FUNDAMENTACIN TERICA DE

DISEOS CUALITATIVOS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Documento disponible en: http://doctorado.josequintero.net y en

http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com/

Bsicamente, para el desarrollo de las ciencias sociales, la existencia de dos

grandes paradigmas ha significado la construccin de experiencias, creencias y
valores que permiten percibir la realidad, la forma de responder a esta percepcin
y en general, la manera de entender e interactuar con el mundo y con el
conocimiento. Desde el punto de vista de la metodologa de la investigacin, la
ciencia educativa se ha visto influenciada, fundamentalmente, por dos corrientes
filosficas llamadas paradigmas; estos se conocen como el paradigmaemprico-
analtico, positivista, cuantitativo o racionalista y el paradigma simblico-
interpretativo, cualitativo, idealista, hermenutico o cultural. En este caso, esta
contribucin, presenta, sin nimos de exhaustividad, una caracterizacin general
del paradigma cualitativo desde el punto de vista de su definicin, caractersticas y
particularmente sus dimensiones epistemolgicas, ontolgicas y axiolgicas.

Para Hernndez, Fernndez y Baptista (2010), no es fcil precisar cuando se inicia

el desarrollo de este paradigma, particularmente sealan que el enfoque comienza
como proceso investigativo a finales del siglo XIX y sobre todo en el comienzo del
siglo XX, aunque indican que ya desde el ss. XVI con la llamada etnogrfica
temprana se dan lo primeros pasos para sustentar la investigacin cualitativa. De
esta forma, puede decirse que las races y nociones o componentes principales
del paradigma cualitativo de investigacin en ciencias sociales, estn en los
pensadores del siglo XIX y XX contemporneos a los positivistas pero que tenan
una visin distinta de los fenmenos sociales; es concebido como un modelo
idealista y alternativo en la comprensin o interpretacin de dichos fenmenos
recogiendo una gran variedad de tradiciones como lo son (Aliaga 2000):

La psicologa ecolgica.

La etnografa holstica.

La etnografa de la comunicacin.

La antropologa cognitiva.

El interaccionismo simblico.
 La etnografa crtica.

La hermenutica y la teora de sistemas.

Ahora bien, cmo definir una concepcin filosfica tan amplia? Si bien es cierto
que existe un sin nmero de definiciones para el paradigma de investigacin
cualitativo, Give (2008) proporciona una visin amplia de la siguiente forma:

La investigacin cualitativa es una actividad que localiza al observador en el

mundo. La investigacin cualitativa consiste en un conjunto de prcticas
interpretativas que hacen que el mundo sea visible. Estas prcticas
transformar el mundo, lo convierten en una serie de representaciones,
incluyendo notas de campo, entrevistas, conversaciones, fotografas,
grabaciones y notas de los investigadores. En este nivel, la investigacin
cualitativa implica un enfoque interpretativo naturalista del mundo. Esto
significa que los investigadores cualitativos estudian las cosas en su entorno
natural, en un intento de dar sentido o interpretar los fenmenos en trminos
de los significados que la gente trae a los mismos. La historia de la
investigacin cualitativa revela que las disciplinas modernas de las ciencias
sociales han tomado como misin el anlisis y la comprensin de la
conducta modelada y los procesos sociales de la sociedad. Para llevar a
cabo esta tarea, se presupona que los cientficos sociales tuvieron la
posibilidad de observar el mundo objetivamente. Los mtodos cualitativos
son una herramienta fundamental de esas observaciones. (pp. 312)

No solo es importante reconocer y comprender una definicin para el paradigma;

tambin, es necesario identificar su caracterizacin fundamental (ms adelante se
profundizar este aspecto); al respecto Latorre, Del Rincn y Arnal (1996) resaltan
tres puntos fundamentales del proceso cualitativo y los recogen como los factores
definitorios del modelo; estos son:

Es Holstica: intenta aprehender la situacin en su conjunto, globalmente,

sin que considere de ninguna utilidad subdividirla en variables.

Es Inductiva: no se parte de hiptesis previas, sino que de cada

conocimiento va surgiendo el anlisis de cada situacin particular, que
finalmente puede combinarse con otros conocimientos para formar
patrones o modelos ms globales.

Es Idiogrfica: considerando la especificidad de cada ser humano de sus

interacciones de cada situacin concreta, las ciencias humanas han de
orientarse, exclusivamente, al estudio de casos particulares, dejando la
creacin de normas generales o leyes.
Para profundizar en las dimensiones del mtodo, es necesario desarrollar los
elementos ontolgicos, epistemolgicos y axiolgicos que proporcionan una
fundamentacin terica del mismo.

Comenzando con la axiologa, es necesario destacar que esta se introdujo un siglo

atrs por el filsofo francs Paul Lapie y se deriva del griego axios, que
corresponde al vocablo latino valere, que significa "ser fuerte" o "ser digno".
Axiologa o teora del valor, representa un intento de llevar la discusin de valores
dispares en una sola partida, que cubre una amplia rea de anlisis crtico y el
debate que incluye a la verdad, la utilidad, la bondad, la belleza, la conducta
correcta, y la obligacin. Hay un enfoque directo sobre el valor declarado de
cuestiones tales como la vida humana, el conocimiento, la sabidura, la libertad, el
amor, la justicia, la realizacin personal y bienestar (Give 2008).

La axiologa tiene relevancia para el campo de la investigacin cualitativa en la

medida en que tiene una relacin directa con el contexto tico de la investigacin,
ofrece una base importante para hacer explcitos los supuestos de los diferentes
paradigmas de la investigacin, y proporciona la base para entender el proceso de
la adicin de conocimiento involucrado en la investigacin cientfica.

Ahora bien, la axiologa en lo concerniente a las investigaciones educativas bajo

un enfoque cualitativo, define como se orientarn los valores que dejar la
investigacin al colectivo en lo correspondiente a su realidad. Este razonamiento
ubicar al investigador a fin de no depender solo de sus conocimientos sino
reforzar que valores humanos e integrar para su justa conceptualizacin del
aporte a la ciencia. Cuando el investigador se plantea a fondo su epistemologa o
naturaleza de la investigacin, se hace necesario que stas coincidan, al menos
sustancialmente, en sus supuestos tericos, en sus valores, en sus antecedentes
culturales, en el contenido conceptual de sus expresiones lingsticas y en otros
aspectos que les pueden llevar a discrepar en la descripcin de un evento
observado o vivido.

Siguiendo en este orden de ideas, es en la axiologa donde el investigador se

contrapone entre lo investigado, lo real y sus creencias, los cuales juegan un papel
importante debido a que los conocimientos en un enfoque cualitativo no proceden
nunca exclusivamente de la sensacin o de la percepcin, sino tambin de los
esquemas de acciones, la percepcin tomada desde los valores del investigador
no consiste en una simple lectura de los datos sensoriales, sino que implica una
organizacin activa en la que intervienen decisiones y preinferencias.
No es exagerado, que el investigador cometa el error de una interpretacin
empirista al olvidar la actividad del sujeto y tomar sus experiencias. Es
recomendable que el investigador tome sus valores desde un componente externo
y vea la realidad del exterior que rodea la naturaleza de la investigacin; por otro
lado tome el componente interno ticamente de los conocimientos ya adquiridos
por el investigador pero siempre recordando que no interfieran sus necesidades,
intereses, miedos, deseos, valores, fines y propsitos.

Por otra parte, la ontologa es una disciplina que suele ser llamada la teora del
ser, es decir, el estudio de todo lo que es: qu es, cmo es y cmo es posible; se
ocupa de la definicin del ser y de establecer las categoras fundamentales o
modos generales de ser de las cosas a partir del estudio de sus propiedades. Su
objetivo general es proporcionar de forma clara, deductiva y razonada, los
elementos fundamentales de las cosas que existen. (Berg 2001).

Desde la ontologa, la investigacin cualitativa es considerada como un estudio de

dimensiones subjetivas, enlazndola hacia el pensamiento axiolgico; es la forma
como el que investiga logra interpreta la realidad al momento de implicarse en la
misma e interactuar con los actores sociales involucrados. Por ello, en una
investigacin cualitativa la ontologa trata de describir o proponer las categoras y
relaciones bsicas del ser o la existencia para definir las entidades y de qu tipo
son (Perdomo 2009). Las entidades comprenden los objetos, las personas, los
conceptos, las ideas, las cosas, entre otros. De cierta manera, reflexiona sobre las
concepciones de la realidad, sus relaciones y caractersticas.

De tal manera que la dimensin ontolgica plantea la controversia de si la realidad

social es algo externo a las personas y se impone desde fuera o, por lo contrario,
es algo creado desde un punto de vista individual.

Finalmente, el marco epistemolgico en que se apoya la metodologa cualitativa,

rechaza el modelo especular positivista; la "epistemologa" se refiere a formas de
conocimiento y aprendizaje sobre el mundo social y se centra en preguntas como:
cmo podemos saber acerca de la realidad y lo que es la base de nuestro
conocimiento? Desde el punto de vista de la investigacin cualitativa, la realidad
epistmica requiere, para su existencia, de un sujeto cognoscente el cual est
influido por una cultura y unas relaciones sociales particulares, que hacen que
esta realidad dependa, para su definicin, comprensin y anlisis, del
conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de esos
sujetos cognoscentes (Ritchie y Lewis 2003).
A manera de cierre se presenta un cuadro resumen con las diversas dimensiones
de la investigacin cualitativa y la definicin de cada una de estas (Cuadro 1):

Cuadro 1: Dimensiones de la Investigacin Cualitativa.

Dimensiones Investigacin Cualitativa

Ontologa Concibe la realidad social como mltiple,
construida y holstica. La sociedad tiene
propiedades emergentes. Es producto de las
relaciones de una totalidad social, no se
reduce a los elementos.
Epistemologa Busca conocer el conjunto de cualidades
interrelacionadas que caracterizan a un
fenmeno y comprender la realidad social
mediante la significacin y las relaciones en su
estructura dinmica.
Metodologa Utiliza diseos emergentes, flexibles, lo que
posibilita que las decisiones se modifiquen
conforme se vaya avanzando en el estudio. A
la vez, estas caractersticas lo hacer ser
abierto en donde surgen decisiones en el
mismo proceso. Define un criterio maestro que
se moldea y adapta.
Axiologa Valores compartidos. Influyen en la seleccin
del problema, teora, mtodo y anlisis.
Propsito Describir e interpretar sensiblemente la vida
social y cultural de quienes participan en la
investigacin. Hace nfasis en el significado, el
contexto, la perspectiva holstica y cultural.
Nivel de la realidad o naturaleza de la Concibe los hechos provistos de sentido, tales
realidad como las creencias, motivaciones, deseos,
intenciones y sentimientos que regulan el
comportamiento de las personas. Se interesa
por los hechos en su estructura, como parte de
un proceso histrico y de una red de
relaciones. Existen mltiples realidades
construidas, que slo pueden estudiarse en
forma holstica. Las investigaciones de ellas
sern inexorablemente diferentes [cada
investigacin levanta ms preguntas que
respuestas] de modo tal que el control y la
prediccin no son posibles, aun cuando algn
nivel de comprensin puede ser alcanzado por
el investigador.
Sistemas de recoleccin de informacin Utiliza tcnicas no estructuradas, tales como la
entrevista, historias de vida, grupos de
discusin, observacin participante, anlisis de
contenido cualitativo. Sus unidades de anlisis
son sujetos, grupos, comunidades con un
sistema de muestreo estructural.
Anlisis de datos Trabaja con textos, palabras, discursos,
imgenes, grficos, mapeos. Los datos son
significados. Utiliza mtodos de anlisis del
 discurso y opera con pocos casos, en general.
Nivel de generalizacin Cada sujeto contiene informacin de su
conducta particular y de la generalidad de su
sociedad. El objetivo final de la investigacin
es el de desarrollar un cuerpo idiogrfico de
conocimientos en la forma de hiptesis de
trabajo que describen casos individuales.
Relacin del investigador con el objeto por El investigador y el objeto de investigacin
conocer interactan y se influyen mutuamente. El sujeto
que conoce y el objeto por conocer son
inseparables.

Nota. Resumido y Adaptado de Briones (2002), Meza (2002), Parra (2005) y Sandoval (2002)

REFERENCIAS

Aliaga, F. (2000). Bases Epistemolgicas y Proceso de Investigacin Psicoeducativa.

Universidad de Valencia Espaa. Documento en lnea recuperado el 21-09-
2011 dehttp://www.uv.es/aliaga/

Berg, B. (2001). Qualitative Research Methods for the Social Sciences (4th
edition). Boston: Allyn & Bacon a Pearson Education Company.

Briones, G. (2002). Epistemologa de las Ciencias Sociales. En Instituto Colombiano

para el Fomento de la Educacin Superior (Ed.), Especializacin en Teora,
Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social. Bogot: ARFO.

Garca, M. (2008). Paradigma Contemporneo en Investigacin Educativa. Ponencia

presentada en las IV Jornadas de Investigacin, Universidad Simn Rodrguez.
Barquisimeto.

Give, L. (2008). The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods. USA:

SAGE Publications, Inc.

Hernndez, R.; Fernndez, C. y Baptista, P. (2010). Metodologa de la Investigacin.

(quinta edicin). Mxico: McGraw Hill.

Latorre, A.; Del Rincn, D. y Arnal, J. (1996). Bases Metodolgicas de la

Investigacin Educativa. Barcelona: Gr92.

Meza, L. (2002). Metodologa de la Investigacin Educativa: Posibilidades de

Integracin.Comunicacin, ao/vol. 12, nmero 001, pp. 1-13
Parra, M. (2005). Fundamentos Epistemolgicos, Metodolgicos y Tericos que
Sustentan un Modelo de Investigacin Cualitativa en las Ciencias
Sociales. Tesis presentada a las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofa y
Humanidades de la Universidad de Chile para optar al grado de Doctora en
Filosofa con Mencin en Epistemologa de las Ciencias Sociales. Santiago.

Perdomo, V. (2009). El Desarrollo Organizacional en las Instituciones Estadales de

Educacin Bsica del Estado Lara y el Desempeo de su Personal. Tesis
presentada a la Universidad Santa Maria para optar al grado de Doctora en
Ciencias de la Educacin. Caracas.

Ritchie, J, y Lewis, J. (2003). Qualitative Research Practice. USA: SAGE

Publications, Inc.

Sandoval, C. (2002). Investigacin Cualitativa. En Instituto Colombiano para el

Fomento de la Educacin Superior (Ed.), Especializacin en Teora, Mtodos y
Tcnicas de Investigacin Social. Bogot: ARFO.

Publicado por Jose R. Quintero A. en 0:31 No hay comentarios:

Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con
FacebookCompartir en Pinterest
SBADO, 25 DE JUNIO DE 2011

Perspectivas Cuantitativas en la Investigacin Socio Educativa

Perspectivas Cuantitativas en la Investigacin

Socio Educativa

Carmen Yaneth Torres Jimnez

La educacin es uno de los mayores inventos de la humanidad, por consiguiente

tenemos la oportunidad de entrar en contacto con los conocimientos. La necesidad
de estudiar los problemas educativos, sociales, psicolgicos, desde el ngulo de la
investigacin cientfica nace en el siglo XX. Desde entonces el mtodo
experimental no ha dejado de desarrollar tcnicas de investigacin y de anlisis en
criterios de objetividad, cuantificacin y coherencias. La investigacin cuantitativa
cuyos fundamentos. Epistemolgicos, interaccionistas y dialecticos suscitan la
puesta en marcha de un proceso que tiene en cuenta ms ampliamente la
complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la dinmica de los procesos y
de los puntos de vista de los agentes sociales.

Por su parte la investigacin cuantitativa tuvo su origen en los siglos XIII y XIX, en
el proceso de consolidacin del capitalismo y en el seno de la sociedad Burguesa
Occidental. Con la finalidad de analizar los conflictos sociales y el hecho
econmico como universo complejo. Inspiradas en las ciencias naturales y estas
en la fsica Newtonianas a partir de los conocimientos de Galileo con Claude Saint
Simn y Augusto Comte. Surge la sociologa como ciencia.

Su racionalidad est fundamentada en el Cientificismo y Racionalismo, como

postura epistemolgica Institucionalista. Profundo apego a la tradicionalidad de la
ciencia y utilizacin de la neutralidad valorativa como criterio de objetividad, por lo
que el conocimiento est fundamentado en los hechos, prestando poca atencin a
la subjetividad de los individuos. Su representacin de la realidad es parcial y
atomizada. El experto se convierte en una autoridad de verdad.
La investigacin cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociacin o
correlacin entre variables. La generalizacin y objetivacin de los resultados a
travs de una muestra, para hacer inferencia a una poblacin de la cual toda
muestra procede (Fernndez y Daz 2002).

Entre las principales caractersticas del mtodo cuantitativo se destaca: es basada

en la induccin probabilstica del positivismo lgico; presenta la medicin
penetrante y controlada; la objetividad; inferencia mas all de los datos;
confirmatoria, inferencial deductiva; el objeto de estudio es el elemento singular
emprico; la teora es el elemento fundamental de la investigacin social; le aporta
su origen, su marco y su fin; compresin explicativa y predicativa de la realidad,
bajo una concepcin objetiva, unitaria y reduccionista; orientada a resultados;
datos slidos y repetibles; generalizable, particularista y en una realidad esttica;
concepcin lineal de la investigacin a travs de una estrategia deductiva.

Cabe destacar que la caracterizacin del paradigma cuantitativo se ubica

histricamente a partir del origen epistemolgico el cual pudo suscitarse en los
posteriores desarrollos positivistas del crculo de Viena. Esto significa que los
patrones bsicos de obtencin de conocimiento nuevo son exactamente los mismos
en todas las ciencias, diferencindose cada una de ellas nicas y exclusivamente en
las formas especificas de alcanzar dichos objetivos. Smith (1983) dice que Los
enunciados verdaderos o no en funcin de que estn en concordancia con las
observaciones observadas. (Conocimiento objetivo).

Por su parte las contrastaciones del trmino cuantitativo suelen utilizarse mediante
lassiguientescaractersticas:

a)Manipulacin de variables.

b)Uso de procedimientos estandarizados por la recogida de datos (cuestionarios,

observaciones, otros).

c)Interaccin mnima del investigador en la situacin de estudio.

d)Utilizacin de definiciones operacionales de variables.

e)Medicin de variables con escalas de razn o intervalos.

f)Control riguroso de variables externas.

g)Utilizacin de estadsticas y del modelo lineal como procedimientos de medicin

entre las combinaciones entre variables.

Existen numerosos tipos de investigacin cuantitativas que resultan de la aplicacin

de uno o ms criterios de clasificacin. As segn el objetivo principal, las
 investigaciones pueden clasificarse en descriptivas y explicativas. Segn Briones, G
(1996).

Experimentales: el investigador tiene el control de la variable independiente.

Cuasi experimental: el diseo carece de azar, en la formacin de los grupos.
No experimental: el investigador no tiene control de la variable independiente.

El paradigma cuantitativo en el proceso de investigacin sigue un patrn lineal, la

secuencia lineal en las investigaciones cuantitativas de las ciencias sociales en sus fases
el investigador acta desde afuera de la escena cultural. En el paradigma cuantitativo la
investigacin Socio-Educativa destaca elementos como variables (cuantitativas y
cualitativas), confiabilidad (consistencia y estabilidad), validez (libre de distorsiones),
hiptesis (formacin a ser probada por la comprobacin de los hechos) y grado de
significacin estadstica (nivel de aceptacin o de rechazo), margen de error aceptado.

Algunos autores como: Smith (1983) y Prez Gmez (1985) discriminan dos paradigmas
en la investigacin socio-educativa. Para esbozar una aproximacin expresado mediante
las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa predominante en la
investigacin socio-educativa hasta la dcada de los 60. Cada paradigma surge en un
contexto histrico poltico-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la
creacin es la insatisfaccin ante las respuestas que da un paradigma a interrogantes
formuladas sobre el que hacer de la investigacin. Es necesario hacer aqu la acotacin
sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, ms bien
complementariedad.

El ambiente en donde se realiza la investigacin social en el paradigma cuantitativo tiene

visos Artificiales. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar
situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en donde el investigador y
sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio.

La Metodologa de la investigacin educativa bajo la influencia del

paradigma constructivista est representada, principalmente por la corriente de
metodologa etnogrfica estudios de casos, trabajo de campo, tambin cuenta una
corriente metodolgica hermtica. Los constructivistas de la escuela de Cuba
clasifica la investigacin en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teora
crtica (Ideolgico) y Constructivista (Hermtico)
El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al
estudiante para entrar en forma parte como miembro de la comunidad cientfica
particular con la que trabajara ms tarde.

Por otra parte, "la gran multiplicidad de problemas sociales y educativos

susceptibles de investigacin hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad.
Segn Arnal (1996), en el mbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los
siguientes paradigmas de investigacin:

Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar y predecir hechos a

partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca
la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra en aspectos observables y que se
pueden cuantificar.
Interpretativo o hermenutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e
interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir
nuevo conocimiento).
Socio crtico, que pretende ser motor de cambio y transformacin social,
emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexin sobre la prctica
por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto
ms, comprometido en el cambio.

Finalmente podemos decir que existe una gran diversidad que caracteriza las
concepciones cuantitativas y la investigacin educativa, entre ellas se destaca:
positivista, hipottico-deductivas, particularista, objetivas orientadas a resultados
propias de las ciencias sociales, mtodos y tcnicas confiables, mensurables,
comprobables. En ellas existe una inclinacin por la matemtica y la estadstica.
Formalizacin de hiptesis en fases operativas. La teora que le sirve de base
termina operacionalizada a travs de procedimientos estandarizados. Lo emprico
se privilegia por encima de lo terico.

Las metodologas cuantitativas marcharon parejas con la Sociologa Empricas

donde el problema eran variables o indicadores, la representabilidad trmino
siendo un problema matemtico. Las ciencias sociales (entre ellas la pedagoga),
es obvio que ya han salido de su pre-historia. Una buena seal del avance que se
ha realizado en metodologa de investigacin en ciencias sociales est en que
disponemos de valiosos trabajos de sntesis sobre metodologa de investigacin,
en nuestras ciencias los planteamientos metodolgicos se ven desde la ptica del
pluralismo metodolgico y la complementariedad.

REFERENCIAS

Arnal, J.; Del Rincn, D.; Latorre, A. (1996). Bases metodolgicas de

la investigacin educativa. Barcelona: Grup92

Briones, Guillermo (1996) Metodologa de la investigacin cuantitativa en

las ciencias sociales.Colombia: ICFES. 217 pp.

Prez Gmez, A. (1985) Paradigmas contemporneos de investigacin didctica.

En J. Gimeno Sacristn y A. Prez Gmez. La Enseanza: su teora y prctica.
Madrid: Akal Editor, 95-138

Pita Fernndez, S., Prtegas Daz, S. Investigacin cuantitativa y

cualitativa. Unidad de Epidemiologa Clnica y Bioestadstica. Complexo
Hospitalario Juan Canalejo. A Corua (Espaa).CAD ATEN PRIMARIA 2002; 9:
76-78.

Smith, J. (1983). Quantitative versus qualitative research: An attempt to clarify the

issue.Educational Researcher 12(3), 6-13
Publicado por Jose R. Quintero A. en 18:19 No hay comentarios:
Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con
FacebookCompartir en Pinterest
LUNES, 20 DE JUNIO DE 2011

El Positivismo Lgico
E4.uft.taller1
View more presentations from rquinter2005.
Publicado por Jose R. Quintero A. en 17:24 No hay comentarios:
Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con
FacebookCompartir en Pinterest
SBADO, 18 DE JUNIO DE 2011

Caracterizacin del Paradigma Positivista Explicativo dentro de la

Investigacin en Ciencias Sociales

CARACTERIZACIN DEL PARADIGMA POSITIVISTA EXPLICATIVO DENTRO

DE LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS SOCIALES

Jos Rafael Quintero Angarita

Disponible en: http://doctorado.josequintero.net/ y en

http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com/

Al hablar de paradigmas, es necesario partir de la conceptualizacin que Thomas

Kuhn dio a este trmino cuando lo adopt para referirse al conjunto de prcticas
que definen una disciplina cientfica durante un perodo especfico de tiempo.
Segn Garca (2008), en el desarrollo de las ciencias sociales, los paradigmas han
significado las experiencias, creencias y valores que permiten percibir la realidad,
la forma de responder a esta percepcin y en general, la manera de entender el
mundo y el conocimiento. Por otro lado, desde el punto de vista de la metodologa
de la investigacin, la ciencia educativa se ha visto influenciada,
fundamentalmente, por dos corrientes filosficas llamadas paradigmas; estos se
conocen como el paradigma emprico-analtico, positivista, cuantitativo o
racionalista y el paradigma simblico-interpretativo, cualitativo, hermenutico o
cultural. En este caso, esta contribucin, presenta, sin nimos de exhaustividad,
una caracterizacin general del paradigma emprico-analtico, positivista,
cuantitativo o racionalista, desde el punto de vista de su definicin, caractersticas,
dimensiones e importancia.

Para Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), no es fcil precisar cuando se inicia

el desarrollo de este paradigma ya que ha evolucionado continuamente con el
aporte de distintas fuentes, ubicando su lnea temporal desde Aristteles hasta
diversos momentos en los siglos XVI, XVII y XVIII; generalmente, es posible
entenderlo como una corriente que se desarrolla a partir de la ideas de Comte
(1798-1857), con elementos filosficos, culturales, cientficos y epistemolgicos
propios y que se caracteriza por enfatizar la importancia del mtodo y de la ciencia
para la obtencin del progreso y la regeneracin moral de la sociedad (Saldivia
2007). La investigacin cuantitativa encierra o enmarca varias ideas de las
diversas escuelas de pensamiento, las cuales, segn Medicoa (2003) puede
concentrarse de la siguiente forma:

Positivismo: su pensamiento medular gira en torno a la concepcin de

explicar la realidad tal como se presenta.

Neo-positivismo: su fuente bsica es el empirismo.

Funcionalismo: concibe a la sociedad como un conjunto de elementos o

estructuras que la mantienen con vida.

Si bien es cierto que existe un sin nmero de definiciones para el paradigma de

investigacin cuantitativa; Hunter y Leahey (2008), proporcionan la siguiente:

En las ciencias sociales, la investigacin cuantitativa se refiere a la

investigacin emprica y sistemtica de las propiedades y fenmenos
cuantitativos y sus relaciones. El objetivo de la investigacin cuantitativa
es desarrollar y emplear modelos matemticos, teoras y/o hiptesis
relativa a los fenmenos. El proceso de medida es fundamental para la
investigacin cuantitativa, ya que proporciona la conexin entre la
 observacin emprica y la expresin matemtica de relaciones
cuantitativas. La investigacin cuantitativa es ampliamente utilizada en las
ciencias sociales como la psicologa, economa, antropologa y ciencias
polticas (pp. 292).

Ahora bien, no solo es importante reconocer una definicin del paradigma;

tambin, es necesario comprender y caracterizar las diversas dimensiones que lo
componen. Al respecto se presenta un resumen de estas, considerando elementos
ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos particulares y propios de la
investigacin cuantitativa. (Cuadro 1):

Cuadro 1: Dimensiones del Paradigma Cuantitativo.

Dimensiones Paradigma Cuantitativo

Ontologa Concibe la realidad social como

simple, tangible y fragmentable y a la
sociedad como poseedora de
propiedades aditivas, ella es el
resultado de la sumatoria de las
caractersticas y conductas de los
individuos.

Epistemologa Desea conocer la extensin o

magnitud de la distribucin de las
caractersticas en un conjunto de
individuos y lo hace mediante la
fragmentacin de tal realidad en tantos
elementos como sea posible.

Metodologa Su diseo es proyectado, lineal,

estructurado, las decisiones estn
preestablecidas en el proyecto mismo,
hay nmero, orden y forma, lo que lo
hace cerrado y no se aceptan
fcilmente nuevas fases.
Nivel de la realidad o naturaleza de Trata con hechos fcticos, que
la realidad responde a una exterioridad material
de la realidad social, vienen impuestos
desde fuera y en forma independiente
de la conciencia de las personas.

Sistemas de recoleccin de Utiliza sistemas estructurados, tales

informacin como, cuestionarios, observacin
estructurada, anlisis de contenido
cuantitativo, entre otros. Utiliza
sistemas de muestreo probabilstico.

Anlisis de datos Opera con gran cantidad de individuos.

Utilizando mtodos de anlisis
estadsticos [descriptivos e inferencial]
y las matemticas.

Nivel de generalizacin Infiere conclusiones a partir del

examen de la conducta de muchos
individuos. El objetivo final de la
investigacin es el de desarrollar un
cuerpo nomottico de conocimientos
en la forma de generalizaciones que
son verdaderas tanto temporalmente
como contextualmente.

Relacin del investigador con el El investigador y el objeto de

objeto por conocer investigacin son independientes; el
conocer y el objeto conocido
constituyen un dualismo discreto.

Nota. Resumido y Adaptado de Briones (2002), Parra (2005) y Meza (2002).

Por otro lado, dentro de la investigacin en ciencias sociales, la tendencia

positivista explicativa ha jugado un papel fundamental; especficamente, la
investigacin educativa comenz su desarrollo basada en el paradigma
cuantitativo, utilizando las tcnicas y resultados obtenidos de su aplicacin en las
ciencias empricas; asumiendo de esta forma que no hay distincin
 entre losfenmenos naturales y sociales; as, puede decirse que, este paradigma
ha dominado, por largo tiempo, el proceso de investigacin educativa. Cabe
preguntarse entonces: es este paradigma la nica forma de realizar investigacin
educativa?

La investigacin en ciencias sociales no puede inclinarse por una sola forma de

percibir y entender los hechos, pues esto causara una dominacin dogmtica del
panorama investigador, eliminando, la pluralidad y diversidad en el acceso al
conocimiento de un rea tan importante para el desarrollo humano como es la
educacin. Al respecto, es muy conveniente, a manera de cierre, citar las palabras
de Gracia (2008) sobre la importancia pero, a su vez, la limitacin del paradigma
cuantitativo.

El discurso positivista pone en evidencia ante las generaciones de hoy,

que el mismo es insuficiente y limitado para explicar y comprender los
grandes procesos sociales; la posicin crtica anclada en datos y
porcentajes no es suficiente para evitar el desarrollo de sentimiento de
necesidad de cambiar, de actuar segn otro paradigma que se constituye
en el mundo de hoy (pp. 8).

REFERENCIAS

Briones, G. (2002). Epistemologa de las Ciencias Sociales. En Instituto Colombiano

para el Fomento de la Educacin Superior (Ed.), Especializacin en Teora,
Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social. Bogot: ARFO.

Garca, M. (2008). Paradigma Contemporneo en Investigacin Educativa. Ponencia

presentada en las IV Jornadas de Investigacin, Universidad Simn Rodrguez.
Barquisimeto.

Hernndez, R.; Fernndez, C. y Baptista, P. (2006). Metodologa de la Investigacin.

(cuarta edicin). Mxico: McGraw Hill.

Hunter, L. y Leahey, E. (2008). Collaborative Research in Sociology: Trends and

Contributing Factors. American Sociologist, 39: 290306.

Medicoa, G. (2003). Sobre Tesis y Tesistas: Lecciones de Enseanza Aprendizaje.

Buenos Aires: Espacio Editorial.
Meza, L. (2002). Metodologa de la Investigacin Educativa: Posibilidades de
Integracin.Comunicacin, ao/vol. 12, nmero 001, pp. 1-13.

Parra, M. (2005). Fundamentos Epistemolgicos, Metodolgicos y Tericos que

Sustentan un Modelo de Investigacin Cualitativa en las Ciencias
Sociales. Tesis presentada a las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofa y
Humanidades de la Universidad de Chile para optar al grado de Doctora en
Filosofa con Mencin en Epistemologa de las Ciencias Sociales. Santiago.

Saldivia, Z. (2007). Principales paradigmas que han marcado la Evolucin de las

ciencias.Eleuteria, No. 3.

Publicado por Jose R. Quintero A. en 12:22 No hay comentarios:

Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con
FacebookCompartir en Pinterest
LUNES, 16 DE MAYO DE 2011

Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Jos Vicente Rojas Bermdez

jv_rojas@hotmail.com

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las

teoras cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Segn Ausubel
(1973), Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados
por Pozo (2010), la propuesta de Ausubel est centrada en el aprendizaje
producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situacin de
interiorizacin o asimilacin a travs de de la instruccin (p.209). Con base en lo
anterior, se reconoce la importancia de la teora en el mbito de la educacin. A
continuacin se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teora:
Aprendizaje Significativo
Fuente: Ontora y otros (2000), citados por Mndez (2006)

Ausubel desarroll una teora sobre la interiorizacin o asimilacin, a travs

de la instruccin, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de
conceptos previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno.
Como aspectos distintivos de la teora est la organizacin del conocimiento en
estructuras y las restructuraciones que se producen debido a la interaccin entre
esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva informacin. Ausubel considera
que para que esa restructuracin se produzca se requiere de una instruccin
formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la
informacin que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teora toma
como punto de partida la diferenciacin entre el aprendizaje y la enseanza.
La TASA es una teora psicolgica debido a que se ocupa del proceso que
los individuos realizan para aprender. Su nfasis est en el contexto de ese
aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca y en los
resultados. Segn Rodrguez (2004), la Teora del Aprendizaje Significativo aborda
cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisicin,
la asimilacin y la retencin del contenido que se ofrece a los estudiantes, de
modo que adquiera significado para ellos. Pozo, 1989, citado por Rodrguez
(2004), la considera una teora constructivista, ya que es el propio individuo el que
genera y construye su aprendizaje (p.2). En el mismo sentido, Daz, 1989, citado
por Daz y Hernndez (2002), seala que el aprendizaje no es una simple
asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura.
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un
nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de
forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura
cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos
relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje
(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodrguez 2004, p.2). Al
respecto, Daz, 1989, citado por Daz y Hernndez, indica que los materiales de
estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas
de conocimientos previo y las caractersticas personales del aprendiz.
En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que solamente podemos
aprender (o aprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algn
conocimiento anterior sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la novedad
adquirida. En ese caso, se estara hablando de los inclusores previos, verdaderos
imanes que permiten dar un nuevo significado a los saberes adquiridos (Ibid.).

Aprendizaje memorstico y significativo

Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje contiene dos

dimensiones, que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensin
representada en el eje vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por
el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la
informacin e ira del aprendizaje meramente memorstico o repetitivo al
aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensin representada en el eje
horizontal hace referencia a la estrategia de instruccin planificada para fomentar
ese aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el
profesor o instructor expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender a
la enseanza basada en el descubrimiento espontneo por parte del alumno.
Segn Pozo (2010), la distincin entre los dos ejes mencionados es uno de
los aportes ms relevantes de Ausubel, que seran bastante independientes uno
del otro. Adems, al concebir el aprendizaje y la enseanza como continuos y no
como variables dicotmicas, Ausubel evita reduccionismos y establece la
posibilidad de interacciones entre asociacin y reestructuracin en el aprendizaje
(p.210).
Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y la
instruccin interactan, son relativamente independientes, de tal manera que
ciertas formas de enseanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de
aprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorstico son
posibles en ambos tipos de enseanza, la receptiva o expositiva y la enseanza
por descubrimiento o investigacin (Ibid.).
Ubicndonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje
memorstico y aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir
cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relacin
con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe
aprenderse posea un significado en s mismo, es decir, que haya una relacin no
arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario adems
que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese
significado.
En cuanto al aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que
los contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es decir
careciendo de significado para la persona que aprende. Sin embargo, el
aprendizaje memorstico tambin puede producirse con materiales que posean un
significado entre s mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del
aprendizaje significativo.
Segn Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos
quediferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje
memorstico son: aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos
e implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes
anteriores (p.212).
Ausubel seala que el aprendizaje memorstico va perdiendo importancia
gradualmente a medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al
aumentar stos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con
cualquier material (Pozo, 2010, p.212). Esa mayor eficacia se debera a las tres
ventajas esenciales de la comprensin o asimilacin sobre la repeticin: producir
una retencin ms duradera de la informacin, facilitar nuevos aprendizajes
relacionados y producir cambios profundos o significativos que persisten ms
all del olvido de detalles concretos (Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213).
En todo caso, segn Ausubel el aprendizaje significativo y memorstico no son
excluyentes.

Las condiciones del aprendizaje significativo

Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso

que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo
cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea
significado en s mismo, es decir, que sus elementos estn organizados en una
estructura. Pero no siempre los materiales estructurados con lgica se aprenden
significativamente, para ello, es necesario adems que se cumplan otras
condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria
 una predisposicin para el aprendizaje significativo, por lo que la persona debe
tener algn motivo para aprender.
Adems del material con significado y la predisposicin por parte del sujeto,
es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras,
esto es decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez,
este proceso es similar a la acomodacin piagetiana, la nueva informacin
aprendida modificar la estructura cognitiva del individuo.

Formas de aprendizaje significativo segn la Teora de la Asimilacin

deAusubel
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)

1. Aprendizaje subordinado:

A. Inclusin derivativa: La nueva informacin es vinculada a la idea

supraordinada y representa otro caso o extensin. No se cambian los atributos de
criterio del concepto que se tena, pero se reconocen nuevos ejemplos como
relevantes.

B. Inclusin correlativa: La nueva informacin es vinculada a la idea que se

tiene, pero es una extensin, modificacin o limitacin de esta. Los atributos de
criterio del concepto concebido pueden ser modificados con la nueva inclusin
correlativa

2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como

ejemplos ms especficos de la idea nueva y se vinculan a sta. La idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que
abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relacin con las ideas

existentes, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que stas. En este caso se
considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en comn con las
ideas preexistentes.

Referencias Bibliogrficas
Daz, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
Una interpretacin constructivista. Editorial Mc Graw Hill. 2da. Edicin. Mxico.
[Visin panormica del captulo II en lnea]. Disponible
en:http://www.antropologia.uady.mx/avisos/frida_gerardo.pdf. Consultado el 03-05-
2011.
Fiszer, J. (S/F). Aprendizaje Significativo o Aprendizaje Memorstico?. [Artculo en
lnea]. Disponible en: http://www.mental-gym.com/Docs/ARTICULO_101. pdf.
Consultado el 06-05-2011.
Mndez, R. (2006). Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestin
docente en el aula, basado en el constructivismo. Tesis doctoral. Universidad
Santa Mara. [Tsis en lnea]. Disponible
en:http://www.monografias.com/trabajos40/gestion-docente/gestion-docente.sh
tml. Consultado el 05-05-2011.
Pozo, J. (2010). Teoras cognitivas del aprendizaje. Facultad de Psicologa de la
Universidad Autnoma de Madrid. Ediciones Morata, S. L. Dcima edicin. Madrid,
Espaa.
Rodrguez, M. (2004). La Teora del Aprendizaje Significativo. Centro de Educacin a
Distancia. Espaa. [Artculo en lnea]. Disponible en:
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf. Consultado el 04-05-2011.