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El oficio docente hoy y la
obstinacin por ensear
Se propone un modo de mirar la ense-
Rita de Pascuale
Directora del
anza que permita a quienes participan
Centro de Estudios en ella reconocerse como parte influyen-
Didcticos del te en los procesos sociales del aula y de
Comahue (C.E.Di.Co.) la escuela, definir intervenciones posi-
bles y construir comprensiones acerca
del valor educativo de las experiencias
que desarrollan, identificando adems
los lmites institucionales y ticos de la
profesin y prctica docente.
En el ttulo de esta comunicacin hay una
proposicin acerca de nuestra prctica. La pro-
puesta es mirar este oficio en el contexto actual
y su vinculacin con la didctica. Plantear este
oficio en el contexto actual es posicionarse en
un escenario complejo y desafiante. Como sa-
ben, el oficio docente es estudiado, analizado,
comprendido desde diversos campos de co-
nocimientos psicolgico, poltico, filosfico,
antropolgico, pedaggico, sociolgico, entre
otros. Cada uno de ellos ha producido y pro-
duce potentes conceptualizaciones acerca de
esta prctica y de sus efectos en los sujetos a
los cuales se dirige.
En este sentido, esta presentacin hace foco
en un campo de conocimiento, el campo di-
dctico y ms especficamente en la Didctica
General; es decir, voy a mirar esta prctica pro-
fesional desde la especificidad de mi trabajo, la
enseanza. A partir de all, formular algunas
apreciaciones en torno a cmo esta prctica
se desenvuelve en el contexto actual y cmo a
pesar de las condiciones histricas, culturales,
sociales e institucionales, seguimos insistiendo
en ensear.
Es as que comenc por la pregunta: quines
somos los que ejercemos este oficio de ensean-
tes? Quienes lo ejercemos somos nombrados
de diferentes modos: maestros, profesores/as,
enseantes, educadores/as, profesionales o pro-
fesionales de la educacin, entre otras tantas no-
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minaciones. Sabemos que cada una de ellas con-
tiene supuestos ideolgicos y ticos diferentes y,
en tal sentido, analizar estos supuestos podra
ser un camino para responder este interrogante.
Sin embargo, result preferible ensayar otra va
para analizar. Quines somos los que ejercemos
el oficio de ensear?
De este modo, me acerco a la enseanza, a esta
enseanza que Tom (1984) define como prctica
social pero, fundamentalmente, como prctica
humana. En primer lugar, es bueno reconocer a
la enseanza y por lo tanto a este oficio, como
una prctica social, que responde a intereses y
determinaciones que exceden las intenciona-
lidades de los sujetos particulares, pero esto
no significa dejar de lado, que es tambin una
prctica humana que compromete ticamente
a quien la realiza: si bien, recibimos presiones
que nos constrien, al mismo tiempo, somos los
sujetos que la llevamos a cabo los que, al re-
conocer las condiciones de existencia, genera-
mos modificaciones, buscamos intersticios para
transitar el camino del saber, lo que nos permite
preguntarnos por la significacin social de los
contenidos que enseamos, por los propsitos
que guan nuestras intervenciones, as como de
las diferentes estrategias y materiales que utili-
zamos en la puesta en acto de la enseanza. De
esta manera, se puede reconocer que nuestras
prcticas, son siempre prcticas contextuadas
en una estructura social e institucional pero, al
mismo tiempo, somos los sujetos los que, en l-
tima instancia, definimos en ella las actuaciones.
Plantearla de este modo nos acerca al suje-
to concreto a cada uno de nosotros que lleva-
mos a cabo esta prctica. Esto no significa ser
inocente, no se pueden dejar de reconocer las
condiciones y las influencias que como proceso
pblico nos atraviesan.
En primer lugar, y como no soy inocente, para
reconocer algunas condiciones culturales, so-
ciales e institucionales que nos atraviesan, es-
cuchemos qu dicen de nosotros: en La opcin
de educar, Meirieu (2001) plantea que nuestra profesin
es una profesin bajo sospecha y que el oficio de educa-
dor, si bien no es la nica cuestionable, s que es la que
ms cuestionamientos recibe. En este sentido, todos nos
vemos interpelados y hasta despreciados. En primer lugar,
son las concepciones mercantilistas y eficientistas de la
educacin las que amplifican sus voces descalificatorias
a travs de uno de sus productos ms potentes, esto es,
los medios de comunicacin masiva. De este modo, con
formato de panfleto publicista nos endilgan la responsa-
bilidad del deterioro de la escuela; dicen que no sabemos
lo suficiente; que enseamos conocimientos perimidos;
que no ejercemos autoridad frente a nuestros estudiantes;
que los estudiantes se aburren, y ms y ms en el mismo
sentido. Acaso quienes nos acusan, pretenden sustituir la
escuela?, imponer su lgica empresarial a la educacin?,
aulas con formato de show meditico?, recreos como
tandas publicitarias?, conocimiento como dato ahistrico
y descontextualizado?, maestros como comentaristas de
espectculos? En fin, para seguir pensando y preguntando.
Este discurso permea el entramado social, establece en
la relacin padres-maestros cuando los padres no se au-
sentan un vnculo que es cada vez ms complejo. Esta
Es posible pensar en formas de ensear que pueden ser concebidas
como procesos de bsqueda y construccin colaborativa, superando
las concepciones de control social e imposicin jerrquica
implcitas en visiones de enseanza de orden tcnico
vociferacin del mercado a travs de los medios de comu-
nicacin propicia el declive de la escuela como referen-
te social. Esta erosin en la credibilidad de la institucin
escolar, trae aparejado, segn Tenti Fanfani (2009), una
crisis en la autoridad pedaggica; en las actuales condi-
ciones, los maestros no tenemos garantizada la escucha,
el respeto y el imprescindible reconocimiento social para
realizar nuestro trabajo. Carencia u omisin de escucha y
respeto que esmerila cualquier esbozo de autoridad do-
cente frente a nuestros estudiantes; lo cual es preocupante
si entendemos que para ensear la autoridad entendida
como reconocimiento y legitimidad es condicin central.
Entonces, qu es lo que garantiza esta autoridad hoy? An-
tes ramos portadores de una autoridad por efecto de la
institucin, por tener una titulacin. Sin embargo, en este
contexto somos los docentes quienes tenemos que volver
a construirla; pero el desafo es encontrar nuevos compo-
nentes y principios de construccin. Es decir, no se trata de
recuperar nostlgicamente aquello que nos licu el mer-
cado, sino de encontrar otros coagulantes que solidifiquen
el sentido y valor de nuestras prcticas.
Es ac donde entran a jugar nuevos conocimientos, nue-
vas miradas acerca de la prctica del ensear y del apren-
der que recuperen y, al mismo tiempo, cuestionen lo que
fuimos, cmo lo logramos y cmo lo perdimos. Considero
que no hay modos de desarrollar nuevos coagulantes
para dar sentido social a nuestras prcticas si no descar-
tamos o modificamos frmulas perimidas o vencidas.
Desde esta actitud crtica y cuestionadora en pos de una
construccin son muchos los interrogantes que emergen.
En primer lugar, me pregunto, como integrante de una
institucin que es formadora de formadores, recono-
cemos esta situacin, este contexto que atraviesa el
oficio? Y si lo hacemos, cmo reconstruimos este ofi-
cio, qu planes de estudio promovemos, qu perfiles
profesionales explicitamos, qu conocimientos de los
campos disciplinares ofrecemos en nuestra formacin
que nos permiten pensar alternativas para construir y
reconstruir una prctica que, al reconocer las condicio-
nes por la que transcurre, no se paralice; que recupere
la autoridad de la enseanza; que promueva aprendiza-
jes; que les permita a los estudiantes hacer una lectura
del mundo y de las palabras, tal como plantea Freire.
En segundo lugar, qu decimos de nosotros, cmo nos
vemos nosotros? Creo que reconocemos esta crecien-
te prdida de legitimidad, esta prdida de autoridad
deontolgica por portacin de ttulos, de la que ve-
nimos hablando. A veces nos sentimos alienados, nos
queremos jubilar o realizar otra tarea, sentimos que no
nos reconocen, que estamos cansados, que se suman a
nuestras tareas habituales demandas sociales nuevas
y complejas relacionadas con la formacin de subjeti-
vidades, la formacin de nuevos sujetos. Que ese estu-
diante conocido se convierte de pronto en ese extrao
escolar del que nos habla Alliaud (2009).
Acepto estas circunstancias, este casi sufrimiento psquico
lo asumo y, sin embargo, como dice Meirieu (2001), ejerzo
y defiendo este oficio desde hace veinticinco aos. Ahora
bien, qu hace que uno, a pesar de lo narrado antes, per-
sista; no es una cuestin monetaria, no es una cuestin de
prestigio social, no es una cuestin de comodidad o porque,
segn los medios y buena parte del sentido comn acrtico,
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somos los que tenemos tres meses de
vacaciones. Entonces qu es lo que
nos pasa, que seguimos insistiendo
en este oficio de ensear.
Si estuviramos realizando una inves-
tigacin sobre esta cuestin y buscra-
mos indicadores de por qu persistimos,
estos no seran fciles de identificar;
quizs, como plantea Antelo (2014),
la dicha es poca pero buena, y esa
dicha la obtenemos cuando la clase
es exitosa, cuando nuestros estudian-
tes nos reconocen; es ese encuentro
de mentes del que nos habla Sarason
(2002), es la gratificacin del oficio y
el reconocimiento, que a veces lo lo-
gramos; hablo de esa expectativa de
transformacin aunque sea un rato,
esa imagen de estar en la vida de
Otro, eso es lo que proporciona la re-
compensa, el mostrar que algn logro
se debe a m. Antelo (2001) habla de
poder construir una teora del recono-
cimiento pedaggico, pero ese reco-
nocimiento no puede ser, como viene
sucediendo en los ltimos tiempos,
un reconocimiento personal, porque
el sufrimiento tambin es personal.
Al respecto Dubet (2006) dice que hoy
dar clase es como ir a un boliche: al-
gunas/os consiguen chicas/os y otros
no, esto nos deja en la trampa de la
seduccin personal.
Y entonces la pregunta que se nos
impone es por qu esta obstinacin
por seguir enseando y ejerciendo
este oficio y cmo hacer para que
esta obstinacin no sea de ndole
personal sino colectivo. Es decir, no
se sostenga por simples vanidades
narcisistas que instituyen la compe-
titividad entre docentes cual co-
merciantes del saber regidos por le-
yes del mercado, sino que sea una
obstinacin por instalar el valor de la
construccin social del conocimiento
cuyo sentido final sea el bien comn.
Nobleza obliga y vuelvo a recurrir
a Meirieu (2006), y esa categora de
obstinacin didctica, pero en qu
sentido es esta obstinacin? l esta-
blece como condicin del oficio la
obstinacin didctica sobre el fondo
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del derecho ajeno a no participar
del intercambio. Es decir: intenta-
mos ejercer la enseanza a pesar del
Otro, de las condiciones de las situa-
ciones que se plantean sociales e
institucionales.
Al hablar de enseanza, me refiero
a una construccin social, un proceso
de interaccin e intercambio regido
por determinadas intenciones e inte-
reses, en principio destinada a hacer
posible el proceso educativo (Tom,
1984, p.38).
Un proceso condicionado desde
fuera, en cuanto forma parte de la
estructura de instituciones sociales
entre las cuales desempea funcio-
nes, pero tambin como la construc-
cin que realizan sujetos concretos,
de sus intenciones y de sus intereses.
Entender esto crticamente significa
no reducir la enseanza a aplicaciones
de decisiones ajenas, sino que requiere
el juicio propio de los sujetos implica-
dos en la prctica para poder interpre-
tar los propsitos globales de la ense-
anza y juzgar las formas en que estos
pueden o no aplicarse en los contextos
concretos en los que se acta.
De este modo, es posible pensar en
formas de ensear que pueden ser
concebidas como procesos de bs-
queda y construccin colaborativa,
superando de esta manera las con-
cepciones de control social e imposi-
cin jerrquica implcitas en visiones
de enseanza de orden tcnico, hijas
de una concepcin mercantilista.
Considero que las perspectivas
comprensivas de la enseanza son
potentes planteos para favorecer
visiones crticas acerca del modo en
que transcurren las situaciones edu-
cativas, habilitan a reflexionar sobre
las circunstancias de la vida del aula,
los mecanismos personales, institu-
cionales y sociales que entran en jue-
go y la complejidad de relaciones y
aprendizajes que pueden tener lugar
en tales situaciones.
Creo que este modo de mirar la en-
seanza nos permite a los que parti-
cipamos en ella reconocernos como
parte influyente en los procesos so-
ciales del aula y de la institucin y, en
este sentido, poder definir nuestras
intervenciones y construir compren-
siones acerca del valor educativo de
las experiencias que desarrollamos,
reconociendo adems los lmites ins-
titucionales y ticos de la profesin y
prctica docente.
Teorizar de este modo acerca de
la enseanza nos remite a cualificar
esta como buena enseanza (Fens-
termacher, 1986), la que se diferencia
del planteo de la didctica de aos
anteriores que se remita a la cuali-
dad de enseanza exitosa, esto es, la
bsqueda de resultados acorde a los
objetivos que prescribamos.
Por el contrario, en este contexto la
palabra buena tiene tanta fuerza ti-
ca como epistemolgica. Preguntarse
en el sentido tico es preguntarse, por
un lado, sobre la finalidad de nuestros
actos. Meirieu (2001, p.10) sostiene:
() esta interrogacin nos sita de
entrada ante la cuestin del Otro,
ese Otro como maysculas, es pre-
guntarnos en todo lo que digo, en las
decisiones que tomo, si permito al
Otro que sea frente a m?, si acepto
el riesgo a pesar de las dificultades
que ello comporta, de la incertidum-
bre en la que me sita?
Por otro lado, preguntarnos qu es
buena enseanza en el sentido epis-
temolgico, es preguntarse si lo que
se ensea es digno que el estudiante
lo conozca, lo crea y lo comprenda.
Esto implica, segn Litwin (1996, p.95),
() la recuperacin de la tica y los
valores en las prcticas de la ense-
anza. Se trata de valores inherentes
a la condicin humana, pero desde
su condicin social, en los contextos
y en los marcos de las contradictorias
relaciones de los sujetos en los mbi-
tos escolares.
 En este sentido, se postula la nece-
sidad de construir una prctica profe-
sional que atienda a la reflexin sobre
aspectos que nos permitan recuperar
lo imprevisto, la incertidumbre, los di-
lemas y las situaciones conflictivas en
las que a diario los docentes nos en-
contramos y para las cuales debemos
recurrir a destrezas y valores humanos
relacionadas con la capacidad de libe-
racin, de reflexin y de juicio.
Estamos hablando de reconocer como
componente legtimo y necesario de la
profesin docente aquellas capacida-
des que desde la racionalidad tcnica
quedan excluidas o bien subordinadas
solo a cierto conocimiento cientfico.
Tal como lo plantea McLaren (1989),
la idea es en dnde situamos esta prc-
tica, si en el terreno seguro de una im-
portancia social ms bien pequea,
o como problema de inters humano
que debe descender a las arenas mo-
vedizas en donde puede ocuparse de
problemas ms importantes y desa-
fiantes. Si se encuadra en esta ltima
posibilidad, es indudable que deber
dejar de lado el rigor tcnico.
Lo que se plantea es la posibilidad
de que el docente intelectualice su
oficio. Esto es entenderlo, segn mi
construccin terica y tica, como un de nuestras propias conciencias. Esta
proceso de construccin, de bsqueda
permanente de significados y su tra-
duccin en valores educativos.
Pensar en el oficio docente, como
intelectual, es desarrollar un conoci-
miento sobre la naturaleza de la en-
seanza que reconozca y cuestione su
naturaleza socialmente construida y
el modo en que se relaciona con el or-
den social, as como analizar las posi-
bilidades de transformacin implcitas
en el contexto social de las aulas.
El oficio intelectual se construye,
en este sentido, con orientacin de
definirse ante los problemas y actuar
consecuentemente, considerndolos
como situaciones que van ms all
de nuestras intenciones y actuacio-
nes personales para incluir su anlisis
como problemas que tienen un origen
social e histrico.
Se piensa, desde esta perspectiva,
que tanto la comprensin de los facto-
res sociales e institucionales que con-
dicionan la prctica educativa, como
la emancipacin de las formas de do-
minacin que afectan a nuestro pen-
samiento y a nuestra accin no son
procesos espontneos que se produ-
cen naturalmente por el mero hecho
de participar en experiencias educati-
vas. Por el contrario, se producen por
participar activamente en el esfuerzo
por develar lo oculto, por desentraar
el origen histrico y social de lo que se
nos presenta como natural, por con-
seguir captar y mostrar los procesos
por los que la prctica de la ensean-
za queda atrapada en pretensiones,
relaciones y experiencias de dudosos
valores educativos, mientras necesa-
riamente busca la transformacin.
Esto, supone un lugar de autonoma
profesional en un sentido colectivo y
no individual y de su defensa como
proceso constructivo continuo que
no se agota en logros personales.
Tambin supone la comprensin de
los factores siempre cambiantes que
dificultan no solo la transformacin de
las condiciones sociales e institucio-
nales de la enseanza sino tambin la
idea de autonoma debe ligarse con la
idea de aceptacin de las diferencias
como reconocimiento de las contra-
dicciones de los sujetos y de bsqueda
de superacin de aquellas.
Tratando de sostener alguna cohe-
rencia con el desarrollo de esta charla
y ya finalizando, vuelvo a preguntar-
me y a preguntarles a los formadores
de formadores, a las instituciones de
formacin y a los estudiantes: si sen-
timos, pensamos, consideramos que
estamos formando o nos estn for-
mando en un oficio que nos permita
sostener la obstinacin por la ense-
anza. Si los temas, los problemas,
las perspectivas tericas, los modos
que ofrecemos y nos ofrecen posibi-
litan reconocer la incertidumbre, la
complejidad, pero tambin el placer
y la pasin que significa el encuentro
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entre quienes enseamos y quienes
aprenden con la finalidad de construir
espacios sociales y culturales ms de-
mocrticos, justos y equitativos ms
all de los lmites del aula.
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