprescindibes para
mejorar la produccin artesanal y poder rivalizar con los
productos importados, para as lograr la competitividad en el
mercado exterior.

Ciertamente, su labor fue notable, pero exista un peligro:

si slo se potenciabala industrializacineuropea en el Magreby
no se fomentaba la indgena, sta poda desaparecer. Era una
contingencia a tener en cuenta y nada despreciable. Por este
motivo y para justificar su intervencin, los colonizadores

S.A.:AJgunasobservadones acercade la Accinprotectoraespaolaen Marruecospor

la Educacin.Colegiode NuestraSeoradel Pilar.Tetun.(ArchivoGeneralde la
Administracin.
SeccinAfrica,caja324).
270
consideraban que la artesana marroqu no perda fuerza. Paul
Odinot lo expres de la siguiente manera:

No creo yo que la industria indgena haya sufrido mengua

alguna por la instalacIn en Marruecos de fbricas
europeas. Igual pienso por lo que concierne a la
agricultura. El obrero indgena puede an luchar con la
competencia que le hace el fabricante francs, en primer
lugar, porque aqul tiene muy pocos gastos, y despus
tambin porque el gusto indgena se conservaen extremo
arraigado a los modelos que le presenta la industria
local507

Pero la realidad era diferente, pues este tipo de industrias

comenzaba a desaparecer del Magreb en la primera dcada del
siglo XX, y si no lleg a perderse del todo fue gracias a
gobernantes interesados en que esta tradicin permaneciera. El
gobernador general de Argelia, Charles Clestine Jonnart, y un
ceramista francs crearon en Argel un taller de alfarera artstica
con las arcillas inveteradas y los patrones de las mezquitas de
Kairun, Tlemecen y Sidi Ukba, renovndolos con la creacin de
nuevos motivos. La enorme demanda de este producto hizo que
esa antigua tcnica resurgiera y se expandiera rpidamente,
revitalizndose la profesin508.Emilio Dugi utiliz este proyecto
como modelo a seguir en el Protectorado espaol en Marruecos.

ODINOT,Paul: El mundo manvqu4 Madrid,Agenda Espaola de Ubrera,1932, pg.

216.
508DUGI,Emilio:Parala obradel Protectorado.Lasindustriasaristicasy domsticas,
en
RevistaHispano-Africanano 3, Madrid,marzo-abril
1931,pg.1. Enrealidad,cuandomsse
avanzen esteterrenofue antesde la marchade Ch.c. )onnart,quetuvoqueabandonar
el pasa causade la guerramundial.
271
 Sin embargo, es cierto que en un principio, los espaoles
casi hicieron desapareceruna de las industrias ms importantes
de la zona: la alfarera. Cuandose llev a cabo la ocupacinde
Tetun, los ceramistasfueron arrojados de sus alfares y por esta
actuacin precipitada por parte del gobierno espaol se pudo
perder la frmula para la mezcla de tierras calcreas-origen y
causa de la brillantez de colorido en su cermica-. La
fabricacin estuvo a punto de perderse; al ocupar Tetun,
arrojamos a los ceramistasde las cuevasde la Puerta de Tnger,
donde tenan sus tal/eres,09

La iniciativa privada fue la que logr salvar esta

situacin510reuniendo a los ceramistas del Dersa, quienes no
slo dieron a conocer las viejas recetas sino que ampliarontanto
el repertorio cromtico como el tipolgico, manteniendosiempre
la calidad de colorido511.

De esta maneralo explicabaEmilio Dugi en 1923512:

La cermicatetuan conservaen la actualidad, a pesar de

su decadencia,un estimable valor artstico y puede tenerlo
cuantioso como industriaL Los azulejos y mosaicos
509 DUGI,Emilio:
Parala obradel Protectorado.Las industriasartsticas
y domsticas,en
RevistaHispano-Africanan 1, Madrid,enerode 1923,pg.8.
510 Tambin sucediasen la enseanza, por lo menoslosprimerosaosdelProtectorado,
pues en un informerealizadoen 1914se comentaba:LasEscuelas de A,tes y Ofidoslas
asarn lasmismasCongregadones rehgiosas conpocogastopala Espaa.Sonpreferibles
escuelasprofesionalesEn Copiade una Notaentregada por el Vocal de la JuntaCentral
de esta LigaD. JulinDazvaldeparessobrelas conclusiones de la Seccinde Culturay
Cientfica,aprobadasen sesinde 29 de diciembreanterior,respecto al establecimientode
colegios y escuelasen,Marruecos,(Liga AfricanistaEspaola),ArchivoGeneralde la
Administracin,SeccinAfrica,caja324.
511 DIJGI,Emilio:Parala obradel Protectorado.Lasindustriasartsticasy domsticas,en
RevistaHispano-Africanan 3, Madrid,marzo-abril
1931,pg.2.
512 EmilioDugiescribidos artculosdel mismottulo en la RevistaHispano-africanacon
ocho aos de diferenciay que se asemejanen lo sustancial,aunquecon diferentes

272
 elaborados con la archa del Dersa, poseen un brillo y un
colorido, que no han sido posible superar, ni aun imitar.
ri513

La preocupacin por recuperar las tradiciones era un

sentimiento natural en todos los pases europeos durante este
periodo, como se ha analizado. Durante el primer tercio del siglo
XX en Espaa exista gran inters por la antropologa y por
recuperar oficios y costumbres, adems de la efectiva
regeneracin educativa. Estas teoras igualmente llegaron al
Protectorado auspiciandola conservacinde la artesana.

De esta nueva inquietud por la antropologa y por la

recopilacin de informacin sobre las costumbresde los pueblos
fueron, en parte, responsableslos miembros de la Institucin
Libre de Enseanza514.

De la misma maneraque se gestabanen Espaalas nuevas

tendencias pedaggicasy de recuperacin de las costumbres,
asimismo en los pasesacogidosa su manto protector se efectu
idntico esfuerzo. As pues, en Marruecosse repiti la misma
situacin, aunque con mayores implicaciones,por ejemplo, no
hay que olvidar los fuertes intereses econmicosque existan
sobre este pas por parte de los colonizadores.Como explica
Jos DomnguezPalma:

En consecuencia,cualquier intento de desarrollo de la

educacin se debe relacionar con el inters por transformar

aportaciones
respectivamente.
513 DUGI,Emilio:
Parala obradel Protectorado. Lasindustriasartsticas
y domsticas,
en
RevLta Hispano-Afiicana
nO1, Madnd,enerode1923,pg.8.
514vid.Supra.Apartadodedicadoa la institucinUbrede Enseanza.
.273
 el pas, a travs de la implantacin de una enseanza
pr/maria moderna y productiva que llegase a todos por
igual, y de la mejora de la enseanza secundaria y
superior.

515 DOMNGUEZ Jos:op.cit.,pgs.187-188.

PALMA,
274
 La educacinartstica durante el protectorado

Los gremios en Marruecos

El sistema gremial se mantuvo en Marruecos hasta la

llegada del gobierno espaol, que regul la enseanzade los
artesanos. Por este mtodo,,el padre entregaba la potestad de
su hijo al maestro para que le enseara un oficio en el taller en
convivencia con otros aprendicesy obreros -procedimiento que
haba sido frecuente en todos los pases desde el comienzode
las sociedades gremiales, pero que, a partir del siglo XIX,
prcticamente se haba erradicadode Europa-.

El discpulo se alojaba en casa del maestro, y ayudaba a

ste y al obrero -si lo haba- en las faenas menosespecializadas
y en todas aquellas labores que su mentor le planteaba, pues le
deba obediencia.Su adiestramientoera su remuneraciny slo
cuando comenzabaa dominar el oficio perciba una pequea
g ratificacin516.

Los gremios en Marruecos se establecieron como un

regreso a la tradicin que exista en el Al-Andalusdel siglo XIV y
que lleg a este pas a travs de Ceuta. El desarrollo de las artes
industriales en el Magreb se deba a la influencia de los
artesanos de las ciudadesde Al-Andalus517.

516 RODAJIMNEZ,Rafael: ArtesanJ: Espaa y MarruecosMadnd,Imprenta de la

DelegacinNacionalde SindicatoS,
1944,pg.141.
517 Idem, pg. 135.Estamismateorareafirmaba otra por la que Espaadebaprotegery
volver a enseara este pas el arte rabe andaluz,que durante un tiempo haban
compartidoy que habadado esplendora ambasnaciones.Este estilo se extendera
posteriormete en la enseanza
artsticaen Marruecos.
275
 La jerarqua corporativa en los oficios tena, como en el
resto del mundo, diversos grados: el Amin o Sndico -nombre que
se le daba en los gremios cristianos-; el Jalifa o adjunto, que
auxiliaba al Arnn o lo sustitua; y los agremiados o integrantes
de la corporacin. Entre estos miembros se establecan
diferentes categoras: maestro, obrero y aprendiz.

La diferencia mayor con los gremios europeos resida en

los obreros, que no gozaban de las ventajas que disfrutaban en
Europa los oficiales -su equivalente-. Los obreros, si no eran
familiares, vivan con independencia del maestro y eran
retribuidos segn las condiciones de cada patrono. De esta
manera los salarios no eran uniformes, adems de ser
habitualmente el trabajo pagado por piezas, o a destajo, siendo
sancionados si la labor era defectuosa o no cumpla las
condiciones requeridas518.El oficial del gremio europeo tena
mayor consideracin social, porque poda convertirse en futuro
maestro, aunque durante el tiempo que trabajaba para su tutor
era ms dependiente que el obrero del gremio marroqu.

La distribucin de los gremios en Marruecos se organizaba

de dos formas: topogrfica y racial. La primera, tambin muy
tpica de los gremios europeos, era la reparticin de los oficios
por calles; mientras que la segunda se trataba de una
especializaifl del trabajo dependiendo de la religin519.

El gobierno espaol pretenda modificar este sistema, que

para el europeo era un arquetipo anticuado y estaba acabando
con la artesana debido a su escasa difusin. Por este motivo,

518 Idem, pg.141.

Idem, pgs. 131-134.
276
decidieron crear una red de centros educativoscon las diversas
especialidadesartesanalesy otros oficios que, genricamente,se
agruparon bajo el ttulo de enseanzaprofesional.

De esta manera, el Protectorado promovi tanto la

enseanza primaria como la artstica e industriaL La Junta de
Enseanzaplante su desarrollo como un vehculopara potenciar
el sector econmicoy estrechar los lazos culturales con Espaa.
Como bien explicabaEmilio Dugi:

El ms eficaz instrumento del Protectorado espaol en

Marruecos, est en el fomento de los intereses industriales
y artsticos de los indgenas. Los segundos, antes y como
preparacin de los primeros.520

En este mismo sentido, Mariano Bertuchi, aos despus,

comentaba sobre la enseanzade la artesana:

Secuela de la anarqua y el desorden en el Imperio

marro qui fue, la total desaparicin de las industrias
artesanas que, atrasadas y primitivas en su
desenvolvimiento, tuvieron siempre el sello artstIco y de
claro tipismo definidor de artesana hispano-arbiga.
Espaa, cuando logr el orden en su Zona de Protectorado,
lgicamente haba de volver la vista hacia esta Importante
actividad en la accin social y en las ramas del trabajo
indgena. El Protectorado consciente de este deber, fue, en
principio, haca una modestsima organizacin que pas sus
primeros aos en la penosa misin de recuperar lo poco

DUGI,Emilio:Parala obradel Protectorado.

520 Lasindustriasartsticas
y domsticas,
en
Revi9taH;.pano-AffiCafla
no 3, marzo-abril
de 1931,pg.1.
277
 que se haba salvado. As naci la Escuela de Artes
Indgenas de Tetun, con ningn programa y con exiguos
crditos presupuestos,...,521

Este prrafo denota que el Protectorado implant la

Escuela para restaurar las artesanas que se estaban perdiendo y
que era necesario recuperar. Con esta idea vertida por Bertuchi
incidimos de nuevo en la importancia de la enseanza para el
desenvolvimiento del Protectorado.

Como en otro texto se adverta: haba que

- recoger los modelos clsicos, muchos de ellos ya

olvidados, y desterrar de la artesana los vicios que la
haban deformado. Aparte, claro est, de preparar por la
enseanzaa la nuevajuventud de artesanos522.

Esta Junta se cre por Real Decreto de 3 de abril de 1913

para organizar la enseanza en la Zona del Protectorado. En
dicha Junta estaban representadas tanto las Administraciones
centrales de los Ministerios de Estado e Instruccin Pblica,
como las Facultades de Letras, la Junta de Ampliacin de
Estudios, el Centro de Estudios Marroques, la Real Sociedad
Geogrfica y los Centros Hispano-marroques ya existentes523.

521BERTIJCHI, Manano:LaArtesana Marroqu a travs de la Escuelade ArtesIndgenasde

Tetun, en MundoIlustradon 90-93, Madrid,1947,pg.109.
522 S.A.: TI conservadn de la artesana
constituyeunode los aspectos mssalientes de la
accin protectorade Espaaen Marruecos. A travsde la Escuelade ArtesIndgenasy de
las Academias de BellasArtes de Espaa,se abren al marroqutodas las posibilidades
artsticas,en E/Mundovol.1, Madrid,1950.pg.577.
CASTRO MORALES, Federico,BELLIDO GANF,Ma Luisa:Enseanzas artsticasen el
ProtectoradoEspaolen Marruecos, en Al-Anda/lis:una identidadcompartida..., op. dt,
pg. 156.
278
 Indudablemente., en el espritu de esta institucin latan
ideas comunes a las aspiraciones de la Liga Africanista Espaola,
que se haba organizado unos meses antes. Esta Liga pretenda,
en su sesin del 29 de diciembre de 1913, crear escuelas de
artes y oficios en ciudades como Tnger, Tetun y Larache. Es
cierto que la Junta, en el Real Decreto de su instauracin -de 3
de abril de 1913-, no fue tan categrica, pero su ulterior
propsito se vio influenciado por estos postulados, pues la
fundacin de estas entidades fue decisiva en los aos
posteriores. El inters por la enseanza continu durante
dcadas a pesar de los cambios de gobierno acaecidos en la
primera mitad del novecientos en Espaa.

La Escuela de Artes y Oficios de Tetun

La historia de la Escuela de Artes y Oficios de Tetun

comenz cuando el Ateneo Cientfico y Literario proyect el
nacimiento de un centro de estas caractersticas en 1916: segua
la iniciativa propuesta por el almotacn de Tetun, Abdessalan
Bennuna, que, en la Junta de Servicios Locales a la que
perteneca, propuso la creacin de una Escuela Elemental de
Artes y Oficios en esta ciudad524.El plan consista en promover
unos talleres que hicieran realidad el deseo de mantener vivas
las tradiciones laborales artesanas525.

RUIZ ORSA1TI,Ricardo:La enseanzaen Marruecos.

524 Memoriapresentada al Exano Sr
Teniente GeneralO. FranciscoGmez 3ordana,Alto Comisariode Espaa en Mamiecos
Tnger, 1917,pg.28.(MecanografiadO).
DIZY cASO,Eduardo:Bertuchi,maestrode artesanosy artistas,fidelidada un
patrimoniohistricci,
en MarianoBertuchi,pintorde Marruecos,Barcelona,
AECI,2000,pg.
279
 Su trayectoria se inici con cinco talleres para formar en
los siguientes oficios: Tapicera, Carpintera, Pintura decorativa,
Armas y objetos de arte rabe, y Bordados y trabajos sobre
pieles526.

sta fue una de las diferencias esencialesque la apart del

modelo de las Escuelasde Artes y Oficios y de Artes Industriales
espaolas de la poca. La enseanzainiciada en Marruecosera
eminentemente prctica y basada en los talleres, mientras que
en Espaasiempre se haba dotado de la misma importanciaa la
teora y a la prctica, incluso a veces primaba aqulla. Otra
disimilitud sustancialla sealabaLuis Antonio de Vega: La clase
de dibujo no entraba en las artes y oficios indgenaspracticada
as527.Y aada que la enseanzadel dibujo poda ser uno de
los eslabones para crear en Marruecos un centro docente de
Artes y Oficios no indgena.

Esta frase realzaba la idea de las heterogneas

pretensiones que tena Espaa con respecto a la formacin
artesanal en el Protectorado. Aunque el objetivo era instruir a
los artesanos y obreros del futuro, la intencionalidad y los
programas eran diferentes en las escuelasde Artes y Oficios de
la Pennsulay en las del Protectorado.

Por R.O. de 11 de jlio de 1919 fue nombradodirector de

la Escuela Antonio Got Inchausti, capitn de Artillera.
Posteriormente, en agosto de ese mismo ao, fue entregado el

104.
526CASTROMORALES, Federico,
BELUDOGANT,MaLuisa:op.at., pg.158.
VEGA,LuisAntoniode: 1Laenseanza
527 artsticaindustrialdel indgena
en la zonaespaola
de Marruecos,
enAfiica.Madrid,agostode 1928.
280
edificio despusde haber sido adaptadopara su nueva labor. En
poco tiempo cambi de emplazamiento,pues en 1920 permut su
sede con la Secretara General de la Alta Comisara,
trasladndose a la calle Luneta -no 70-, donde abri nuevos
talleres de Mecnica de ajuste, Metalistera y faroles,
Marquetera y Pintura decorativa528.

Sin embargo, Antonio Got Inchausti no permanecimucho

tiempo en el cargo, pues fue cesado en 1921529.Su sustituto fue
Jos GutirrezLescura,arquitecto Municipalde Tetun, que llev
a la escuelapor nuevos derroteros mucho msfructferos que los
seguidos por su predecesor. El nuevo director cre talleres con
otro talante: Almohadonesde pao, Ebanistera,e Incrustaciones
en maderade estilo granadino, y abri una clase de Dibujo lineal
y artstico para obreros. Esta ltima exista de nombre, pero no
se haban impartido nunca -segn informaba el nuevo director-,
aunquetena asignadoprofesor -Antonio Got Inchausti-. En este
caso,, Gutirrez Lescurase hizo cargo del taller personalmente530.
El taller de Ajuste fue suprimido al no pertenecera la industria
tpica de Tetun -en l se fabricaban piezas para automvilesy
motores de explosin-, extendindose, en su lugar, el de
Carpintera artstica que s tena amplia baseen la industria local
y sus necesidadeseran mayores531. Los trabajos elaborados en
estos talleres podan ser vendidos y con ello invertir en

528 ste fue el momentoen el que el Alto Comisariode Marruecos, el GeneralDmaso

Berenguer,apostpor estetipo de institucin,aunquellevabafuncionando ya unosaos
graciasa la inidativadelAteneoCientficoLiterario.Cit.enIbdem.
529 GUTIERREZ LESOJRA, Jos:Memonadescriptiva deldesarrollode la Escuelade Artese
IndustriasIndgenasde Tetun,desdeel mesde agostodel ao 1921hastael da de la
fecha, Tetun,17 de abrilde 1926.(ArchivoGeneralde la Administradr, Caja327,exp.
2). (Vid.Anexo1.Documento 35).
Ibdem.SegnLuisAntoniode Vega,AntonioGotimpartaclasesde dibujoa espaoles
moros y hebreosen estaescuela.VEGA,LuisAntoniode:op. dt.
531G LESOJRA, Jos:op.dt.
281
profesorado, pues no haba suficiente dotacin presupuestaria
para todos los docentes ni para sus horas extras.

Exista un claro intento de mejorar y completar las

disciplinas ofrecidas en el centro, que se expresaba en la
continua apertura de talleres para la enseanza de diferentes
especialidades, todos relacionados con las necesidades sociales y
econmicas de la zona en que se ubicaba.

Uno de los problemas ms acuciantes fue la carencia de

espacio y as lo advirti su director. Por este motivo no poda
ampliar el nmero de talleres, ni el de obreros y alumnos que en
ellos trabajaban. Ante esta nueva carencia se logr la
construccin de un edificio de nueva planta en terrenos que el
Majzen adquiri a la Compaa Trasmediterrflea, frente a la
Puerta de la Reina532.
Todo el proyecto estuvo bajo la supervisin
del propio Gutirrez Lescura, que fij los criterios de acuerdo
con las necesidades reales533.Las obras comenzaron el 6 de abril
de 1926 y el nuevo centro fue inaugurado en julio de 1928. Los
talleres que se establecieron fueron: Confeccin de mosaicos y
cermica, Alfombras y tapices y Construccin de espingardas y
gumias artsticas; todas ellas actividades tradicionales del
Protectorado .

532 DARlASPRINcIPE,
Alberto:La presencia
de Marruecos
en la Exposicin
Iberoamericana
de Sevilla:razonesde un resurgimiento manipulado,en Boletnde Arte no i, Mlaga,
1998, pg.237.La Puertade la Reinasellamasen honora la reinaIsabelII. Sunombre
tradicionalera Bab al Oklao Puertade las Aceas,es decirde los molinosharinerosde
aguas.
OVILOY CASTELO, carias:Memoria.Escuela
IndustrialdeArteIndgena,Tetun,30 de
marzode 1925.(ArchivoGeneralde ia Administracin,
legajo5). (Vid.Anexo1. Documento
36).
GUTIRREZ LESOJRA, Jos:op.cit.
282
 Interesante fue el caso que planteaba el propio director al
explicar la inauguracin del taller de incrustaciones -1923-, del
que dice textualmente:

aprovechando la estancia en esta Ciudad de un buen

Maestro granadino y como este arte eminentemente arabe
era desconocido de los indigenas de esta Ciudad, el que
suscribe instal un taller para enseanza del elemento
musulmn, habiendo tenido desde el primer momento un
gran existo (sic), pues inmediatamente desearon diversos
muchachos arabes aprender este magnifico arte53

Claramente se advierte en este prrafo la manifiesta

inquietud por parte de la direccin de incorporar formas de
trabajo rabe-andaluzas, rescatando el pasado esplendor
mu su1mn.

Esta asimilacin del gusto y de las formas de hacer se

comprende mejor con las siguientes palabras de Epifanio
Gonzlez, que hermanaba la geografa del pas con Espaa,
unindose por lo tanto geografa, arte y tradiciones:

De lo que no haba duda alguna era de la hermandad y

semejanza de la Zona Norte de Marruecos con la Pennsula
Ibrca, por sus montaas, sus ros, sus montes y sus
producciones y cultivos; habndose ledo ms de una vez
en los libros escritos por gelogos y especialistas que esta
parte de Marruecos parece ms bien un pedazo de Espaa,
es decir, una Iberia Africana, que se encuentra sobre el

Ibdem.
283
 slido y macizo continente, separado por el Estrecho, del
europeo

Tras esta aparente digresin, en la qUe se enlazaban las

pautas de este establecimiento con la geografa y la historia de
Espaa, nos introducimos de lleno en el seno de la institucin.

La Escuela fue dndose a conocer en el extranjero, tanto

por los objetos que exportaba como por las adquisiciones que se
le hacan directamente al centro. Sin embargo, la obra de mayor
envergadura se produjo en 1928, cuando se le hizo el encargo de
decorar el Pabelln de Marruecos en la Exposicin
Iberoamericana que se celebrara al ao siguiente en Sevilla537.
Esta exposicin llam la atencin sobre las posibilidades que
ofrecan las industrias artsticas de este pas, debido a la
impecable labor de los artesanos marroques en la configuracin
del pabelln. Los trabajos llevados a cabo -la madera para los
alfarjes de los salones, los alicatados, las yeseras- mostraron al
pblico la gran capacitacin de estos artfices. Se hizo patente el
acierto de la misin espaola en Marruecos con respecto a la
recuperacin de sus artesanas. La decoracin de algunas salas y
habitaciones del Palacio de S.A.I. el Jalifa en Tetun y la
realizacin de mosaicos para la Alta Comisara, tambin en la
misma ciudad, reforzaron la imagen que pronto adquiri el
centro. La decoracin del Pabelln de Marruecos fue sin duda la

536 GONZLEZ JIMNEZ, Epifanio:La obrade Espaaen Marruecos, Madrid,Espejo,1950,

pg. 101.Enel mismotextocomentaba que Espaadabala espaldaa Europay Marruecos
al restode Africa,quizsparaafianzartodavamslas similitudes entreestospases.
Comoindicabael director,en el pabellnse expondran todoslosobjetosartsticosque
se fabricaban en el Protectorado bajo la supervisinde la escuela,y aadaque tambin
saldrande los tallerestodoslos elementos de puertas,techosy ventanasquecompondran
la partedecorativa y artsticadel edificio.GUTIERREZ LESCURA, Jos:op.cit. Noolvidemos
otro centroque partidpcon grandesresultados:la EscuelaMadrileade Cermica de la
Moncloa.
284
mejor propaganda de la labor artstica desarrollada por la
Escuela538.

La participacin marroqu en esta Exposicin

Iberoamericana realizada en Sevilla en 1929, se debi a la
extensin de la invitacin a otros pases que no formaban parte
de este mbito, como Brasil, Portugal y Estados Unidos. Desde el
Alto Comisariado se impuls la iniciativa de que Marruecos se
incorporara a este evento. Las dos personas encargadas de la
ejecucin del Pabelln estaban ligadas a la Escuela de Artes y
Oficios de Tetun: el arquitecto Jos Gutirrez Lescura -en aquel
entonces director- y el asesor y pintor Mariano Bertuchi -

posterior directivo-. El proyecto del pabelln se rubric en junio

de 1924 y el pliego general de condiciones se fech en enero de
1925.

Los que suscriben este proyecto, obligados, por razn de

sus cargos y de sus aficiones, a permanecer en la Zona del
Protectorado Espaol en Marruecos; enamorados del Arte
arabe pecullar de esta, concibieron la idea de redactar un
Anteproyecto de Pabelln Marroqu en una Exposicin, ms
con propsitos de lucro, con el de dar expansin y realidad
grfica a sus sentimIentos artsticos; pero muy lejos de su
nimo de que llegara el momento de traducirse a la
realidad

538 Federico,BELLIDOGANT,M Luisa:op. at., pg. 158.

CASTROMORALES,
GUTIERREZ LESOJRA, Jos,BERTUCHI, Mariano:Proyectode Pabellnde MarniecoS en
la ExposicinIberoamericana deSevilla.Memoria,s.f. (ArchivoGeneralde la Administracin,
Caja 116, expediente11). (Vid. Anexo1. Documento37). Despus explicabancmose
materializ,por mediode la autoridaddel Protectorado.
285
 Su intencin, por lo tanto, era reflejar sus ideales
artsticos, muy afincados en la realidad del pas en el que
estaban instalados. El pabelln iba a sintetizar todas las
tendencias formales del Marruecos tradicional, ligadas a una
recuperacin artesanal del estilo.

Los redactores de esta memoria proyectaron un edificio de

una sola planta, aislada del resto y dentro de un solar
aproximadamente rectangular. La intencin era crear un modelo
de casa mora, con patio central rodeado de galeras que daban
paso a las diferentes salas de la exposicin de los diversos
productos: metalistera, tejidos, bordados, cermica,
marquetera, pinturas representativas del lugar. Exteriormente,
adosados a dos lados del rectngulo, se disponan los locales
para bazar y un caf tpicamente moro.

La decoracin asimismo estaba inspirada en los mismos

prototipos -monumentos y viviendas marroques de alto nivel-,
aunque depurados de los posibles anacronismos que en ellos
pudieran existir. Los diseadores del pabelln se haban
preocupado especialmente por la decoracin interior: los techos
artesonados, los zcalos de azulejos, los pavimentos de mrmol
blanco con algunos toques de cermica y las puertas y celosas
de madera con tracera tpica.

Para la decoracin exterior siguieron los modelos religiosos

existentes, pues eran los nicos inmuebles decorados en sus
fachadas y adems contaban con una silueta caracterstica:
alminares y cpulas en los ngulos; coronacin almenada;

PRNcIPE,4Ajberto:op.dt., pgs.231-239.
DARLAS
286
pintura blanca con algunos toques de azulejos, como las
cubiertas de teja verde vidriada541,etc.

No obstante, el aspecto ms interesante de esta memoria

son las palabras que recalcaban la intencin de hacer resurgir la
industria del Protectorado: y nuestro propsito de que los
..

materiales caractersticossean fabricados en Tetuny colocados

por obrerosindgenasespecializados
,,542

Este prrafo es bastante significativo. La intencin era

clara: la decoracin deba realizarse por personal especializado
de la regin, que en teora y en la prctica slo podan ser
alumnos de la Escuela de Artes y Oficios de Tetun, pues
conocan este sistema de trabajo y la tradicin que se observaba
en el proyecto mejor que los artesanos que no se haban
formado en l543.Se trataba, por lo tanto, de un edificio basado
en el estilo tradicional del pas, pensado para que reflejara
fielmente las costumbres constructivas de la nacin, en lugar de
ser una mera y fra construccin preparada para una exposicin.

El pabelln no fue slo una proclamacin de sus tradiciones

a travs de su arquitectura, decoracin y diseo, sino que
alberg los objetos de la tpica industria rabe.

GUTIRREZ LESCURA, Jos, BERTUCHI,Mariano:op. cit.

542Ibdem.
A pesar de todose realizunaselecdnde artesanos en el protectoradofrancs.Cit.en
DIZYCASO, Eduardo:op. dt., pg. 105.
ARBIZU,Julio: Africaen la ExposicinHispano-Americana de Sevilla.Proyectode
Pabellnde Marruecos, en Revistade Tropascolonia/es aio 1, n 3, Ceuta,marzo 1924,
pg. 41. En el texto se comentabaque, en este caso,los espaoleshicieroncomolos
franceses,que llevabana todaslas exposiciones
las manufacturas de su protectoradopara
ostentarsupoder.
287
 sta no fue la nica exposicin en la que intervino la
escuelaTM5,aunque s una de las ms importantes y en la que se
demostr la perfeccin ese amor que sentan los autores hacia
el pas en el que vivan. En ella pudo apreciarse la gran labor
artesanal de Marruecos-y de los nuevos artesanos preparados
en la Escuela de Artes y Oficios de Tetun- as como la
capacidad de Espaa para recobrar esas tradiciones tan
primordiales, pues la economa del Protectorado se
fundamentaba casi exclusivamente en la agricultura y en la
artesana.

A pesar del xito de la exposicin, al ao siguiente, en

1930, Jos Gutirrez Lescura ces como director y este puesto
fue ocupado por Mariano Bertuchi -que haba intervenido en el
proyecto y supervisado la instalacin durante la muestra,
adems de ser el inspectorjefe de los Serviciosde BellasArtes y
Artesana Indgena del Protectorado-. Comenzentoncesla era
de mayor esplendor de esta institucinTM6, se puede comentar
incluso de esta poca que eclips al pasado,pues a veces se
mencionaba a la escuela como si hubiese sido creada por el
propio Bertuchi en estos aos, obviando anteriores etapasTM7.
Estas opiiones se vertieron debido a la gran cantidad de
reformas que Bertuchi proyect durante su mandato; unas
transformaciones que quedaron patentes y que convirtieron a
esta entidad en un lugar diferente del heredado.

5Tambin partidp,entreotras,en la Exposicin de industrias granadinasy marroques en

Granadaen el aio 1935y en la Exposicinde Artemarroqucelebrada en crdobaen 1946,
de las que se hicieroncomentarios en mediosperiodsticos comoBARBERAN, Cecilio:La
Exposicinde Artemarroqu en Crdoba,en Africa,Madrid,julio de 1946.
EpifanioGonzlezJimnezen su libro La obrade Espaaen Marruecos explicabaque
MarianoBertuchifue el almade la Escuelade Artesy Oficiosdel Protectorado. GONZALEZ
JIMENEZ, Epifanio:op.cit., pg.161.
S.A.:La EscuelaIndustrialde ArteIndgenade Tetun,en Cortijosy Rascadelos no 29,
Madrid,mayo-junio de 1945.Ni quedecirtienequeno fue la nicapublicacin quecometi
288
 Bertuchi, al ser nombrado director, hizo un estudio del
estado deJ establecimiento y de sus necesidades, y como
concretaba Fernando Valderrama:

Conocedor del ambiente marro qui comprende cul es el

verdadero estilo que debe presidir la labor y cules son las
verdaderas directrices de la enseanza, y se dispone a
poner/as en prctica ,,548,

Mariano Bertuchi no slo comprenda el sistema que quera

aplicarse en la educacin artstica en Marruecos, sino que
adems era el ms adecuado para llevarlo a cabo. Su
pensamiento corra paralelo a la forma en que se haba
planteado el Protectorado: paternalista y de vuelta a la tradicin
andalus, que l, como granadino, portaba entre sus races.

Como bien explica Eduardo Dizy Caso al comentar la labor

de Bertuchi en la enseanza de la artesana:

Desde el proyecto de 1916 a la realidad de 1928 se va

consolidando la actividad docente de la escuela, aumentan
sus alumnos, se reconoce el valor de la instruccin y
enseanzas que ofrece y se van preparando las
mentalidades para iniciar una nueva etapa que tiene sus
comienzos en 1930 con el nombramiento como director de
don Mariano Bertuchi Nieto. El cargo de inspector de Bellas
Artes, su profesin como pintor y su cario de siempre por

este error.
548VALDERRAMA MARTINEZ,Fernando:/,tor/a de la acdn cultural de Espaaen
Marruecos(1912-1956),
Tetun,EditoraMarroqu,1956, pg.372.
289
 el mundo marroqu le hacen experto conocedor de la
realidad monumental, artstica y artesanal del pas. De ah
que al simultanear las labores de inspeccin con la
direccin de la escuela y trasladar su despacho a los
locales de sta, centrara en un solo lugar todas las tareas
tendentes a la mejor conservacin, conocimiento y difusin
del patrimonio artstico, histrico y monumental de aquel
territorio

Ya en 1930 durante el Congreso Hispano-Marroqu

celebrado en Madrid, Bertuchi dio un repaso a las artesanas de
la zona y propuso un conjunto de medidas para que el Gobierno
espaol protegiera, amparara y potenciara el desarrollo de estas
artes mediante la supresin o reduccin de aranceles de
importacin de Espaa, el fomento de la calidad artstica de los
productos y la garanta de origen550.

La nueva denominacin del establecimiento: Escuela de

Artes Indgenas -instituida en poca de Jos Gutirrez Lescura
era ejemplo del nuevo componente que Mariano Bertuchi quera
introducir en el centro, caracterizado por un estilo depurado,
tradicional y sin influencias nuevas551.En ese mismo ao se
reorganizaron los talleres: el de Almohadones fue sustituido por
uno de Alfombras y el de Ebanistera e incrustaciones en madera
por otro de Carpintera en general.

DIZYCASO, Eduardo:op.dt., pg.105.

550 Ibdem.
551 S.A.: Laconservadn de la artesanaconstituyeunode los aspectos ms salientesde la
accin protectorade Espaaen Marruecos. A travs de la Escuelade Artes Indgenasy de
las Academiasde BellasArtes de Espaa, se abren al marroqu todas las posibilidades
artsticas, en El Mundovol. 1, Madrid,1950,pgs. 577-578.
290
 Los talleres tendran como lema ..el purismo, sin sabor
turLtco, un arte rabe andaluz en su clara y transparente
manifestacin Se produjo entonces el mayor trasplante de
modelos granadinos.

Puede hablarse de una incoherencia, pues se pretenda,

segn se aprecia en el lema, no ser turstico y afianzarse en el
purismo, pero como contrapartida se implantaron arquetipos
granadinos, del arte rabe-andalus. Quedaba lejos la
recuperacin de las tradiciones ms recientemente perdidas de
Marruecosy se retrotraa a un pasado lejano y casi olvidado, en
el que se recuperaban los lazos e incluso el proteccionismo
necesario entre ambos pueblos. No olvidemos la hermandad
geogrfica e histrica que propona Epifanio Gonzlez.En todo
momento se reiter la recuperacin de las costumbres
marroques:

.. no se ha insistido bastante en destacar la obra

reallzada por Espaaa travs de dicho centro, con el slo y
nico afn de devolver a Marruecos la tradicin de sus
grandes artesanos que, hasta el ao 1930, haban do
desapareciendoa travs de luchas y de los tempos552

Para conseguir estas premisas se prohibi que la Escuela

vendiera sus productos y as evitar modas pasajeras que
apartaran a los artesanos del verdadro estilo553.Sin embargo,
es curioso que, a la par, el establecimientose incluyera en un
circuito turstico que se efectuabapor Tetun554.

552SANZ,Carlos:Un reportajecon el maestrode pintoresBertuchi.Cmoha resurgido

la
Artesanamarroqu,
en Marruecos vcil.1,Tnger,1948-1949.
S.A.:Laconservadnde laartesana...,
op.at., pgs.577-578.
vALDERRAMA, Fernando:op. cit., pgs.373-374.A partir de 1933el turismomundial
291
 Esta institucin se decor con las producciones de los
talleres555-su mejor promocin-: los mosaicosde los jardines, el
artesonado del saln de exposiciones y la sala estilo rabe.
Incluso los trabajos llevados a cabo por los alumnos entre 1931
y 1932 se exhibieron de manera permanente,concibindosecasi
como un museo.

Mientras, la intencin de mejora del centro continu y en

1932 se crearon los talleres de Tejidos, Platera y Cueros
repujados, en 1934 el de Herreray forja y al ao siguiente el de
Cueros estampadosen oro. Con estos cambios renacieron en
ptimas condicioneslos antiguos modosde hacer. Era el arte en
el oficio, la purezadel estilo y la pericia de los viejos.

Se recuperaron los caractersticos colorantes vegetales -

pues se eliminaron las anilinas qumicasimportadasde Europa-y

se volvi a la tradicin andalus, a la geometra de los
damasquinados, a la pureza de las lneas, etc. Adems, los
alumnos ms aventajadosfue.ronllevados a visitar ciudadesque
interesaban para su aprendizaje como Madrid, Toledo, Alcal de
Henares, Granaday Crdoba.

Estos cambios generaron la apertura de talleres privados

en poblacionescomo Tetun, Larache,Xauen, Alhucemas556, que
en muchos casos pertenecan a artesanos que haban realizado
su formacinen la escuela.

haba comenzado a tomarTetun y Xauen.Cfr. BERTUCHI, M.: Lasindustriasartsticas

tetuanes,en La Gaceta
de Africa,Tetun,extraordinariode 1936,pg.45.
Eracorrienteen los mtodospedaggicos de la primeramitaddel siglo XX,que los
mismosalumnosdecoraran loscentros,utilizandosuspropiascreaciones.
556 DIZY CASO, Eduardo:op. dt., pgs.106-107.
292
 Con estos modelos tradicionales se cerr el camino a las
innovaciones industriales, que facilitaban el trabajo, pero
deshacan la labor que tantos siglos habacostado conseguir.

Por todo ello el centro fue acreditado mundialmente,y su

reconocimiento propugn la creacin de otros establecimientos
educativos: Xauen (1928), Tagsut (1940).

El sistema se basabaen el taller y los estudiantesdesde el

principio eran aprendices, pudiendo incluso llegar en la misma
escuela a lograr el grado de oficiales o maestros557.Aunque el
director era espaol, todos los profesores eran maestros
artesanos locales, que transmitan a los estudiantes sus
destrezas y conocimientosa travs de la prctica manual. Es
decir, a los alumnosles llegabanlas enseanzasa travs no slo
de profesores,sino de profesionalesactivos que tambin estaban
adquiriendo, en algunos casos, nuevos modelosa seguir: los que
se incorporabandesdeel otro ladodel estrecho.

Con la reorganizacineducativa de 1942 (Dahir de 15 de

septiembre de 1942 o 4 de ramadn de 1361), la Escuela de
Artes Indgenas de Tetun se reafirm como centro directivo de
todos los de su gnero: de ella dependanlas de Xauen,Tagsut y
aquellas que pudieran crearse en lugares donde existieran
ncleos artesanos y tuvieran alguna tradicin digna de
conservarse. 558 Con esta red se intent hacer revivir las artes
indgenas en todos sus aspectos. Es ms, en el mismo Dahir se
declaraba:

VEGA,LuisAntoniode: op.cit.
5VALDERRAMAMARTINEZ,Fernando: op.dt., pg.376.
293
 8 La Escuelade Artes Indgenas de Tetuntendr como
finalidad hacer revivir las artes indgenas en todos sus
aspectos (cuero, metal, madera, tapices, tejidos, etc.)
mediante los trabajos encaminadosa fijar de una manera
precisa los modelosclsicos, a estimular su desarrollo y el
renacimiento de estas artes. Ser un Centro donde se
recoger lo clsico en la materia y dondese enseara los
alumnos marroquesa trabajar esosmodelos

Y en su artculo 9 se aclaraba que los estudiantes deban

introducir estas pautas en los medios comerciales e
industriales559.

El inters bsico de esta enseanzafue preparar a los

alumnos para que fueran introducindose en los medios
comerciales e industriales del pas: se potenci toda iniciativa
encaminada a la creacin de talleres de artes indgenas que
contara con educandospreparadosen la Escuela, as como la
concesin por la Caja Generaldel Crdito de ayudasa obreros.

La uniformidad pedaggica se logr controlando que las

plazas de maestrosde taller de las Escuelasde Xauen, Tagsut...
se ocuparan siempre con personal pertenecientea la de Tetun.
Asimismo se foment que se trasladaran a esta institucin
alumnos de otros establecimientospara su perfeccionamiento.

Al finalizar su aprendizaje obtenan un diploma para

acreditar su formacin. El artista se estableca con facilidad,
segn Bertuchi, en cualquier lugar, incluso en Espaa. Se

294
prefera la labor del trabajador que conoca la tradicin y no la
deformaba para el turista. De esta manera se mantIene vivo el
esp fr/tu del arte antiguo junto a la industria moderna, necesaria
para la evolucin560.

La Escuela de Artes Indgenas en 1947 pas a denominarse

Escuela de Artes Marroques, y el Museo de Arte Indgena anejo
a sta se transform en Museo de Arte Marroqu561.

Creemos necesario resaltar algunas palabras vertidas por el

propio Bertuchi en el ao 1947 en la revista Mundo ilustrado
sobre la escuela:

Hay que citarla en lugar preferente y confiar en que de

e//a se lograr la formacin del gran plantel de artfices
necesarios a Marruecospara conservarsu fuerte tipismo en
los distintos oficios y profesiones, y en el orden material,
hacer una obra de orden econmicoque dar gran valor a
su ndustria y comercio,que tendr ramificacionesms all
de sus fronteras562.

Mariano Bertuchi defenda con esta escuela las tradiciones

de la regin y pretenda adems regenerar econmicamente el
pas, que coincida con el deseo de las autoridades del
protectorado desde que se fund esta institucin. Es decir, que
existan unos intereses comunes que hicieron que este centro se

Idem,pg.377.
Idem, pg.378.
561 Vid. S.A.:Laconservacinde la artesana constituyeunode los aspectosmssalientes
de la accinproteciDra
de Espaa en Marruecos, en E/Mundov.1, Madrid,1950,pgs.577-
578. Sobreel Museode ArteMarroqu, vid.nfra.
562 BERTUCHI, Mariano:La ArtesanaMarroqu a travsde la Escuela
de ArtesIndgenasde
Tetun,en MundoIlustradono 90-93,Madrid,1947,pg.111.
295
mantuviera durante tanto tiempo y que contine an existiendo
en el Marruecos actual.

En cuanto a la forma de seleccin de los alumnos y su

vocacin y aptitudes, comentaba:

Las edades oscilan entre los ocho y los catorce aos y de

los presentados la DIreccin practica una leve
investigacin, en la que se aprecian las aficiones o
cualidades del muchacho y con esto se le destina a un
taller donde pasa algn tiempo en perodo que pudiramos
llamar de prueba o adaptacin. Unas vecescontinan en el
mism taller: otras, la Direccin aprecia falta de
aprovechamientode la enseanzay se produce el cambioa
otra activida, y en muchasocasionesel alumno demuestra
condiciones y aficiones por otra rama de la artesana
cultivada en la Escuela, y en este caso obtiene de la
Direccin ser cambiadoal taller por el cual demuestrasus
preferencias, en el que siempre encuentra sitio, porque la
Escuela no tiene limitado el nmero de alumnos.

Del prrafo se deducen algunas interesantes cuestiones: el

amplio abanico de actividades, la flexibilidad en el cambio de
disciplina as como el intento de no limitar al alumnado, tanto
desde el punto de vista del aprendizaje de un oficio, como del
aforo de las aulas. Esta forma de trabajar es interesante, porque
se asemejaba ms a escuelas de pocas ms liberales -caso de la
de Cermica de la Moncloa o de la Lujn Prez- que la que viva
Espaa en plena poca franquista, y, asimismo, a
establecimientos pedaggicos extranjeros como la propia

296
Bauhaus u otras escuelas alemanas predecesoras de sta -como
la Escuela de Artes y Oficios del Gran Ducado de Weimar (1906)
dirigida por Henry Van de Velde y su antecesora ms directa-. El
estudio del alumno para comprobar sus aptitudes era habitual en
los centros mencionados, pues se necesitaba conocer sus
condiciones artsticas para poder introducirlo en el taller ms
adecuado a dichas aptitudes5M. Resulta extrao que este
establecimiento se mantuviera una vez pasada la guerra y
durante la dictadura, pues sus planteamientos pedaggicos
haban sido punteros y haban partido de ideologas liberales,
aunque su director fuera adepto al rgimen franquista565.

El Museo de Arte Marroqu

Al igual que haba sucedido en el resto de pases europeos

exista una necesidad de mostrar la cultura ancestral de estos
pueblos para que no se perdieran sus tradiciones ni sus formas
de hacer. Por este motivo, la Junta Superior de Monumentos
Artsticos e Histricos llev a cabo una labor de recogida de
objetos -antropolgicos y etnolgicos- con el fin de crear un
museo para conservarlos de forma adecuada y poder mostrarlos

563 Ibdem.
Estaformade selecdnse dabaen todaslas escuelas reformadorasde la primeramitad
del siglo XX, pues con anterioridadno se tenanen cuenta las habilidadese induso
idoneidaddelaprendizo alumno.
565 Es posibleque se debatambina que los cargosdirectivos de estoscentroshaban
asislidoa estosavancespedaggicos durantelos primerostreintaaosde 1900y, aunque
pertenecana la alta burocracia
franquista,seguanafincadosen esosconocimientos que
habanarraigadoy funcionado.Al igualque Bertuchistees el casode JacintoAlcntara,
segundodirectorde la Escuelade Cermicade la Mondoay tambinparteimportanteen la
297
y que sirvieran de ejemplo, no slo para el alumnado de la
escuela, sino tambin para el resto de visitantes. La Junta
acord el 25 de febrero de 1928 alquilar un local, el escogido fue
la Casa de Bennuna en Tetun.

Su primera denominacin fue Museo de Arte Indgena y

para l se adquirieron algunos objetos complementarios,
titulndose paralelamente Hogar Musulmn, pues en l se
exponan bienes de la vida cotidiana, adems de recrear espacios
interiores de las viviendas ms representativas del pas.

El 31 de diciembre de 1928 el Museo contaba con

numerosos bienes debido a las gestiones de Enrique Arqus y
Mariano Bertuchi -Inspector de Bellas Artes y de quien dependa
el Museo-5.

La ubicacin de este Museo en la Casa Bennuna tuvo un

carcter provisional, pues la Junta Superior de Monumentos
Artsticos e Histricos se haba planteado construir un inmueble
expresamente para l.

Sin embargo, hasta 1946 no se decidi el traslado a un

local situado en la Skala, donde haba estado ubicada la
Academia de rabe y Berber, y que haba sido residencia de
estudiantes de enseanza religiosa. Estos escolares se
trasladaron al local del Hogar Musulmn.

Organizadn SindicaldeArtesana
en losaoscincuenta.
566 Muchosdeesosobjetosprovenan del fruto de la laborrecolectora
de Bertuchi.Vid.S.A.:
La conservadnde la artesana
constituyeunode los aspectosmssalientesde la accin
protectorade Espaaen Marruecos,
en ElMundovol. 1, Madrid,1950,pg.578.
298
 Tras varias gestiones se efectuaron las obras de ampliacin
y adaptacin del edificio y se inaugur el 29 de julio de 1948 con
el nombre definitivo de Museo Marroqu.

El inmueble, formado por dos plantas con nueve salas en

total, estaba presidido por un jardn con estanque y formaba
parte de su construccin un fragmento de las murallas
pertenecientes a la fortificacin de la ciudad.

Las alfombras, los caones procedentes de Ro Martn, la

cermica decorada, los instrumentos musicales, las lmparas, los
maniques con trajes tpicos de la zona, el mobiliario tradicional,
las monturas, los objetos de alfarera, los objetos de cobre y
metal y los tejidos formaban las colecciones del Museo567.

Este establecimiento, aunque tardo, se puede equiparar a

los Museos de Artes Decorativas o Artes Industriales que se
haban ido fundando por toda Europa a partir de la segunda
mitad del XIX, y que formaban parte de una estrategia
pedaggica y de un afianzamiento de las artes industriales en
estos pases. En algunos casos, las instituciones educativas
surgieron de estos museos, aunque la mayora de las veces
sucedi a la inversa. Sin embargo, hay que resaltar, como en el
resto de los casos, su incuestionable vinculacin a la escuela, ya
que el museo era sin duda el mejor referente para los
estudiantes de estos centros.

567 CASTRO BELLIDOGANT,M Luisa:op.cit., pgs.164-165.

Federico,
MORALES,
299
 La Escuelay el Museofueron..pueslos principalesfocos de
difusin y fomento de la artesana, pero no los nicos; se
intentaron fundar otros establecimientosanlogos por todo el
Protectorado COfl la pretensin de expandir sus objetivos
pedaggicosy econmicospor todo el territorio.

Escuela de Alfombras de Xauen (Chauen)

El caso de Xauen era singular: en esta ciudad la tradicin

andalus -importada por sus pobladoresprovenientesde Espaa-
se mantuvo durante casi cinco siglos. Era la evolucin de los
modelos de Oriente que, teniendo su origen en la primitiva
iconografa persa, prefirieron posteriormente los ejemplos
bizantinos, ms geomtricos, en alternancia con los motivos
florales, por el rechazoexplcito que sentan hacia la decoracin
de temas animados. Cuando se recuper la ciudad -hasta
entonces vedada a los europeos-, se instal una industria de
telares artsticos (alfombras, tapices, mantas, etc.) que la salv
de la decadenciageneral y que, de inmediato, se transformara
en Escuela de Alfombras. En este centro, Mariano Bertuchi
intent restaurar la tradicin de los tejidos granadinos,
especialmente las alfombrasde la Alpujarra morisca5.

Por este motivo, a finales de los aos 20, debido a la gran

tradicin textil de Xauen, se decidi crear una escuelade estas
caractersticas como filial de Tetun y bajo la misma direccin.
Fue inaugurada el 1 de octubre de 1928, en un local de la

300
Alcazaba. Con posterioridad -11 de julio de 1934- se traslad a
otro local situado en Uta el Hamman, que haba sido un
fondac569.Sus plantas fueron ocupadaspor telares destinados a
la fabricacin de alfombras. En cuanto al profesorado haba un
maestro del oficio: el primero vino procedentede Rabat570. Las
alumnas eran nias que reciban un salario, como en el
establecimiento de Tetuny seguansu mismatcnica.

Pasaron los aos y el 19 de abril de 1943 se inaugur otro

edificio con mejores condicioneshiginicas. El inmueble estaba
constituido por dos plantas, con patio central abierto en la calle
Zniga. Esta construccin pretenda ser consecuente con la
arquitectura del pas, pero a la vez se consideraba como un
edificio moderno y mode/o1. Unos aos despus,en 1945, se
crearon los talleres de Carpintera y Pintura decorativa. Estas
modalidades se proyectaronpara llevar a cabo la decoracindel
local que estabanocupando.

Sobre la enseanza en este centro sealaba una

publicacin de la poca:

Comienzan a aprender desde muy pequeflas y es

verdaderamente interesante apreciar la rapidez y la
precisin con que trabajan y lo rpidamente, tambin, que

Idem, pg. 160.

569 Un fondaceraun mesno posada.El edifidohabitualmente tenaun granpatiorodeado
por departamentos. Este tipode inmuebleeramuyapropiado parael nuevouso.
570 Mohammed ben el Maati.VALDERRAMA MARTINEZ, Fernando:Artesanamarroquy
BellasArtesen la zona de ProtectoradoEspaol en Marruecos,en Separatas de Mauritania
no 316,318,319,320,321,Tnger,1954,pg.13.
571 S.A.: Se ha inaugurado la Escuela
de ArtesIndgenasde chauen, en Mundono 157,
Madrid,9 de mayode 1943,pg.78.
572 VALDERRAMA MARTINEZ, Fernando:Artesana
marroquy BellasArtes...,op. cit., pg.
14. Estaera una prcticahabitualen todoslos establedmientoSartsticosque seguanlas
nuevasteoraspedaggicas.
301
 asimilan las enseanzasque reciben, pero tienen el grave
inconveniente de que, casndosemuy jvenes, ejercitan,
en general, poco tiempo sus conocimientos

Las alumnas, al haber adquirido una tcnica depurada y

correcta, podan instalar un taller propio o incorporarse a
cualquier otro al finalizar su aprendizaje. Las alfombras de esta
escuela tuvieron xito en las exposiciones a las que se
presentaron

La escuela de alfombras de Xauen fue una institucin

ejemplar y segn se comentabaen la poca: una demostracin
de cuanto es e/inters de Espaa en todo lo que se relaciona
con su obra protectora...

La Escuela de Tagsut

Este centro tuvo una aparicin ms tarda -1940- que el de

Xauen, y problemasde comunicacincon Tetun por la distancia
que exista entre ambos,pues estaba situado entre las montaas
de Senhaya(Rif) y su terreno era muy accidentado.

A pesar de las complicaciones mencionadas se fund,

debido a la fuerte tradicin artstica de Tagsut. Se trataba de un
foco autntico e importante, en el que se produca la

S.A.:Seha inaugurado
la Escuela...,
op.dt., pg.78.
VALDERRAMA MARTNEZ, Femando:I-/rstoriade la acdncu/tu,aL.,op. dt., pgs.379-
380. SobrelasexposidoneS
vaselasqueprotagoniz lasde Tetun,nota545.
la Escuela op. cit.,pg.78.
S.A.: Sehainaugurado ...,

302
incrustacin de plata que enlazaba con los excelentes trabajos
cordobeses, granadinos y toledanos. Previamente fueron
seleccionados los artesanos ms destacados para viajar a
Tetun, donde perfeccionaron sus tcnicas, ampliaron sus
modelos y corrigieron las deformaciones adquiridas por el uso6.

Para conservar y mantener esta tradicin se decidi crear

una escuela dependiente de la de Tetun y para ello se levant
un edificio adecuado a sus necesidades. Fue dotada con tres
talleres: Cueros bordados, Incrustaciones en plata y Herrera y
forja artstica. Para cada uno de ellos haba un maestro y un
ayudante.

Se inaugur el 1 de septiembre de 1940, pero no sobrevivi

mucho tiempo debido a los problemas que comportaba su
alejamiento de la central. Fue clausurada en 1948 y sus
maestros trasladados a la Escuela de Artes Marroques de
Tetun, donde prosiguieron su labor7.

Afanosamente se intent por todos los medios que las

costumbres del lugar no se perdieran, por este motivo en
octubre de 1955 se cre en Tagsut una Escuela Primaria
Musulmana, en la que se instalaron diversos talleres para dar a
la enseanza elemental una orientacin artesanal, de acuerdo
con la tradicin existente578.Este prototipo de centros tuvieron
gran importancia en Marruecos unos aos antes, porque a la
educacin primaria se le uni la prctica de los oficios para
completar la formacin de los jvenes.

576 Idem,pg.79.
5VALDERRAMAMARTNEZ,Fernando:Artesana
marroquy BellasArtes...,op.dt., pgs.
14-15.
Fernando:Histor3
578vALDERMA MARTINEZ, de/a accincultural...,op.cit.,pg.381.
303
 Las enseanzas de las artes y oficios en Marruecos
evolucionaron vehementemente desde la creacin de la primera
escuela en 1916 -que luego se convirti en el organismo
centralizador del resto-, aunque su mayor impulso se produjo
gracias a la labor de Jos Gutirrez Lescura -1921-.
Posteriormente Mariano Bertuchi -1930- consigui el completo
afianzamiento de este establecimiento ampliando su labor
difusora a todo el Protectorado, con la consecucin de otras
escuelas de artesana y la implantacin de la formacin
profesional como futuro prometedor.

Sin embargo, la labor de Bertuchi no se limit

exclusivamente a las artes y oficios, tambin quiso acercar las
bellas artes a estas poblaciones. El sistema era ms tradicional:
se trataba de una escuela preparatoria al uso, que result
significativa para el desarrollo artstico del protectorado, pero
que no tuvo una intencin tan renovadora como el resto de
creaciones anteriores.

304
 La Escuela Preparatoria de Bellas Artes de
Tetun

Exista una inquietud creciente por poner a disposicin de

estudiosos y aficionados una ocasin de perfeccionar o de
aprender alguna de las artes plsticas, y permitir el ingreso en
las Escuelas Superiores de Bellas Artes espaolas previa una
slida preparacin9. Ya se haba creado el Conservatorio
Hispano Marroqu de Msica y era necesario ampliar el crculo de
los estudios artsticos. Como deca el dahir de creacin -27 de
noviembre de 1946-:

Vista la necesidadde fomentar vocacionesartsticas, dada

la tradicin e Historia de la civilizacinrabe, as como de
encauzar en el arte en general, a aquellos alumnos que
muestran aptitudes sobresalientespara cualquiera de las
Bellas Artes58.

Fue una de las creaciones ms tardas de Bertuchi. Se

inaugur el 12 de diciembre de 1945 y se situ en el Centro de
Estudios Marroques, en tres aulas especiales.

Esta frmula se nsay durante un ao, convirtindose en

oficial a partir del Dahir de 27 de noviembre de 1946. Segn
esta disposicin el centro estara baj la direccin del Inspector
de Bellas Artes y sus enseanzas comprenderan cuatro materias

Antesde quesecrearala Escuela, la Delegadn

de Culturapensionaba paraestudiaren
Madrid, valenciao Sevillaa los alumnosdestacados en dibujo o modeladoque tenan
predisposicina lasArtes.Cfr. en M.B.:LaEscueta
Preparatoria
de BellasArtes,en Mundo
Ilustradono 90-93,Madrid,1947,pg.107.
BoletnOfidal de la Zonade Protectoradoespaolen Marruecosno 48, Madrid,27 de

305
impartidas dentro de un plan cclico. Dichasmaterias eran Dibujo
del Antiguo y Ropaje, Historia del Arte, Colorido y Modelado.
Todos los profesores, excepto el de Historia del Arte, deban
poseer el ttulo de las EscuelasSuperiores de Bellas Artes. En
cuanto al alumnado,se exiga para su ingreso la superacinde
la Cultura general primara posteriormente, ya admitidos,
podan simultanear sus estudios con los cuatro primeros cursos
del Bachilleratoo cultura equivalente581.

Con esta fundacin se pretenda fomentar las vocaciones

artsticas, ...dada la tradicin e histora de la civilizacinrabe,
as como encauzaren el arte en general, a aquellos alumnosque
muestran aptitudes sobresalientes.Su fin permiti perfeccionar
o aprender algunasde las artes plsticasy preparar al alumnado
para el ingreso en las EscuelasSuperiores de Bellas Artes de
Espaa.

As, sus frutos fueron pronto visibles, al enviar a Espaaa

diversos discpulos como becarios. Algunos de ellos finalizaron
sus carreras en las Escuelas Superiores de Bellas Artes
espaolas582

Este centro, a pesar de ser tardo, tuvo gran importancia,

pues la enseanzaartstica quedaba completada gracias a l.
Lamentablemente, su sistema pedaggico fue clsico con
respecto al inculcadoen las artes y oficios, pero permiti a una
serie de estudiantes desarrollarseen su vocacin, cuestin que
hasta aquel momentohaba sido sumamentedifcil.

noviembrede 1946,pg.1301bis.
581 VALDERRAMA MARTINEZ,
Fernando:
Artesana
Marroqu... op. cit., pg.22.
.,

582 Idem, pg.23.

306
 La Formacin del artesano en el Protectorado
Espaol en Marruecos

La formacin profesional se fue convirtiendo, con los aos

y la prctica activa, en una necesidad ms all del
funcionamiento de las enseanzasdentro de las artes y oficios, y
en algunoscasossirvi de complemento.

Este tipo de educacinencontr grandes obstculosen sus

inicios para desarrollarse;el principal, el prejuicio de los padres,
que preferan transmitir a sus hijos el mismo oficio que
practicaban ellos. El aprecio que los marroquessentan hacia la
artesana les impeda aceptar que la formacin profesionalfuera
el destino de los peor dotados para el trabajo intelectual, como
acaeca en Espaa. Por este motivo, hubo de plantearse la
vinculacin temprana del aprendizaje del oficio a la enseanza
primaria y, para lograrlo, se sucedierondiversastentativas.

La formacin profesional en la Zona del Protectorado

Espaol en Marruecos tuvo su punto de partida en los aos
veinte. En 1923 la Escuelade Artes y Oficios de Tetun comenz
a acoger alumnosexternos que acudan slo a clases de dibujo
lineal y artstico, y que no formaron parte de dicha institucin.

En los aos treinta se aadieron a las escuelas primarias

talleres que tenan un valor complementario.Se pretendaque el
nio recibiera una enseanzapersonalizada,ms en armonacon
el ambientefamiliar. En el curso 1935-36 se cre en la Escuela
Marroqu o Hispano-rabede Larache un pequeo taller de
marquetera y trabajo en madera, como complemento a la
307
educacin primaria. En 1936 se implantaron en este centro las
siguientes especialidades: Babuchera, Repujado en cuero,
Bordado, Carpintera, Imprenta, Encuadernacin, Talla de
objetos artsticos de madera y Sastrera583.E incluso ms tarde
se pensaron organizar las de Relojera y Mecnicay Forja.

Segn se especificaba en la memoria para el curso 1936-

1937:

El trabajo manual es el mtodo ms fcil y natural para

que el ni/Jo conserve la misma aptitud en y fuera de la
escue/a. El ni/Jo logra la mayor parte de sus adquisiciones
mediante estas actividades corporales hasta que aprende a
actuar sistemticamente con el intelecto. Los diversos
gneros de trabajo; carpintera, tejido, etc. se seleccionan
porque suponen diversos gneros de habilidad y exigen
diferentes tipos de aptitud intelectual por parte del alumno
y porque representan algunas de las actividades ms
importantes de la vida diaria del mundo .

Este texto dejaba claro su intencin de acercar al joven

estudiante a la vida diaria, sin descuidar el aprendizaje tanto de
las tareas bsicas como de las intelectuales.

Y adems conclua:

Con la escuela-taller el desarrollo fsico y espiritual del

ni/Jo es ms armonioso y completo que con el rgimen de

583Pocodespusestaescuelarecibiel nombrede Escuela-Taller Meheda.

Lasclasesse
impartan de 7 a 9 de la noche, como complementoa la enseanzaprimaria.cfr.
vALDERRAMA, Fernando:/-/Lton3de la accincu/tu,aL.,op.dt., pg.431.
308
 escuela corriente. Con la escuela-taller se mantiene un
espfr/tu familiar en toda la escuelay no el sentimiento de
la clase y grados aislados684

La idea del espritu familiar y del alejamiento de la

tradicional escuela de clases y grados era en estas fechas muy
apreciada y tena mucho que ver con los proyectos generados
por la Institucin Libre de Enseanza, al igual que la
introduccin de los trabajos manuales en la educacin
primaria5. Ambas fueron concepciones prioritarias en las
primeras dcadas del siglo XX en todo el mundo y,
evidentemente, tambin en Espaa.

De esta memoria resaltamosalgunos aspectos que son de

gran inters como, por ejemplo, la afirmacin realizada al
explicar el funcionamientode la especialidadde Imprenta:

han adquirido los oportunosconocimientosque les dan

...

capacitacin suficiente para colocarse en dicha profesin,

una vez salgan de la escuela, sin tener que pasar por el
duro aprendizaje,as comoobtener un jornal como obreros
aventajados

Ni que decir tiene que, con estas frases, se estaban

promocionando en especial los talleres, pues ofrecan un
aprendizaje en el que los alumnos no slo estudiaban las

5CARREIRA,Manuel:EscuelaMamquL GrupoEscuelas-Talleres. Meniona1936-193Zs.l.,

s.a., pg.12.
585 La ILE pretendauna educadn cdica y le desagradaba
el sistemade grados.Fue
importanteel impulsodadoa estetipo de enseanzas desdeesta Instituciny desdeel
sector interesadoen la nuevapedagoga,
comoPedrode AlcntaraGarca,VctorMasriera,
FranciscoAlcntara,entreotros.
Idem,pg. 14.
309
materias que correspondan a su edad, sino que adems
terminaban su instruccin profesionalmente preparados, sin
tener que abandonar la escuela de forma prematura para
emprender el adiestramiento en un oficio, pudindolo
compaginar.

Otro ejemplo fue el Taller de Carpintera que abastecaal

propio centro de forma gratuita -similar situacin se produjo en
los aos cuarenta en la Escuelade Alfombrasde Xauen-.

Si repasamos dicha memoria, observamos que existan

disciplinas a las que no les preocupaba el mercado, pues los
encargos eran constantes. Era los casos de los talleres de
Repujado en Cuero y de Babuchera587. Otros, sin embargo, no
tenan gastos, pues sus ventas eran reinvertidas en compra de
material, como en la especialidad de Sastrera. Es decir, los
talleres eran autosuficienteS, aunque cada uno de manera
diferente.

En la misma memoria se llevaba a cabo un anlisis

pedaggico de las clases impartidas en castellano: no slo
interesaba la labor prctica, sino asimismola terica.

El maestro que no sepa observar al nio estar

in capacitado para hacer del proceso educativo una labor
viva, oportuna, adaptadaa las exigencias del espfritu del
nio en cada momento de ese proceso y dispuestaa toda
clase de tanteos y aun de rectificaciones,s es preciso
.

Idem,pgs.18 y 19.
Idem,pg.21.
310
 En castellano las materias eran: Gramtica, Matemticas,
Ciencias Fsico-Naturales, Historia de Marruecos y Geografa
Universal y Particular de Marruecos. Y se dividan en los
siguientes grados: Prvulos, Iniciacin y 1, 2 y 3. En estos
centros tampoco se olvidaban las clases cornicas y de rabe
Literal. Igualmente, como particularidad, se seleccionaban una
serie de alumnos para asistir a clases de Msica y Dibujo.

Se insista mucho en la excepcionalidad de este tipo de

instituciones: horario flexible para los alumnos y mayor
dedicacin del profesorado. Por este motivo se comentaba:
...adems de necesitar una probada vocacin es indispensable
una preparacinespecialen el profesor,...

La experiencia del Grupo de Escuelas Taller de Larache

continu durante la inmediata posguerra y, cuando el Ministerio
de Educacin Nacional incorpor en Marruecos la formacin
profesional, proyect nuevos centros para la enseanza de los
oficios comunes.Esta unin de la educacin primaria elemental
con un importante componente artstico y artesanal es
fundamental para entender la evolucin posterior de la
enseanza en la Zona del Protectorado.

Los talleres se consideraban insuficientes, a pesar de que

constituan un elemento cardinal del nuevo sistema. Era preciso
completar la formacin con conocimientos tericos que el
estudiante deba adquirir en la Escuela profesional.

En 1937 se aprob un plan de construccin de las Escuelas

Profesionales Musulmanas de Larache, Targuist, Villa Nador, Beni

311
Emsar y Segangan590.Al ao siguiente se complet su
equipamiento y emprendieronsu labor docente591.

La Organizacin de la Escuela Marroqu Profesional de

Larache se dict en septiembre de 1938 y en ella se
establecieron los talleres de Mecnicay electricidad, Carpintera,
Imprenta, Encuadernacin,Dibujo lineal e industrial592.Para
acceder a estos centros era preciso tener estudios primarios. Los
alumnos cursaban un ao de pre-aprendizajey luego tres aos
de aprendizajedel oficio, combinandoclasestericas y prcticas.
Se arbitraron normas para que pudieran llevar a cabo estas
prcticas en localesfuera del establecimiento,y el certificado de
enseanza profesional daba derecho al disfrute de becasen caso
de desear incorporarse a la Escuela de Artes Indgenas de
Tetun.

De la normativa anterior se deduce que la formacin

profesional capacitaba, por tanto, para posteriormentecontinuar
los estudios en las secciones de artes industriales y oficios
artsticos.

589 Idem, pg.25.

fue dado
El Dahirde construccin el 18 de noviembre de 1937y el decreacinde las
escuelasfuede4 de enerode 1938.Cit.en RODA JIMENEZ, Rafaelde:op.cit.,pg.167.
591VALDERMA, Fernando:Histoiiade la acdncultural...,op.dt., pg.435.
592 Idem, pg.432.
312
 La Artesana y las Enseanzas Profesionales
durante el franquismo en Marruecos

Las enseanzas profesionales y la artesana cobraron

especial relevancia durante el periodo franquista. Las
publicaciones oficiales sobre el tema constituyeron el mejor
testigo acerca de intereses, iniciativas e ideologa que subyacan
tras el proyecto de relanzamiento de la artesana en Espaa y en
el Protectorado Espaol en Marruecos.

En este sentido una publicacin de la poca defina:

La artesana no es un modo arcaico y en desuso, porque

en todos los tiempos es necesariauna produccin de gran
movilidad, donde se ensayan continuamente los nuevos
progresos de la tcnIca y los nuevos inventos, a cuya
movilidad y facilidad de adaptacinsolamente es til esta
clase de trabajo

Es decir, era considerada gil, adaptable a las

circunstancias y con espritu innovador. La artesana no se
presentaba ya como arcaica ni fuera de lugar, sino que
consegua integrarse y tomar un nuevo cariz, que fue reconocido
dentro de aquella nueva sociedad del franquismo.

La Delegacin Nacional de Sindicatos public en 1944

Artesana: Espaay Marruecos,una obra en la que Rafael de la
Roda Jimnez confrontaba sus ideas con la experiencia llevada a

Obra SindicalArtesana:HorizontesArtesanos,Madrid,DelegacinNacionalde
Sindicatosde F.E.T.y de las3.O.N.S.
1944,pg. 9.
313
cabo en algunos pases europeos. Aunque se detena muy
especialmente en los ensayos efectuados en el Protectorado
francs: las citas a Alfred Bel, La Tour du Pm, Louis Massignon,
Adrien Massonnaud,Prosper Ricard, Maurice Tranchant de Lunel
o Valabrgueeran frecuentes.

En el caso espaol destacaba la puesta en marcha en

Marruecos de experiencias relacionadas con la enseanza
profesional y de las artes y oficios y con la organizacinsindical
de los artesanos.

Otro aspecto sorprendente del proyecto franquista para

Marruecos fue la defensa del sistema corporativo en el que se
insertaba la prctica artesanal local. Jordana Pozas pronunci
una conferencia, bajo el ttulo El rgimen corporativo como
sistema de reforma social, que esclareca las razones
ideolgicas del proyecto.

En este caso, defender las corporaciones gremiales en

pleno siglo XX no responda a la recepcin tarda del
medievalismo que impuls el movimiento Arts & Crafts, sino a
razones ideolgicas:se considerabaque el artesanadoconstitua
un grupo social de fuerte raz conservadorafrente al proletariado
industrial, ms progresista.La unin secular del gremio a valores
fundamentales del nuevo estado como familia, religin y
progreso, les llev a creer que el fomento del corporativismo
poda contribuir a frenar el avancedel socialismo:

la doctrina corporativa tiene su fuente prstina en el

cato/fc/smo social, reaccin vibrante, patrocinada y

314
 exaltada por los inmortales Pontfices, contra la anarqua
individualista y el gregarismomarxista .

Por tanto, tras la reorganizacin de los oficios subyaca un

proyecto de reforma de la sociedad: la intencin de conformar
un grupo social homogneo, apoyado sobre la defensa de valores
individuales, frente a los colectivos que surgan del capitalismo
industrial. De este modo, el resurgir de una forma industrial
conllevaba la consolidacin de una clase social.

La Jefatura Nacional de Artesana afirmaba que

.. caracterizndose el trabajador de los oficios por su

aspiracin a llegar a ser jefe de su propia empresa,como
normalmente ocurre, es, por naturaleza, un enemigo de la
lucha de clases, y educado en unas condiciones de
jerarqua y disciplina es poco manejable a los efectos
revolucionarios que persigue el marxismo 15

ideas reveladoras de las razones ideolgicas que sustentaban el

proyecto de fomento del trabajo manual que impuls el Rgimen.

La reactivacin espaola de la artesana marroqu discurri

por una triple vertiente: reorganizacin de las corporaciones o
gremios, formacin de los artesanos y fomento comercial de sus
productos.

Al igual que se estaba haciendo en el resto de Espaa, el

franquismo se plante en el Protectorado reanudar los gremios

Idem,pg. 11.
Idem,pg.7.
315
como un plan de reforma social596.En lugar de exponer la
iniciativa como una continuacin del proyecto emprendido en
toda la nacin, se prefiri tender otro vnculo simblico entre el
sistema corporativo de los oficios que persista en Marruecos y el
andaluz medieval. Desde la ptica espaola, interesaba recalcar
la idea de que tanto gremios como artes industriales deban su
existencia y pervivencia en Marruecos a la influencia de los
maestros de Al-Andalus. Cuestin en la que se haba insistido
desde la creacin del Protectorado, pues era el punto ms
importante de refuerzo de la unin entre ambas culturas.

Los artesanos y mercaderes de cada ciudad de Marruecos

pertenecientes a una misma profesin constituan un gremio, al
que estaban directamente incorporados maestros, obreros y
aprendices. Aunque estas corporaciones carecan de personalidad
jurdica expresamente reconocida por la legislacin espaola del
Protectorado, su existencia y estructura estaban consagradas por
el respeto al canon o norma consuetudinaria.

Hasta el establecimiento de los Protectorados no haba

existido en Marruecos ninguna organizacin oficial que formase
tcnicamente para la prctica de los oficios. Por esta razn, la
accin de los Protectorados -espaol y francs- en materia
artesanal conliev la instauracin de un orden nuevo que poda
chocar con ideas y hbitos ancestrales de la poblacin local.

Espaa valoraba dos realidades: de un lado, la pervivencia

de las corporaciones que regulaban la prctica de los oficios
tradicionales; de otro, el xito de los sindicatos profesionales

596Recordemos quedurantela primeraetapadel Protectorado se pretendala desaparicin

de losgremiosy la educacin
de los nuevosprofesionales
en lasescuelas.
316
que haban acogido a los trabajadores -muchos de ellos
spaoles- que practicaban numerosasprofesiones de reciente
implantacin, al calor de la presenciaextranjera.

Para la toma de decisiones se careca de informacin

precisa, de ah que se impusierael estudio directo de la realidad
social, la situacin de los oficios, las necesidades de los
artesanos y el estado de las corporaciones subsistentes. El
Servicio de Estadstica del Protectorado elabor un censo
completo de los oficios indgenas, revelador con respecto al
nmero de establecimientos, maestros, aprendices y
trabajadores, as como de los gremios que permanecan en
activo .

Espaa con el nimo de no conturbar la vida de las viejas

corporaciones, en lugar de decretar su supresin, opt por su
mantenimiento, pero plante englobar los gremios dentro de los
sindicatos profesionales correspondientes. En este sentido, el
franquismo experiment en la Zona del Protectorado el mismo
modelo de organizacin del trabajo artesanal que estaba
implantando en Espaa.

La secuencia cronolgica no siempre muestra paralelos

estrictos, aunque s fueron experiencias anlogas. Estos
desajustes pueden achacarse a la propia dinmica del
provincialismo cultural; no obstante, en ocasiones, las
anticipaciones demuestran que Espaa ensay en Marruecos

LouisMassignon haballevadoa cabounainidativasimilaren el Marruecosfrancs.Los

resultadosde su estudiolos publicen 1925bajo el ttulo Enqutesur les corporations
n7usu/nlanes drn)sans et de commerants
au Marccdprs les rpouses la drculaire
rsidentie/ledu 15 novembre1923 envoyesousle timbre de la directiondes afiires
nchgnes et du se,wcedesreuseignemenLs
317
estrategias que luego, aos ms tarde, fructificaran en el suelo
peninsular. Como muestra, el siguiente hecho: el primer censo
de oficios artesanos para la Pennsula se llev a cabo en 1946,
mientras que el Servicio de Estadstica del Protectorado tena
prcticamente concluido el suyo en 1944598.

El fichero de artesanos de la Obra Sindical de Artesana

comenz a prepararse en 1942. Su intencin, como ya indicamos,
era tomar datos de los Informes de Visitadoras de los artesanos
que concurran a exposiciones y de los que suministraban al
Mercado de Artesana, para despus realizar un segundo fichero
individual por orden alfabtico. Tras elaborar estos censos se
pretenda entregar una tarjeta de artesano a cada uno de ellos,
dentro de las previsiones de 1942.

Para evitar conflictos entre patronos y trabajadores, y

sobre todo el desarrollo de una masa obrera al margen de las
corporaciones, se plante hacer obligatoria la agremiacin a
todos los productores que se dedicaran a las actividades que
fuesen renovando su estructura productiva. El proceso de
reforma de los oficios tradicionales fue progresivo, de modo que
la jerarqua local pudiera acomodarse en las juntas municipales -

creadas para supervisar la nueva estructura de los oficios- sin

sentirse relegadas.

Algunos oficios afines, que contaban con corporaciones

independientes, debieron ser agrupados en un solo gremio para
facilitar la labor centralizadora del Protectorado. La demarcacin

598El directorde dichoServido,RafaeldelToro,adelantlosdatosaninditosa Rafaelde

la Roda.
S.A.:Artesana.La ObraSindical
deA,tesana,no 1, Delegacin
Nacional
de Sindicatos
de
la F.E.T.y de lasJ.O.N.S.,1942.
318
estrictamente local que posean las corporacionestradicionales
se revel como un agente debilitador de la estructura artesanal
marroqu cuando se implant el rgimen econmico liberal. El
libre comercioslo favoreci a los paseseuropeosque, incluso,
llegaron a desplazar a las producciones locales en el
abastecimientode objetos tiles de uso cotidiano.

Los oficios artsticos fueron los primeros en recibir el

estmulo organizativo del Protectorado. La respuesta entusiasta
de las corporaciones, que vieron mejorar sensiblemente los
procesos productivos y los resultados como consecuenciade la
intervencin fornea en la comercializacin,dio seguridada los
gestores en la bondad del proyecto y cre entre los marroques
un clima de confianzaen las autoridadesespaolas.

Los intercambios comerciales y el consumo interno en la

Zona se regularon desdeel Comit EconmicoCentral, creado el
1 de julio de 1937, que luego se transformara en la Direccin
General de Economa,Industria y Comercioel 20 de septiembre
de 1940, para, por ltimo, pasar a convertirse en Delegacinde
Economa, Industria y Comercio600. Para control previo de la
produccin en 1942 se cre la Inspeccin de Bellas Artes, que
serva ademsde enlace entre artesanos,gremios y autoridades.
En el Protectorado francs exista desde 1920 un Servicio de
Artes Indgenas, y en Espaa, en esta misma dcada, se
organiz de igual modo un Servicio de Bellas Artes y Artesana
Indgenas, del que en 1928 Mariano Bertuchi fue nombrado
inspector jefe601.

600 Cit. en RODA Rafaelde:op.dt., pg. 187.

JIMNEZ,
601SANTOS MORENO, MaDolores:Mariano BertuchiNieto,de Granada a Tetun(6 de
febrero de 1884-20de junio de 1955), en ilariarioBertuchi, pintor de Marruecos
Barcelona,AEcI,2000,pg.62.
319
 Con. retraso respecto a la zona francesa, se inici en el
Protectorado Espaol la promocin de mercados de artesana
para facilitar las ventas sin intermediarios y se impuls la
constitucin de Cooperativas artesanas. Desde 1939 se
instituyeron Concursos de Artesana Hispano-Marroqu y
Exposiciones permanentes y provisionales como acciones
complementariaspara reforzar el proyecto del Estado602.

Para la restauracin de las exportaciones de productos

artesanales, Espaa tuvo tambin en cuenta las iniciativas
llevadas a cabo en el Protectoradofrancs, que el 8 de mayo de
1937 haba creado L Office Cherifiende contra/e et dexpottaton
para ejercer funciones de inspeccin sobre los productos
artesanales destinados a la exportacin. Previamentese haba
estudiado el mercado y estimulado la demanda mediante la
confeccin de muestrarios que fueron expuestos en diversos
pases: Inglaterra, Blgica, Holanda y Suiza. Sin embargo,
Espaa no consider necesaria la fundacin de un organismo
especfico para regular las exportaciones,aunque s impuls la
participacin marroqu en todas las ferias y exposicionesde
artesana que organiz en su territorio peninsulardesde la Obra
Sindical de Artesana.

602 En 1915se celebren Casablanca una exposidnfranco-marroquy se crearonlos

museosde arteindgenade Fezy Rabat.En1918seoriginel germendel futuroServidode
Artes Indgenas. Vid.TOMASPEREZ, Vicente:Losproblemas
de la artesana
en Marruecos
Espafiol,en Africa, Madrid,1942,pgs.19-25.
320
 La Obra Sindical de Artesana

Esta Obra naci en un principio como Servicio de

Artesanado -12 de enero de 1940- y pas a denominarse Obra
Sindical de Artesana603,encomendndosele la labor de procurar
que la artesana de Espaa recuperara su esplendor y velar por
el bienestar econmico y social de los productores de estos
trabajos. Es decir, se fund con una intencin revitalizadora,
asistencial y econmica.

Su misin fundamental era proteger, estimular, asesorar y

defender econmica, social y organizativamente las actividades
artesanas, adems de apoyar el resurgimiento de la artesana,
recobrando su antiguo esplendor64.

La Obra Sindical de Artesana pretenda organizar una serie

de actividades: ayuda y orientacin para la constitucin de
gremios y organizacin gremial; vigilancia de las condiciones de
trabajo y aplicacin de los avances de la previsin social, y la
fijacin de un ndice de oficios artesanos; realizacin de un
censo artesanal en cada provincia; suministro de materias primas
necesarias; puesta en funcionamiento de mercados de artesana
en las principales provincias espaolas para vender sin
intermediarios; establecimiento de exposiciones provinciales
permanentes de artesana para propaganda y suministro;
formacin profesional de los artesanos por medio de los talleres

603Estafundadnfue unaconsecuenda de la Ordende 8 de enerode 1940por la que el

Ministeriode Trabajotraspasabala organizadn de Exposidones
y Ventade productos
artesanosy fondosdestinados a tal objetoa la DelegacinNadonalde Sindicatos.SA:
Artesana.La ObraSindicaldeA,tesana...,
op.cit., pg.13.
OrganizadnSindical: 1 CongresoNacionalA,tesano: Composicin,reglamento,

321
protegidos por la Obra Sindical en la enseanza primaria,
creacin de escuelas provinciales de artesana en la enseanza
media, que se completaban con el proyecto de Escuela Mayor
Nacional para la instruccin extraordinaria de ciertos artesanos;
organizacin de exposiciones importantes en las Ferias de
Muestras Nacionales y extranjeras y otros certmenes; concesin
de prstamos reintegrables sin intereses; constitucin de
Cooperativas artesanas; impulso de las artesanas nuevas;
desarrollo de las artesanas como labores complementarias en el
campo, en la ciudad y en el hogar; concursos y becas; ayuda al
artesano en la organizacin de su industria; relacin de la
artesana nacional con la extranjera; publicacin de propaganda,
folletos y pelculas605.

En todo el territorio nacional se deban aplicar estas

actividades de la Obra Sindical de Artesana, incluido el
Protectorado.

La formacin del artesanado se hallaba entre los

parmetros de la Obra Sindical de Artesana y su labor fue muy
significativa, pues de ella dependan muchas de las actividades a
seguir.

El artesano se convirti en herencia viva de un glorioso

pasado gremiaI6 y por este motivo se pretendi proteger oor
ser proyeccin comp/eta de la persona humana en su trabajo y
suponer una forma de produccin igualmente apartada de la

ponendas ImprentaSindicatos, 1957,pgs.79-80.

605 ObraSindicaldeArtesana:Honzontes.., op.cit., pgs.20-22.
606 Definicin
del FuerodelTrabajo,cit. en OrganizacinSindical:1 Congreso...,
op.cit., pg.
61.
322
concentracin capitalista y del gregarismo marxista Se
procur robustecer este sector econmico.

Adems se intent una recuperacin de modelos

artesanales de las diferentes regiones, para ello era necesario
potenciar la educacin. Las escuelas de artes y oficios y las
propias de cada especialidad se integraban dentro de este
sistema y tenan como cabeza singular y centralizadora a la
Escuela Mayor de Artesana -antes Textil-, que aspiraba a dar
cabida a todos los talleres formativos para completar estudios.
En definitiva se quera fomentar el modelo educativo de la
artesana608.

En definitiva, la Obra Sindical de Artesana continu

promocionando la enseanza y por supuesto las escuelas taller,
que estaban relacionadas con la enseanza profesional.

La Obra Sindical de Artesana estuvo dirigida a partir de

1952 por Jacinto Alcntara, que a su vez segua siendo director
de la Escuela Madrilea de Cermica de la Moncloa.

Esta conjuncin de poderes, nos hace ver la relacin tan

directa que existi en esos aos entre industria artesanal y
enseanzas artsticas609.

607 Idem, pg.61.

608 Idem, pgs.229-241.
609 JadntoAlcntarahabaconseguido en su escuelaen los aos30 unalb,ica,que se
encuentraenla mismalneade loantedicho:
fusinentrelaenseanza
y la industiia.
323
 Las Escuelas Marroques de Orientacin Profesional

Esta actividad, tan importante para el franquismo -al igual

que la artesana-, tuvo un ao -1942- muy activo para la
Delegacin de Educacin y Cultura y la Inspeccin de Enseanza
Profesional: en febrero, las escuelas profesionales pasaron a
denominarse Escuelas Marroques de Orientacin Profesional,
otorgndoseles como misin principal el descubrir vocaciones y
aptitudes para, ms tarde, proporcionar la formacin profesional
necesaria.

En abril de ese mismo ao entr en vigor el Reglamento de

la Escuela Marroqu y d Orientacin Profesional de Larache. Se
especificaba en esta norma una edad mnima para el ingreso,
diez aos, y la obligatoriedad de que los alumnos supieran leer y
escribir el rabe y el espaol. Del mismo modo tenan que
efectuar un examen de ingreso. Durante el primer curso deban
trabajar sucesivamente en todos los talleres, para despus,
durante el segundo ao, especializarse en el de su preferencia.
Las especialidades eran: Carpintera, Repujado del Cuero,
Imprenta y encuadernacin, y Mecnica y electricidad. Los tres
primeros dedicados a actividades tradicionales en la Zona; el
ltimo, orientado a actividades modernas cuyo aprendizaje
abrira al alumno las puertas de las fbricas.

A pesar de su importancia, las Escuelas-taller, despus de

seis aos de funcionamiento, fueron suprimidas. Sorprende este
hecho porque, aunque invirtiendo los trminos, ese ao en la

324
Pennsula se encontraban en funcionamiento cinco Talleres-
escuela y estaba previsto abrir otro610.

Con la supresin de las escuelas-taller marroques se daba

un paso firme para separar definitivamente la educacin primaria
de la profesional. Se impona, por tanto, un cambio de estructura
educativa. La reforma no tard en llegar: por el dahir de fecha 4
de agosto de 1942 -21 de Rayab de 1361-, se reorganizaba la
enseanza profesional en la Zona, quedando claramente
separadas la primaria y la profesional.

A los centros de primaria se les llamara a partir de

entonces Escuelas Primarias Musulmanas de nios y nias. A
pesar de todo se mantuvieron algunas materias relacionadas con
la educacin profesional: conceptos elementales agrcolas o
trabajos manuales, para que despertaran en los alumnos aficin
y les orientara al finalizar sus estudios primarios para escoger
las enseanzas agrcolas o de oficios industriales y artsticos611.

En cuanto a la formacin profesional, segn este mismo

dahir en su artculo 4, tendra dos ramos: el agrcola y el
tcnico. Segn esta ley, la enseanza agrcola se dara en los
establecimientos que estuvieran a cargo del Servicio Agronmico
y ser objeto de disposicinespecial mientras que la tcnica

se referir al adiestramientode los alumnos en el manejo

de tiles y mquinas de la moderna industria
proporcionando, adems los conocimientos tericos

610 Vid. S.A.: Artesana.La Obra Sindicalde Artesani.., op. dt. Se trata de una
contradicdnde hecho,peroqueseprodujoentreestosdosterritorios.
611 BoletnOficialde la Zonade Protectorado
espafiolen Marruecos
n 24, Madrid,dahir4
de agostode 1942,pg.786.
325
 elementales, los indispensables,para que el futuro obrero
aumente su sensibilidad,gusto, aficin y habi/dad12

Asimismo se especificabacon claridad que esta enseanza

deba ir independientede la educacinartstica.

El sistema de estudio mantendra su articulacin en

niveles, pero se establecieron centros especficos para su
imparticin. Estosgrados fueron: uno de Pre-aprendizaje,y tres
aos en la especialidad escogida. El Pre-aprendizajeera para
alumnos de 12 a 14 aos de edad y tena como objetivo preparar
la formacin profesional de los muchachosrecin salidos de la
Escuela Primaria, orientndolos hacia un oficio determinado.
Comprenda dos cursos en los que se mezclaban asignaturas
tradicionales y otras ms especficascomodibujo, artes grficas,
forja, lima...; Orientacin y Aprendizaje: su objetivo era la
formacin profesional en los grados de oficial y maestro
industrial en los oficios industriales. La edad estaba establecida
a partir de los 14 aos y las especialidadesque se impartan
correspondan a los oficios industriales, oficios de la
construccin y oficios artsticos; Maestra y Perfeccionamiento:
dedicado a hacer progresar al alumno en los conocimientosdel
oficio que haba elegido. La denominacinde los centros sera
respectivamente Escuelas de Preaprendizaje, Escuelas de
Aprendizaje y Escuelasde MaestraIndustrial.

Se implantaron pues verdaderas Escuelas Elementalesde

Trabajo613.Creadas en Tetun, Larache y Villa Nador, tenan

612Ibdem.
613Estoscentrostenansu referencia
peninsular
en lasEscuelas
de OrientacinProfesional
y
Preaprendizaje
quepreveael Estatutode EnseanzaProfesional
de 1928,y en lasEscuelas
del Trabajorepublicanas.
Luegola LeysobreFormadnProfesional Industrialde 1955les
326
entre sus misionescontribuir a la preparacinde los aspirantes
al ingreso en los nivelessuperiores.

La Delegacinde Obras Pblicasencarg -el 22 de julio de

1942- construir un nuevo edificio para la Escuelade Trabajo de
Tetun, junto a la de Artes Indgenas. Se inaugur el da 20 de
noviembre, a la vez que la Politcnica. Se pensaban crear
tambin en Villa Nador y Larache otros establecimientos
similares, destinados a alumnos cuyas edades estuvieran
comprendidas entre los 14 y los 18 aos. Los estudios se
estructuraban en tres aos: Orientacin, Especializacin y
Perfeccionamiento e incluan oficios industriales, de la
construccin y artsticos. En el ao 1947, en un artculo
publicado en Mundo Ilustrado, se comentabaque funcionabanlas
de Tetun y Villa Nador,614y que estaba terminado el proyecto
de Larache,pero que an no se haba puesto en marcha615.

Hasta 1950 slo se impartieron en las escuelasde trabajo

clases nocturnas, por lo tanto, carecan de discpulos propios.
Quienes a ella acudan lo hacan despus de haber asistido a
otra institucin docente durante el da, o de haber trabajado en
un taller comoaprendiz u obrero.

Los estudios superiores seran impartidos en un centro

creado para tal fin, evitando as los continuos desplazamientosa
la Pennsulapara la obtencinde los grados medioy superior.

dara nuevaregulacin.Cit.en RODA JIMNEZ, Rafaelde:op.cit., pg.168.

614 En 1948comenz la construcdnde un nuevoedificioen estavilla.Cfr. VALDERRAMA,
Fernando:Hltoria de la accincultura/.., op. at., pg.435.
615 Cfr. RUIZ-SAUNAS MARTINEZ, Rafael:La Enseanza Profesional
en Marruecos,
en
MundoIlustradono 90-93,Madrid,1947,pg.104.
327
 El sistema de enseanza profesional que defini el
Protectorado fue elogiado por Mariano Bertuchi:

La enseanza industrial, la escuela profesional, es un

factor poderoso de seguridad social, que crea y afirma el
artesano, es decir, un tipo de hombre independiente, que
no es una carga para el Estado, sino el creador de una
riqueza que atrae el dinero del viajero a la par que un
buen ciudadano, tranquilo y trabajador, con la
independencia del artista y la soltura del pequeo taller, en
el cual, as como en la pequea huerta, residen la paz
social y la independencia econmica616

La Escuela Politcnica

La educacin tcnica, ya prevista por la Junta de

Enseanza en 1913, fue avanzando paulatinamente hasta acabar
reagrupando los estudios en la Escuela Politcnica de Tetun,
creada el 27 de julio de 1942.

Los marroques, a nuestro entender, son muy inteligentes,

pero con gran indo/enca en los estudios, tal vez por el
clima, pero son todos habilsimos en sus oficios. Por esta
razn se cre una Escuela Politcnica en la que se
ingresaba tras los cuatro cursos de Bachillerato...

RODAJIMNEZ,
616 Rafaelde: op.cit., pg.169.
617PEREZLOZANO, Luis: La ImprontaHi.pnicaen la Educadny Cultura de Marniecos
durante medios,lo de Protectorad4Madrid,CSIC-Institutode EstudiosAfricanos,1962,
pg. 15.
328
 Los primeros centros que se pusieron en marcha, en los
aos 20, fueron las Granjas-Escuelas Experimentales; en
septiembre de 1938 se fund en Tetun la Escuela de Auxiliares
Marroques de Medicina, que dependa de la Inspeccin de
Sanidad y que a efectos educativos estaba vinculada al Hospital
Civil -previamente, en 1928, se haba organizado esta
especialidad en Cdiz, en la Facultad de Medicina-.

Al crearse la Escuela Politcnica el 27 de julio de 1942618,

la Escuela de Auxiliares de Medicina tambin qued incorporada

a ella619. En noviembre de 1946 se cre la carrera de
Aparejadores y en octubre de 1953 el Cuerpo Marroqu de
Auxiliares de Veterinarios, cuya formacin qued a cargo de la
Escuela Politcnica. Los estudios se reorganizaron el 21 de
septiembre de 1955620.

Las acciones estudiadas responden a una planificacin

administrativa de la enseanza, que se articul en su doble
relacin con el Ministerio espaol y con los diversos rganos e

618 Cfr. CRDOBA SAMANIEGO, Femando:La EscuelaPolitcnica, en MundoIlustradon

90-93, Madrid,1947,pg.98. Seinaugurel 29 de noviembre del mismoao,perohastael
curso de 1944-45no secomenzaron a impartirlasdasesen dichoedificio.
619 Cfr. VALDERRAMA, Femando:Historiade la accincultural...,op. dt., pg. 481. Se
estructur en cuatro secciones:MagisterioMarroquy las de Conocimientos Agrcolas,
Sanitariosy Comercialesadministrativos.
620 Dahirde 21 de septiembre
de 1955en BoletnOficialde la Zona de Protectojadoespaol
en Marruecos no 38, Madrid,pgs.1314-1315. Secrearonnuevascarrerascomo:Peritos
Comerciales-Administrativos,
Tcnicosde Administracin y Empresa, AuxiliaresFacultativos
de ObrasPblicas,Aparejadores, Topgrafos,Delineantes,PeritosAgrcolas,Auxiliares
Tcnicos Forestales,Auxiliaresde Veterinaria,Practicantes,Comadronas, Enfermeras
Instructoras-Visitadoras.
329
instituciones dependientes a travs de la Delegacin de
Educacin y Cultura. Adems se aprecia que tanto las iniciativas
educativas como las de regulacin de la prctica profesional se
anticiparon en el Protectorado. De hecho, Marruecos durante el
Protectorado espaol sirvi de laboratorio para Espaa en
materia laboral y educacional.

Respecto al modelo de desarrollo que se impuls para

Marruecos, basado en una fuerte accin pedaggica, en la
estimulacin de las prcticas artesanales, en la conservacin del
patrimonio y el despliegue de una infraestructura de
comunicaciones eficaz para su explotacin turstica, se ha visto
escasamente transformado.

Aquellas instalaciones -vetustas y desatendidas- siguen

utilizndose hoy en da. La lengua comienza a diluirse y las
nuevas generaciones ya no hablan espaol. Ha cambiado el
acento, pero el entorno permanece como se mostraba en las
fotografas de la dcada de los cuarenta. Los nios siguen siendo
adiestrados por los maestros artesanos locales en los modelos
tradicionales; quizs algo modificados, ya que la aproximacin
de lo marroqu a lo granadino impulsada por Mariano Bertuchi
cal muy hondo, de modo que, a la larga, efectivamente en la
artesana de Marruecos se sienten los ecos de Al-Andalus y
viceversa. Al fin y al cabo, el proyecto ideolgico, artstico y
cultural se afianzaba sobre el reconocimiento de la existencia de
una tradicin comn. Como expresaba Emilio Dugi en 1931:

En todos los pueblos musulmanes, aun aquellos a quienes

la fatalidad apart ms del camino de la civilizacin, se
conserva latente la tradicin artstica. Los nietos de los
330
 maravillosos artfices de Crdoba y de Damasco,
aletargados en los patios de las casas moras, o bajo las
ja/mas rifeas, sienten la influencia de lo bel/o, y todava
en la intimidad del hogar, como en la vida social,
representan un valor de captacin las armas
damasquinadas,los vasos artsticos, las joyas, finamente
cinceladas o esmaltadas; los tapices, los tejidos de vivos
colores, los objetos de cermica, los azulejos y los
mosaicos de tan caractersticodibujo y coloracinque ante
ellos hubo de rendirse la industria europea

Cada una de estas declaraciones de personalidades

relacionadas con el Protectorado nos reafirman en la idea de
que, la intencin del mismo, era restaurar un arte y unas
vinculaciones que se haban mantenido en el pasado entre el
mundo rabe y el espaol.

Ciertamente es interesante estudiar la labor emprendidaen

el Protectorado,pues ademsde realzar la economade un pas,
de conocer y recuperar tradiciones perdidas y olvidadas y de
instaurar un sistema educativo peculiar, hay que valorar la
importancia que tuvo tanto la artesana como la formacin
artstica y profesionalen Marruecos,pues Espaainstaur en los
primeros aos un sistema pedaggicorenovador, en el que se
potenci el taller -frente a la inexistencia de enseanzas
tericas-, se impuls la labor artesanal y se recuperaron
costumbres, ademsde elevar el nivel econmicoe industrial del

DUGI,Emilio:Parala obradel Protectorado.

621 Lasindustriasartsticas
y domsticas,
en
Rev,ta Hispano-Africana
n 3, Madrid,marzo-abril
de 1931,pg.1.
331
pas, y abrir paso a los maestros nacidos en Marruecos para ser
instructores en estos centros622.

Esta formacin se mantuvo durante todo el Protectorado en

la Escuela de Artes Indgenas y dio mayor fuerza al artesano
autctono que a cualquier otro, adems de conservar unas
formas que en el resto del pas eran prcticamente inapreciables,
pues pocas instituciones docentes haban podido continuar
despus de la guerra civil con el mismo sistema educativo
regenerador que haba funcionado antes y durante la repblica.
Otro caso similar se dio en la Escuela de Cermica de la Moncloa
en Madrid, precisamente porque su segundo director tuvo
grandes influencias polticas, pues fue en los aos cincuenta el
jefe de la Obra Sindical de Artesana6. No sucedi as con la
Escuela Lujn Prez que vivi la dictadura en una especie de
libertad vigilada e incluso estuvo durante aos cerrada, al no
darse las circunstancias comentadas en los otros dos casos.

Espaa practic en su Protectorado un sistema de

enseanza muy representativo, que se llev a cabo en la idea de
las Escuelas Primarias Musulmanas, pero que tambin ofreca
posibilidades al alumno de ir instruyndose en labores
artesanales mientras reciba las mnimas pautas pedaggicas de
la educacin primaria.

En cuanto a la enseanza de la Escuela de Bellas Artes fue

mucho ms tradicional y fundamentalmente considerada como el
acceso a las Superiores de Bellas Artes peninsulares.

622 Se forma profesionales

parasu posteriorevolucin
lgicasindependencias
delexterior.
623 vid. Supra.EscuelaMadrilea
de Cermica
de la Moncloa.
332
 Asimismo fueron importantes las Escuelas de Trabajo y las
Profesionales, sobre todo estas ltimas, porque aunque el
sistema que se elabor fue el establecido en Espaa, era la
primera vez que se imparta dibujo lineal a los alumnos
marroques, pues no haba tenido cabida oficial en las escuelas
de artes y oficios del Protectorado624.Es decir, que la aplicacin
de la enseanza fue ms paritaria con respecto a Espaa en
estos centros. sta dej organizado el sistema educativo, pero
sin duda la institucin que cal ms hondo y permaneci,
hundiendo sus races en las ms profundas tierras del Magreb,
fue la Escuela de Artes Marroques de Tetun.

En la actualidad, no cabe duda que las artes decorativas

marroques afloran un nexo mucho ms intenso del que a priori
podra deducirse de las relaciones bilaterales que sostienen
Espaa y Marruecos.

La recuperacin de los modelos se llev a cabo y la

industria artstica permaneci, aunque con algunos cambios con
respecto a la tradicin marroqu ms reciente. Son aspectos que
continan conservndose y que persisten en la memoria colectiva
y cultural.

624El dibujosi se habaimpartidoen estaescuela, peroslo de maneraextraofidal,para

obreros,queno estabanmatriculados en la escuela.
333
La vanguardia y la enseanza artstica en las Islas
Canarias: la EscuelaLujn Prez

En las Islas Canarias, al igual que en la Pennsula y

Marruecos se registran iniciativas para la modernizacinen el
terreno educativoy en la pedagogaartstica.

En Canarias existan grandes carencias en centros

educativos: el primer Instituto Oficial de SegundaEnseanzano
se fund hasta 1846 -Instituto de Canarias625- en Tenerife y
hasta 1868 no se crearon los Institutos de SegundaEnseanza
de Las Palmas y Santa Cruz de La Palma. Respecto a la
enseanza superior, la Universidad se haba organizado
previamente, en 1817, aunque slo sobrevivi hasta 1845. En
cuanto a los Seminariosconciliares, el de Las Palmasse cre en
1777 y el de Tenerife en 1819.

En las Islas el krausismotambin jug un importante papel

en los asuntos pedaggicos: del mismo modo que en la
Pennsula, fueron sancionadosprofesores krausistas -referencia
exacta de que este pensamientohaba penetrado en el sector
intelectual de Canarias-y se intent avanzar en el terreno de la
renovacin educativa as como en los estudios arqueolgicosy
antropolgicos626, aunqueen estas poblacionesal natural inters
por la tradicin, se aada la fascinacin por el origen y la
625 con anterioridad
a estecentrosloexistantres ctedrasde gramtica:LasPalmas,La
Lagunay SantaCruzde La Palma.Cit. en SANCHEZ-GEY vENEGAS, 3.: El krausismoen
canarias, en VIII Coloquiode HistoriaCanario-Americana (1988). 71. Madrid,Cabildo
Insular de GranCanaria-LaCajade Canarias,
1991,pg.716.
626 Setratade unpuntoencomn conlosestados queestamos analizando,
puesentodosellos

334
cultura de los pobladores prehispnicos. En 1879 se fund el
Museo Canario en Las Palmas627,anterior al museo sevillano
(1887), que surgi en el marco de desarrollo de las ciencias
antropolgicas y prehistricas628.

Asimismo la corriente institucionista marc caminos -

aunque no se puede hablar de una fuerte influencia- en el

archipilago, pues existieron dos discpulos directos del fundador
del krausismo espaol y de Federico de Castro que fueron
Valeriano Fernndez Ferraz y Tefilo Martnez de Castro629.
Adems, el ascendiente de la ILE se mostr a travs de los
centros de segunda enseanza y su profesorado: el Instituto de
Canarias en La Laguna, con Agustn Arredondo; el Colegio San
Agustn de Las Palmas, con Pablo Padilla; el Colegio Santa
Catalina de La Palma, con Mndez Cabezola y Fernndez Ferraz y
el Instituto de Las Palmas, con Anselmo Arenas, Saturnino
Milego y Salvador Caldern630.

Despus de observar las dificultades educativas en el

Archipilago y sus comienzos tardos631puede comprenderse la
pugna que venan desarrollando, ya desde antiguo, estas dos

primabanestetipodeinvestigaciones.
627 La intencinfue crearun Museodondese coleccionaran y expusieranal pblicoobjetos
de cienciasnaturales,arqueolgicos y de artes y tambinuna Bibliotecaen la que se
reunieranlasobrasde literaturaantiguay moderna;aunqueprestandoatencinpreferente
a todo aquelloque se relacionara con la Isla de GranCanaria.La figura centralde este
museofue el mdicoGregorioChily Naranjo,formadoen el extranjero,conaficina los
estudioshistricosy antropolgicos.Se encontraba en la lneaeuropeay peninsularde
conocimiento delacervopopular.
628Vid.SNCHEZ-GEY VENEGAS,3.: op. cit., pgs.707-711.
629 Ambospensadores marcharonprontoa Hispanoamrica, dondetambindejaronsu
impronta.
630 Algunosde estos centrosson anterioresa la creacinde la ILE, sin embargo, su
influenciaposteriorfue apreciable.
Vid.DELGADO CRIADO, Buenaventura (coord.):op.cit.,
pgs.489-493.
631 Losavances pedaggicos seprodujeronsiempreen periodos liberales.
335
provincias canarias por conseguir una escuela de artes y oficios
o de bellas artes, pues ambas eran necesarias en su geografa.

Desde el ochocientos, por ejemplo, se pusieron en marcha

en la Isla de Tenerife -gracias al Consulado del Mar de Canarias,
la Junta de Comercio, la Sociedad de Bellas Artes de Santa Cruz
de Tenerife, la Diputacin Provincial de Canarias y el
Ayuntamiento de la ciudad de Santa Cruz, as como el Gobierno
de la nacin- una serie de centros artsticos que funcionaron
breves temporadas; sin embargo, la Isla de Gran Canaria no
corri la misma suerte, pues el apoyo no fue oficial. No
obstante, s hubo escuelas y academias privadas, que tampoco
sobrevivieron demasiado tiempo632. Con estos datos, puede
advertirse claramente que existi un notable inters en ambas
provincias por conseguir centros artsticos donde educar a los
ms jvenes en los oficios.

La fuente originaria de la que surgieron estas ideas fue,

lgicamente, el movimiento Arts & Crafts, los proyectos de John
Ruskin y William Morris y evidentemente toda la nueva
pedagoga, cuyo mximo exponente fue Federico Froebel, que
haba promovido la incorporacin al mundo docente, tanto en la
primaria como en el resto de los ciclos educativos, de los
trabajos manuales633,el dibujo, la enseanza al aire libre, etc.

En el Archipilago, por lo tanto, se pretenda la pronta

creacin de un centro para la enseanza del obrero y que ste

632Vid. CASTRO MORALES, Federico:La EscuelaLujnPrezy la Pedagoga de las A,tes

Crdoba,Cajasur-Departamento de CienciasHumanas Experimentales
y delTerritoriode la
Universidad de Crdoba,1988,pgs.11-15.
633 Tampocopuedeobviarsela labor efectuada por Cygnaus
y Salomon,entreotros,para
introdudr lostrabajosmanualesy el dibujoen la educadn.
336
fuera un establecimiento oficial, sin embargo hubo un retraso
considerable en su instalacin, pues hasta 1901 no se organiz
en Las Palmas una Escuela Superior de Artes e Industrias y las
peticiones continuaron hasta la publicacin de dicho real
decreto634.

El problema fundamental vena dado al carecer Gran

Canaria de. una escuela elemental. Para cursar estudios en la
establecida en Las Palmas haba que superar primero los
impartidos en la elemental que haba sido situada en Tenerife635.
Por otro lado, unido al problema de Las Palmas, nos
encontramos que Tenerife demandaba un centro superior, ya que
exista una escuela elemental en Santa Cruz y, de esta manera,
los alumnos podan finalizar los estudios sin trasladarse a otra
isla.

El asunto era complicado de resolver, pues se reflejaban

las necesidades de ambas provincias y la inquietud por conseguir
establecimientos docentes que en esta primera dcada de 1900
se estaba acrecentando. Esta controversia permaneci durante
los primeros lustros de la centuria del novecientos, sin embargo
no se resolvi completamente y prosigui el intento de
instalacin de una Escuelas de Artes y Oficios, pues responda a

S.A.:De interslocal.La EscuelaLibrede Artes,Oficios,Industrias y Profesiones,en

Las Efemdes. LasPalmas de GranCanaria,27 de julio de 1901(Vid.Anexo1. Documento
38). S.A.: Un triunfo, en Diario de Las Palmas,Las Palmasde GranCanaria,4 de
septiembrede 1901(Vid.Anexo1.Documento 39).S.A.:Juiciossobrela EscuelaIndustrial
Superior,en El TelgrafoLasPalmas de GranCanaria,6 de septiembrede 1901.(Vid.Anexo
1. Documento 40).
635 PINTADO PICO,F.: Origende la EscuelaSuperiorde Industriasde las Palmas, en VIII
Coloquio de H,toria Canario-Amecana (1988). 7L1 Madrid,CabildoInsular de Gran
Canaria-La Caja de canarias, 1991, pg. 700. Los alumnos tenan que marchar
excesivamente jvenesa SantaCruzde Tenerifeparacomenzarsusestudiosy luegovolver
a GranCanariaparafinalizarlos.
337
una exigencia social, al deseo de ofrecer formacin al obrero y
no al intelectual635.

Estos requerimientostuvieron respuesta,pues entre 1901 y

1915 se consigui fundar un pequeo nmero de centros
oficiales en el Archipilago -R.D. de 4 de abril de 1913637.Sin
embargo, su funcionamiento no agrad y hubo innumerables
crticas, especialmentea partir de 1917, en Gran Canaria. Se
pretenda un acercamientode estas escuelasal propio desarrollo
de la ciudad, es decir, que sus enseanzassirvieran para la
evolucin econmicay cultural de estas poblaciones638.

Como alternativa se plante crear una escuela que se

desarrollara autnomamente, libre de las oscilaciones
reglamentaras que sufran las academiasoficiales, aunque
el precio de esta independenciafuera renunciar al soporte
econmico oficial. El centro que se fund animadopor esta
filosofa fue la EscuelaLujn Prez5

6CASTRO MORALES,
Federico: LujnPrez.., op.cit.,pg.33.
LaEscuela
637 conestedecreto seaprobla creacin deEscuelas enSantacruzde
de Artesy Oficios
La Palma,Arrecifede Lanzarote y SanSebastinde La Gomera.(Gacetade i1/adria5 de
abril de 1913).Previamente en 1910se habaconseguido la EscuelaMunicipaldeArtesy
Oficiosde LasPalmas y lade Santacruzde Tenerife.Vid.CASTRO MORALES, Federico:
La
EscuelaLujn Prez.., op.dt., pgs.33-50.
638 Se trataba de una reivindicacin naturalen estosaos. Se anhelabaconseguirel
y la industriapor mediode la educacin.Eraunaaspiracin
desarrollode las artesanas ya
observadaen pasescomoUruguay, Argentina,o en la propiaPennsula,
etc.
338
 La Escuela de Artes Decorativas Lujn Prez

En la aulaga ha expresado sus entra as volcnicas,

el poso de su corazn de fuego, esta isla entra/Jable.
No es, no, el verdor ficticio de los platanares que
all, en la Orotava de Tenerife, encantan a los
boquiabiertos turistas que se enamoran de hojarasca
y de perifollos. se es paisaje de turistas, no de
peregrinos del ideal ultraterreste, no de romeros de
la inmortalidad (UNAMUNO,Miguel de: La aulaga
majorera, abril de 1924).

Esta escuela ha sido estudiada en diferentes ocasiones.

Desde la historiografa se han realizado investigaciones de
diversa ndoleMl.La primera fue la efectuadapor Juan Rodrguez
Doreste, secretario del centro, que comenz esta lnea de
anlisis en los aos 60; asimismo se han formado algunas
valoraciones crticas, como las de Fernando Castro Borrego o
Lzaro Santana, que no penetraron en el porqu de esta
fundacin. Con posterioridadse ha elaboradouno de los estudios
ms profundos sobre su pedagogaen una investigacin llevada
a cabo por Federico Castro Morales. Por ltimo, se han
incorporado otras aportaciones como la de Pilar Carreo y las
expuestas por diferentes investigadoresen catlogos como Fe/o
Monzn y la Escuela Lujn Prez, o el efectuado para
conmemorar su fundacin y titulado Escuela Lujn Prez. 75
aniversario, en la que se desaprovech la oportunidad de
efectuar un profundo estudio sobre este centro. En definitiva, no
penetraron en temas como la interconexin con otros centros

639 Federico:La EscuelaLujnPrez.., op. cit., pg.50.

CASTROMORALES,
Ademsdurantesus iniciostuvo gran repercusin
en los mediosperiodsticos.
Vid.
Bibliografa.
641 Sobrelosautoresreserados
vid.Bibliografa.
339
europeos e hispanoamericanos y la importancia que tuvo la
Escuela durante sus primeros aos, cuestiones que creemos de
vital transcendencia para comprender esta escuela en su
contexto histrico.

La Escuela fue fundada en 1918, pero ya desde antes de su

nacimiento hubo una gran expectacin por parte de los medios
periodsticos sobre las posibilidades de un centro de estas
caractersticas en el Archipilago y sobre la fundacin del
mismo642

El germen se halla en un artculo publicado por Domingo

Doreste Rodrguez bajo el seudnimo Fray Lesco en el diario La
Crnica y que se titul Los decoradores del maana643.En este
artculo analizaba la situacin social, cultural y econmica de
Gran Canaria, que era muy deficiente:

Carecemos de escuelas, es decir, de los laboratorios

primarios de toda educacin. No hemos de maravillarnos,
por lo tanto, de que carezcamos de otros centros
educativos que son tan necesarios como la escuela. Me
refiero a los centros de educacin artstica, de carcter
popular, que son complemento de la escuela y que no
faltan en ninguna ciudad medianamente culta. En este

642S.A.:BellasArtes,en LasCanarias, Madrid,30 de octubrede 1901.S.A.:Losobreros

de la Academia Madrazo, en La Prensa,LasPalmas de GranCanaria,2 de mayode 1905,
pg. 1. S.A.:Creacin de talleresen lasEscuelasde Artesy Oficios,en La Opinin,Santa
Cruz de Tenerife,26 de agostode 1913,pg. 1. S.A.:La Academia LujnPrez,en Las
Canarias,Madrid,2 de octubrede 1917.S.A.:LaEscuelade LujnPrez,en La Provincia,
14 de enerode 1918,pg.1. (Vid.Bibliografa).
643 5 dejuniode 1917. JuanCarlofueotrode losfundadores, puessedicequel mendon la
idea a FrayLesco-aslo comentaba FrayLescoen unacartaa LuisDoresteSilva-y l la
publidt.Cfr.CARRENO, Pilar:La EscuelaLujnPrezen su pocadorada,en Canaiias: las
tiaroas h,t,ics, Tenerife,C.AAM.-Gobiemo de Cananas-Viceconsej&a de Culturay
Deportes,1992,pg.40.
340
 pramo espiritual en que vivimos se echa de menos un
principio, una tentativa siquiera de educacin esttica, que
atene la clsica plebeyez de las gentes, bajas y altas.

(...) estos modestos artfices, con mejores principios,

lograran tambien crear en su arte. Con una escuela, mejor
dicho, con un taller de dibujo y modelado, lograran
progresos sorprendentes. La creacin de esa escuela, lejos
de ser insuperable, me parece cosa fcil y barata.
Afortunadamente contamos con pintores y dibujantes
excelentes, que han demostrado una heroica vocacin por
su arte. E//os son los destinados a dirigir ese centro, y creo
que lo aceptaran con gusto...

Sealaba, adems, la necesidad de una educacin

integral en la que el arte deba poseer un gran protagonismo:

Domingo Doreste reclam una escuela en la que se

recuperara el acervo popular, la artesana de la isla que a
la vez proporcionara un soporte esttico a la prctica
artesanal a travs de una formacin adquirida junto a
pintores y dibujantes de las islas conocedores de las
tradiciones de Gran Canaria .

Sobre el origen nos indicaba el peridico Las Canarias:

61 Reivindicacin
similara la realizadaporcentroscomola InstitudnLibrede Enseanza y
otros similaresen Espaay que se repetaen otroslugares:Uruguay,Argentina,Mxico,
etc.
CASTRO MORALES, Federico:La EscuelaLujn Prez..,op. cit., pg.53. Evidentemente
recuerdaa lasteorasqueestamosinvestigando. Estassucedieron a lo largode la primera
mitad del sigloXX y que fueron tan fundamentales para el desarrollocompletode la
educacinartstica.Volvernosa las ideasde recuperadnde las tradicionesy de la
341
 Varias personas, amantes del arte y decididos
cooperadores en toda iniciativa de cultura popular, que han
acogido la hermosaidea de Fray Lescocon un amor que les
enaltece, han hechoimportantes donativos este fin (...)
Tan pronto como sea hallado el local, que se soilcta
activamente, se empezarla instalacin del nuevo centro,
que llevar el nombre de Lujn Prez, glorificando la
memoria del gran escultor canario, la vez que se difunda
el arte que ste consagrsu vida

Desde el principio se pretenda acercar y recuperar el

acervo popular y el aprendizaje del oficio, transcendentales para
el pensamiento de la poca. Aspiraba a que la escuela no se
anquilosara como las academias. Su director esperaba que fuera
formativa y motor de iniciativas, no solamente instructiva.

El signo de la escuela estaba definido por tres vertientes

principales: autofinanciacin, gestin libre y orientacin
decorativista, unido a un planteamiento antiacademicista7. Las
asignaturas proporcionaban a los discpulos los rudimentos
indispensables para la aplicacin decorativa del arte e incluso
para el ejercicio de las bellas artes. stas eran: Nociones de
Aritmtica, Geometra y Dibujo; Dibujo Artstico; Modelado. Se le
conceda mayor importancia a las tertulias diarias y a las
conferencias, como vehculos propiciatorios para una autntica
formacin integral.

completaentodaslasartes.
enseianzadelofidoy a la veza la formacin
616 S.A.: LaAcademia
LujnPrez,en LasCanarias,Madrid,2 de octubrede 1917.
CASTRO MORALES,
Federico:LaEscuela LujnPrez...,op.cit., pgs.60-65.
342
 Este plan de estudios era muy similar al que ofrecan las
escuelas elementales de artes e industrias tras el R.D. de 4 de
enero de 19008: Seccin Tcnica: Aritmtica, Geometra y
Dibujo geomtrico; Seccin Artstica: Dibujo artstico, Modelado
y Vaciado. Se desconoce si esta relacin era fortuita o no, pero
resulta evidente la similitud. Como sabemos, en la fecha en que
esta escuela comenz su labor, este decreto ya no estaba en
vigor, aunque permanecan algunas de estas disciplinas dentro
del rgimen escolar, a pesar de ello, Domingo Doreste consider
necesario recuperar algunas de estas disciplinas y por tanto
alejarse de los planes oficiales coetneos.

Incluso la formacin humanstica apoyada en la lectura y

las conferencias; las charlas, con intercambio fluido de ideas
entre alumno y profesores, que constituan la base didctica de
este centro, ya estaban reguladas en el R.D. de 4 de enero de
1900, aunque no se llegaran a practicar con asiduidad en los
centros oficiales:

Cada Escuela tendr un director (..). Podr serlo uno de

los profesores numerarios de la misma Escuela otra
persona caracterizada extraa ella. (..). El director de
cada Escuela podr autorizar las personas de reconocida
competencia que lo deseen para dar conferencias
enseanzas extraordinarias que no sean retribudas con
fondos pblicos .

648Desdefinalesdel sigloXIX la influenciade la InstitucinUbrede Enseanza y de sus

pedagogosse apreden la enseanza oficiala travsde la legislacin,en muchoscasos
detrs de estasleyesestuvieronel propioFrancisco Ginerde los Roso ManuelBartolom
cosso.
R.D.4 de enerode 1900.Artculos23 y 21.Vid.MARTNEZ ALCUBILLA, Marcelo
y lvaro:
Apndicesal Dicdonariode la Administidn espalTo/a. Boletnjurdico-administrativo.
Apndicede 1900,Madrid,1900,pg.8.
343
 Fray Lesco era licenciado en Derecho y un ntelectual de
reconocida solvencia, pero ajeno al profesorado de Artes y
Oficios o Bellas Artes650 sin embargo, era el individuo idneo
para organizar aquellas charlas y conferencias, a travs de las
cuales se poda ofrecer una excelente educacin humanstica a
quienes ingresaban en el centro, y proporcionar una valiosa
informacin sobre la modernidad en Europa y Amrica, inslita
hasta entonces en las escuelas y academias insulares.

Sobre la formacin que pretenda, Domingo Doreste

comentaba: .. una enseanza paralela, pero superior a la del
taller, una aptitud ideal de que el obrero granjee la perfeccin
de su oficio. Escuela de aptitud, no de suficiencia oficial651.

La educacin que interesaba en esta institucin era

diferente -a pesar de ciertos paralelismos- de la oficial. Gozaba
de aspectos en comn con aquellos centros que surgieron en el
resto de Europa y en la Pennsula a la luz de la nueva pedagoga
y de las experiencias de las Exposiciones Universales, en las que
la importancia del oficio era cada vez ms relevante.

El profesorado de este establecimiento docente deba ser

un limitador -en palabras de Rodrguez Doreste-, no un gua,

650 Ejercide directordesde1918 hastasu muerteen 1940,pero no impartininguna

materiaen la escuela.
651 Fray LESCO (Domingo Doreste):Escuela de aptitud,en La Cgnica,LasPalmasde Gran
Canaria,22 de diciembrede 1917,pg. 1. Seigualaa las pretensiones quetenaFrancisco
Alcntaraal fundarsu escuela:alumnosaptos parasu profesin,perosin necesidad de
ttulos. Lacualificacin
y aptitudfueronlos idealesde grannmerode institucionesdocentes
duranteesteperiodo.
344
adems de demostrar respeto a la libertad de accin del
aprendizaje del artista652.

La Escuela de Artes Decorativas Lujn Prez surgi, por lo

tanto, en 1918, justamente cuando el cosmopolitismo se estaba
abriendo paso en estas tierras653frente al provincianismo del que
se quejaban Domingo Doreste y Miguel de Unamuno en 191O6.
Fray Lesco deseaba un centro formativo, motor de iniciativas,
ms all de la pura instruccin, pretenda que la escuela
trascendiera a la vida655.Adems, exista un vivo inters por que
esta escuela fuera libre en diversos sentidos, sobre todo en
cuanto a su independencia econmica y oficial. Para Fray Lesco -

Domingo Doreste- era primordial, pues consideraba que la

supeditacin a otros rdenes superiores podra matar su espritu
de espontaneidad renovadora. Por este motivo no quiso que se
asemejara a una academia tradicional y, desde luego, sus
pretensiones pedaggicas se alejaban de ella, pues detrs de
este sistema haba otras cuestiones que la hicieron diferente,
aunque las asignaturas siguieran el esquema tradicional: entre

652 RODRGUEZ DORESTE, Juan:LaEscuela de AftesDecorativasde LujnPrez.(Algunas

notas parasu historia),en Revistadel Museo Canarion 75-76(1960),Madrid,1962,pgs.
139-182.
653 Cfr. CASTRO MORALES, Federico:La imagen de Canariasen la VanguardiaRegional.
Historiade las ideas artsticas.1898-1930, La Laguna,Ayuntamientode la Laguna-Centro
de
la CulturaPopularCanana,1992,pg.33.
654 Vid. mfra.
655 FrayLESCO (DomingoDoreste):ParaX en Diariode LasPalmas,en Diariode Las
Palmas, LasPalmas de GranCanaria,12de julio de 1917,pg.1. (Vid.Anexo1.Documento
43). La importancia que tomabala vidaen la didcticaera cadavezmayory mantuvosu
fuerza a partirde la InstitucinUbrede Ensefanza y de la nuevapedagoga.Enestecentro
se advirtieron algunasde estastendendasdocentes.
345
ellas, su implicacin en la vida y su contribucin al desarrollo del
arte contemporneo en Canarias y a otra forma de apreciar el
paisaje natural de las islas656,al igual que su inters por la
artesana tradicional autctona.

Fray Lesco rechazaba la oficializacin preceptiva para que

pudiera participar profesorado gratuito procedente de otros
establecimientos:

La Escuela, tal como se la ha concebido, no puede aceptar

ni la proteccin oficial, ni el ingerto (sic) de ningn
instituto ya creado, por grande que sea su prestigio. Ha de
ser fruto de un acto de expontaneidad (sic), y ha de vivir
renovando todos los das su expontaneidad (sic) originaria.
Ha de forjarla la iniciativa privada y ha de mediar gracias a
una compenetracin ntima entre profesores y alumnos.
(..) A e//o obedece, entre otros acuerdos, el de establecer
una cuota por alumno457.

Para Domingo Doreste la oficialidad de un centro le haca

perder independencia para elaborar su propio sistema. Y para
ser libres, la educacin no poda ser gratuita:

El retribuir la enseanza engendra una doble re/acin

escolar que contribuye a mantener la compenetracin de
que antes he hablado y que debe ser el carcter de la
Escuela. En el alumno, el inters de aprovecharse; en el
del profesor la consideracin al alumno y el inters de
acreditarse. Muerto este doble inters la Escuela pierde

6S6 CASTROMORALES, LaEscuela

Federico: LujnPrez...,op.cit., pgs.108-127.
657 Fray LESCO
(Domingo
Doreste):ParaX en Diariode LasPalmas,op.cit.,pg.1.
346
 toda su expontaneidad(sic) y est en pellgro de degenerar
en un centro meramenteinstructivo .

Aunque ello acarreaba una economa precaria, logr

defender al centro de toda tentativa de uniformidad: La Escuela
es modesta; pero no por ello est obligada a adoptar un tipo
conocido. Ha de ser lo que es sin afan de originalidad, pero
tambin sin espritu de mitacin59. La suscripcin pblica se
convirti en la va alternativa para allegar recursos. Pero adems
de rechazar el apoyo econmico oficial, la Escuela pretenda
preservar su independencia eludiendo la creacin de un
Patronato o Consejo rector:

Esto no tiene, ni puede tener, semejanzacon una escuela

de tipo oficial, en que el maestro tiene sueldo fijo,
depende de una Junta u organismo, y cumple su misin
explicando diariamente una clase. Por eso nuestra escuela
no consiente una Junta, de la que sea como una
dependencIa. Esto matara en flor su espfritu de
espontaneidadrenovadora.

Ante todo libertad de ctedra y creativa, pero esto no

impeda que se contemplara la posibilidad de un Patronato,

...pero ha de ser con el carcter de organismoprotector y

tutelar, con funcin de Mecenas, y no acaparando

658 Ibdem.Estemismosentirquepretendaunaformadncompletae integralya sehallaba

en la InstitudnUbrede Enseanza y en suentornoformativo.
659 Ibdem.
660 Fray LESCO (DomingoDoreste):ParaX, en Diariode LasPalmas,en La Crnica,Las
Palmasde GranCanaria, 21 dejulio de 1917,pg.1. (Vid.Anexo1.Documento
44).
347
 funciones de administracin que anularn las iniciativas de
la escue/a.

Por la misma razn plante un fin prctico inmediato:

La escuela debe ser un plantel de decoradores. El

movimiento de urbanizacin ha despertado la necesidad de
cierto refinamiento en las construcciones. Ha despertado
en e/las, aunque tmidamente, e/lujo y el arte. Prueba de
ello es que comienza a importarse el arte decorativo, caro
y... fiambre. El da en que los decoradores se formen aqu,
sern sin duda preferidos; y entonces, cuando los alumnos
vean en estos estudios la base de una verdadera carrera, la
escuela tocar un apogeo que ahora apenas adivinamos: y
el academicismo se habr conjurado para siempre2.

Enrique Garca Caas, arquitecto del Cabildo Insular de

Gran Canaria y profesor de la Escuela durante unos meses663,
al
apoyar la iniciativa de Fray Lesco desde las pginas de La
Crnica, subrayaba la importancia del arte en la industria por la
va del diseo y, por tanto, aplauda el proyecto didctico de la
Escuela Lujn Prez, ya que consideraba al arte ...la condicin
esencial y vital de la industria y un poderoso medio para el
engrandecimiento y la riqueza del pas6M.

661 Ibdem.
662 Fray LESCO (DomingoDoreste):Los decoradores de maana1,en La Crnica,Las
PalmasdeGranCanaria, 5 dejunio de 1917,pg.1. (Vid.Anexo1. Documento
41).
663 La colaboradndel pintorMcolsMassieutambinfue breve.Hasta1927JuanCarlofue
el nicoprofesorfijo de la Escuela.Cit. en CASTROMORALES, Federico:Enseanzas
artsticasy vanguardia
enraizada...,
op.cit., pg.95.
661 GARcA CAAS,
Enrique:Unaideade FrayLesco,en La Crnica, LasPalmas de Gran
Canaria,15dejuniode 1917,pg.1. (Vid.Anexo1.Documento 42).
348
 Su escuela estaba en la misma trayectoria que se haba
iniciado en el Viejo y el Nuevo Continente durante los aos
finales del siglo XIX y comienzos del XX. Por este motivo
podemos advertir cierto paralelismo entre este establecimiento y
la Escuela Madrilea de Cermica de la Moncloa, a pesar de que
desconocemos si llegaron o no a conocerse ambos fundadores: s
es cierto que existen coincidencias y que ambas escuelas fueron
conocidas, en aquel momento, por los medios de
comunicacin665, aunque la madrilea se encontr, en un
principio, entre la oficialidad y la experimentalidad, se apartaba
del resto debido a su peculiar sistema educativo. Ambas, igual
que la gran mayora de las estudiadas, pretendan el desarrollo
de un plantel de profesionales, que impidieran la imposicin de
un gusto nico y universal, importado, y que consiguieran
adems el progreso industrial de sus pases. Esta intencionalidad
tambin pudo apreciarse en la teora de Ricardo Rojas666.

La Lujn Prez luchaba del mismo modo contra el

academicismo y pretenda una vuelta al taller, al arte total, a la
unin del oficio del artesano y del artista. Todas estas teoras
haban partido de John Ruskin y de William Morris, que, como
sabemos, haban llegado ms tarde a Espaa que al resto de
pases europeos, pero esto no significa que no calaran en lo ms

665 Por ejemploEl Sol, peridicodirigidopor JosOrtegay Munillay en el que como

colaboradorescribaFrancisco
Alcntara, era unodelosdiariosquellegaban a estastierrasy
que, comoseiSala AgustnQuevedo,algunosde sus artculos-en estecasolos de corpus
Barga- se discutanacaloradamente en las tertuliasque organizaban
en la propiaescuela
Lujn Prezpor la tarde. Vid. QUEVEDO, Agustn:Algunasreflexionessobrela Escuela
Lujn Prez,en Fe/oMonzny la EscuelaLujnPrez.LasPalmasde GranCanaria,La
Caja de Canaria,1990, pg. 23. Igual que leana CorpusBarga,pudieronhacercon
FranciscoAlcntara,queen algunasocasiones habareflexionadosobreloscentrosdocentes
artsticostanto desdelas pginasde El Sol como de El Imparcial. No hay que oMdar
tampocoel caminode Jainfluenciaunamuniana, muyfuerteen esteperiodo.Vid.mfra.
Es muyposible quealgunas de lasideasde Rojasllegarana Espaaa tivs de Unamuno,
debidoa la amistadque unaa ambospensadores. Esemismocontactose produjoentre
Dorestey Unamuno y porestemediopudieron aflanzarsealgunos
de estosptindpios.
349
 profundo de los institucionistas y en los miembros de la
generacin del 98, al igual que las hiptesis de la nueva
pedagoga, que tanto impacto estaban causando en todo el
mundo. Estas teoras unidas a la recuperacin de la identidad
cultural estuvieron presentes en todo el primer tercio del siglo
pasado e influyeron en estas creaciones,pues en todas ellas se
observaron estas caractersticas.

Las ideas reflejadas sobre esta Escuela pueden verse

reafirmadas por las palabras del secretario del centro, Juan
Rodrguez Doreste:

La escuela es fruto de un acto de espontaneidad y gracias

a una compenetracin ntima entre profesores y alumnos.
La enseanza, aunque en pequea medida, ha de ser
retribuida para crear entre profesor y alumno una doble y
recproca re/acin de inters y respeto.
La escuela ha de ser centro de iniciativas y plantel de
artistas decoradores, un verdadero convivum .

La escuela evita toda tentativa de uniformidad, todo

espritu de servil imitacin.
La escuela es de tipo llbre, consorcio espontneo de
maestros y discp u/os, en la que se han de conservar
lozanos el espfritu personal y la autonoma profesional. La
escuela aspira a crear aptitud, no suficiencia oficial. La
escuela no es una academia ni un centro docente. Es un
laboratorio de arte que conserva la frescura y la
espontaneidad de su origen.

667 RODRGUEZ Juan:LaEscuela

DORESTE, de ArtesDecorativas
..., op. cit.,pg.176.
350
 Interesante la reflexin efectuada por Juan Rodrguez
Doreste, pues recalcaba de una manera especial la necesidad de
crear aptitud frente a los ttulos668 y se reafirmaba en la
experimentalidad y en la libertad como valores esenciales para el
establecimiento.

La escuela tena una intencin clara: la enseanza de las

artes decorativas desde el punto de vista artesanal, de las artes
y oficios, pero alejada de la oficialidad que no ofreca garanta
de xito.

En cuanto a los alumnos, existan dos grupos que

demuestran las dos vas por las que se quera dirigir la escuela
en el futuro: los aprendices de un oficio, que buscaban un
complemento a su formacin -de extraccin popular- y los
alumnos que estaban interesados en la formacin integral sin
preocuparse de su futuro profesional -socialmente de una capa
ms elevada-, pues se ofreca una formacin humanstica, que en
aquel momento no exista en Canarias.

Sobre la naturaleza, la importancia de la historia, las

tradiciones y el cosmopolitismo que interesaba en este
establecimiento docente hay que hacer mencin a un posible
inspirador: Miguel de Unamuno que sostuvo relacin directa en
dos ocasiones con las Islas Canarias, la ltima desterrado en
Fuerteventura durante la dictadura de Primo de Rivera.

Un temaquehemosvistorepetidasvecesen losdiferentescentrosinvestigados.
668 Exista
una necesidadde profesionales,
no de ttulos sin buenoficio, que era contra lo que se
combataen aquellasdcadas.
351
Especialmenteinteresa destacar su relacin con el director de la
Escuela de Artes Decorativas Lujn Prez, es decir, Domingo
Doreste o Fray Lesco.

Domingo Doreste estudi en Salamancaa partir de 1905 y

fue all donde conocia Miguel de Unamuno,a la sazn profesor
en la Universidad de Salamanca.Su relacin de amistad dur
toda la vida669,pero fue mucho ms fluida entre esta fecha y la
segunda dcada del novecientos670. Mantuvieron una
correspondenciaactiva durante este periodo67y parece ser que
Unamuno se interes por el estado social de Canarias672. Esta
curiosidad suya se vio resarcida,pues unos aos ms tarde visit
Las Palmasl9l067 gracias a DomingoDoreste, que lo propuso
como mantenedor de los Juegos Florales674.Es interesante
resear que Domingo Doreste -discpulo de Unamuno-incluso
sugiri algunostemas posibles para su conferencia.Uno de ellos
fue dar a conocer los avancesque estaban producindoseen la
Pennsula, pues

669 RODRGUEZ DORESTE, Juan:Unamuno y FrayLesco:Historiade unalargaamistad,

en Anuariode EstudiosAtlnticosn 21, Madrid-Las Palmasde Grancanaria,1975,pg.
596.
670 Fueesteperiodoen el que Ricardo Rojasse pusoen contactocon Unamuno y en el que
ambosmantienen relacinepistolar,ademsde prologarUnamuno algunasde lasobrasde
Rojas,como ya hemoscomentadoanteriormente. Las ideassobreeducacinartsticade
Rojas pudieronllegara Espaade la manode Unamuno, pueshaypuntosen comntanto
en losplanteamientos de Rojascomoen losde Doreste y en los de FranciscoAlcntara.
671 En febrerode 1906Domingo Doresteenviunacartaa Unamunoacusando recibodel
libro questele habaenviadoy de cuarentaejemplares delmismoque habadepositado en
librerasde la ciudad.SegnJuan Rodrguez Doresteel libn era Vidade Don Quqotey
Sancho,puesesteopsculose habaeditadoa finales delaoanterior.Cit.en RODRIGUEZ
DORESTE, Juan: DomingoDoreste,Ray Lesco.(La vida y la ob,a de un humanista
canario),Madrid,ElMuseoCanario, 1978,pg.74.
672 RODRGUEZ DORESTE, Juan:Unamuno y FrayLesco....,op.dt., pg.612.
673 Un aoantessehabaestrenado en estadudadsu primeraobrateatral:La Esfinge.Cfr.
RODRIGUEZ DORESTE, Juan:DomingoDoreste..., op.cit.,pg.80.
674 NUEZCABALLERO, Sebastinde la: Ensayos y documentos sobreUnamuno en Canarias,
La Laguna, Institutode Estudios
Canarios,1998,pg.19.
352
 nadie cree en su vitalidad nf en su progreso, no se conoce
su vida interior ni se tiene idea de sus fuerzas latentes, lo
que se traduce en despreciohacia lo espaolpor parte de
infelices extranjerizantes que sientan plaza de hombres
superiores .

Segn Juan Rodrguez Doreste, Miguel de Unamuno

aprovech dichas sugerenciasen los dos discursosque pronunci
en Las Palmas, pues en ambos aire y aclar el concepto de
patria:

Todo progreso es un progreso de tradicin. Est en crisis

en Espaa, y lo est desde hace mucho tiempo, el
sentimiento mismo, el conceptode Patria, combatido, aqu
como en todas partes, por el localismo de un lado, por el
unversalismo de otro. (...). Y, sin embargo, el patriotismo
real, el histrico, el vivo, no es nada de eso. La patria es
por necesidad, algo histrico, algo que ha hecho la
historia, que no podemos romper; y algo tambin de
carcter internacional. (...). Una patria es una patria
cuando tiene una significacin ante los dems pueblos,
cuando tiene un ideal, un sentimiento i76

Haba que vencer el aislamiento, que, en realidad, poda

ser la fuerza, pero tambin la debilidad de los pueblos:

675 Fragmentode unacartade Domingo Doreste a Miguelde Unamuno, cit. en RODRGUEZ

DORESTE, Juan:Unamuno y FrayLesco...,
op. dt., pg.623.
676 UNAMUNO, Miguelde: Discursosobre la patria, pronundadoen el Teatro Prez
Galds,LasPalmasde GranCanaria,el 5 de julio de 1910.at en NAVARRO ARTILES,
Francisco(ed.): Unamuno:Artculosy discursossobreCanarias, Puertodel Rosario,Cabildo
Insular de Fuerteventura,
1980,pg.22.
353
 Nosotros, los hombres, nos aislamos con demasiada
frecuencia y sacrificamos la personalidad, que es el
contenido, a la individualidad, que es el continente. Nos
diferenciamos de los dems a costa de nuestro contenido
espiritual677

Es decir, tanto Domingo Doreste como Miguel de Unamuno

pretendan que el Archipilago se aislara menos, que se
comunicara ms con el resto de la nacin y con el mundo, y que
hubiera mayor relacin entre los pases, sin olvidar la tradicin y
la historia propia.

Miguel de Unamuno en el discurso de los Juegos Florales

asimismo se anticipaba a la defensa del destino iberoamericano
del archipilago:

Vosotros representis simblicamente la misin universal

de Espaa,.- Por aqu pasan de Espaa para Amrica, y de
Amrica para Espaa, frutos materiales y espirituales. (...).
Hay otra labor tambin: la de espaolizar Amrica y
americanizar a Espaa, Espaa no conoce bien a Amrica,
ni Amrica a Espaa, y por eso no se aman tanto como
deberan amarse678

Ambos conceptos fueron vitales para el posterior desarrollo

de las artes en las Islas Canarias y creemos que del mismo modo

677 UNAMUNO, Miguelde:Discurso

de losJuegosFlorales,pronunciado en el TeatroPrez
Galdsde las Palmas de GranCanana, el 25 dejunio de 1910.Cit. en Idem,pg.16.
678 UNAMUNO, Miguelde:Discursode losJuegosFlorales,op.dt., pgs.17-18.Miguelde
Unamunoestaba ya muy relacionadocon Hispanoamrica y conocalo que estaba
ocurriendoen estospases:no hayque oMdarsu relacincon RicardoRojas,entreotros
intelectuales.
354
lo fue para la evolucin de la Escuela de Artes Decorativas
Lujn Prez.

La relacin epistolar continu entre estos dos intelectuales,

pero Doreste no fue el nico personaje relacionado con la
escuela que estuvo en Salamanca y que tuvo contacto con
Unamuno, pues aqul en septiembre de 1912 le recomend a su
amigo Juan Carlo a travs de una misiva679.

Se ha recalcado mucho la relacin entre las Islas Canarias

y Latinoamrica, cuestin de la que no hay duda, igual que no
debera haberla en la existente entre Espaa y Latinoamrica,
pero s se ha obviado, inconscientemente por ser tcita, la
concomitancia entre el Archipilago Canario y la Pennsula. La
relacin con Unamuno es uno de sus puntaIes: y sta ofrece
una nueva imagen para el Archipilago que tena abandonado su
propio paisaje, lleno de caracterstica belleza, aunque su
conocimiento, por parte de Unamuno, fue mucho ms profundo
en su segundo viaje -1924-, desterrado a Fuerteventura.
Tambin es cierto que la propia escuela se acerc ms a la
naturaleza desgarrada de Canarias a partir de los ltimos aos
20.

Es preciso comentar que Unamuno lleg a visitar la Escuela

Lujn Prez acompaado de sus fundadores, es decir, Domingo
Doreste y Juan Carlo, cuando comenz su destierro en
Fuerteventura en 1924, durante el lapso que permaneci en Las
Palmas -deI 4 al 11 de febrero-.

679 JuanCarlofue unode losfundadores de la Escuela LujnPrezy arlistade renombre.

680 Tampocodebendesde?arse en el archipilago
la lneadel krausismo y la InstitucinUbre
de Enseanza,
querepercutieron
en todala Pennsula.
355
 Fuerteventura marc profundamente a Miguel de Unamuno,
como se percibe en algunas de sus obras y artculos del
momento1. El paisaje que Unamuno ofreca en sus escritos
refleja un pas alejado del tipismo, con personalidad propia y
desconocido fuera de las Islas. Para Unamuno la base de esta
sublimacin lo constitua su historia y su paisaje2.

Ruina de volcn esta montaa

por la sed descarnada y tan desnuda,
que la desolacin contempla muda
de esta isla sufrida y ermitaa.

La mar piadosa con su espuma bafla

las uas de sus pies y la esquinuda
camella runiia all la aulaga ruda,
con cuatro patas colosal araa.

Pellas de gofio, pan de esqueleto,

forma a estos hombres -lo dems conduto
y en este suelo de escorial, escueto,

arraigado en las piedras, gris y enjuto,

como pas el abuelo pasa el nieto
sin hojas, dando slo flor y fruto

UNAMUNO, Miguelde: Los reinosde Fuerteventura, Estenuestroclima,Lechede

tabaiba, La aulagamajorera,La Atlntiday El gofio,en Paisajesdel a/ma,Madrid,
Alianza,1997.Cfr. UNAMUNO, Migueide: De Fuerteventura a Pa,s,Madrid,Viceconsejera
de Culturay Deportes(Gobierno de Canarias)-Cabildo Insularde Fuerteventura,
1989,169
pgs.(facsmilde la edidnde 1925de la editorialExcelsior).
682 NUEZ CABALLERO, Sebastinde la: op.dt., pg.67.
UNAMUNO, Miguelde: DeFuerteventura...,op.cit., pg.39.
356
 Este poema de su obra De Fuerteventura a Pansmostraba
ese nuevo paisaje, esa tradicin que exista. En definitiva, esos
valores que tambin se congregabanalrededor de los profesores
y alumnosde la escuelaLujn Prez.

Unido este inters por el paisaje, alejado de los tpicos y

la belleza habitual, con el expresadopor la historia y la tradicin
de estas tierras pudo ser uno de los fundamentos de los
intereses ms marcados de la escuela a partir de su
consolidacin.

Juan Carlo, que se haba formado en Pars, contagi a sus

alumnos la costumbre de pintar el paisaje al aire libre, creando
un hbito prcticamente inexistente con anterioridad en el
Archipilago. En este centro docente lata, gracias a este pintor
y a su inspirador, una inquietud por la bsqueda de la
naturaleza, el paisaje propio y la diversidad geogrfica. Son
fenmenos apuntados con anterioridad que en este centro se
repiten, sobre todo a partir de la dcada de los veinte de la
pasada centuria.

Adems se convirtieron en caracterstica definitoria: la

proximidad a la naturalezay el recurso a su libre interpretacin.
De hecho los alumnos de la Escuela Lujn Prez llegaron a
realizar una novedosa lectura del paisaje y de los temas
autctonos, de gran repercusin en la evolucin de la pintura
canaria de nuestro siglo. Este inters por la naturalezay por los
asuntos insulares nos aproximaa las teoras que en la Pennsula
llevaban unos aos circulando y que interesaron tanto a los

6 CASTROMORALES, Federico:La EscuelaLujn...,op. cit., pg. 112-118.Vid. CASTRO

MORALES,
Federico:
Enseanzasartsticas
y op. dt., pg.96.
..,

357
noventayochistas como a los institucionistas y que vemos
reflejado en algunos textos de Unamuno,al enfrentarse con una
naturaleza tan distinta a la que se hallaba en la Pennsula,pero
no exenta de fascinacin: una tierra peculiar, plena de una
belleza spera y nueva y, sobre todo, autntica y propia. Como
por otra parte haba sucedido previamente con Castilla -tierra
despreciada por los artistas antes del regeneracionismo-.

Se organizabandentro del sistema pedaggicoexcursiones

a distintos puntos de la geografa insular a la bsqueda de
modelos: flora, arquitectura, campesinos5 y objetos de la
cultura tradicional prehispnica, estos ltimos localizados
fundamentalmente en el MuseoCanario -cermica y pntaderas-,
que se convirti en una extensin de la escuela -como haba
ocurrido en la gran mayora de los centros educativos con
respecto a los museos arqueolgicos,antropolgicosy de artes
industriales, sin olvidar los museospedaggicos-,incluso puede
hablarse de un segundo taller experimental, en torno a la
cermica aborigen. El director, Juan Bosch, y su conservador,
Manuel Naranjo, ejercieron gran influencia sobre los alumnosde
la escuela6.

Seg seala Lzaro Santana, Domingo Doreste no haba

reparado en el potencial de aquellas muestrasdel rudimentario
arte insular, y comenta que las visitas al Museorespondena la
iniciativa de los propios alumnos,tambin la lucidez de ver en el
arte aborigen modelos pertenecientes a una tradicin

685CARREO, Pilar:op.dL, pgs.42-43.

Cfr. HERNANDEZ, MaraCandelaria:
0E1indigenismo
en dilogo.Canarias-Amrica
1920-
1950,en Elindienismoen dilogo.Canarias-Amrica:
1920-1950,Madnd,CentroAtlntico
de ArteModerno-Gobierno de Canarias,
2001,pg.38.
358
propia7. Sin embargo, Domingo Doreste, igual que gran
nmero de los pensadores de la poca, deba estar interesado
por la tradicin, artesana, costumbres y paisajes autctonos,
pues eran parte fundamental de la rehabilitacin de losoficios,
la pedagoga artstica y de la recuperacin de la historia y
cultura del pas y de Europa. En 1920 ya existi incluso una
tentativa de crear dentro de la escuela una especialidad de
cermica artstica regional. Por tanto no parece que Domingo
Doreste fuera tan ajeno a esta tendencia por la cultura y
costumbres prehispnicas de sus alumnos, como indica Lzaro
Santana688

En la obra de estos artistas comenzaron a reflejarse estos

intereses, que, en definitiva, fueron parte de la rehabilitacin
histrica de la tradicin insular, como ya se haba realizado en la
Pennsula con Castilla y las diversas regiones. El reflejo de la
naturaleza menos bondadosa de las islas, ms peculiar, al igual
que los trajes689, tradiciones y objetos populares fue parte
fundamental del inters por reintegrar esa historia que pareca
perdida, pero que estaba ante sus ojos, viva, en los pueblos del
Archipilago. Se trataba de un fenmeno que se advirti tambin
en la Pennsula, como ya hemos podido analizar, aunque en esta
escuela hay que mencionar otro factor, que no se produjo en el
resto de los establecimientos docentes peninsulares: la fuerte
transcendencia de la vanguardia artstica.

SANTANA, Lzaro:La teora,en EscuelaLujnPrez:75 aniversario,LasPalmasde

Gran Canaria, CabildoInsularde GranCanaria,1993,pgs.19-26.
688 vid. S.A.: La cermica de Canarias.En la EscuelaLujn Prez, en Diariode Las
Palmas,LasPalmas de GranCanana,18dejunio de 1920,pg.1. (Vid.Anexo1.Documento
45).
689 El traje populargrancanario fue recuperado y renovadopor el pintor NstorMartn
Fernndezde laTorre.
359
 Este inters por la tradicin en ningn momento los aleja
del sentimiento de renovacin artstica. La Escuela Lujn Prez
fue adems una escuela vanguardista. De ella no slo surgieron
decoradores, como haba augurado Fray Lesco, sino artistas de
prestigio que propiciaron l desarrollo del arte contemporneo
en Canarias. Desde sus inicios estuvieron interesados en el
progreso de las artes, de ah la propensin expresada por la
tendencia del realismo mgico que Franz Roh pregonara en su
opsculo Reallsmo mgico. Post expresionismo, publicado por
Revista de Occidente en 1927 y que tanta repercusin tuvo en
las Islas690,en la Pennsula y tambin en Hispanoamrica.

Entre los artistas de esta escuela cabe destacar a los

pintores Santiago Santana, Felo Monzn, Jorge Oramas, Juan
Ismael y al escultor Plcido Fleitas. La obra de esta generacin
dej un substancial poso artstico en el Archipilago, que haba
vivido, en parte, en la periferia, alejado aparentemente de los
sucesos de la Pennsula. La exposicin de la escuela Lujn Prez
en 1929 fue un hito cardinal en el desarrollo de esta vanguardia
can arla. La irrupcin de la modernidad a travs de una
alternativa renovadora, pero celosa de sus races insulares debe
por tanto al centro grancanaro su cristailzacin .

Es indudable que este protagonismo continu incluso

despus, en la posguerra, a partir de finales de los cincuenta,
pese a las dificultades de todo tipo con las que se encontraron
sus continuadores, pues su importancia se produjo tanto desde
su concepcin pedaggica -persegua la libertad educativa, como

690 HERNNDEZ, op. dt., pgs.50-51.

MaraCandelaria:
691 CASTROMORALES,Federico:LaEscuelaLujnPrez.., op. dt., pg. 127.
360
la libertad del alumno-, convertido en un autntico centro de
vida cultural692.

El influjo unamuniano no slo se puede percibir en la

Escuela Lujn Prez a partir de la exposicin de los alumnos de
1929, sino que se aprecia, unos aos antes, en una generacin
de creadores, que se plantearon la necesidad de revalorar la
tradicin popular sin acudir al fcil reclamo turstico. Iban ms
all, intentaban universalizar lo canario. Se unieron las dos
tendencias sobre las que se ha apoyado la progresin
vanguardista en Canarias: apertura a la diversidad de las
corrientes estticas internacionales y la introspectiva, de
investigacin y recreacin de lo canario y lo hicieron
especialmente gracias a la revista La rosa de los vientos (1927-
1928) y a intelectuales como Agustn Espinosa, Ernesto Pestana
Nbrega y Eduardo Westerdahl, y con posterioridad en la revista
Cartones (1930). Se imbricaron la voluntad de modernidad y el
inters regional y se hizo a partir de 1927 debido a la influencia
de La rosa de los vientos693.

Desde esta unin, los artistas canarios imbuidos de

vanguardia recrearon los paisajes y costumbres canarios en la
lnea de reflexin unamuniana, ste fue el caso de Juan
Ismael6. Esta meditacin sobre el paisaje y las costumbres

692 Cfr. NUEZSANTANA, JosLuis de la: La abstraccin pictricaen Canarias.Dinmica

histricay debateterico(1930-1970),LasPalmas deGranCanaria, CabildoInsularde Gran
Canaria,1995,pgs.183y 218.
693 CASTRO MORALES, Federico:El Suren la renovadn
dela plsticacanaria,
enActasde las
1 Jornadasde Hitoa sobie el Surde Tenerife, SantaCruzde Tenerife,Ayuntamiento de
Arona,1999.
694 Alumno de la Escuela
LujnPrezy posteriormente de la de cermicade la Mondoa,de la
que adems llega serprofesor.
361
canarias se ve reflejado tanto en la plstica como en la
literatura695.

Por tanto para los intelectuales de aquellos aos la

materializacin plstica de sus planteamientos se produjo a
travs de la exposicinde los alumnosde la Escuelaen 1929696.
En ellos se reflejaba el alma y espritu canario a travs del
paisaje, pero del paisaje y paisanajeagreste, que era uno de los
protagonistas absolutos de las islas -piteras, campesinos,
palmeras, etc.-, que haba propuesto Unamuno,y que en estos
creadores se mostr unido a un fuerte potencialvanguardista.

Por ltimo, con Cartones se clausur el ciclo de valoracin

de la vanguardia regional, pero puede decirse que dej un
importante poso cultural, que apreciamos a travs de los
artistas, antiguos alumnosde la EscuelaLujn Prez, y a travs
de crticos y literatos como AgustnEspinosa,PestanaNbregao
Eduardo Westerdahl,entre otros.

En definitiva, la Escuelade Artes DecorativasLujn Prez,

que an hoy mantiene su actividad, surgi como un centro con
un mtodo libre de enseanza,antiacademicista,cercano a las
escuelas europeas ms innovadoras697,a la experiencia

695 PESTANA RAMOS, scar:Paisaje canario.Piteray tunera,en Cartonesn 1, SantaCruz

de Tenerife,mayo1930.(Vid.Anexo1.Documento 46).
696 PESTANA NOBREGA, Ernesto:Notablemanifestacin delarteregionalen la exposicin
de la
EscuelaLujnPrez,conferencia de presentacinrecogida por (i9rela Tenefife,8 de mayo
de 1930.WESTERDAHL Eduardo:Enel Crculode BellasArtes.aausurade la exposicinde la
Escuelade LujnPrez, en LaPrensa,SantaCruzdeTenerife,3 dejuniode 1930.
697 Algunosla hanrelacionado conla Academia Suiza,quefrecuentaban losimpresionistas y
con la Academia Julien,en la queseformaronlos Nabis.Estarelacinse debea un punto
comn en ellas, que es la bsquedade una alternativaantiacademidsta, con la que
362
pedaggica mexicana y a la Bauhaus698,
aunque ninguna de estas
dos ltimas parece que influyera de manera especfica sobre el
origen de la Lujn Prez, pues fueron proyectos
cronolgicamente posteriores. Sin embargo todas ellas formaron
parte de un mismo concepto pedaggico y artstico.

En diferentes ocasiones se ha relacionado el ensayo de la

Lujn Prez con la labor llevada a cabo en Mxico y Cuba por
Gabriel Garca Maroto, sin embargo, hay que puntualizar que las
Escuelas de Accin Artstica de Garca Maroto son posteriores a
la Lujn Prez, igual que sucede con la Bauhaus. Existen
influencias europeas y peninsulares y posiblemente
latinoamericanas anteriores6 que pudieron ser el reflejo donde
Domingo Doreste se mir para realizar su proyecto. En cuanto a
la experiencia de Garca Maroto, si influy en la escuela fue
cuando ya estaba fundada y su proyecto pedaggico organizado,
es decir, mucho ms tarde, ya en la dcada de los treinta.

La Escuela de Artes Decorativas Lujn Prez es el nico

establecimiento docente espaol que fue completamente libre y
ajeno a la oficialidad desde sus inicios. Como todos los fundados
en la primera mitad del siglo XX, pretenda una mejora en la
calidad de enseanza de la artesana y de las artes, adems de

interpretarla bellezanatural.Mscercanas y en espritufueronla Escuela

cronolgicamente
de Glasgow, la escuelade GranDucadode Sajonia(1906)regidapor Henryvande Veldeo
la Escuela Madrilea de Cermicade la Mondoa,aunquetodasfueranoficialesy la Lujnno.
698 Que se fundcon este nombreen 1919,es dedr, un aodespus de la creadnde la
EscuelaLujnPrezy algunasde las escuelasque hemosinvestigado. Esderto que pudo
influir conposterioridad,
sobretodoen el intentode organizarun tallerde expeilmentadn,
pero nuncaantes.Sobreestetallervid. QUEVEDO, Agustn:El taller de Experimentadn,
un proyectoviable,en Escuela LujnPrez.75aniversa,io,Grancanaria,CabildoInsularde
Gran Canaria,1993,pgs.13-16.
699 Nos referimos a la escuelade SantaAnitade AlfredoRamosMartnez.Sinembargoen
esta pocano se dierona conocerestetipo de centros.No se encuentrannoticiascomo
sucedi despuscon otras escuelasdel mismo Ramos.Tambindebi existir cierta
influenciade lasmotivadones de Rojasa travsdeUnamuno, comoya hemoscomentado.
363
la recuperacin de las tradiciones culturales y populares
autctonas. Con su obra y su plantel de artistas decoradoresse
consigui romper con la tradicin de arte producidoen serie en
Europa, que llegaba a las islas y se lograba imponer.
Precisamente, la Escuela pretenda poder ejecutar sus propias
obras con su propio stilo y realizar creaciones artsticas
integrales, en las que el artista intervena en su conjunto700.

No slo consiguieste objetivo, sino que tambin ofreci a

las artes plsticasun plantel importantede artistas imbuidosen
la vanguardia, que consiguieronelevar sensiblementeel nivel
artstico del Archipilago. Las artes en Canarias se fueron
transformando gracias a esta generacin imbuida en la
meditacin sobre lo propio y el paisaje de raigambre
u namunana701.

Unosaiosmslardey dentrode losplanteamientos derecuperacin y revitalizadri

cultural
se encuentran en el Archipilago
unaseilede experiencias comola construccin del Pueblo
Canario(LasPalmas), proyectode NstorMartnFernndez de la Torrey ejecutadopor su
hermanoMiguel.Aunqueestabamsvinculadoal tipismoquelas soluciones ofrecidas por la
EscuelaLujnPrez,formabapartede lasnuevaspreocupaciones porla produccinartstica
de
la tradicinpopular.
701Lasobrasde JorgeOramas, FeloMonzn, JuanIsmael,Santiago Santanay PlcidoFleitas
son undaro exponente de estaconjuncin
ideolgicay artstica.Dentrode estosintereses se
encuentranlos proyectos que SantiagoSantanautilizen la posguerra,puessiguiendoel
prototipodecorativode laspintaderas
delarteaborigen presentun folletotursticoparala isla
de GranCanaria, creacinde buenresultadoplstico
y propagandstico.
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