A afetividade na relao professor-aluno

e suas implicaes na aprendizagem, em

contexto universitrio
The affection in the teacher-student
relationship and its implications on learning
in the university context
Renata da Silva Veras1
Sandra Patrcia Atade Ferreira2
RESUMO
O presente trabalho teve por objetivo investigar como a postura do professor,
em sala de aula, tem implicaes sobre a experincia de aprendizagem
positiva de estudantes universitrios, em uma turma do 1 perodo e outra
do 3 perodo do curso de Graduao em Pedagogia, de uma universidade
pblica situada na cidade de Recife-PE. Para tanto, foram realizadas quatro
observaes em cada uma das turmas investigadas e entrevistas semiestru-
turadas com quatro professores e oito alunos, sendo quatro de cada turma.
Foi realizada uma anlise qualitativa e os dados foram sistematizados em
dois temas, a saber: (i) Postura do professor em sala de aula e a experincia
de aprendizagem do aluno; (ii) Aspectos positivos e negativos na relao
afetiva entre professor-aluno em sala de aula. Os resultados apontaram que
quando os professores e alunos contribuem para uma relao afetiva positiva,
isso implica em uma experincia de aprendizagem favorvel.
Palavras-chave: afetividade; professor-aluno universitrios; ensino-apren-
dizagem.

ABSTRACT
This study aimed at investigating how the stance of the teacher in the
classroom implicates on a positive learning experience for students. This
study was conducted in a Pedagogy Undergraduate Course with 1st and
3rd period classes, at a public university located in the city of Recife-PE.
Therefore, we made 4 observations in each of the classes investigated

1 Graduada em Pedagogia Universidade Federal de Pernambuco Brasil. E-mail:

natadsv@gmail.com.
2 Doutora em Psicologia Cognitiva Universidade Federal de Pernambuco Brasil. E-mail:
taanda@terra.com.br.

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and we also conducted semi-structured interviews with four teachers

and eight students four from each class. We performed a qualitative
analysis and the data was organized into two themes, namely: (i) posture
of the teacher in the classroom and learning experience for the student,
(ii) positive and negative aspects in the affective relationship between
teacher-student in classroom. The results showed that when teachers and
students contribute to a positive affective relationship, it leads to a positive
learning experience.
Keywords: affectivity; university professor-student; teaching-learning.

A Afetividade na relao professor-aluno: uma

perspectiva da Psicognese da Pessoa Completa

A tradicional valorizao da dimenso cognitiva em detrimento da afetiva,

na trajetria do pensamento e do conhecimento humano, e a viso dualista do
homem enquanto corpo/mente, matria/esprito, afeto/cognio tm dificultado
a compreenso das relaes entre ensino e aprendizagem e da prpria totali-
dade do ser, limitando o processo de formao de estudantes de vrios nveis
de escolaridade.
Com base em uma perspectiva histrico-cultural, a teoria de Wallon
destaca-se nos estudos sobre afetividade, afirmando em sua teoria da Psicognese
da Pessoa Completa, que a dimenso afetiva, ao longo de todo o desenvolvi-
mento do indivduo, tem um papel fundamental para a construo da pessoa e
do conhecimento.
Segundo esse autor, o termo afetividade corresponde s primeiras expres-
ses de sofrimento e de prazer que a criana experimenta, sendo essas mani-
festaes de tonalidades afetivas ainda em estgio primitivo, ou seja, de base
orgnica e tm por fundamento o tnus. Este, por sua vez, representa a base de
onde sucedem as reaes afetivas e mantm uma relao estreita com a afeti-
vidade durante o processo de desenvolvimento humano. Ao se desenvolver, a
afetividade passa a ser fortemente influenciada pela ao do meio social. Tanto
que este autor defende uma evoluo progressiva da afetividade, cujas mani-
festaes vo se distanciando da base orgnica, tornando-se cada vez mais rela-
cionadas ao social. (WALLON, 1941/2007).
A afetividade tambm representa um conjunto funcional abrangente,
incluindo sentimentos, emoo e paixo. Embora esses termos sejam, geral-
mente, confundidos, na teoria walloniana, existe distino entre eles. A emoo,
segundo Wallon (1941/2007), a exteriorizao da afetividade. Ela evolui como

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as demais manifestaes, sob o impacto das condies sociais. o primeiro

recurso de ligao entre o orgnico e o social.
A emoo procede de variaes do tnus visceral e muscular acompanhadas
por prazer e desprazer por meio de alteraes orgnicas, como a acelerao dos
batimentos cardacos; e as alteraes fsicas, expressas por meio de expresso
facial, riso, lgrimas. A emoo tem o papel de unir os indivduos entre si por
suas reaes mais orgnicas e mais ntimas, e essa confuso entre os sujeitos
deve ter por consequncia ulterior as oposies e os desdobramentos dos quais
podero gradualmente surgir as estruturas da conscincia. Essa unio interindi-
vidual inicia-se nos primeiros dias de vida e se fortalecem a partir das emoes,
antes mesmo do raciocnio e da inteno, sendo o fenmeno da emoo, portanto,
compreendido como a origem da conscincia.
J os sentimentos, segundo Wallon (1941/2007), no implicam reaes
instantneas e diretas, como na emoo, e tendem a reprimi-las. Os sentimentos
so manifestaes mais evoludas e aparecem mais tarde na criana quando se
iniciam as representaes. Com relao paixo, esta surge com o progresso
das representaes mentais e pode ser intensa e profunda na criana. A paixo
aparece com a capacidade de tornar a emoo silenciosa, ou seja, envolve o auto-
controle do comportamento e, assim como os sentimentos, s aparece mais tarde,
por volta dos trs anos de idade, quando comeam a atuar as representaes.
Embora o desenvolvimento humano na teoria Walloniana seja descrito at
a adolescncia, Wallon (1986) afirma que esse desenvolvimento no termina
nesse momento, pois a constituio do eu um processo que jamais se acaba:
o outro interior, ou fantasma do outro, vai acompanhar o eu durante toda a
vida. (NASCIMENTO, 2004 p. 56).
Como afirmam Mahoney e Almeida (2005), apesar desse movimento de
incorporao e oposio de vrios outros, mesmo aps a adolescncia, o adulto
se reconhece como o mesmo e nico ser. capaz de afirmar com certa segurana:
Eu sei quem sou. Ou seja, conhece melhor suas possibilidades, limitaes, seus
pontos fortes, suas motivaes, seus valores e sentimentos, o que cria a possibi-
lidade de escolhas mais adequadas nas diferentes situaes de vida.
Portanto, podemos afirmar que a afetividade constitui um fator de grande
importncia no processo de desenvolvimento do indivduo e na relao com o outro,
pois por meio desse outro que o sujeito poder se delimitar como pessoa nesse
processo em permanente construo. Nesse sentido, essencial que o professor
de Ensino Superior tambm esteja envolvido nesse processo, considerando a
afetividade como parte do desenvolvimento, buscando a formao integral dos
estudantes universitrios e uma vivncia positiva da aprendizagem.
Assim, possvel afirmar que caber ao professor articular os aspectos
afetivo e cognitivo, pois, como afirmam Leite e Tassoni (2006), em todas as prin-

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cipais decises de ensino assumidas pelo professor, a afetividade est presente:

na escolha dos objetivos de ensino, no ponto de partida do processo de ensino-
aprendizagem, na organizao dos contedos, nos processos e atividades de
ensino e nos procedimentos de avaliao, constituindo-se como fator fundante
das relaes que se estabelecem entre os alunos e os contedos escolares ou
acadmicos, na mediao com o professor.
Alm disso, ser pelo conjunto das diversas formas de atuao do professor
durante essas atividades pedaggicas, que ele vai qualificando a relao que
se estabelece entre o aluno e os diversos objetos de conhecimento (TASSONI,
2006). Nesse sentido, possvel afirmar que para estabelecer uma relao afetiva
preciso que professores e estudantes estejam dispostos a esse mesmo objetivo,
pois a postura que for tomada poder influenciar na postura do outro, refletindo
assim no processo ensino-aprendizagem. A importncia da dimenso afetiva
nesse processo, em contexto universitrio, pode ser vislumbrada, por exemplo,
nos estudos de Oliveira (2005) e Silva (2005), que investigaram a integrao
da afetividade na prtica pedaggica.
Oliveira (2005) teve como objetivo contribuir para a construo de
propostas pedaggicas que considerem a dimenso afetiva. Esse estudo contou
com a participao de estudantes universitrios de Licenciatura em Educao
Fsica que atuam lecionando em um projeto de extenso universitria oferecido
pela Instituio de Ensino Superior privada, situada na Grande So Paulo, que
atende crianas e adolescentes. A pesquisa foi desenvolvida com base nos pres-
supostos metodolgicos da pesquisa-ao e a partir de trs diretrizes bsicas: a)
estudo e reflexo sobre a temtica afetividade; b) expresso verbal e reflexo
sobre afetividade dos professores e dos alunos; c) participao na construo de
prticas pedaggicas que considerassem a dimenso afetiva. Os dados revelaram
que os licenciandos passaram a apresentar maior ateno s manifestaes
afetivas dos seus alunos, passando a reconhecer a importncia dessa dimenso
e a envolverem-se na busca de caminhos para a considerao da afetividade em
suas prticas pedaggicas.
Embora esse estudo leve em considerao as relaes professor-aluno
durante as atividades de ensino de Educao Fsica, ele se volta, especial-
mente, para a formao de professores que levem em conta a dimenso afetiva
no planejamento de suas atividades pedaggicas. Apesar de envolver os alunos
como participantes da pesquisa, no h nfase na experincia de aprendizagem
desses alunos que vivenciam uma relao com seus professores.
J a pesquisa desenvolvida por Silva (2005), teve como objetivo verificar
se a mobilizao corporal gerava mudanas afetivas e cognitivas no indivduo,
influenciando na relao professor-aluno e no processo ensino-aprendizagem. Essa
pesquisa foi realizada no Ensino Superior, no curso de Medicina Veterinria, de

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uma instituio situada no interior da cidade do estado de So Paulo e contou com

a participao de professores e alunos, tendo como base a teoria do desenvolvi-
mento de Henri Wallon e os princpios da Bioenergtica. Os resultados, aps a
anlise das entrevistas e dos relatos dos professores e alunos, demonstraram que
os exerccios da Bioenergtica refletiram especialmente nas alteraes percebidas
em si mesmas, nos aspectos afetivos, corporais e cognitivos; nas relaes inter-
pessoais, principalmente com colegas, alunos e professores; nas relaes com os
animais e na relao com os estudos e tambm, no caso dos professores, na prepa-
rao das aulas. Portanto, esse estudo permitiu que o contato e a expresso dos
sentimentos e emoes fossem viabilizados por meio de movimentos que estimu-
lavam as sensibilidades interoceptivas, articulares, proprioceptivas e exteroceptivas,
favorecendo a expresso da emoo e a mudana afetiva e cognitiva; ao mesmo
tempo em que comprova pautado na perspectiva walloniana, as estreitas relaes
entre movimento, afetividade e cognio. No entanto, alm de se utilizar de um
recurso alheio s atividades prtica pedaggica, como o caso dos exerccios
de Bioenergtica, este estudo no tem como foco a sala de aula, nem privilegia
a relao professor e aluno, visto que esses atores so considerados separada-
mente. Em sntese, esses estudos buscaram, a partir da psicologia, contribuir para
a lacuna ainda existente no processo de ensino-aprendizagem que tem limitado a
formao do aluno, valorizando a cognio em detrimento das dimenses afetiva
e motora do desenvolvimento humano. Porm, no exploraram a relao de afeti-
vidade entre professor e aluno de forma integrada, no ambiente de sala de aula do
Ensino Superior e nem suas experincias de aprendizagem. Nesse sentido, nesse
artigo analisa-se a afetividade na relao entre professores e alunos no espao
acadmico e suas implicaes na aprendizagem, buscando contribuir para a reflexo
dos professores e alunos sobre a importncia de conquistar um relacionamento
interpessoal saudvel para que possam vivenciar positivamente a aprendizagem
dos contedos acadmicos ao longo da graduao. Assim, tem-se o objetivo de
investigar como a postura do professor, em sala de aula, tem implicaes sobre a
experincia de aprendizagem positiva de estudantes universitrios

Procedimentos e ferramentas de construo dos dados

Para o desenvolvimento dessa pesquisa, foi realizada uma abordagem quali-

tativa, uma vez que, ela oferece os dados bsicos para o desenvolvimento e a
compreenso das relaes entre os atores sociais e sua situao, como tambm
uma compreenso detalhada das crenas, atitudes, valores e motivaes em

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relao aos comportamentos das pessoas, em contextos especficos. (BAUER;

GASKELL, 2007). Ento, para entender as posturas de professores no contexto
de sala de aula, foram utilizadas nesta pesquisa a observao e a entrevista como
tcnica de coleta de dados.
A opo pela observao na sala de aula teve como objetivo perceber
como se d a afetividade na relao professor-aluno; contribuindo, neste caso,
para a observao de atitudes de professores e alunos em situaes de ensino e
aprendizagem. J as entrevistas, tiveram o objetivo de identificar as experincias
afetivas vivenciadas por esses atores, nas suas relaes em sala de aula.
As observaes foram realizadas com professores permanentes lecionando
a mais de dois anos em uma universidade pblica situada na cidade de Recife-PE;
e selecionados aleatoriamente. Foram realizadas oito observaes, sendo quatro
em cada uma das turmas investigadas: uma do primeiro perodo (Turma A: 60
alunos aproximadamente) e outra, do terceiro (Turma B: 45 alunos em mdia),
uma vez que dois dos professores que participaram da pesquisa estavam lecio-
nando na turma do primeiro, e os outros dois na turma do terceiro perodo.
As observaes tiveram a durao de duas semanas consecutivas, com o
tempo de cada observao variando de 1 hora e 40 minutos a 1 hora e 50 minutos,
de acordo com a atividade realizada em sala de aula pelo professor. O foco das
observaes foram as atitudes de professores e alunos em situaes de ensino
e aprendizagem. Para a realizao desse procedimento, foram utilizados como
recursos materiais o lpis e papel. Os registros das observaes eram realizados
durante e aps as sesses e separados em protocolos individuais.
Aps as sesses de observao, foram realizadas entrevistas individuais
com os quatro professores e mais oito alunos, quatro de cada turma observada,
a partir de dois diferentes roteiros semiestruturados, sendo um para cada um
desses dois grupos de participantes. Em ambos os roteiros, foram abordados
aspectos referentes importncia do processo de ensino e aprendizagem, e da
relao professor-aluno. Para o registro dessa situao, foi utilizado um MP3.
As entrevistas aconteceram sempre aps as observaes a fim de evitar que seu
contedo influenciasse na atuao dos professores e alunos no momento das
observaes.Posteriormente, com os dados obtidos nas observaes e nas entre-
vistas, foram realizadas as transcries em protocolos individuais e analisados
de forma qualitativa, a partir da descrio-interpretativa das observaes, e da
organizao e interpretao das informaes coletadas nas entrevistas semies-
truturadas. A partir do intercruzamento das vrias informaes coletadas nas
observaes e entrevistas foi possvel elaborar dois temas de anlise, a saber:
(i) Postura do professor em sala de aula e a experincia de aprendizagem do
aluno; (ii) Aspectos positivos e negativos na relao afetiva entre professor-
aluno em sala de aula.

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Postura do professor em sala de aula e a

experincia de aprendizagem do aluno

Ao analisarmos a postura do professor em sala de aula e a experincia

de aprendizagem do aluno, entendemos, nesta pesquisa, que o professor exerce
um importante papel de mediao, que poder favorecer ou no construo
do conhecimento pelo aluno.
Essa postura do professor na sala de aula parece afetar diretamente na expe-
rincia de aprendizagem do aluno; seja de maneira positiva ou negativa. Como
lembra Leite (2006, p. 26), A natureza da experincia afetiva (se prazerosa ou
aversiva), nos seus extremos depende da qualidade da mediao vivenciada
pelo sujeito, na relao com o objeto., sendo esta favorecida pela histria de
relao do professor com o seu objeto de ensino e pelo investimento que realiza
na mediao entre aluno e este objeto atravs da postura que assume em sala
de aula.
No que se refere a esta postura do professor em sala de aula, percebeu-
se nas sesses de observao, que os professores investigados, de modo geral,
procuravam criar um clima de respeito entre eles e os alunos; demonstrando
interesse com suas aprendizagens e buscando ouvi-los, de modo a valorizar os
conhecimentos e vivncias trazidas por eles, e tambm os mobilizando para as
leituras dos textos sugeridos.
A Professora 1, que lecionava na turma A, por exemplo, no impe decises
na sala de aula e se mostrava sempre preocupada em saber se os alunos compre-
endiam o contedo, buscando planejar a disciplina de modo a atender s neces-
sidades e favorecer o avano dos alunos. Sobre isso diz:

s vezes eu acho que dou liberdade demais, mas com essa turma
em particular uma construo de trabalho, mais leve, gratifi-
cante sem aquela coisa de estar muito distante porque a prpria
postura em sala contribui para que o trabalho em si seja com
mais facilidade (Professora 1 - Turma A)

Essa postura da professora observada pelos alunos da turma A como

algo positivo e importante; j que consideram que ela tem o interesse em ouvir
a opinio deles sobre o contedo e a dinmica das aulas, sendo estas atitudes
relevantes para favorecer-lhes uma experincia positiva na aprendizagem, como
revela uma das alunas:

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Eu gosto (da professora) porque ela trabalha de maneira bem

moderna [...] no aquela disciplina antiga [...] Eu acho que
ela trabalha de maneira bem variada. Trabalho de grupo, apre-
sentou documentrio [...] ela bem dinmica. Ento, eu acho
que facilita, a aula no fica uma coisa chata e a gente percebe
que ela t sempre se preocupando dizendo e ai vocs esto
gostando do filme, to gostando das aulas? (sexo feminino,
1 perodo)

Percebe-se na fala da aluna que, a preocupao da professora com o plane-

jamento da disciplina, de modo que despertasse o interesse da turma; foi possvel
atravs da variabilidade de recursos que foram utilizados durante a aula, como,
por exemplo, filmes e documentrios, e dessa forma, como afirma Falcin (2006),
o professor tambm contribui para o estabelecimento de uma relao positiva
entre sujeito e o objeto de conhecimento.
J o Professor 2, que leciona na turma A, tambm tem a preocupao
com o aprendizado do aluno e com a sua compreenso acerca dos temas discu-
tidos, alm de se mostrar atencioso e bem humorado. Ao falar de sua postura
em sala de aula, diz:

[...] gostaria de ser mais sistemtico, mais rigoroso no tratamento

de alguns assuntos, e ento eu acho que eu me guardo muito, s
vezes, eu consigo me policiar sobre isso e voltar, e outras vezes
no, por causa disso ai, uma falta de sistemtica e tambm o
seguinte: considere uma aula de duas horas. muito tempo.
Essa aula voc tem que ter momentos de descontrao e sobre
as ltimas aulas que voc observou foi conceitual, pesada,
uma seqncia de conceitos e que imagine duas horas daquilo,
e a galera fica.... E tem que ter ateno pra focar o tempo todo
[...] (Professor 2 - Turma A)

Embora o professor entenda que precise ser mais sistemtico durante as

aulas, esse aspecto no foi apontado pelos alunos. Pelo contrrio, estes apenas
relataram o interesse pelo contedo da disciplina, como diz um aluno da turma
A: Eu gosto da disciplina dele. Porque acho o assunto interessante, retrata o
dia a dia da gente. (sexo masculino 1 perodo)

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A partir da fala do aluno, percebe-se que, ao trabalhar com temas que

tem relao com a vida do estudante e com as prticas sociais do ambiente em
que vive; o Professor 2 marca afetivamente a mediao estabelecida entre ele,
o objeto de conhecimento e o aluno e, consequentemente, promove relaes
afetivas positivas com o objeto de conhecimento (LEITE, 2006).
Com relao Professora 3, que leciona na turma B, esta preza por chegar
sempre no horrio, busca ser parceira dos alunos, interagindo durante as aulas
e demonstrando ser atenciosa com eles. Ao final das suas aulas, como foi
observado, conversa com a turma para saber o que facilitou e o que dificultou
na discusso daquela aula. Tambm exigente consigo mesma e na cobrana
das atividades sugeridas. Como diz:

[...] eu acho que eu procuro ter uma postura de dilogo, de

abertura para o dilogo e tento chegar at o estudante, estabe-
lecer parcerias e cobro muito. uma coisa que reconheo, mas
exigente, mas tem uma coisa... Sou exigente comigo mesma, de
estabelecer regras, organizar o cronograma, mas cobro muito,
sou metdica [...] Acho que a minha postura de provocao, de
parceria e muito respeito, pelo menos o que pretendo. (Profes-
sora 3 - Turma B)

A partir da fala da professora, podemos observar que a sua prtica peda-

ggica prima pela corresponsabilizao, uma vez que, ao mesmo tempo em
que exigente com o estabelecimento das regras, horrios e com a organi-
zao do planejamento; tambm envolve os alunos no processo de ensino e
aprendizagem a partir do dilogo e da negociao. Essa postura da professora
apontada pelos alunos como positiva, como relata um deles: [...] ela est
sempre procurando tirar dvidas dos alunos, atenciosa, a gente percebe a preo-
cupao dela com a nossa aprendizagem, ela est sempre ali, em cima. (sexo
feminino, 3 perodo)
Os alunos ainda afirmam que a forma de avaliao dos exerccios propostos
pela professora tambm influencia na sua experincia de aprendizagem. Um dos
estudantes da turma B comenta que: [...] Ela entrega a nota, chega para o grupo
e explica, tem todo um acompanhamento, a gente recebe um retorno do nosso
desempenho e a gente v que est crescendo. (sexo feminino, 3 perodo)
Podemos observar com relao s atividades solicitadas, que a profes-
sora no tem o objetivo de estabelecer apenas uma nota, mas demonstra todo
um cuidado para que o aluno tenha a percepo de seus avanos e dificuldades.

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Segundo Leite (2006), esse tipo de atuao pedaggica favorece no apenas o

avano cognitivo dos alunos, mas propicia condies afetivas positivas entre o
aluno e os contedos acadmicos.
Com relao postura do Professor 4, que leciona na turma B, este um
professor carismtico, que busca de maneira bem humorada expor o contedo,
fazendo inclusive desenhos no quadro, no momento da explicao, com o
objetivo de descontrair a turma.
Sobre a sua postura diz:

Eu acho que a minha postura informal demais, eu acho que

eu deveria ser um pouco mais formal, no sei, s vezes eu falo
uns exemplos que no tem nada haver. Ao mesmo tempo em que
eu peo para fazer silncio, n, ai eu falo vamos escutar o outro
tentando criar um pouco de controle sobre o grupo que talvez
esse controle no seja de..(Entrevistadora: de grosseria ou auto-
ritria?) Pode ser. Eu acho que autoritarismo, porque sempre
permeia a relao pedaggica por mais que voc no queira,
voc sempre autoritrio, por exemplo [...] a gente no pode
fugir muito do que o departamento e o currculo de pedagogia
tm aprovado [...] ai a gente tenta dai construir outros aspectos
negociveis. (Professor 4 - Turma B)

A partir da fala do professor podemos perceber que h busca de um clima

saudvel no qual os alunos possam se sentir vontade para fazer perguntas, sem
sentirem medo de participar durante as aulas, o que contribui para uma experi-
ncia de aprendizagem positiva, j que os alunos demonstram gostar do fato de
poderem participar ativamente, manifestando suas dvidas e pontos de vistas.
Como diz um dos alunos:

Eu acho que o professor tem que ser aberto, tem que estar apto pra
ouvir o aluno, pra fazer crticas quando necessrio. Eu acho que
a relao tem que ser muito aberta pra ter aquela socializao.
Quando ele interage, aberto, o conhecimento passa melhor pra
gente. (Entrevistadora: voc acha que a postura do professor
(nome do professor) em sala de aula corresponde ao que voc
falou?) Corresponde sim. (sexo feminino, 3 perodo)

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Neste caso, a postura de dilogo do professor com os alunos corresponde

a um aspecto essencial nessa relao, pois, como afirma Wallon (1986 citado
em NASCIMENTO, 2004), pelo dilogo que o sujeito constri sua inteli-
gncia; ao ser ouvido e refletir sobre a fala do outro, tem a possibilidade de
desenvolvimento, em um processo de permanente construo, em que modifica
e modificado pelo outro.
Em resumo, pode-se afirmar que as decises pedaggicas assumidas pelos
docentes marcam efetivamente as condies de aprendizagem do aluno em sala
de aula, seja de maneira positiva, como os dados dessa pesquisa demonstram,
ou negativamente.

Aspectos positivos e negativos na relao afetiva

entre professor-aluno em sala de aula

Estabelecer uma relao de afetividade positiva entre professor e aluno

um aspecto importante que deve estar presente no contexto da sala de aula,
uma vez que, como diz Wallon (1986 citado em NASCIMENTO, 2004), as
dimenses cognitivas e afetivas perpassam-se e influenciam de forma insepa-
rvel toda e qualquer atividade humana.
Tomando por base essas noes walonianas, percebeu-se que, de modo
geral, nas turmas A e B, as relaes entre professor-aluno so marcadas por
uma afetividade positiva, ou seja, por sentimentos de prazer, de satisfao e
bem-estar. Essas relaes no so apenas vivenciadas tte--tte com o aluno,
mas se mostram a partir das decises que o professor assume antes mesmo de
entrar em sala de aula, como o caso, por exemplo, da elaborao do planeja-
mento da disciplina (LEITE, 2006).
Percebeu-se que o dilogo e a proximidade com os alunos, foram aspectos
positivos ressaltados pelos professores 1 e 2 que lecionam na turma A e pela
Professora 3 que leciona na turma B. Isto o que pode ser verificado nos
seguintes relatos:

No sei... Bem, pelo menos eu tento ter uma relao bem prxima.
No tem aquela coisa de estar no pedestal e o aluno embaixo, a
gente, lgico, tem o domnio do contedo, responsvel por uma
disciplina, mas no fao essa barreira com eles, e isso acredito
que seja uma relao boa, positiva. (Professora 1 - Turma A)

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[...] eu acho que eu me aproximo muito dos alunos. Tenho certo

cuidado com o aprendizado deles eu tenho essa relao de
amizade, ... de criar um vinculo de amizade, [...] (Professor
2 - Turma A)

Eu acho que uma relao de parceria mesmo, e tem uma coisa

muito importante, uma relao de chegar assim pra mim e
dizer olha (nome da professora) eu gostei disso porque... Ou eu
no gostei disso. uma relao transparente, muito tranqila
e talvez porque no se deixa as coisas tomarem uma outra
dimenso... No momento que, eu estou constantemente avaliando
esse trabalho, tento no deixar as coisas pra depois [...] (Profes-
sora 3 - Turma B)

Embora afirmem estabelecer com o aluno uma relao baseada no dilogo

e na amizade, esses professores tm conscincia da autoridade que exercem
nessas interaes, j que existe uma superioridade hierrquica de saberes e uma
proximidade com o objeto institucional (GROPPA AQUINO, 1998). Tambm
se percebe que para se construir um trabalho mais prazeroso na sala de aula,
o professor precisa ouvir, discutir e refletir junto com o aluno a melhor forma
de conduzir esse trabalho, uma vez que o processo educativo essencialmente
interativo; e efetivado por meio das relaes entre professor, aluno e objeto de
conhecimento. Alm disso, o fato do professor buscar estabelecer esse contato
com o aluno tambm reflete nessa relao, como relatam os alunos da turma A
sobre a Professora 1 e o Professor 2:

[...] todo mundo gosta da aula dela, todo mundo procura fazer
os exerccios que ela manda... Pede n? (sexo masculino 1
perodo)

Eu acho uma relao muito boa, assim eu percebo que a

turma se sente a vontade na aula dele, entregam os relatrios
que ele pede porque a gente tem que entregar esses relatrios
sobre os textos, ento o pessoal sempre faz. (sexo feminino,
1 perodo)

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 VERAS, R. S.; FERREIRA, S. P. A. A afetividade na relao professor-aluno...

Portanto, o fato desses professores estarem sempre dispostos atender

os alunos e tirar as suas dvidas na sala de aula; faz com que eles busquem
contribuir com esta relao positiva, dando um retorno aos professores a partir
do cumprimento das atividades sugeridas, o que, por sua vez, possibilita uma
experincia prazerosa na aprendizagem.
No que se referem aos aspectos negativos vivenciados nas relaes entre
os professores e alunos das turmas investigadas, o Professor 2 ressalta a pouca
participao dos estudantes durante as aulas e o fraco comprometimento com
a leitura dos textos sugeridos. Sobre isso diz:

[...] l eles leem, meio na marra, mas l, agora se voc no ficar ali
olhando os textos... pode ser que s a metade vai ler. (Entrevista-
dora: eles participam das aulas?) Essa turma eu acho que o pessoal
participa pouco, porque eu no tenho provocado a participao,
eu acredito que a participao no uma coisa que venha esponta-
neamente, em algumas turmas pode at dar espontaneamente, mas
geralmente no, voc tem que provocar [...] (Professor 2 -Turma A)

Esse chamado participao parece ser algo valorizado pelo aluno, podendo
a falta de estratgia por parte do professor para provocar a sua atuao na sala
de aula, mostrar-se como um aspecto negativo no processo de ensino e apren-
dizagem. Sobre isso, uma das alunas da turma A, ao comentar sobre a postura
do Professor 2, diz:

S acho que falta ele incentivar mais o pessoal a participar, falta

ele incentivar mais todo mundo a ler. (Entrevistadora: Mas o
professor no abre espao para vocs participarem?) ... ele
pergunta se algum quer falar, mas aquela coisa, como vai
perguntar se no sabe bem o assunto. (Entrevistadora: Mas o
problema seria apenas do professor?) No, dos alunos. (sexo
feminino, 1 perodo)

Nesse caso, para que os alunos possam participar ativamente na sala de

aula, faz-se necessria uma ao mais direta do professor para promover essa
participao, sendo essa condio essencial de um ambiente favorvel apren-

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dizagem do aluno. Quanto relao da Professora 3 com os alunos da turma

B, uma das alunas afirma que

tima. Ela interage muito bem com os alunos, ela atrai mesmo,
tem uma receptividade, os alunos gostam dela e quando ela v
que algum est calado, ela chama logo a ateno, pergunta
alguma coisa. Ela est sempre interagindo. (sexo feminino, 3
perodo)

Essa professora constantemente provoca a participao da turma, buscando

sempre incentiv-los, e como j sabe o nome de todos os alunos, durante a aula,
faz perguntas no s para o grande grupo, mas diretamente a cada um deles. O
fato de conhecer e chamar cada aluno pelo nome prprio, valorizando a identi-
dade de cada um, foi apontado pelos alunos como algo positivo, como diz uma
aluna da turma B: Eu sinto que (nome da professora) puxa muito, sabe? Ela
sabe o nome da gente n, ai incentiva a gente a participar. (sexo feminino, 3
perodo)
Outro aspecto interessante a enfatizar sobre a relao professor-aluno, diz
respeito ao relato do Professor 4, da turma B. Sobre isso diz:

Primeiro queria dizer que cada grupo um grupo diferente, e

assim, ao longo da minha experincia como professor alguns
grupos so mais resistentes... (Entrevistadora: e com essa turma?)
Eu estou com um grupo interessante, interessado e interessante
porque , mesmo assim reclamando um pouco dos textos, de
maneira geral, eles so bem interativos, assim, crticos tambm.
(Professor 4 - Turma B)

Essa demonstrao de interesse dos alunos da turma B quanto ao objeto

de conhecimento, atravs da realizao dos trabalhos sugeridos, e por meio da
participao durante as aulas, parece ter implicaes positivas na relao do
professor com a disciplina que ministra; o que, por sua vez, reverte em uma
relao positiva entre professor-aluno, como aponta um aluno da turma B: Eu
acho tima a relao. Porque o professor bem aberto, divertido e assim...
ele descontrado, ento, a sala fica tranquila, eu acho a relao muito boa.
(sexo feminino, 3 perodo)

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Enfim, possvel afirmar que, quando o professor provoca a participao

dos alunos atravs do dilogo ou possibilita que eles se sintam vontade na sala
de aula, a relao professor-aluno favorecida e, consequentemente, a cons-
truo de conhecimento. Afinal, ao permitir que falem, o professor favorece o
confronto de pontos de vista, o possvel surgimento do conflito cognitivo e sua
provvel superao. Alm disso, a afetividade que se manifesta nessa relao
entre professor-aluno, constitui-se elemento inseparvel do processo de apren-
dizagem e a prpria qualidade da interao pedaggica vai conferir um sentido
afetivo para o objeto de conhecimento (TASSONI, 2000); uma vez que entre
professor-aluno, h uma relao de pessoa para pessoa e, portanto, o afeto est
presente. (ALMEIDA, 1999).

Consideraes Finais

A sala de aula um espao onde professores e alunos convivem diaria-

mente, onde o sujeito aprende e se envolve ativamente no processo de ensino-
aprendizagem por meio das interaes sociais que mantm com os outros e
com os objetos do conhecimento. No entanto, o sucesso dessa construo vai
depender basicamente da qualidade dessas relaes. (LEITE, 2006).
A partir das observaes e entrevistas realizadas neste estudo, foi possvel
perceber a presena da afetividade positiva tanto nas relaes entre professor
e aluno, como na prtica pedaggica assumida pelos docentes, expressa nas
seguintes posturas: no planejamento da disciplina, levando em considerao os
limites e possibilidades dos alunos; na escolha dos procedimentos de ensino,
ao buscar a melhor forma de expor o contedo; na avaliao, acompanhando
o aluno e fazendo o feedback no decorrer de todo processo de ensino e apren-
dizagem; no compartilhamento das responsabilidades que as situaes peda-
ggicas exigem.
Os dados deste estudo revelaram que a postura tomada pelo professor
na sala de aula favoreceu o estabelecimento de uma relao positiva entre o
sujeito e os contedos acadmicos, uma vez que, foi possvel observar na fala
deles, que a atuao dos professores despertou o seu interesse no aprendizado
do objeto de conhecimento, fazendo com que buscassem dar um retorno aos
professores atravs do cumprimento das atividades solicitadas e da participao
efetiva nas aulas. Tambm o fato de vivenciarem uma relao positiva com o
professor atravs do dilogo e da proximidade, contribuiu para um ambiente
de ensino e aprendizagem prazeroso.

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Nesse sentido, como defende a teoria psicogentica de Wallon (1941/2007), a

dimenso afetiva no pode ser considerada separada da inteligncia. Segundo esta
perspectiva terica, a evoluo da afetividade depende das construes realizadas no
plano da inteligncia, assim como, a evoluo da inteligncia depende das constru-
es afetivas. Assim, a dimenso afetiva est sempre presente afetando o processo de
ensino-aprendizagem e sendo este sempre afetado por ela. (OLIVEIRA, 2005).
Desta forma, podemos afirmar, a partir do que foi exposto at aqui, que tanto os
professores quanto os alunos admitem que ao adotarem sentimentos de acolhimento
e ateno no processo ensino-aprendizagem, bem como ao tomar decises compro-
metidas com o desenvolvimento de todos, favorecendo a compreenso, aceitao
e valorizao do outro; possibilitam a promoo de uma experincia positiva da
aprendizagem. Estes resultados esto de acordo com os achados dos estudos de
Silva (2005) e Oliveira (2005), realizados em contextos universitrios, pelo menos,
no que diz respeito aos efeitos positivos que a considerao da dimenso afetiva
provoca nas atividades pedaggicas e, consequentemente, nas relaes estabele-
cidas entre professor, aluno e objeto de conhecimento, em sala de aula.
Portanto, entendemos, atravs desse estudo, que a prtica pedaggica
quando pautada em uma relao de corresponsabilizao, favorece a partici-
pao ativa de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem em
situao universitria, possibilitando aos estudantes experincias de sucesso na
sua aprendizagem dos contedos acadmicos.

REFERNCIAS

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Texto recebido em 27 de fevereiro de 2009.

Texto aprovado em 16 de maro de 2009.

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 38, p. 219-235, set./dez. 2010. Editora UFPR 235