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Savoir incarn, savoir narratif.

Recherche phnomnologique
et formation de l'enseignant-sujet
Rgis Malet

Le discours de la recherche sur les enseignants et leurs savoirs est souvent tent de dtacher la connais-
sance du sujet connaissant, traduisant des proccupations de fonctionnalft et de transfrabilit des
savoirs. A cette perspective rationaliste rsiste nanmoins une mouvance de recherche qui dfend une
approche anthropologique du savoir enseignant, moins soucieuse de lgifrer "acte d'enseignement que
de mettre au jour les formes complexes et locales de construction de l'enseignant-sujet et de ses
savoirs, que ceux-ci soient inscrits dans une forme de vie, incarns, ou dessins rflexivement dans
l'espace narratif. Ce courant phnomnologique e/ hermneutique, pluriel et trs vivace dans /e monde
anglo-saxon, promeut le savoir ordinaire des enseignants, se dmarquant ainsi des tudes attentives aux
seuls savoirs 'extraordinaires' de l'expert. Traduisant un retour du sujet qui traverse les sciences sociales
depuis la dernire dcennie, cette tendance dans /a recherche ducative rhabiliter la subjectivit
enseignante, sans pour autant la magnifier, adresse des questions importantes notre champ de
recherche sur les choix pistmologiques qui le guident.

Les relations entre le monde ducatif et les ensei-


gnants ont longtemps fonctionn selon un mode
vertical, pyramidal (outsiders vs insiders : Bult et al.,
pistmologique perceptible dans le vaste champ
de proccupations regroupes sous les dnomina-
tions unifiantes de pense des enseignants et de
1983), le premier tant tent, sinon d'ignorer, du savoirs enseignants - dans le monde anglo-saxon
moins de piloter - affichant en cela sa foi dans en particulier (teacher thinking, teachers' know-
l'expertise externe l'activit enseignante - des ledge) mais galement depuis quelques annes en
praticiens qui restaient au demeurant les seuls France - est en effet l'indication d'une saine ten-
dpositaires de l'acte d'enseignement, quelles que dance envisager le savoir de ['enseignant, sa
soient par ailleurs les modifications pouvant inter- rserve de connaissance (stock of knowledge)
venir sur le cadre de leur activit. Nanmoins, aprs (Schutz, 1962) pour l'intgrer dans l'intelligibilit de
un long silence, les enseignants ont retrouv la l'activit enseignante et tenter de la conceptualiser
parole depuis la dernire dcennie. L'effervescence partir de l'exprience enseignante elle-mme.

Revue Franaise de Pdagogie, n" 132, juillet-aot-septembre 2000, 43-53 43


Toutefois, l'investissement des savoirs ensei- et permettent de reprer de grandes tendances
gnants rpond des positions pistmologiques dans la recherche sur les enseignants. Nous dis-
diverses. Cet article se propose de rendre compte tinguerons pour notre part, sans pour autant les
de la mouvance anthropologique de ce champ opposer et conscients de leur propre htro-
d'tude, reprsente principalement dans le gnit, deux mouvances rcurrentes et plurielles
monde anglo-saxon par des approches d'inspira- de proccupations pistmologiques qui s'expri-
tion phnomnologique et hermneutique. Notre ment, en se rencontrant parfois (Altet, 1994:
ambition est de contribuer la diffusion auprs Yinger, 1987), dans la recherche contemporaine
du lectorat francophone de perspectives pist- sur les savoirs des enseignants:
mologiques encore peu dveloppes dans notre
espace de recherche, et ainsi de fournir matire - la premire catgorie, d'orientation rationa-
rflexion sur les orientations pistmologiques qui liste et/ou cognitiviste, marque par des exi-
guident la recherche ducative continentale. gences d'efficacit, interroge ces savoirs dans un
souci d'lucidation et de formalisation des pro-
cessus de dcisions et des schmes d'action des
enseignants dans leur pratique. Anhistorique et
QUEL SAVOIR ENSEIGNANT? praxologique, elle s'intresse moins au sujet en
LE SENS DE L'ORDINAIRE formation qu'au praticien-professionnel en action
et la situation d'enseignement. Marque par les
Le propos n'est pas ici de dresser un bilan sciences de la cognition, elle postule la fonction-
exhaustif des recherches consacres la forma- nalit et la reprsentationnalit de ces savoirs, ini-
tion et des savoirs de l'enseignant mais de pro- tialement procduraux, et vise la construction et
cder au reprage des tudes contemporaines, l'optimisation des comptences professionnelles
nombreuses et encore peu connues, dans Je de l'enseignant dans un souci d'intelligibilit et de
champ de la recherche d'inspiration phnomno- rationalisation de la pratique enseignante (Paquay,
logique. Il est toutefois important au pralable de 1994: Paquay et al., 1996; Labarree, 1992).
situer ces tudes dans le champ, vaste et fertile,
Les questions de l'expertise et d'une profes-
de la recherche sur les enseignants.
sionnalit enseignantes sont au cur de ses pr-
Se dploie donc depuis prs de deux dcennies occupations. Les savoirs ainsi envisags sont tri-
dans le champ ducatif, plus rcemment dans butaires de leur possible explicitation, de sorte
l'espace francophone (Gauthier, Mellouki, Tardif, qu'il n'est question dans cette premire perspec-
1993), un questionnement tous azimuts du savoir tive de savoirs enseignants qu'en tant qu'il puisse
enseignant, Jequel serait caractris par sa plura- s'agir de savoirs rfJexifs, opratoires dans Je
lit et son enracinement dans un champ d'exp- cadre d'une rationalit technique (Berliner, 1986 ;
rience se structurant sous la forme d'une syntaxe Leinhardt & Greeno, 1986).
pratique, de schmes d'action mobiliss dans les
situations d'enseignement. La prise en compte de - Une seconde catgorie, d'orientation anthro-
ces savoirs enseignants est fonction de J'intrt pologique et phnomnologique, situe le plus
de connaissance qui guide leur investissement, souvent le questionnement de ces savoirs dans
variable selon ce que les savoirs en question une problmatique dveloppementale. En quoi
recouvrent pour ceux qui les invoquent: savoirs ces savoirs, qui sont invariablement des savoirs
tacites, implicites, argumentatifs, en action, pra- localiss, sont-ils significatifs du processus de
tiques, procduraux, d'exprience, savoir~faire, formation de l'enseignant-sujet? C'est le savoir~
savoir-tre, les qualificatifs qui se greffent au faire-sens, le dveloppement et l'laboration iden-
concept sont innombrables, et les tentatives de titaire de l'enseignant en devenir qui font princi~
typ%gisation des savoirs enseignants, laquelle paiement question (E/baz, 1988; Pinar, 1986;
il n'est pas ici dans notre propos de contribuer Nias, 1988 & 1989 ; McLure, 1993 ; Ricard, 1986).
se multiplient, tentant de mettre de l'ordre dan~ Elle envisage les savoirs pratiques dans leur ph-
un foisonnement de contributions (Tochon 1993' nomnaJit propre, c'est--dire en ne prsumant
Tardif, Lessard, Lahaye, 1991 ; Raymond, '1993).' pas - sauf, comme nous allons le voir, lorsque
cette perspective pllnomnologique est double
Il existe cependant des proccupations fdra- d'une lecture hermneutique attentive au savoir
trices qui dpassent la singularit des approches narratif - de leur possible explicitation ou rationa-

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lisation, mais en les considrant dans leur signifi- sciences cognitives, fondent la comprhension de
cativit construite et diffuse et dans leur rapport l'exprience enseignante sur son caractre mi-
avec la construction d'un sujet. Non indiffrentes nemment sensible, organique, inscrite dans un
toutefois aux proccupations praxologiques qui contact direct, formant du monde. L'hypothse-
guident la mouvance rationaliste, les approches clef de ce courant d'tudes, attentif au langage
phnomnologiques de la formation des ensei- de la pratique" (Yinger, 1987, p. 295), est d'envi-
gnants supplent une perspective directement sager cette exprience corporelle, sensorielle,
finalise un regard anthropologique attentif une prrflexive en tant que vritable syntaxe pra-
raison pratique, moins directement proccup de tique, signifiante du point de vue d'une sman-
l'optimisation des savoir-faire, des savoirs d'exper- tique de l'action (Yinger, 1987 ; Johnson, 1989;
tise que de l'intelligibilit des savoir-tre. Johnson & Lakoff, 1987). Dewey et Merleau-Ponty
sont deux rfrences frquemment convoques
La singularit de cette mouvance, plurielle dans par ce courant de recherches consacr la
ses orientations, est de se dmarquer d'une connaissance pratique des enseignants. Les tra-
conception argumentative et positive du savoir vaux de Polanyi (Polanyi, 1962; Polanyi et
enseignant, pour tendre vers une approche holiste, Prosch, 1975) ont galement influenc, dans le
idiographique et anthropogntique de la forma- monde anglo-saxon, cette attention renouvele au
tion de l'enseignant. La situation d'enseignement " savoir tacite de l'enseignant.
ne saurait selon ce courant d'tudes se rduire
l'intelligibilit de processus dcisionnels, la rso- Il est intressant de noter que cette mouvance
lution de " situations-problmes et au dvelop- de recherche s'inscrit initialement dans un courant
pement de comptences", et la population d'tudes linguistiques ayant merg aux tats-
enseignante ne saurait se partager entre un corps Unis au cours de la prcdente dcennie s'auto-
d'enseignants chevronns ou experts d'une part, dsignant singulirement Smantique Cognitive (2),
et un corps de novices former d'autre part courant dont le souci est d'interroger les pos-
(Berliner, 1986 ; Shulman, 1987 ; Faingold, 1996). sibles connexions entre les structures ou l'archi-
Plus probablement, la situation d'enseignement tecture de l'exprience corporelle et les formes
mettrait en jeu des sujets incarns construisant suprieures rflexives de l'activit cognitive du
du sens et des savoirs mouvants dans et en sujet, parmi lesquelles en premier lieu le langage.
dehors de leur pratique, dans un processus Robert Yinger, un des pionniers de ce courant de
complexe intgrant des lments cognitifs en recherche, souligne l'importance de la prise en
effet, mais aussi affectifs, sensibles, motionnels, compte de l'exprience corporelle dans l'intel-
physiques, rythmiques, dessinant des modles ligibilit de la formation du savoir enseignant,
d'action socialement et culturellement situs. son incarnation (embodiment) et sa stratification
(embeddedness) : Il faut comprendre que le lan-
Les deux perspectives - rationaliste et anthropo- gage de la pratique ne renvoie pas d'abord une
logique - se rvlent nanmoins de notre point de problmatique discursive, mais fait avant tout
vue complmentaires, la premire privilgiant rfrence des structures incarnes de sens
l'exemplarit de l'expertise et de l'extraordinaire , (embodied structures of meaning) qui sont parties
la seconde le cas et la significativit anthro- intgrantes de l'orientation, du mouvement. Le
pologique de la singularit et de l'ordinaire (Elbaz, langage de la pratique n'est pas simplement un
1991). C'est toutefois cette dernire mouvance, moyen de "parler de sa pratique", mais bien
peu ou moins connue et dveloppe dans la plutt un ensemble de modles internes de
communaut francophone, qui nous intresse ici (1). pense et d'action. Ces modles constituent une
sorte de syntaxe ou de smantique pour l'action
(Yinger, 1987, p. 295).
SAVOIR INCARN ET RAISON PRATIQUE: La connaissance pratique de l'enseignant ainsi
UNE CONCEPTION LARGIE comprise dpasse largement un seul savoir d'exp-
DU SAVOIR ENSEIGNANT rience ou rflexif li la pratique d'enseignement,
et renvoie l'inscription de l'enseignant dans un
Dans cette perspective anthropo-phnomno- monde physique et socioculturel qui l'inscrit, en
logique, certaines tudes anglo-saxonnes, trs amont de et pendant l'exprience enseignante,
tayes thoriquement et non loignes des dans une communaut de sens et de comprhen-

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sion (Elbaz, 1983 ; Powell, 1996 ; Bullough, 1991 ; dans le contexte d'une histoire personnelle et
Cobern, 1993). L'intelligibilit du savoir de l'ensei- ~~ des histoires qu'un sujet se raconte sur lui-
gnant passe par une prise en compte de ses dif- mme (3). La dimension rflexive du savoir vis
frentes sphres bio-occupationnelles, lesquelles remplit dans cette perspective une fonction de
fondent une forme complexe de rapport au monde structuration, d'explicitation et de publicisation
que Pinar, s'inspirant de Dewey, choisit de de l'exprience vcue. L'hypothse de cette mou-
nommer architecture du Soi" (Pinar, 1986). Pour vance de recherche est que le savoir enseignant
(t

sa part, Mark Johnson parle propos de cette le plus authentique est enfoui dans le rcit auto-
preuve immmoriale de l'activit enseignante, biographique" (Butt, Raymond et Yamagashi,
d' esthtique enseignante (teachers aesthetic), 1988, p. 28).
torme localise, contingente de rapport au monde,
qui traduit l'adhsion une culture de l'enseignant Il faut nanmoins souligner que ce tournant nar-
en formation. Comme le prcise Mark Johnson, ratif, loin d'tre circonscrit au seul champ ducatif
il n'est pas simplement question de croyances et la recherche sur les enseignants en particulier,
intriorises, mais bien plutt de champs d'exp- s'est amorc sous J'impulsion des recherches
riences, d'interactions corporelles, de sentiments, menes dans le champ philosophique, en parti-
d'actions spatio-temporellement orientes. Bref, culier dans le domaine de la philosophie moraie
la connaissance pratique des enseignants dsigne (McRae, 1981 ; Taylor, 1989; Kerby, 1992;
les modalits complexes par lesquelles ceux-ci McAdams, 1993). L'approche philosophique
disposent hic et nunc d'un monde structur et d'orientation narratologique tend souligner le
signifiant" (Johnson, 1989, p. 363). Pour rendre caractre relationnel, localis dans un monde
compte de cette forme incorpore, autochtone de culturel du devenir personnel et de la compr-
savoir, Johnson en appelle des notions heuris- hension de soi-mme (Kegan, 1982; Tappan et
tiques comme celles d"lmage, de cycle, de routine, Packer, 1991 ; GHligan, Brown et Rogers, 1990;
qu'on retrouve galement dans J'espace franco- Haste, 1993). Elle suggre en particulier que
phone (Perrenoud, 1994). L'enseignement appa- l'action ne saurait tre signifiante qu'en tant
rat dans cette perspectIve comme une activit qu'elle peut tre imputable un sujet (4).
minemment rythmique, structure par des modles
pratiques autonomes mobilisables indpendam- Par ricochet en quelque sorte, et parce que de
ment de toute activit rflexive. telles approches de la formation rompaient avec le
paradigme cognitiviste et rationaliste, promoteur du
Cette rencontre du sensible et du rflexif sujet pistmique, fortement rationnel, au dtriment
travers un cadre d'analyse phnomnographique du sujet dialogique (Taylor, 1991 ; Day et Tappan,
(Giorgi, 1986 ; Aguirre et Haggerty, 1995) constitue 1996), minemment relationnel et social, une mou-
une voie heuristique de recherche sur la formation vance narrative pousant les mmes perspectives
des enseignants et inaugure un dialogue promet- s'est ainsi dveloppe dans la recherche sur la for-
teur entre les sciences cognitives et la phnom- mation des enseignants. La notion de voix (tea-
nologie (Yinger, 1987 ; Johnson et Lakoff 1987' cher's voice), avance dans de nombreuses contri-
Leinhardt, Weidman et Hammond, 1987), dialogu~ butions anglo-amricaines (Butt et Raymond,
amorc au-del du seul champ de la formation des 1987 ; Feirman-Nemser and Floden. 1986; Smyth,
enseignants (Varela, 1993; Haber et Weiss, 1996; 1987; Hultgren, 1987; Bult et al., 1988; Elbaz,
Todes, 1990; Wrathall etKelly, 1996). 1991; Cortazzi, 1991), traduit bien le souci de rha-
biliter le savoir, sinon expert, tout au moins autoch-
tone, des insiders. Cette proccupation mancipa-
taire conduit les chercheurs exprimenter des
SAVOIR NARRATIF ET FORMATION formes mthodologiques appropries de nature
DE L'ENSEIGNANT-SUJET ethnographique, comme l'criture commune (Bult
et al., 1988), l'observation participante ou la resti-
tution commune des rcits (Connely et CJandinin,
?ertai~s auteurs associent une lecture phno-
1987), ou l'analyse commune du journal de bord de
menolog~que de la formation de l'enseignant une
l'enseignant (Tripp, 1987).
p~rspe~tlve .hermneutique, proccupe de la
dimension diachronique de la construction d'un De nombreuses tudes anglo-amricaines consa-
savoir enseignant ne prenant sens que replac
cres l'exprience enseignante dveloppent un

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cadre d'interprtation d'inspiration hermneutique. savoir vis (Clandinin parle d'unit narrative, Butt
Dans une perspective ouvertement narratologique de praxis autobiographique) chacune privilgie
tout d'abord, les travaux de Polanyi sur le savoir une approche holistique du processus de for-
personnel (Polanyi, 1962), de Labov (Labov, 1972 ; mation du sujet, non exclusivement attentive
Labov et Waletzky, 1975), plus rcemment ceux l'expression de savoirs professionnels.
dans le champ de la psychologie culturelle, d~
Schweder (1991), de Bruner (1986, 1990 et 1996) Dans la perspective tout la fois phnomno-
- thoricien du concept d'image rcemment rin- logique et narrative qu'elle privilgie de mise au
vesti par ce courant narratif dans la pense des jour du processus de construction par l'ensei-
enseignants (Clandinin et Connely, 1987) - ont gnant d'une connaissance pratique/personnelle,
incontestablement marqu les tudes consacres Jean Clandinin s'est intresse au parcours de
au savoir enseignant (5). formation d'enseignants novices au cours de leur
premire anne d'enseignement (Clandinin, 1989).
Le statut rserv au rcit de l'enseignant est Son tude rvle un souci de prise en compte de
variable selon les finalits de chaque tude. Le la formation exprientielle de l'enseignant-sujet
rcit de l'enseignant peut tre investi en support en amont de l'exprience concrte des espaces-
d'un arsenal mthodologique plus large. C'est le temps professionnels et de formation (signifie
cas d'tudes ethnographiques, d'orientation socio- par le concept de savoir personnel - persona!
logique et interactionniste, des tablissements know!edge), et des interactions entre ce savoir
scolaires (Goodson, 1981 ; Woods, 1990) ou des construit au cours du trajet de pr-formation de
recherches consacres aux interactions dans la l'enseignant-dbutant et des savoirs pratiques
classe (Tabachnik et Zeichner, 1986). Certaines prouvs et construits au cours de l'activit
tudes mettent particulirement l'accent sur d'enseignement. L'intrt des recherches de
l'immersion des rcits d'expriences dans un Clandinin et de Connely est d'intgrer les notions
environnement organisationnel et socioculturel de rythme et de cycle dans l'intelligibilit de la
qui les influence et leur donne sens (Britzman, construction de la connaissance pratique de
1988 ; Gergen et Gergen, 1986). l'enseignant-dbutant, rhabilitant la dimension
corporelle dans les tapes de dveloppement de
Le rcit peut aussi tre au cur de la l'enseignant.
recherche; c'est le cas dans les travaux consa-
crs la construction des savoirs personnels/pra- Proches bien des gards des travaux de Mark
tiques de l'enseignant (personal/practical know- Johnson et Georges Lakoff auxquels il a t fait
ledge) (Clandinin, 1989; Elbaz, 1983 et 1988). rfrence, les contributions de Clandinin et
Le propos de ces approches, le plus souvent Connely soulignent le caractre rythmique de la
dployes partir d'un chantillon rduit d'en- connaissance prouve et de l'exprience ritre
quts, est de dvoiler les modes de savoir- par l'enseignant-dbutant des espaces-temps
faire-sens (sense making) des enseignants, au professionnels, en particulier l'espace de la
travers de mthodologies de recherche cliniques classe: ces cycles ne sont pas prouvs en tant
soucieuses d'intgrer le savoir enseignant et ses que cycles objectivement imposs J'enseignant,
modes de construction dans l'intelligibilit de la mais sont expriments rythmiquement. Les
formation de l'identit enseignante. enseignants oprent dans leur rcit une recons-
truction de l'exprience travers une rptition
Le rcit y est envisag comme le lieu privilgi cyclique de la vie en tablissement, et c'est par
de construction de sens, un sens construit au cette reconstitution que les enseignants en vien-
cours des interactions sociales (Woods, 1987). Le nent "connatre" rythmiquement leur classe
savoir - ou la connaissance (6) - enseignant(e), (".) " (Clandinin, 1989, p. 123). La formation de
loin d'tre rduit un savoir professionnel isol l'enseignant-dbutant est ainsi envisage comme
des autres sphres occupationnelles du sujet, y la construction d'une connaissance rythmique de
est envisag comme la mise l'preuve renou- l'activit d'enseignement. La connaissance pra-
vele de commerces entretenus par l'ensei- tique, projete ensuite sous formes d'images, de
gnant-sujet - plac au centre d'un rseau rela- mtaphores (voir aussi Munby, 1988) dessines
tionnel" (Clandinin, 1986, p. 65) (7) - avec son dans l'espace du rcit donnerait sens l'exp-
environnement social, culturel, institutionnel. Si rience vcue (8). Les donnes sensibles, imagi-
les formulations varient pour rendre compte du naires et rflexives engages par l'activit narra-

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o celle-ci peut revtir quelque qualit d'expertise
tive et les formes primitives de savoir pro-pres
et d'exemplarit. L'mergence du paradigme nar-
l'engagement du sujet au monde sont judicieuse-
ratif et interprtatif dans les sciences anthropo-
ment relies, promouvant la nature incarne du
sociales peut tre interprte comme une raction
discours.
aux modles rationalistes et exognes dominant
Ce courant de recherche apprhende ainsi la la recherche sur la formation du sujet, parmi les-
construction du savoir enseignant comme arti- quels en particulier le paradigme cognitif. Les
culation de ces deux dimensions primordiales de limites de ce modle tiennent peut-tre en effet
l'existence du sujet, l'acte de discours et l'tre- son incapacit rendre compte de faon satisfai-
au-monde. Le corps et le dire n'y tiennent pas lieu sante du caractre multidimensionnel de l'exp-
de simples instruments ou vhicules de l'exp- rience humaine et de la formation du sujet et
rience: ils en sont les conditions, les limites son ignorance des facteurs locaux - horizons
mme. Dans cette perspective, le critre de rece- sociaux, culturels, mondans - qui participent
vabilit du savoir enseignant n'est pas sa fonc- de la mise en forme singulire, idiosyncratique de
tionnalit ou sa transfrabilit, mais sa significati- son exprience par le sujet en formation - " le
vit anthropologique. Cette mouvance se rvle ici absolu de mon corps" (Merleau-Ponty, 1960,
soucieuse d'intgrer dans l'intelligibilit du savoir p. 261).
enseignant et de sa gense une rationalit largie,
prenant ses racines dans l'preuve ritre du C'est en rponse de telles proccupations
sujet au contact des mondes vcus, et attentive pistmologiques que des approches anthropo-
aux modes narratifs de faire-sens des ensei- logiques se sont dveloppes dans le champ de
gnants-sujets (Powell, 1996). la recherche sur la formation de l'enseignant. Leur
ambition est de rhabiliter l'enseignant en tant
que sujet - non simplement objet - de connais-
sance, et de signifier le statut central du local
et de l'nonciation dans la formation du sujet
PERSPECTIVES: PRENDRE EN COMPTE
et dans ses modes de construction de sens.
L'ENSEIGNANT-SUJET NE SIGNIFIE PAS
La potentialit heuristique de l'approche phno-
RENONCER FAIRE DE LA RECHERCHE
mnologco-hermneutique tient toutefois moins
selon nous dans les prtentions mancipatoires
La recherche phnomnologique et narrative qui travaillent les contributions les plus critiques
dans le champ de la pense des enseignants a (Carr et Kemmis, 1986) qu'en ce qu'elle envisage
accouch de contributions nombreuses, essen- l'acte de (se) dire comme l'acte anthropo-forma-
tiellement anglo-amricaines, depuis la dernire teur par excellence, et comme un moyen d'accs
dcennie; nous nous sommes fait j'cho de privilgi la comprhension du sens subjectif et
l'essentiel de ces contributions. Le propos n'est culturellement situ du devenir. L'usage frquent
pas tant de complter ce tour d'horizon que de la formule voix des enseignants (teachers'
d'apporter quelques rflexions conclusives sur voice) dans nombre d'tudes anglo-amricaines
l'intrt d'une telle approche de la formation de est trs significatif de ce souci assum de rhabi-
l'enseignant. Qu'est-ce qui singularise et fdre litation de l'enseignant-sujet et du silence dans
les approches anthropologiques d'inspiration ph- lequel on l'a longtemps tenu. Il traduit une rsis-
nomnologique et hermneutique et en quoi peu- tance assume une recherche ducative traM
vent-elles constituer une dmarche heuristique en vaille par d'autres intrts de connaissances
formation d'enseignants? (Carson, 1986; Clandinin, 1986 (9)).

Le discours sur les savoirs enseignants pr- Si la question de la validit et de l'exploitabilit


sente souvent la particularit de tendre sparer de la connaissance produite dans le cadre de la
le savoir enseignant de l'enseignant lui-mme, " case iiterature " (Wlllillsky, 1989) peut etre pose,
pourtant sujet de ce savoir, privilgiant de ce fait la position consistant plaider pour la significati M
une conception fonctionnaliste et substantialiste vlt anthropologique de la singularite est rece
du savoir, plus exploitable en formation d'ensei- vable. Une approche clinique des processus de
gnants, prcisment parce que transfrable. formation est en effet anime par la conviction
L'exprience enseignante ne saurait dans cette que l'on ne peut saisir les formes particulires de
perspective tre significative que dans la mesure devenir et de faire-sens qu'au prix d'une immer-

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sion renouvele dans la singularit de parcours de Ces options pistmologiques ne signifient pas
formaton et de situations concrtes culturelle- plus que la voix des cherchs supple la voix
ment et socialement situs, le facteur individuel des chercheurs. Prendre en considration ce que
et local" (Connely et Clandinin, 1987, p. 137). nous appelons le savoir incarn et autochtone,
C'est donc une approche rsolument idiographique c'est radicalement aspirer ne pas vider l'exp-
qui caractrise cette mouvance de recherche. rience vcue de son historicit propre, et ce fai-
sant, construire nanmoins du sens, un sens qui
De telles perspectives ne traduisent pas l'aban- ne soit pas commun >l, mais dmonstratif, c'est--
don de proccupations de formation des ensei- dire ncessairement en rupture d'avec - en mme
gnants pas plus qu'une forme de colonialisme temps qu'instruit par - ce qui est vcu et racont
anthropologique, mais, dans un mouvement pis- par le sujet. C'est ainsi qu'on peut comprendre la
tmologique qui dpasse largement le champ de dmarche phnomnologique, en tant que des-
recherche dans lequel elle s'exprime et traverse cription clinique et critique de l'exprience
toutes les sciences sociales (Lyotard, 1987; humaine (Malet, 1998b). Au contraire de construc-
White, 1987; Bernstein, 1991 ; Putman, 1992), tions issues de procdures mthodologiques aspi-
manifeste la fin d'une foi irrsolue dans l'exper- rant peu ou prou une scientificit (qui demeure
tise externe l'exprience vcue et la rhabilita- dans le champ des sciences sociales sujette
tion du sujet prouvant, agissant et connaissant. caution) et dont la lgitimit tient leur fa/sifiabi-
La voix du sujet mrite d'tre entendue, et ceux lit souhaitable, la lgitimit de l'approche herm-
qui l'coutent de consentir un dpassement des neutique ne peut tre gouverne par aucun postu-
cloisonnements disciplinaires classiques, coerci- lat vrificationniste ou logique. C'est donc dans la
tifs et rducteurs: telle est l'orientation, claire- reconnaissance et l'affirmation de son caractre
ment ancre dans l're poststructuraliste et le intuitif et prsomptif que la recherche phnom-
paradigme interprtatif qu'elle a ouvert, que tra- nologique et narrative peut, singulirement et dans
duit la recherche phnomnologique et herm- une logique propre l'tude de l'acte de forma-
neutique sur les enseignants. Le dialogue avec la tion, attentive la composabilit hermneutique
recherche anglo-amricaine en sciences sociales (Bruner, 1991), acqurir queique envergure dans ia
s'inscrit de notre point de vue dans cette entre- recherche ducative.
prise salutaire de dcloisonnement et d'ouverture Rgis Malet
dj amorce dans la recherche francophone U.F.R. des Sciences de l'ducation
(Tochon, 1993). Universit Charles-de-Gaulle - Lille 3

NOTES

(1) Cette typologie grande chelle ne saurait toutefois enti- nomnologie, la mouvance de recherche phnomnolo-
rement rendre justice des travaux n'appartenant pas gique qui nous intresse Ici. Il y est bien question en effet de
stricto sensu l'une ou l'autre de ces macro-catgories. savoir incarn. Quant aux travaux de Leinhardt, ils intgrent
Ainsi les contributions d'auteurs comme Schbn, Tardif, la problmatique du corps dans l'intelligibilit des processus
Gauthier ou Tochon s'inscrivent dans une dmarche d'luci- cognitifs des enseignants, ce qui les rapproche des travaux
dation de l'expertise enseignante et d'une" connaissance de Jean Clandinln> Robert Yinger, ou Mark Johnson que
praticienne (Tochon, 1992) sans pour autant pouvoir tre nous rattacherons bientt la mouvance phnomnologique.
rattaches au courant rationaliste et cognitiviste, se rfrant
parfois mme avec insistance et avec juste raison la ph- Des porosits existent donc n'en pas douter entre ces cou-
nomnologie, dans leur souci de dvoiler un sens enracin rants de recherche, dont le reprage rpond moins un
dans les expriences concrtes (Schbn, 1987; Tochon, dcoupage disciplinaire classique (le propre de la phnom-
1993; Tardif et Gauthier, 1996). nologie comme des sciences cognitives est de dpasser les
clivages traditionnels: il existe par exemple un courant de
De mme, les travaux de Perrenoud en sociologie sociologie cognitive trs proccup des savoirs enseignants)
(Perrenoud, 1994, 1996) ou de Leinhardt, clairement ancrs qu> des intrts de connaissance distincts, en particulier
dans les sciences cognitives (Leinhardt, Weidman et concernant le statut rserv aux savoirs eux-mmes. Mme
Hammond, 1987) sur les pratiques enseignantes et les si elle n>est pas systmatiquement invoque, la pense
savoirs incorpors (penss au travers de concepts comme phnomnologique traverse donc nombre de courants de
celui de routines ou d'actions ritualises), inspirs, au moins recherche sur les enseignants, des travaux de Huberman, qui
pour le premier, de la sociologie de t>habitus, sont eux aussi assume cet filiation, ceux de Schbn, promoteur de la
difficilement intgrables dans cette typologie. Ainsi, proc- " rflexion-en-action ; une pense qui vise la mise au jour
cups d'lucider et d>optimiser les processus d'action et de d'une connaissance enracine dans l'action est en effet de
dcision des enseignants, se rapprochant ce titre de la notre point de vue inspire par ia pense phnomno-
mouvance praxoJogique, les travaux de Perrenoud ne sont logique, et il n'est besoin de la distinguer radicalement ce
cependant pas trangers, prcisment parce qu'ils s'appuient titre> par exemple, des travaux anglo-saxons sur le langage
sur la pense bourdieusienne elle-mme marque par la ph- de la pratique (Yinger, 1987).

Savoir incarn, savoir narratif. Recherche phnomnologique et formation de l'enseignant~sujet 49


un processus, une activit dont !a significativit, mou-
(2) Laquelle tait intgre l'origine dans les dpartements un'I-
vante est atteste par la transformation du. sUJet. auquel.elle
versitaires amricains de linguistique cognitive. On mesure
se rapporte. C'est le postulat d'une. extriorit sUJ.etlsa~olr et
avec cet exemple la porosit entre les courants de recherche
le caractre ncessairement objectlvable du dernl~r qUi ,s?nt
et la difficult d'entreprendre des typologies exclusives.
questionns dans cette perspec.tive,. postulat qUi pa:tlclpe
(3) Les travaux de Huberman (Huberman, 1989) constituent par de notre point de vue la per'petuatl~n de dichotomies du
exemple une tentative d'articulation de telles proccupations type raison/action, thorie/pratique (vOlr J. Dewey, 1981).
phnomnologiques et historiques. Le propos de .Huberman
est d'interroger les attentes, les satisfactions manifestes et (7) J. Nespor et J. Barylske affi?hent I,e mme d,essein, d'envi~
les ressources mobilises par les enseignants au cours de sager de faon holistique et .lncarnee le ,savol: enseignant.
leur carrire. Son travail dbouche sur une typologie des " Nous envisageons la connaissance de 1 e.nselgnant comme
tapes de la carrire professionnelle et morale des ensei- une construction localise de rseaux sociaux et un ~hno
gnants. mne narrativement articul (textually produced) plutot que
comme entit ayant une existence a~ton,ome dans les pra-
(4) Les travaux de Paul Ricur, s'inscrivant au carrefour de la tiques ou les reprsentations subJectives (Nespor et
phnomnologie hermneutique et de la philosophie mor~!e: Barylske, 1991, p. 806).
traduisent la mme centrallt du concept d Imputabilite
morale ,Ricur, 1990). (8) Url chercheur comme Berliner, dont les p:oc?upations
praxologiques le classent dans le courant ratl?nallste .selon
(5) Les travaux de Polkinghorne (1988), Sarbin (198B), Britton et
notre typologie, s'intresse galement .au savoir narr~tlf .des
Pelligrini (1990) sur la narrativit prolongent l'.expl~xation,
enseignants, mais dans une perspective assu.me d efflc~
dans le domaine psychologique, de cette problematique .de
cit, c'est--dire pour autant ,que ce saVOir, u.n savoir
l'tre humain comme un tre histoires" (a story-telling
d'expertise, puisse instruire le debutan~, en four.nls.sent en
being) (Mclntyre, 1981, p. 208).
quelque sorte une, thorie pdagogique provlso1re, un
(6) Certains chercheurs francophones prfrent parler de "chaffaudage" partir duquel les novices pourront.apprendre
connaissance de l'enseignant plutt que de savoir ensei- et pourront devenir eux-mmes plus experts " (Berlm~r, 1 ~86,
gnant, pour traduire la formule teacher knowledge". C'est le p. 6). On retrouve l l'ide cent:a.le du cou.rant ratlon~llste
cas en particulier de F.V. TochOn, qui justifie son choix par selon laquelle le critre de validite du savol~ repo~eralt sur
des critres linguistiques recevables, mme si le concept sa fonctionnalit et SOrl objectivit, c'est--dire 1,ltteraleme~t
anglais knowledge se traduit indiffremment en franais par sur son autonomie par rapport au sUjet qui l'exprime; De f~lt,
savoir ou connaissance: " Nous prfrons le terme "connais~ c'est la subjectivit mme de l'enseignant qUI est evacu~e,
sance" au terme "savoir" parce qu'un savoir est explicite singulirement au nom, d.e sa formation. . une expertise
tandis qu'une part de la connaissance est exprientielle ~t enseignante, dont les cnteres de recevabliite sont externe-
difficile mettre en mots" (Tochon, 1993, p. 30). Nous uti- ment dfinis et prescrits.
lisons pour notre part indiffremment les deux termes,
considrant que le savoir, loin de faire ncessairement rf- (9) " l'origine de ma dmarche", annonce ainsi clairement Jean
rence une forme singulire de connaissance statique et Clandinin, "il Y a une insatisfaction de la faon dont o~
formalise, ce qu'en effet il dsigne le plus commun01~nt, traite des enseignants et leurs savoirs et dont on conoit
peut, dans la perspective deweyenne par exemple, se referer leur rle dans le monde ducatif (p. 9).

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