+Disciplina:

DIDACTICA INVATAMANTULUI SPECIAL SI SPECIAL INTEGRAT

Curs 1
Sistemul actual de educaie i recuperare pentru elevii cu dizabiliti din Romnia i din
diferite state ale lumii

...Introducere: Ce este didactica/didactica nvmntului special i special integrat?

n "Dicionar de pedagogie" (1979, p.29) se subliniaz c, de la Ian Amos Cornenius -

autorul capodoperei Didactica Magna - "didactica este tiina organizrii i desfurrii instruciei
i educaiei n coal".
Didactica nu se reduce, ns, aa cum se interpreteaz uneori, la studiul problemelor privind
nsuirea de cunotine colare i educaia intelectual a elevilor, ci studiaz o problematic variat
i complex, n legtur cu (Radu, Gh.
http://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2014/03/didactica-si-metodica-invatamantului-special-
si-integrat.pdf):
- procesul de nvmnt, ca proces de cunoatere i formare;
- sistemul de nvmnt, ca ansamblu al instituiilor de instruire i educaie;
- principiile didactice, coninutul nvmntului, metodele de nvmnt,
- formele de organizare a procesului de nvmnt; tehnologia didactic,
- raporturile profesor - elev i rolul profesorului n procesul de nvmnt;
- arhitectura colar.
Etimologie - termenul didactica si are originea n limba greac, n familia de cuvinte:
o didaskein = a nva
o didaktikos = instrucie
o didasko = nvare, nvmnt
o didaktike = arta nvrii
Ca parte a pedagogiei generale, didactica reprezint arta de a-i nva pe toi toate" (J.A.
Comenius, Didactica Magna, 1657).
innd cont de obiectivele cu caracter general ale didacticii pentru nvmntul obinuit,
didactica nvmntului special abordeaz i ea problemele menionate, pe care le adapteaz, ns,
1
specificului dezvoltrii colarilor cu dizabiliti, innd seama de insuficienele i lacunele lor, dar i
de trsturile pozitive de care dispun, cutnd s elaboreze modele curriculare orientate
compensator, precum i instrumente adaptate activitilor de nvare, toate acestea n perspectiva
pregtirii colarilor respectivi pentru integrarea i meninerea n comunitile sociale obinuite, de
preferin n localitile natale.
Tot n "Didactica Magna" (secolul al XVII-lea) gsim i primele referiri la oportunitatea
educrii i instruirii sistematice n coal a persoanelor cu dizabiliti, n lucrarea sa, Ian Amos
Comenius, punndu-i ntrebarea dac este posibil instruirea surzilor, a orbilor i a napoiailor
(adic a deficienilor mintal), ddea i un rspuns fr echivoc: "din instrucia pentru oameni nu
trebuie exclus nimeni, dect neoamenii". Referindu-se n mod expres la categoria "napoiailor",
marele pedagog spunea: "Oare ne-am putea ndoi de faptul c educaia este necesar oamenilor
opaci la minte, pentru a se elibera de acest neajuns pe care-1 au de la natur?... Cine este mai lent i
mai nrit are nevoie, cu att mai mult, s se elibereze, pe ct posibil, de opacitatea sa. i este
imposibil de a gsi o minte att de redus, creia instruirea s nu-i poat fi de ajutor".

1. Politici privind organizarea nvmntului special i special integrat n Romnia

Sistemul de nvmnt special i special integrat din Romnia, acesta este reglementat
prin urmtoare documente n vigoare:
Legea Educaiei Naionale nr.1/2011
Ordinul 5555 din 7 octombrie 2011 (M.Of. 759-2011) Regulamentul privind organizarea i
funcionarea centrelor judeene/al municipiului Bucureti de resurse i asisten educaional
Ordinul 5575 din 7 octombrie 2011 (M.Of. 797-2011) Metodologia - cadru privind
colarizarea la domiciliu, respectiv nfiinarea de grupe/clase n spitale
Ordinul 5573 din 7 octombrie 2011 (M.Of. 787-2011) REGULAMENT de organizare i
funcionare a nvmntului special i special integrat

2
 Ordinul 5574 din 7 octombrie 2011 (M.Of. 785-2011) - Metodologia privind organizarea
serviciilor de sprijin educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale
integrai n nvmntul de mas

Sumariznd informaiile cuprinse n aceste documente,

Statul asigur cetenilor Romniei drepturi egale de acces la toate nivelurile i formele de
nvmnt preuniversitar i superior, precum i la nvarea pe tot parcursul vieii, fr nici o
form de discriminare.
Statul garanteaz dreptul la educaie al tuturor persoanelor cu cerine educaionale speciale.
nvmntul special i special integrat sunt parte component a sistemului naional de
nvmnt preuniversitar.
n Romnia, nvmntul special i special integrat se adreseaz tuturor
copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educaionale speciale (CES).
nvmntul special i special integrat este parte integrant a sistemului naional de
nvmnt din Romnia, coordonat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului si
Sportului.
nvmntul special i special integrat din Romania este gratuit, n conformitate cu
prevederile legale.

Forme de colarizare a copiilor/elevilor cu CES

nvmntul special i special integrat reprezint forme de instruire colar difereniate,
adaptate i de asisten educaional, social i medical complex, destinate persoanelor
cu CES;
nvmntul pentru persoanele cu CES care se desfoar n unitile de nvmnt special
se numete nvmnt special.
nvmntul special integrat se poate organiza n clase speciale i individual sau n grupe
integrate n clase de mas.

3
 N UNITILE DE NVMNT SPECIAL pot fi nscrii i colarizai, de regul,
copii/elevi cu deficiene/dizabiliti medii, severe, profunde, asociate n baza certificatului
de orientare din cadrul CJRAE.

N GRUPELE/CLASELE INTEGRATE N NVMNTUL DE MAS pot fi

nscrii, de regul, copii/elevi cu dificulti/tulburri de nvare, dificulti de adaptare,
de integrare, precum i cei cu deficiene/dizabiliti uoare sau moderate. O astfel de
integrare se realizeaz i individual.
SE NFIINEAZ GRUPE/CLASE N CADRUL UNITILOR SANITARE pentru
elevii cu boli cronice, tulburri neurologice sau cu boli care necesit perioade de spitalizare
mai mari de 4 sptmni.

BENEFICIAZ DE COLARIZARE LA DOMICILIU, pe o perioad determinat,

copiii/elevii nedeplasabili, cu boli cronice, cu sau fr alte deficiene asociate, i elevii aflai

4
 n stare de convalescen de lung durat, dup afeciuni/traumatisme care au necesitat sau nu
intervenii chirurgicale, tratamente spitaliceti etc.

N UNITILE DE REEDUCARE DIN SISTEMUL PENITENCIARELOR pot fi

nscrii elevi cu tulburri de comportament care au svrit o infraciune, dar nu rspund
penal, fiind minori.

nvmnt special, se poate realiza n:

grdinie speciale (care pot cuprinde si grupe de intervenie timpurie);
grupe de grdini special organizate n colile speciale;
coli speciale pentru toate tipurile i gradele de deficiene/dizabiliti;
grupe/clase de copii/elevi cu tulburri din spectrul autist;
uniti de nvmnt special profesional;
licee speciale;
centre colare speciale;
clase/coli postliceale speciale;
centre de zi din centre colare pentru educaie incluziv;
centre de educaie special;
centre de pedagogie curativ;
grupe/clase de copii/elevi cu deficiene senzoriale multiple (surdocecitate);
coli de reeducare pentru elevii cu deficiene comportamentale;
clase organizate n spitale, preventorii i penitenciare;
centre de zi pentru educaie/dezvoltare timpurie;
ateliere protejate.

nvmnt special integrat, se realizeaz n:

grupe de grdini special integrate n grdiniele de mas;
clase speciale compacte integrate n colile de mas;
grupe de elevi cu CES integrate n colile de mas;
elevi cu CES integrai individual n colile/grdiniele de mas;
clase speciale de profesionalizare integrate n coli de mas, n licee i n grupuri colare din
nvmntul de mas;
5
 grupe/clase de copii/elevi infestai cu virusul HIV;
centre judeene logopedice;
centre colare pentru educaie incluziv;
centre judeene de asisten psihopedagogica;
centre judeene de resurse pentru educaie incluziv;
CJRAE

Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional:

a) evalueaz i orienteaz colar i profesional, n colaborare cu specialitii din unitile
colare, toi copiii/elevii cu CES;
b) emite certificatul de orientare colar i profesional;
c) identific unitile de nvmnt de mas de pe raza judeului care asigur cele mai bune
condiii de dezvoltare psihoindividual n funcie de tipul i gradul deficienei;
d) ofer consultan de specialitate tuturor unitilor de nvmnt n vederea ndeplinirii
condiiilor optime pentru asigurarea serviciilor educaionale de sprijin;
e) ofer consultan de specialitate pentru prini i elevi;

Centrul colar pentru Educaie Incluziv:

a) realizeaz depistarea precoce i asigur intervenia timpurie n cazul copiilor cu CES;
b) colarizeaz copii/elevi/tineri cu diverse grade i tipuri de deficien;
c) realizeaz terapii specifice pentru copiii cu CES din nvmntul special i din
nvmntul de mas;
d) evalueaz i urmrete evoluia colar a copiilor cu CES prin intermediul comisiei interne
de expertiz complex;
e) ntocmete dosarul copiilor/elevilor/tinerilor cu CES i l trimite ctre comisia de evaluare
i orientare colar i profesional din cadrul CJRAE;
f) face propuneri de reorientare dinspre coal special spre coal de mas i invers, prin
intermediul comisiei interne de expertiza complex, n baza prevederilor art. 54 alin. (1) din
Legea nr. 1/2011;

6
 prin clase i grupe speciale - pentru copii i elevi cu dizabiliti -
din uniti colare speciale sau din coli de mas;

prin coli de mas, individual, cu sau fr servicii educaionale

de sprijin

INTEGRAREA
Copiilor/elevilor prin grupe sau clase din uniti sanitare n care sunt internai
cu CES copiii, elevii i tinerii cu boli cronice sau cu boli care necesit
se realizeaz: perioade de spitalizare mai mari de 4 sptmni

la domiciliu (colarizare itinerant), pe o perioad determinat

prin alte structuri colare ( de ex. uniti de reeducare din

sistemul penitenciar)

g) realizeaz i aplic planuri de servicii individualizate pentru fiecare copil/elev evaluat.

2. Politici educaionale privind nvmntul special integrat n diverse ri

n ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o micare mai deosebit n favoarea
educaiei integrate, n care un loc primordial l ocup ideea de normalizare, ce a aprut pentru prima
dat n rile scandinave, ca apoi s se extind i n restul Europei i n SUA. Aceast idee are la baz
perspectiva asigurrii unor condiii pentru tinerii cu probleme educative speciale asemntoare cu
cele ale tinerilor sntoi, conceptul de egalizare a anselor pentru toate categoriile de copii i
egalitatea n drepturi a tinerilor cu CES la educaie n colile obinuite. Aceast idee a normalizrii a
fost perceput nc din anii 70, aderena la aceast idee amplificndu-se n mod continuu. Prin
intregarea copiilor cu dizabiliti att pe plan naional ct i internaional se urmrete dezvoltarea
7
unor capaciti fizice i psihice care s-i aproprie ct mai mult de copiii normali, a introducerii unor
programe cu caracter corectiv-recuperator, crearea climatului afectiv pentru formarea motivaiei
pentru activitate i nvare, stimularea potenialului restant, formarea unor abiliti de socializare i
relaionare cu cei din jur, a unor deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti
cotidiene etc. care s faciliteze normalizarea lor deplin.
S-au realizat o serie de analize a experimentelor internaionale cu privire la educaia i
integrarea n comunitate ce vizau cadrul organizatoric al integrrii i repartizarea subiecilor, dar,
ntruct fiecare ar are particularitile ei, se poate vorbi i de o aplicare singular a taxonomie
integrrii pentru fiecare n parte inndu-se totui cont i de experineele internaionale.
Dei se nregistreaz aciuni de realizarea a nvmntului integrat n toat lumea, se pot
nregistra moduri diferite de abordare i stadii diferite de realizare.

rile n care s-au constatat rile cu potenial ri cu nivel ridicatt

progrese relativ mici nerealizat de integrare
Germania Irlanda Italia
Olanda Marea Britanie Portugalia
Belgia Spania
Grecia Danemarca
Frana Suedia
Norvegia
Tabel nr.4. Analiza situaiei din Europa de Vest, Europa Central i de Est

n Germania i Olanda existena unor sisteme de nvmnt special foarte bine

dezvoltate, difereniate complexe i care dispun de resurse puternice, a mpiedicat realizarea de
progrese notabile n integrare.
n Germania att nvmntul special ct i cel general intr n atribuiile diferitelor
landuri i nu a Guvernului Federal, iar realizarea integrrii colare constituie un element al politicii
regionale, aceasta depinznd de tendinele relativ elitiste sau egalitariste din diferitele sisteme
colare promovate de landuri. Pentru integrarea copiilor cu cerine educative speciale n Germania s-
au creat coli comasate (Gesamtschulen), clase integrate la Hamburg, pregtire profesional
specializat i se pune un deosebit accent pe integrarea social i profesional a adulilor cu
deficiene motorii sau senzoriale precum i pe integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas
nc de la nivelul grdinielor.

8
 n Olanda exist sisteme separate de stat, confesionale - catolice sau protestante - care se
ocup cu integrarea i educatia special. Dintre caracteristicile acestei ri amintim:
clase integrate n coli primare cu copii cu tulburri de nvare;
ateliere sociale pentru deficieni;
colaborri intense ntre colile speciale i colile obinuite, aprnd un program
naional n acest sens denumit La coal mpreun (pn n prezent exist peste
289 de astfel de colaborri ntre coli).
Cu toate acestea, n Olanda, 96% din copiii cu CES urmeaz cursurile colilor speciale.
n Belgia se mbin trecerea responsabilitilor de la nivel central la cel regional cu
descentralizare confesional. Dintre caracteristicile acestei ri enumerm:
promovarea semi-integrrii;
integrarea individual a copiilor cu deficiene motorii sau senzoriale;
crearea unitilor speciale n instituiile colare obinuite;
se realizeaz centre de reeducare al unor copii cu deficene de nvare n
vederea integrrii lor n coli obinuite.
Frana se deosebete prin predominarea modelului medical n abordarea deficienelor
la copii. Astfel doar 58% dintre copii care au nevoie de educaie special cad n sarcina Ministerului
nvmntului, restul fiind repartizai instituiilor medicale, medico-educative sau socio-educative
aflate sub tutela Ministerului Securitii Sociale. Autoritile colare nu au sub tutela lor nici un copil
cu mai multe deficiene asociate.
i aici ntlnim:
coli speciale cu internat;
coli speciale de zi;
clase speciale n coli obinuite.
n Marea Britanie se poate constata doar 10% din copiii cu CES frecventeaz coli
speciale. Aceast ar a fost pionierul trecerii copiilor cu deficiene mintale moderate, severe sau
profunde n sarcina autoritilor colare, aciune cu rezultate deosebit de bune (nc din 1970).
Realizarea de progrese are la baz:
coli inclusive (la nivelul nvmntului secundar) sau comprehensive (ansa
ca un copil cu CES s poat accede la niveluri superioare de colaritate;
curriculum naional general pentru toi copiii, cu abordare individual;

9
 organizaiile neguvernamentale ale prinilor care au copii cu cerine speciale sunt
excepional de influente i sprijin aciunea;
integrarea continu este larg sprijinit de profesori;
includerea n pregtirea iniial a profesorilor al unor cunotine despre educaia
cerinelor speciale;
programe colare personalizate.
Dintre rile care au atins un nalt grad de integrare a copiilor cu cerine educative speciale
n comunitate lum ca i exemple Portugalia i Spania.
n Portugalia integrarea este promovat i extins ca element explicit al politicii colare.
n 1992, 72% din copiii cu CES urmau cursurile colilor obinuite. Cadrul organizatoric al acestei ri
este:
flexibilitatea i atenia fa de nevoile tuturor copiilor dintr-o coal obinuit;
realizarea echipelor pentru nvmntul special realizate din profesori de
sprijin, psihopedagogi, terapeui cabinetul de sprijin devine centru de resurse
pentru toi copii;
n detrimentul criteriilor pur medicale predomin criteriile psihopedagogice, se
dezvolt rolul cadrului didactic de sprijin din colile obinuite.
Un rol important n sprijinirea, coordonarea i extinderea integrrii educaiei speciale n
Spania a avut Institutul naional de resurse pentru educaia special, care funcioneaz ca structur
integrat n cadrul Ministerului nvmtului i tiinei din Spania. Programul naional de integrare
al Spaniei a fost calificat ca fiind cel mai bine planificat i coordonat din lume el fiind conceput
pentru ndeplinirea unor scopuri radicale, universale prin mijloace gradate i facultative. Aici se pot
ntlni uniti de sprijin pentru deficieni, cadre didactice de sprijin etc.
n Austria sistemul de nvmnt special este bine dezvoltat. Modurile de integrare a
copiilor cu CES n aceast ar sunt:
clase integrate 290 clase;
clase cooperante 24 clase;
clase cu efective mici (6-11 copii cu tulburri de nvare) - 31 clase;
profesori de sprijin care sunt ncadrai pentru susinerea copiilor cu cerine
educative speciale din nvmntul obinuit (3100 copii asistai de profesor de
sprijin).

10
 Evaluarea efectuat de Centrul Austriac de Experimentare Educaional i Dezvoltare
colar ne arat c: munca i predarea n echip este centrala pentru reuita modelului clasei
integrate; un rol important l au i implicarea i cooperarea cu profesorii a prinilor, diferenierea i
nvarea activ fiind componente necesare ale educaiei integrate. Totodat, informarea,
sensibilizarea tuturor agenilor i partenerilor din procesul de integrare sunt deosebit de importante
pentru reuit, precum i formarea/perfecionarea cadrelor didactice i asigurarea
consilierii/consultanei necesare.
Procesul de aplicare a integrrii tinerilor cu CES n normalitate a cunoscut ns n Austria
i unele greeli, ca: uneori s-a ajuns ca n cadrul claselor integrate s nvee un numr suprancrcat
de tineri cu o mare diversitate de cerine speciale n timp ce modelul claselor cooperante a euat ele
nefiind apreciate de profesori i meninnd un nivel ridicat de segregare.
n consecin, n Austria, integrarea n clase obinuite a copiilor cu cerine educative
speciale ar putea nu doar s optimizeze predarea i nvarea n colile obinuite, ci i s contribuie la
pregtirea i perfecionarea profesorilor.
n Statele Unite ale Americii, educaia copiilor cu cerine speciale se nscrie n contextul
luptei pentru asigurarea drepturilor civile, minoritatea persoanelor cu handicap au dreptul la educaie
ntr-un mediu ct mai puin restrictiv.
SUA sunt una dintre rile cele mai avansate din lume n recunoaterea i aplicarea
dreptului egal la educaie i nvmnt pentru persoanele cu handicap. Oferta educaional de aici,
cuprinde: coala n spital, coala special (rezidenial, cu internat sau de zi), clase speciale complet
separate de nvmntul obinuit, clase speciale parial integrate cu clasele obinuite, integrare
complet n clase obinuite - cu acordarea sprijinului i serviciilor necesare, coli speciale particulare.
n SUA legislaia i practica educaional a copiilor cu CES sunt foarte puternice, tendina
i dezideratul meninerii n curentul principal al colii cunoscnd o continu cretere i
perfecionare. Sarcina major a colii de aici devine crearea unor medii de nvare care susin un
standard de echitate n rezultatele nvrii pentru toi copiii.
Procentual, 12% din populaia colar prezint CES, iar 80% frecventeaz forme integrate
de nvmnt.
Un model african care s ne arate modul de integrare a tinerilor cu cerine educative
speciale este cel din Kenya unde se constat nivelul avansat al acestei ri n abordarea conceptual i
practic a acestei problematici. Politica de ncurajare a integrrii colare are ca obiectiv formal
ndeosebi copii cu cerine speciale mai uoare. Aici vom ntlni clase speciale, uniti/cabinete de
11
resurse i profesori de sprijin. Kenya prezint un procent de 0,1% copii n nvmntul special i
respectiv 0,2% integrai n colile obinuite, cu asigurarea sprijinului pedagogic suplimentar i
accesul la specialiti itinerani. Un rol important l au aici centrele de resurse care produc, colecteaz,
depoziteaz i distribuie materiale prin intermediul unor coordonatori.
Institutul Naional de Educaie Special i Reabilitare este structura instituional foarte
util care se ocup cu integrarea tinerilor cu cerine educative speciale din aceast ar.
Politica educaional din Australia se bazeaz pe principiul asigurrii oportunitilor
educaionale echitabile, pentru ca toi elevii s aib acces, s participe i s dobndeasc rezultate
pozitive n coal. Legislaia general de nvmnt de aici abordeaz i problematica educaiei
speciale, inclusiv pentru tinerii cu handicap sever. Accentul se pune pe asigurarea unor programe de
instruire innd cont de vrst, abiliti, aptitudinile i cerinele de dezvoltare pentru toi cei cu
probleme educative speciale. Aici nu vom ntlni nici o discriminare ntre elevii obinuii i cei cu
deficiene n accesul la nvmntul obligatoriu iar metodologia i responsabilitatea organizatoric
revine Ministerului Educaiei.
Gama structurilor educaionale este centrat pe comunitate. colile speciale cu internat nu
exist. colile speciale i/sau clasele de zi se organizeaz doar pentru o parte a categoriilor de cerine
speciale, n timp ce unitile de resurse i profesorii din nvmntul obinuit acoper toate
categoriile de copii cu cerine educative speciale.
Australia beneficieaz de o reea naional de centre de sprijin colar pentru elevii care
prezint deficiene cu inciden redus. Procentul de elevi din colile speciale este de 0.5% din
populaia colar.
Dac pe plan mondial numrul copiilor care nu frecventeaz coala este de aproximativ
130 milioane, peste 50 de milioane dintre acetia triesc n Asia. Un raport UNICEF din 1991 ne
arat c din totalul de 140 milioane de copii cu handicap din lume aproximativ 88 milioane triesc n
Asia.
Dei s-au nregistrat mari dificulti i diferene semnificative ntre cele 15 ri asiatice
investigate, raportul UNICEF identific o micare de schimbare, de la abordare a educaiei speciale
mai tradiional, orientat urban, elitist i segregat, la o colarizare mai inclus i mai participativ,
integrat educaiei primare.
n China doar 0.07 dintre copii de vrsta colar care frecventau coala erau copii cu
cerine speciale ceea ce reprezint mai puin de 2% din totalul copiilor care ar avea nevoie de
educaie special, n ara cea mai populat din lume.
12
 Gama ofertelor colare acoper colile speciale (cu internat sau i zi) pentru cerine
speciale; clase speciale n coli obinuite; centre de resurse i profesori de sprijin n nvmntul
obinuit pentru copii cu deficiene mintale i vizuale, tulburri de limbaj. Sprijinul pedagogic
suplimentar n afara clasei i accesul la specialiti itinerani sunt formele principale n nvmntul
obinuit.
Din prezentarea succint i selectiv a situaiei integrrii educaionale a copiilor cu cerine
educative speciale din Europa, America, Africa, Australia i Asia deriv cteva lucruri importante
pentru analiza comparativ i perspectiva de aplicare a acestora n Romnia.
Toate rile foste socialiste din Europa au fost influenate, nu n egal msura, de
concepia i practica colii defectologice de la Moscova. Situaia educaiei speciale din Bulgaria,
Albania, Polonia, Ungaria ca i a Romniei a fost foarte asemntoare cu cea din Uniunea Sovietic.
n ara noastr, au aprut, nc de la nceputul acestui secol, aa numitele institute
medico-pedagogice pentru copii cu handicap sever, n special mintal, iar dup anul 1950 colile
speciale au cunoscut un real avnt de dezvoltare. Cu acest prilej, a aprut i o preocupare nou i
anume adaptarea coninutului educaiei speciale i care era destinat dezvoltrii potenialului psihic al
copiilor cu handicap i a valorificrii abilitilor dobndite n scopul integrrii socio-profesionale i
inseria lor ct mai aproape de cea a normalilor. n acest fel ansele exercitrii unor profesiuni i a
unor comportamente cu caracter adaptativ la condiiile societii pentru copiii cu CES fiind mult mai
mari.

Curs 2
Principiile didacticii, metodele i
mijloacele de nvmnt n educaia special

Principiile reprezint un set de norme generale care orienteaz i imprim un sens funcional
procesului de nvmnt, asigurnd acestuia premisele necesare ndeplinirii obiectivelor i
sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa.
n procesul instructiv-educativ i compensator-recuperator al copiilor cu cerine speciale se
aplic n mare parte principiile didacticii generale, care sunt adaptate specificului i particularitilor
elevilor cu diferite tipuri de deficiene. Astfel, fr pretenia de a efectua o clasificare, n funcie de
13
relevana i importana lor n practica educaional a elevilor cu dizabiliti, pot fi identificate
urmtoarele principii:

1. Principiul unitii/corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n

predare-nvare (cunoscut i sub denumirea de principiul intuiiei) - conform acestui principiu,
orice proces de cunoatere se sprijin pe percepie, iar elevii au nevoie de suport intuitiv n
nelegerea i asimilarea noilor cunotine/informaii. Astfel, n procesul de nvmnt, cunoaterea
presupune, n general, parcurgerea a trei etape:
a) cunoaterea senzorial-perceptiv prin contactul direct cu materialul faptic sau cu
realitatea nconjurtoare;
b) trecerea de la concret la abstract prin operaii ale gndirii (noiuni, definiii, reguli etc.);
c) transpunerea corect n practic a definiiilor, a regulilor, ceea ce presupune o nou
concretizare prin exemplificare.
Referindu-se n mod expres la nvmntul special, Radu Gh. sublinia c, la colarul cu deficien
mintal, operaii intelectuale amintite mai sus, sunt puternic afectate, tocmai de aici rezultnd
numeroase bariere n realizarea unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n actul
nvrii. n acelai timp, particularitile utilizrii intuiiei n nvmntul special depind, n mare
msur, i de caracteristicile percepiei la colarii cu deficien mintal (acestea fiind srace,
nedifereniate, incomplete etc.), ale reprezentrilor (nguste, rigide, dezorganizate) i, desigur, de
cele ale gndirii i limbajului (bazate pe noiuni i concepte srace, nguste, pe structuri semantice i
gramaticale rigide, pe mijloace de expresie confuze etc.).
Dup Mariana Roea (1967, Radu Gh.), aplicarea principiului intuiiei n nvmntul
special nu trebuie neleas n sensul asigurrii contactului elevului care nva cu un volum excesiv
de materiale concrete i de exemple practice, ci formarea unor reprezentri corecte i clare, pe baza
unei cantiti optime de exemplificri i exerciii.
n conformitate cu acest principiu, educatorul va avea n vedere urmtoarele aspecte:
- selectarea materialului didactic potrivit funciei pe care o are intuiia n nvare;
- folosirea raional i adecvat a materialului didactic;
- solicitarea intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de manipulare,
observare, selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare etc.;
- dozarea atent a raportului dintre cuvnt i intuiie (tendina de a verbaliza n exces, fr
a oferi suficient timp pentru secvena intuitiv a nvrii).
14
 Acest principiu are o relevan mai mare n cazul elevilor cu deficiene mintale i senzoriale
datorit particularitilor proceselor psihice (percepia, reprezentarea, gndirea, imaginaia,
memoria), iar intuiia are un rol compensator, acela de a crea pagini/reprezentri mintale active cu
care s poat opera n plan conceptual i noional.
De asemenea, trebuie avut n vedere i faptul c intuiia oferit doar prin material didactic
(modele, machete, ilustraii, desene etc.) demonstrat n clas nu poate fi suficient (Radu Gh.). O
deosebit importan pentru cunoaterea intuitiv o are asigurarea contactului nemijlocit al elevilor
din nvmntul special cu obiectele i fenomenele studiate n ambiana lor natural, n contextul
dinamic al realitii nconjurtoare, n acest sens, n metodologia la care trebuie fcut apel, un loc de
seam revine observaiilor n natur, dar i n mediul social nconjurtor, desigur observaii dirijate,
efectuate n timpul unor vizite, excursii, demonstraii practice, activiti de utilitate individual i
obteasc etc.

2. Principiul accesibilitii i tratrii individuale, difereniate (sau principiul

respectrii particularitilor de vrst i individuale -) - acest principiu poate fi realizat prin
respectarea particularitilor psihice determinate de tipul i gradul deficienei. n legtur cu acest
principiu acioneaz o regul, i anume stabilirea unor corelaii logice ntre cunoscut i necunoscut,
ntre simplu i complex, ntre particular i general, ntre concret i abstract. Conform acestui
principiu, n activitatea educativ-recuperatorie trebuie s inem seama de relaia existent ntre
nvare i nivelul de dezvoltare al elevului, cu respectarea particularitilor individuale, a naturii
interioare i a personalitii educatului i valorificarea optim a potenialului intelectual i
aptitudinal al acestuia. Radu Gh. Precizeaz c n cazul colarilor cu deficiene de intelect,
necesitatea cunoaterii aprofundate a particularitilor dezvoltrii - n perspectiva abordrii
difereniate - este cu att mai stringent cu ct particularitilor de vrst i individuale li se adaug
particularitile rezultnd din trsturile de specificitate deficienei mintale adic din distorsionarea
dinamicii corticale (ineria oligofrenic) i din distorsionarea dinamicii dezvoltrii (heterocronia
patologic, vscozitatea" genetic i caracterul restrns al proximei dezvoltri"). Evident, ns, c,
pe fondul particularitilor i al trsturilor de specificitate amintite, principiul accesibilitii
dobndete valene aparte n nvmntul special, unde tratarea difereniat n raport de
particulariti presupune o accentuare a individualizrii activitilor de nvare i asocierea acestora
cu programe corectiv-formative personalizate.

15
3. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii - vizeaz dou aspecte fundamentale, ce
trebuie urmrite n procesul de nvmnt (Radu, Gh.):
a) asigurarea caracterului continuu, bine structurat si sistematizat al coninuturilor programate prin
documentele curriculare - planuri de nvmnt, programe analitice i manuale colare;
b) asigurarea continuitii i sistematizrii materialului de nvat, oferit elevilor prin actul predrii.
Pstrndu-se i n nvmntul special, ambele aspecte presupun corelaii intra i interdisciplinare
ntre coninuturile predate/nvate, acestea trebuind s fie unitare, logic nlnuite i s respecte
adevrul tiinific. De asemenea, presupun o anumit ordonare a materialului de nvat, fie ntr-o
modalitate linear (mai puin eficient n nvmntul special, unde sunt absolut necesare reveniri
periodice), fie ntr-o modalitate concentric, eventual mixt (n spiral), precum i o anumit
ealonare a materialului respectiv: de la cunoscut spre necunoscut, de la simplu la complex, de la
uor spre mai greu.
Preocuparea permanent pentru aplicarea acestui principiu contribuie la formarea treptat a
unui ritm apropiat de lucru la elevii din acelai grup colar, precum i la realizarea unor deziderate
importante ale educrii unor trsturi pozitive la elevi: deprinderea de a munci sistematic,
perseverena, contiinciozitatea, spiritul de disciplin n gndire i n activitatea practic etc.
Subliniem nc odat c, mai ales n cazul elevilor cu deficiene mintale, la sistematizarea
coninuturilor se va ine seama i de redundana/reluarea anumitor categorii de informaii i
cunotine (multe reveniri/repetiii pentru asimilarea i consolidarea de noi cunotine i deprinderi).

4. Principiul integrrii teoriei cu practica - acest principiu exprim necesitatea stabilirii

unei legturi directe ntre nsuirea cunotinelor teoretice i aplicarea lor n condiii practice variate
ceea ce semnific faptul c (Radu, Gh.):
a) tot ce se nva trebuie s-i gseasc o utilitate nemijlocita, valorificndu-se att n noi activiti
de nvare, ct i n activiti aplicativ-practice;
b) ceea ce se nva, n perspectiva unei aplicaii practice contientizate, se nsuete mai temeinic,
datorit unei motivaii puternice.
Exist, n general, dou modaliti eseniale de mbinare a teoriei cu practica n nvmnt
(33, Radu, Gh.):
-prin rezolvarea de situaii-problem (reale sau special create), utiliznd cunotinele
anterioare i aplicnd regulile (teoria) deja nsuite;

16
 - prin generalizarea propriei experiene, cnd activitatea practic reprezint punct de
sprijin n formularea unor concluzii i reguli, care, ulterior, vor putea fi aplicate n
situaii similare.
n cazul colarilor cu deficien mintal, aceste modaliti de integrare a teoriei cu practica
trebuie atent dirijate, pe secvene, ca urmare a dificultilor pe care aceti colari le ntmpin n
organizarea propriei activiti, n aplicarea practic a cunotinelor nsuite i n formularea unor
concluzii pe baza propriei experienei, de altfel, deosebit de lacunar.
n nvmntul special se recurge, n marea majoritate a cazurilor, la demersul inductiv (adic de la
exemple practice spre teorie) i, doar sub formele sale elementare, la demersul deductiv (adic de la
reguli i definiii la aplicarea n practic).
Principiul integrrii teoriei cu practica conduce la asigurarea permanent a contactului
nemijlocit al elevilor cu deficiene, cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare, n perspectiva
formrii unor reprezentri corecte i difereniate, a unor cunotine utile pentru rezolvarea
problemelor variate de via i a unor deprinderi practice de autoservire, de convieuire i de munc
manual n mediul obinuit.

5. Principiul participrii contiente i active a elevilor la activitile educativ-compensatorii i

recuperatorii - n conformitate cu acest principiu, elevul trebuie antrenat s devin, din obiect al
nvrii, subiect al propriei formri i al propriului proces de dezvoltare, ca rezultat al activitii
sale pe plan intelectual i fizic.
n concepia lui J. Piaget (1965), nvarea, ca proces de interiorizare, presupune dou
momente/faze eseniale, care doar mpreun asigur caracterul eficient al nvrii/adaptrii. Aceste
dou faze ale nvrii sunt: asimilarea noilor informaii, prin contact activ a celui care nva cu
realitatea i acomodarea, adic restructurarea, ajustarea, refacerea permanent i, desigur, tot activ,
a vechilor informaii i structuri cognitive, pentru a fi puse n concordan, mai mult sau mai puin
contient, cu elementele cognitive noi, adic dobndite recent.
Copiii cu deficiene ntmpin, ns, o seri de dificulti, att sub aspectul participrii active,
ct i sub aspectul participrii contiente la procesul nvrii, dup cum ntmpin dificulti i n
procesul interiorizrii achiziiilor. Se tie, de exemplu, c, n strns legtur cu particularitile
activitii nervoase superioare, doar puini dintre copiii cu deficiena mintale se caracterizeaz
printr-un activism relativ echilibrat. Sub acest aspect, marea lor majoritate manifest dezechilibre,
determinate de dereglarea specific a dinamicii corticale. n cazul elevilor cu deficiene mintale (dar
17
i o parte dintre cei cu disfuncii auditive), dat fiind caracterul lor hipoactiv (lent nemotivat,
dezinteresat) sau hiperactiv (necontrolat, precipitat, repezit), activismul lor este neproductiv, iar
procesul de interiorizare se desfoar anevoios din cauza participrii sumare, defectuoase a
componentei verbale, care nu reuete s asigure nivelul necesar de generalizare.
Alte cauzele majore, care determin dificulti sub aspectul participrii active i contiente a
elevilor cu deficien mintal la activitile de nvare (Radu Gh.):
- absena iniial, la muli dintre aceti elevi, a interesului pentru activitile respective, n
strns legtur cu nenelegerea utilitii practice a actului nvrii colare;
- negativismul manifestat, adesea, la lecii i la alte activiti mai ales de ctre elevii care
au fost orientai spre nvmnt special dup unul sau mai muli ani de ncercri
nereuite n nvmntul de mas;
- tendina multor elevi cu deficien mintal de-a memora mecanic cunotinele care li se
predau (mai ales dac nu le-au neles), tendin accentuat i de preferina unor cadre
didactice pentru repetiii lipsite de varietate i evaluri formale, n care nu este verificat
gradul de nelegere.
- datorit rigiditii corticale specifice, elevii cu handicap mintal ntmpin dificulti
accentuate n procesul acomodrii" informaiei cognitive, cunotinele mai vechi, mai
puin exacte i adesea lacunare, cednd cu greu sub presiunea informaiilor noi,
dobndite n activiti recente. Drept urmare, n depozitul mnezic al elevilor respectivi se
formeaz frecvent un ..mozaic amorf, de cunotine lipsite de mobilitate
Dintre condiiile care pot facilita aplicarea acestui principiu amintim:
- preocuparea permanent a cadrului didactic pentru a prezenta materialul de nvat legat de
aspectele concrete ale realitii nconjurtoare i de fapte care trezesc i menin
curiozitatea elevilor;
- incitarea i meninerea interesului pentru activitile de nvare, prin orientarea lor ludic,
mai ales la clasele mici, precum i prin folosirea unui material didactic suficient i
corespunztor obiectivelor urmrite, prin evitarea verbalismului i prin mobilizarea
permanent a elevilor la sarcini concrete de rezolvat, individul i n grup;
- utilizarea unui material verbal accesibil elevilor, punerea accentului pe nelegere i nu pe
memorarea mecanic , dei memorarea unor definiii i reguli, de mare uzan, formulate
accesibil i nelese de elevi, precum i exersarea temeinic a unor scheme algoritmice nu
trebuie neglijate
18
 - procesul nvrii trebuie atent dirijat din exterior, punndu-se accent pe exerciii de
aplicare activ i contient, n situaii practice variate, i chiar de transfer, de la o
disciplin colar la alta, a cunotinelor dobndite

6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor priceperilor i deprinderilor

I. Nicola (1992) subliniaz c, dac celelalte principii se refer, mai ales, la modul n care este
organizat i se desfoar procesul nvrii propriu-zise, atunci acest principiu vizeaz cu
predilecie tot ceea ce se ntreprinde pe linia fixrii i a consolidrii noilor cunotine, o deosebit
importan dobndind calitatea proceselor mnezice de nregistrare, pstrare i reproducere a
achiziiilor realizate, n perspectiva valorificrii lor ulterioare prin aplicare n practic i transfer, n
situaii noi, variate.
Este evident importana pe care o au, pentru temeinicia nvrii, exerciiile recapitulative
sistematice, antrenarea elevilor la activiti de comparare i de clasificare, solicitarea lor de a
expune cu cuvinte proprii cele nvare, de-a contientiza i verbaliza procedeele utilizate, de-a
analiza i interpreta rezultatele obinute etc.
Toate aceste cerine i condiii ale temeiniciei i durabilitii rezultatelor colare i pstreaz
valabilitatea i n nvmntul special. Respectarea i ndeplinirea lor i n acest nvmnt
presupune, ns, o atenie sporit i un efort suplimentar din partea cadrelor didactice, datorit
dificultilor pe care le ntmpin colarii cu deficiene, att n nelegerea cunotinelor noi, ct i n
stocarea, reinerea i reproducerea acestora, la nevoie. O puternic influen negativ asupra
eficienei nvrii la aceti colari o are fenomenul uitrii, care se produce mai repede dect la
copiii fr deficiene, n cazul anumitor forme etiologice - cum sunt, de exemplu, copiii cu
deficien mintal posttraumatic - pierderile prin uitare fiind nu numai rapide, ci i deosebit de
accentuate.
n acest context, sunt, desigur, necesare o serie de msuri, care s previn i s diminueze, pe ct
posibil, consecinele negative ale particularitilor manifestate de ctre colarii cu handicap mintal
n activitile de nvare; dintre msurile respective, amintim:
- simplificarea coninuturilor de nvat;
- mrirea numrului de exerciii i asigurarea varietii lor, mai ales n activitile de recapitulare i
consolidare;
- fundamentarea activitilor colare pe interesul copiilor, pe satisfacerea trebuinelor intrinseci ale
acestora, inclusiv a trebuinelor ce rezult din prezena handicapului propriu;
19
- o temeinic pregtire a tuturor cadrelor didactice, educative i a celor care asigur terapiile
specifice, pentru fiecare activitate desfurat cu colarii prezentnd deficiene mintale.

7. Alturi de principiile anterior prezentate i care, n mare parte, reprezint o adaptare a

principiilor didacticii generale, n educaia elevilor cu dizabiliti mai intervine un principiu
fundamental - principiul asigurrii unitii instruciei, educaiei, compensrii, recuperrii
si/sau reeducrii. Conform acestuia, toate activitile incluse n procesul de nvmnt trebuie s
vizeze, pe lng componenta instructiv-educativ, i o component compensatorie i recuperatorie,
prin antrenarea acelor structuri sau resurse psihofizice funcionale ale copilului n asimilarea i
dezvoltarea abilitilor necesare adaptrii i integrrii socioprofesionale a acestuia.
Noile deschideri i inovaii promovate de educaia incluziv au determinat conturarea unor
principii care vin s susin activitatea educativ din coli i alte servicii educaionale i
recuperatorii pentru elevii cu cerine speciale (Asociaia Naional pentru educaia cerinelor
speciale n Marea Britanie - NASEN, 1999):
a) principiul drepturilor egale - fiecare fiin uman are dreptul la o dezvoltare personal, social i
intelectual i trebuie s aib asigurate ocaziile de a-i desvri potenialul propriu de dezvoltare;
b) principiul unicitii i individualizrii - fiecare fiin uman este unic prin raportare la trsturi
de caracter, interese, abiliti, motivaii i nevoi de nvare;
c) principiul diversitii - sistemul educaional trebuie astfel proiectat nct s ia n calcul i s-i
asume ntreaga diversitate a categoriilor de beneficiari crora li se adreseaz;
d) principiul accesului i participrii - toi cei care au nevoi/cerine speciale de nvare i/sau
dizabiliti trebuie s aib acces la o educaie adecvat i de calitate.

II. Metodele de nvmnt

Reprezint acele ci prin care elevii ajung, n procesul de nvmnt, sub coordonarea
educatorilor, la dobndirea de cunotine, deprinderi, la dezvoltarea capacitilor intelectuale i la
valorificarea aptitudinilor specifice.
Metodele de nvmnt sunt selectate n raport cu scopul i obiectivele activitii didactice,
coninutul leciei i particularitile elevilor sau de personalitatea educatorului.
Principalele funcii ale metodelor de nvmnt sunt:
o cognitiv - de dirijare a cunoaterii n scopul nsuirii unor cunotine;
o normativ - aspecte metodologice, respectiv, modul cum s predea profesorul i cum
20
 s nvee elevul;
o motivaional - de stimulare a interesului cognitiv, de susinere a procesului de
nvare;
o formativ-educativ-compensatorie - de exersare, antrenare i dezvoltare a proceselor
psihice.

Analiznd literatura de specialitate (Cerghit, 1980; Cerghit i Bunescu, 1988; Mucchielli, 1982 ;
Moise, 1996; Cuco, 2002), putem efectua urmtoarele clasificri ale metodelor de nvmnt:
1. Din punct de vedere istoric :
a) metode clasice sau tradiionale - expunerea, conversaia, exerciiul, demonstraia etc.;
b) metode de dat mai recent sau moderne - problematizarea, expunerea nsoit de mijloace
tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programat etc.;
2. n funcie de modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
a) metode verbale - bazate pe cuvntul scris sau rostit;
b) metode intuitive - bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i fenomenelor
realitii sau a substitutelor acestora;
sau:
a) metode de comunicare oral:
- metode expozitive - povestirea, expunerea, prelegerea, explicaia, descrierea;
- metode interogative - conversaia euristic;
- metode care presupun discuii i dezbateri - problematizarea, brainstorming-ul;
b) metode bazate pe contactul cu realitatea - demonstraia, modelarea, experimentul;

3. Dup gradul de angajare a elevilor la lecie:

a) metode expozitive sau pasive - pun accent pe memoria reproductiv i ascultarea pasiv;
b) metode activ-participative - favorizeaz activitatea de explorare personal i interaciunea cu
ceilali colegi;

4. Dup forma de organizare a muncii:

a) metode individuale - adresate fiecrui elev n parte ;
b) metode de predare-nvare n grupuri de elevi (omogene sau eterogene) ;
c) metode frontale - aplicate n activitile cu ntregul efectiv al clasei;
21
d) metode combinate - alternri/mbinri ntre variantele de mai sus.

5. Dup funcia didactic principal:

a) metode de predare i comunicare;
b) metode de fixare i consolidare ;
c) metode de verificare i apreciere a rezultatelor activitii colare;

6. n funcie de axa nvare prin receptare (nvare mecanic) - nvare prin descoperire
(nvare contient), C. Moise (1993) identific:
a) metode bazate pe nvarea prin receptare - expunerea, demonstraia cu caract expozitiv;
b) metode care aparin preponderent descoperirii dirijate - conversaia euristic observaia dirijat,
instruirea programat, studiul de caz etc.;
c) metode de descoperire propriu-zis - observarea independent, exerciiul, rezolvarea de
probleme, brainstorming-ul etc.

Considerm util prezentarea unor observaii i comentarii asupra utilizrii lor n activitile
didactice circumscrise educaiei speciale.
Utilizarea metodelor expozitive n activitile didactice destinate elevilor cu cerine speciale
presupune respectarea unor cerine:
- folosirea unui limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii verbale;
- prezentare clar, precis i concis;
- sistematizarea ideilor;
- recurgerea la diferite procedee i materiale didactice intuitive;
- antrenarea elevilor prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii coninuturilor de
ctre acetia i pentru a interveni cu noi explicaii i clarificri atunci cnd se impune acest lucru.
Pentru elevii cu deficiene mintale sau pentru cei cu vrste mai mici este recomandat
utilizarea povestirii ca metod didactic, nsoit de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini
filmate; astfel se capteaz mai uor atenia i este facilitat implicarea afectiv-motivaional a
elevilor n secvenele leciei. Metode ca explicaia i descrierea sunt folosite mai rar ca metode de
sine stttoare, ele fiind mai indicate ca procedee n cadrul altor metode, ntruct aceste metode
solicit un vocabular destul de dezvoltat la elevi, iar pentru cei cu deficiene mai accentuate acest
lucru este mai greu de atins. Metodele interogative (n special cele bazate pe conversaie euristic)
22
favorizeaz descoperirea noului, exersarea proceselor psihice, clarificarea, sintetizarea, consolidarea
i sistematizarea cunotinelor, verificarea i evaluarea performanelor. Conversaia tradiional
(catehetic) de cele mai multe ori este contraindicat n cazul elevilor cu deficiene, deoarece prin
aceast metod este favorizat memorarea mecanic. Experiena practic a demonstrat necesitatea
combinrii metodelor interogative cu celelalte metode (expozitive, demonstrative, activ-
participative); astfel se nltur monotonia, sunt stimulate gndirea i concentrarea ateniei, condiii
necesare n obinerea succesului la elevii cu cerine speciale.
Metodele de simulare (bazate pe jocul didactic i dramatizare) pot fi aplicate cu succes att n ceea
ce privete coninutul unor discipline (dramatizarea unor lecii), ct i n formarea i dezvoltarea
comunicrii la elevii cu deficiente mintale i senzoriale. Includerea lor ct mai direct n situaii i
circumstane de via simulate (activiti de tip jocul de-a...") trezete motivaia i faciliteaz
participarea activ, emoional a elevilor. Metoda demonstraiei ajut elevii s neleag sensul
structurii/elementelor de baz ale unui fenomen sau proces, prin intermediul ei educatorul
prezentnd elevilor obiectele, fenomenele realitii cu scopul de a le asigura o baz perceptiv
concret-senzorial. Demonstraia, n formele ei moderne, constituie, mai ales n cazul elevilor cu
dizabiliti, practic obinuit la toate disciplinele de nvmnt i la toate activitile de terapie
educaional care se desfoar sub coordonarea educatorului. Alturi de metoda demonstraiei,
exerciiul constituie o metod cu o larg aplicabilitate n educaia special, mai ales n activitile de
consolidare a cunotinelor i de antrenare a deprinderilor.
n contextul activitilor specifice educaiei speciale, mai ales pentru copiii cu deficiene de
intelect, tulburri asociate (autismul, sindromul Down) sau pentru cei cu tulburri senzoriale,
metoda imitaiei i procedeul nlnuirii i modelrii ocup un loc foarte important datorit
compatibilitii existente ntre specificul acestora i particularitile de nvare ale respectivelor
categorii de subieci, pe de o parte, dar i datorit calitii acestor metode i procedee, extrem de
potrivite i eficiente n situaiile de prezentare, antrenare i consolidare a noilor cunotine i
deprinderi din diverse discipline pe care elevii trebuie s le nsueasc, pe de alt parte.
n activitile de nvare a scris-cititului, de corectare a tulburrilor de limbaj i n demutizarea
copiilor cu surditate se utilizeaz cu precdere metoda fonetic analitico-sintetic. Aceast metod
respect principiul trecerii de la uor la greu, adic preconizeaz iniial nvarea cititului, apoi a
scrisului i pune un accent deosebit pe analiza i sinteza fonetic i grafic a coninutului verbal
dup algoritmul: propoziie-cuvnt-silab-sunet-liter.
Aplicarea ei presupune parcurgerea mai multor etape metodologice n nvarea unui nou
23
sunet:
- alegerea propoziiei;
- mprirea propoziiei n cuvinte i alegerea cuvntului cu sunetul nou;
- mprirea n silabe a cuvntului care conine sunetul nou;
- descompunerea silabelor n sunete, separarea i studierea sunetului nou (corectarea i antrenarea
pronuniei corecte a noului sunet);
- prezentarea i studierea literei de tipar corespunztoare sunetului nou;
- compunerea silabei care conine noua liter, cu ajutorul alfabetului decupat, i apoi compunerea
cuvntului i propoziiei (tot cu alfabetul decupat);
- citirea silabei, a cuvntului i a propoziiei alctuite cu alfabetul decupat;
- citirea altor cuvinte care conin noua liter;
- citirea de propoziii i texte scurte ;
- prezentarea literei de mn i scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei n ntregime
i a cuvintelor care cuprind aceast liter, apoi scrierea de propoziii.
n cazul copiilor cu deficiene de auz se recomand i folosirea analizei i sintezei
cuvntului dup imaginea labiovizual (n faa oglinzii) i kinesteziile articulatorii corespunztoare
(palparea zonei gtului n dreptul laringelui pentru a sesiza vibraiile). De asemenea, la utilizarea
acestei metode, cuvintele i propoziiile trebuie s fie cunoscute sub aspect semantic i articulator,
s aib o component articulatorie simpl, sunetul nou (grafemul) s fie situat n cuvnt ntr-o
poziie avantajoas pentru a fi uo sesizat din punct de vedere articulator i vizual, iar cuvintele cu
noul sunet s fie astfel alese nct s cuprind o singur liter necunoscut (litera corespunztoare
noului sunet).

III. Mijloacele de nvmnt i materialele didactice

Sintagma mijloace de nvmnt reunete ansamblul materialelor naturale (obiecte din

realitatea nconjurtoare n forma lor natural - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaii,
maini etc.) sau realizate intenionat (modele, plane, hri, manuale, cri, fie de lucru,
chestionare, teste, portofolii, instalaii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare
didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijin realizarea activitilor instructiv-
educative, respectiv activitatea de nvare a elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice i

24
atingerea obiectivelor specifice acestor activiti (sursa http://cristinamoraru10.ro/wp-
content/uploads/2014/05/Fundamentele-Pedagogiei.pdf).
Mijloacele de nvmnt dein att valene informative, ntruct sprijin mbogirea experienei
cognitive a elevilor, ct i valene formative, ntruct i obinuiesc pe acetia cu utilizarea unor
instrumente, dispozitive, aparate, instalaii, maini etc., contribuind la formarea i dezvoltarea unor
abiliti (priceperi i deprinderi) practice i intelectuale.
Secvenele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt, pot fi proiectate i realizate
n orice etap a activitilor educaionale cu caracter teoretic, practice sau teoretico-practic i fcnd
apel la toate tipurile activitii didactice (frontale, grupale, individuale sau combinate).
n contextul educaiei speciale, materialele i mijloacele de nvmnt dein un rol
fundamental n valorificarea principiului intuiiei i accesibilizarea coninuturilor nvrii, mai ales
n cazul elevilor cu deficiene mintale i al celor cu deficiene senzoriale. Mijloacele i materialele
didactice faciliteaz percepia direct a realitii, solicit i sprijin operaiile gndirii, stimuleaz
cutarea i descoperirea de soluii, imaginaia i creativitatea elevilor, iar integrarea i armonizarea
lor organic n cadrul leciilor determin creterea gradului de optimizare i eficiena nvrii.
Din punct de vedere metodic, mijloacele de nvmnt se pot utiliza n orice etap a activitilor
didactice, funcie de scopul urmrit:
- la nceputul activitii didactice - n acest caz ele avnd rol de introducere ntr-o anumit tem, de
sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stri emoionale
favorabile nvrii, de captare i meninere a ateniei, de creare a unei viziuni de ansamblu asupra
anumitor coninuturi, de reactualizare a unor cunotine i/sau priceperi i deprinderi intelectuale i
practice de lucru etc.
- n anumite secvene de instruire sau pe tot parcursul activitii didactice n acest caz ele avnd
rol de informare, comunicare de date, explicare de cunotine, ilustrare de adevruri, evideniere de
caracteristici ale obiectelor, fenomenelor, proceselor, de meninere a ateniei elevilor etc.
- la sfritul activitii didactice - n acest caz ele avnd rol n realizarea sintezei cunotinelor, n
fixarea i consolidarea lor, n ilustrarea, concretizarea sau completarea coninuturilor predate, n
corectarea eventualelor reprezentri greite ale elevilor, n extinderea cunotinelor, n corelarea lor,
n integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv al elevilor etc.

Funciile mijloacelor de nvmnt

25
Pentru a selecta mijloacele de nvmnt n vederea organizrii i desfurrii activitilor
didactice, pentru a le identifica i valorifica eficient avantajele, este necesar s se cunoasc funciile
pe care ele le ndeplinesc:
Funcia stimulativ (de motivaie a nvrii) este asigurat de modul de concepere i realizare a
mijloacelor de nvmnt, de modalitatea de oferire a informaiilor, de activitatea care li se solicit
elevilor, de gradul de participare al elevilor pe care ele l determin etc. Aceast funcie const n
dezvoltarea motivaiei interne a elevilor pentru studiu, n trezirea interesului i a curiozitii
acestora.
Funcia formativ-educativ se refer la faptul c utilizarea lor presupune exersarea capacitilor
operaionale ale gndirii - de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare, precum i
stimularea i dezvoltarea curiozitii epistemice i a intereselor de cunoatere ale elevilor.
Funcia informativ (de comunicare) este datorat faptului c mijloacele de nvmnt (n
special cele audiovizuale) ofer n mod direct un volum de informaii despre obiectele, faptele,
fenomenele, procesele i evenimentele studiate.
Funcia ilustrativ-demonstrativ se realizeaz atunci cnd mijloacele de nvmnt sunt
valorificate ca substitute ale realitii, ca auxiliare didactice elaborate intenionat pentru a nlocui
obiectele, fenomenele, procesele etc. originale i pentru a le reprezenta atunci cnd acestea nu pot fi
cunoscute altfel sau cnd este nevoie s fie mai bine observate, analizate i studiate de ctre elevi.
Funcia de investigare experimental i de formare a abilitilor intelectuale i practice se
realizeaz n situaiile de instruire n care anumite mijloace de nvmnt sunt valorificate de elevi
n realizarea de experimentri mintale sau practice, prilejuri cu care ei i formeaz i exerseaz
priceperi i deprinderi intelectuale i practice.
Funcia ergonomic (de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei de timp
n diferitele secvene de instruire) este legat de posibilitile unor mijloace de nvmnt de:
raionalizare a eforturilor depuse de elevi n activitatea de nvare, raionalizare, respectiv
diminuare a volumului de timp acordat (i necesar) nvrii i de asigurare a unor ritmuri de lucru
corespunztoare particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
- raionalizare a eforturilor depuse de profesori n activitatea didactic de predare, raionalizare,
respectiv diminuare a volumului de timp necesar realizrii diferitelor etape ale activitilor
didactice, prin reducerea ponderii aciunilor repetitive, de rutin i prin creterea ponderii aciunilor
de organizare, conducere, ghidare i ndrumare a activitii elevilor.

26
 Funcia substitutiv datorat facilitilor oferite de unele mijloace de nvmnt care permit
instruirea elevilor aflai la distane mari: radioul, televiziunea, calculatoarele electronice
(computerele), reelele de calculatoare, Internetul .a.
Funcia de evaluare se datoreaz valenei pe care o posed unele mijloace de nvmnt, de
apreciere a rezultatelor colare, respectiv a nivelului de cunotine, competene i abiliti
intelectuale i practice.
Funcia estetic se refer la faptul c prin utilizarea unor mijloace de nvmnt, elevii sunt pui
n contact cu valorile cultural-artistice, morale i sociale i, astfel, se poate contribui la dezvoltarea
capacitii de receptare, nelegere i apreciere a frumosului.
Funcia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizeaz mai ales prin
intermediul mijloacelor audio-vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de
televiziune, demonstraii pe computere, nregistrri pe compact discuri etc.) care pot oferi informaii
n legtur cu anumite profesiuni, nsoite de imagini i, eventual, de comentarii etc.

Posibiliti de clasificare a mijloacelor de nvmnt.

Mijloacele de nvmnt pot fi grupate n dou mari categorii (Cuco, 2002):
a) mijloace de nvmnt care cuprind mesajul didactic:
- obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii,
materiale i obiecte din mediul nconjurtor etc. ;
- obiecte substitutive, funcionale i acionale - machete, mulaje, modele etc. ;
- suporturi figurative i grafice - hri, plane, albume, panouri etc. ;
- mijloace simbolic-raionale - tabele cu formule sau simboluri, plane cu litere cuvinte, scheme
structurale sau funcionale etc.;
- mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio i/sau video etc
b) mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice :
- instrumente, aparate i instalaii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale i aparate sportive;
- maini de instruit, calculatoare i echipamente computerizate;
- jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice ;
- simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice etc.
Aceast clasificare are un caracter relativ i, nu de puine ori, mijloacele care cuprind mesaj
27
didactic sunt i suporturi pentru facilitarea transmiterii noilor cunotine, dup cum i suporturile
nsele induc, direct sau indirect, mesaje educaionale.

Alte criterii de clasificare i exemple de materiale didactice (http://cristinamoraru10.ro/wp-

content/uploads/2014/05/Fundamentele-Pedagogiei.pdf)
1. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup proveniena lor, distinge categoriile:
1.1. Mijloace de nvmnt existente n dotarea colii: calculatoare electronice, retroproiectoare,
truse pentru elevi i pentru profesori, mulaje, machete, dispozitive, aparate, instalaii etc.
1.2. Mijloace de nvmnt elaborate/realizate/confecionate sau procurate de profesor: mostre,
modele materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri, fotografii, tablouri etc.
1.3. Mijloace de nvmnt elaborate/realizate/confecionate sau procurate de elevi: mostre,
modele materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri, fotografii, colecii de roci, semine, plante
(ierbare), insecte (insectare), acvarii, terarii etc.
2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup criteriul istoric, propus de Wilbur Schramm
(1979), distinge patru generaii (vezi categoriile 2.1.-2.4.), care au marcat tot attea momente
cruciale n inovarea practicii instruirii. Pentru a actualiza aceast clasificare, adugm nc dou
generaii, legate de calculatorul electronic (computerul) i facilitile acestuia (vezi categoriile 2.5.
i 2.6.):
2.1. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu.
2.2. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a II-a: tiparul, manuale, texte imprimate etc.
2.3. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a III-a, respectiv mijloacele audio-vizuale:
fotografiile, diapozitivele, nregistrrile sonore, filmele, televiziunea.
2.4. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a IV-a: tehnicile moderne, mainile de instruire.
2.5. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a V-a: calculatorul electronic (computerul).
2.6. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a VI-a: noile tehnologii de comunicare: www, e-
mail-ul, IP Telephony, videoconferinele.
3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup funcia pe care o ndeplinesc, distinge categoriile:
3.1. Mijloace de nvmnt de investigare experimental i formare a abilitilor intelectuale
i/sau practice: materiale naturale - colecii de plante, roci, truse pentru elevi, jocuri didactice,
instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator, instrumente muzicale, aparate sportive,
calculatoare electronice .a.

28
3.2. Mijloace de nvmnt de informare: texte, manuale, cri, albume, atlase, dicionare, naturale,
modele obiectuale (obiecte materiale, machete, mulaje, diorame, hri n relief etc.), figurative i
simbolice, truse pentru profesori, instrumente, dispozitive, mijloace audiovizuale, calculatoare
electronice .a.
3.3. Mijloace de nvmnt de ilustrare i demonstrare: materiale naturale - colecii de plante, roci,
substane chimice, ierbare, insectare, acvarii, modele obiectuale, figurative i simbolice, truse
pentru profesori, truse pentru elevi, jocuri didactice, instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de
laborator, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice .a.
3.4. Mijloace de nvmnt de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei de
timp n activitatea didactic: modele, tipare, abloane, hri de contur, tampile didactice, maini de
multiplicat, calculatoare electronice, reele de calculatoare .a.
3.5. Mijloace de nvmnt de verificare i evaluare a rezultatelor colare: teste, referate, proiecte,
portofolii, dispozitive i aparate de examinare, calculatoare electronice, reele de calculatoare .a.
4. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup natura lor, distinge categoriile:
4.1. Mijloace de nvmnt obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de profesor i de elevi
numai n aciunea lor comun.
4.1.1. Mijloace de nvmnt obiectuale naturale: minerale, plante, animale, substane chimice,
aparate, utilaje, instalaii, maini, instalaii, vase i ustensile de laborator, dispozitive, instrumente,
aparatur i instalaii de laborator .a.
4.1.2. Mijloace de nvmnt obiectuale elaborate n scop didactic: tabla, tabla magnetic, truse
pentru profesori i pentru elevi, modele materiale, simboluri cu fixare magnetic, mulaje, machete,
fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-
ROM-uri .a.
4.2. Mijloace de nvmnt/materiale scrise i reprezentri grafice/figurative, care conin
informaii gata elaborate prin intermediul unui cod - scrisul i desenul i deci, pot fi utilizate n
absena autorului lor sau a cadrului didactic: fie de lucru, teste, texte, manuale, cri, culegeri,
tratate, atlase, modele figurative, tablouri, plane, scheme, desene, figuri, hri etc.
4.3. Reprezentri simbolice: modele ideale, simboluri ale elementelor chimice, formule chimice,
formule matematice, simboluri ale mrimilor fizice, chimice etc., i, n general, simboluri utilizate
n diferite tiine i discipline de studiu etc.
4.4. Mijloace tehnice de instruire, care presupun prezena echipamentelor tehnice care redau
imagini i/sau sunete, recepionate de elevi cu ajutorul analizatorului vizual i/sau auditiv.
29
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica n funcie de mai multe criterii, unele formulate n
urm cu cteva decenii, altele mai noi.
Selecia, stabilirea i integrarea mijloacelor de nvmnt n cadrul unei lecii se realizeaz prin
racordarea permanent a acestora la obiectivele instruirii, la coninuturile concrete ale unitilor de
nvare/leciilor, la metodele i procedeele didactice. n cazul elevilor cu dizabiliti, unele mijloace
pot avea i un rol compensator, antrennd dezvoltarea unor funcii/procese psihice sau capaciti
fizice.

Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup funcia pedagogic

30
CURS 3
Formele de organizare i desfurarea procesului de nvmnt

Abordarea unor strategii de succes n activitile didactice destinate elevilor cu dizabiliti,

cu dificulti de nvare sau de adaptare colar presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
a) cunoaterea i evidenierea evoluiei n procesul de nvare a fiecrui elev folosind un
sistem longitudinal de nregistrare a randamentului colar;
b) identificarea elevilor care ntmpin dificulti sau care nu reuesc s fac fa
exigenelor programului educativ din coal;
c) diagnosticarea elevilor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare (de ce natur sunt
dificultile, care sunt disciplinele unde apar aceste dificulti, nivelul de interes, lacunele
n cunotine etc.);
d) depistarea complexului cauzal care a determinat apariia dificultilor de nvare
(prezena unor deficiene, mediul familial, probleme de adaptare, tulburri de
comportament, eec colar repetat etc.);
e) proiectarea unui curriculum difereniat i personalizat n funcie de situaiile i
problemele identificate;
f) desfurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaii motivaionale
31
 favorabile nvrii i pe evaluarea formativ;
g) colaborarea cu specialiti din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere colar i
antrenarea familiei.
Organizarea activitilor didactice inclusiv cele din domeniul terapiei educaionale, se
bazeaz pe un proces de proiectare didactic (aciune de anticipare i prefigurare a unui demers
educaional care s poat fi operaionalizat n practic); se realizeaz n mai multe etape i cuprinde
mai multe niveluri de proiectare. In funcie de perioada de timp pentru care se realizeaz
proiectarea, putem identifica (vezi Vlsceanu, 1988):
o proiectarea global - are ca referin un ciclu de instruire sau un an colar, opereaz
cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi i se concretizeaz n
elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor analitice (pentru fiecare
disciplin/obiect de studiu); creeaz cadrul, limitele i posibilitile proiectrii
ealonate;
o proiectarea ealonat - const n elaborarea programelor de instruire specifice unei
discipline pe trei planuri temporale: anul colar, trimestrul/semestrul colar i ora
colar.
o proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru/semestru colar const n
planificarea, ealonat pe lecii i repere temporale exacte, de predare a materiei
respective, n conformitate cu programa colar unde sunt prevzute capitolele,
temele i subtemele, cu numrul corespunztor de ore pentru tratarea acestora.
o Proiectarea unei lecii const n identificarea secvenelor instrucionale care se vor
derula n cadrul unui timp bine determinat, respectiv o or colar, concretizndu-se,
de la caz la caz, n proiecte de lecie, scenarii didactice, proiecte de activiti
educative recuperativ-compensatorii, planuri de lecie etc.
n activitatea de proiectare au fost identificate patru etape fundamentale:
1) Prima etap - ce voi face ? - reprezint etapa de identificare i de dimensionare a obiectivelor
educaionale ale leciei. Precizarea clar a obiectivelor educaionale, formularea lor ntr-o manier
operaional reprezint condiia fundamental a proiectrii unei lecii. La definirea obiectivelor unei
lecii este necesar respectarea urmtoarelor reguli (vezi Vlsceanu, 1988):
a) un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ateptat s se produc n urma
instruirii elevului;
b) obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de
32
aciune;
c) fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, i nu o asociaie sau o multitudine
de operaii mai mult sau mai puin distincte, pentru a facilita msurarea i evaluarea;
d) n elaborarea i exprimarea unui obiectiv se vor utiliza ct mai puine cuvinte pentru a uura
referirea la coninutul su specific ;
(vezi i taxonomia obiectivelor dup BLOOM, la anexa)
In activitile cu elevii care prezint, n special, deficiene mintale, proiectarea global i
ealonat trebuie s aib un caracter mult mai flexibil, avnd n vedere c se realizeaz i n funcie
de diagnosticul i prognosticul evoluiei acestora pe termen scurt i pe termen lung; n acelai timp,
proiectarea activitilor didactice pentru aceast categorie de elevi prezint un grad de relativitate
mai mare, existnd posibilitatea de a revizui proiectarea iniial n funcie de ritmul recuperrii i
gradul de asimilare a cunotinelor i deprinderilor evaluate dup o anumit perioad de timp. In
cele mai multe cazuri, ora colar ntlnit n educaia special a elevilor cu deficiene mintale i
senzoriale este mai redus (ntre 30 i 40 de minute), comparativ cu ora obinuit din colile de
mas (ntre 45 i 50 de minute).
e) obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate coninutului informaional i a
situaiilor instructive.
Obiectivul educaional trebuie s vizeze delimitarea unei conduite sau achiziii, care s fie redat n
termeni de comportamente identificabile, vizibile, concret iar exprimarea sa implic o mare
responsabilitate din partea educatorului, deoarece pot genera unele confuzii care s determine, din
start, eecul unei lecii.

2) A doua etap - cu ce voi face ? - vizeaz stabilirea resurselor educaionale, delimitarea

coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resursei psihologice (capaciti de
nvare, motivaie) i a resurselor materiale i procedurale care condiioneaz buna desfurare a
procesului didactic (spaiu, timp, metode i materiale didactice). De asemenea, resursele activitii
didactice se refer la:
a) resursele umane - personalitatea elevului, motivaia, capacitile sale de nvare i exprimare,
experiena educatorului etc. ;
b) resursele materiale - manuale, materiale didactice, mijloace audiovizuale, locul de desfurare,
alte materiale i mijloace (plane, hri, culegeri, cri de poveti, jocuri etc.)
c) resurse procedurale - forma de organizare a clasei (designul clasei), modaliti/metode de
33
organizare a activitii (activiti individuale, pe grupe, activiti interactive etc), metode i
procedee de predare-nvare, gestionarea timpului.
Coninutul educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i cele
formative (inclusiv cele recuperativ-compensatorii).
3) A treia etap - cum voi face ? - se refer la conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor
sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale pe baza crora s se ating
obiectivele activitii didactice. Imaginaia i stilul de lucru al educatorului vor permite alegerea,
combinarea i valorificarea, mai mult sau mai puin eficient, a componentelor triadei metode-
materiale-mijloace didactice.
4) Etapa final - cum voi ti dac ceea ce mi-am planificat a fost realizat? - vizeaz stabilirea
strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluare pornind de la obiectivele operaionale ale activitii.
Pe de o parte, evaluarea urmrete raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate
(prevzute n obiective) i, pe de alt parte, identific nivelul eficienei activitii n funcie de
modul de valorificare a tuturor resurselor utilizate n activitatea didactic.

Un proiect de lecie eficient se caracterizeaz prin:

- adecvare la situaii didactice concrete;
- operaionalitate - posibilitatea de a fi descompus n secvene acionale i operaiuni distincte;
- flexibilitate/adaptabilitate - posibilitatea integrrii din mers a unor strategii/idei aprute chiar n
cursul desfurrii procesului didactic;
- economicitate - posibilitatea ca ntr-un cadru strategic simplu s se realizeze ct mai multe din
punct de vedere practic.
Leciile pot fi, la rndul lor, de mai multe tipuri:
- lecie mixt (combinat);
- lecie de comunicare/nsuire de noi cunotine;
- lecie de recapitulare, sistematizare i aprofundare;
- lecie de formare de priceperi i deprinderi specifice unor domenii (abiliti practice, desen,
muzic, educaie fizic, gramatic etc.);
- lecie de apreciere i evaluare a rezultatelor colare ;
- lecii de tip vizite sau excursii;
- activiti educativ-terapeutice (logopedie, terapii ocupaionale, ludoterapie etc).
Fiecare lecie se desfoar n baza unui proiect didactic care cuprinde n structura sa
34
urmtoarele elemente :
a) disciplina/obiectul, data, clasa, subiectul leciei, tipul de lecie, obiectivul fundamental;
b) obiective operaionale: (elaborate pentru cele trei domenii fundamentale: cognitiv, afectiv i
psihomotor) ;
c) strategii didactice: metode, materiale i mijloace de nvmnt;
d) desfurarea leciei - cuprinde:
o secvenele leciei
- momentul organizatoric i captarea ateniei;
- informarea cu privire la obiectivele de atins ;
- verificarea cunotinelor nsuite anterior;
- prezentarea elementelor de coninut;
- obinerea performanei;
- asigurarea feedbackului;
- evaluarea performanelor obinute ;
- consolidarea reteniei i a capacitilor de transfer;

o obiectivele propuse
o timpul corespunztor;
o activitatea educatorului;
o activitatea elevilor;
o metode i mijloace de nvmnt utilizate
o observaii.

Pentru exemplificare, prezentm cteva tipuri de lecii i secvenele corespunztoare:

1) Lecia mixt :
- momentul organizatoric;
- verificarea cunotinelor nsuite anterior;
- pregtirea elevilor pentru dobndirea noilor cunotine;
- anunarea noii teme i a obiectivelor (profesorul comunic elevilor ntr-o form accesibil ce
ateapt de la ei la sfritul activitii);
- comunicarea i nsuirea noilor cunotine;

35
- fixarea i sistematizarea coninuturilor predate;
- explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.

2) Lecia de formare de priceperi i deprinderi specifice unor domenii de activitate diverse

(abiliti practice/lucru manual, activiti de terapie educaional, desen, muzic, educaie fizic,
gramatic etc.);
- momentul organizatoric;
- precizarea temei i a obiectivelor activitii;
- actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii;
- demonstraia sau execuia-model (realizat, de obicei, de ctre educator);
- antrenarea elevilor n realizarea activitii (cu ajutorul educatorului);
- realizarea independent a activitii de ctre fiecare elev (lucrare, exerciiu etc.);
- aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii
Variantele acestui tip de lecie pot fi identificate n funcie de specificul domeniulul de activitate i
de locul desfurrii activitii:
- lecia de formare a unor deprinderi de activitate intelectual - analiza unui text, analiz
gramatical, rezolvare de exerciii i probleme, realizarea unei compuneri etc,
- lecia de formare a unor deprinderi motrice - specific educaiei fizice, lucrului manual sau
abilitilor motrice
- lecia de formare a unor deprinderi tehnice - utilizarea unor instrumente tehnice,
operarea pe computer etc.;
- lecia de laborator;
- lecia-excursie;
- Lecia de activitate independent - cazul formelor de terapie educaional;
- lecia cu caracter practic (aplicativ) - orele de atelier, activiti de terapie ocupaional.

3) Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine - are un obiectiv didactic fundamental

("nsuirea de noi cunotine), dar prezint o structur mixt, mai ales la clasele mici, ponderea
celorlalte etape corespunztoare tipului mixt au o pondere mult mai mic):
- momentul organizatoric;
- verificarea cunotinelor nsuite anterior (pe scurt) i pregtirea elevilor pentru dobndirea noilor
cunotine (stabilirea legturii cu vechile cunotine);
36
- anunarea noii teme i captarea interesului / trezirea motivaiei pentru noua tem;
- comunicarea i nsuirea noilor cunotine (ocup cea mai mare parte din structura leciei);
- fixarea i sistematizarea coninuturilor predate;
- momentul de ncheiere i anunarea temei pentru acas.

4) Lecia de fixare, sistematizare, aprofundare sau recapitulare - vizeaz n principal

consolidarea cunotinelor nsuite pe baza redimensionrii coninuturilor n jurul unor idei cu
valoare cognitiv relevant, astfel nct elevii s poat realiza conexiuni i aplicaii n contexte din
ce n ce mai largi ale cunoaterii.
Structura orientativ cuprinde :
- anunarea coninutului/temei, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare (acesta se
realizeaz/propune n lecia anterioar i se reamintete la nceputul noii lecii);
- recapitularea coninutului pe baza planului stabilit;
- realizarea de ctre elevi a unor lucrri sau activiti individuale pe baza cunotinelor
recapitulate;
- aprecierea activitii elevilor;
- anunarea i explicarea temei.

5) Activiti de terapie ocupaional, ndeletniciri practice etc. - n aceste situaii ntlnim

urmtoarele secvene principale (aceste tipuri de activiti au o structur mult mai flexibil i permit
o organizare la libera iniiativ a educatorului):
- anunarea obiectivului activitii i intuirea global a unui model (se poate porni de la o poveste,
un tablou sau o imagine sugestiv, un fragment muzical, alte mijloace i materiale intuitive);
- prezentarea instrumentelor i a materialelor de lucru (se trec n revist toate materialele i
instrumentele ce vor fi folosite pe parcursul activitii); n acest caz se va acorda atenie
vocabularului utilizat care trebuie s fie nsuit, neles i corect folosit de ctre elevi;
- intuirea modelului pe pri componente; modaliti de asamblare;
- activitatea independent propriu-zis cu pondere ca timp i ajutor individual;
- analiza i aprecierea activitii elevilor (se poate face i pe fragmente n timpul activitii).
n anumite situaii, pentru lucrri sau activiti mai ample, activitatea poate fi extins pe parcursul
mai multor ore/lecii.
Tipologia leciilor i specificarea fiecrui tip de lecie nu trebuie abordate ca abloane sau reete
37
care condiioneaz n mod categoric activitatea educatorului. Practica educativ trebuie s rmn
deschis i permisiv la noi ipostaze de abordare a actului didactic mai ales n cazul copiilor cu
dizabiliti, astfel nct s poat fi sugerate sau introduse noi modaliti de structurare a
coninuturilor i de prefigurare a prioritilor unei lecii sau activiti educative cu caracter
terapeutic sau recuperator-compensator.

5) Activiti de terapie ocupaional, ndeletniciri practice etc. - n aceste situaii ntlnim

urmtoarele secvene principale (aceste tipuri de activiti au o structur mult mai flexibil i permit
o organizare la libera iniiativ a educatorului):
- anunarea obiectivului activitii i intuirea global a unui model (se poate porni de la o poveste,
un tablou sau o imagine sugestiv, un fragment muzical, alte mijloace i materiale intuitive);
- prezentarea instrumentelor i a materialelor de lucru (se trec n revist toate materialele i
instrumentele ce vor fi folosite pe parcursul activitii); n acest caz se va acorda atenie
vocabularului utilizat care trebuie s fie nsuit, neles i corect folosit de ctre elevi;
- intuirea modelului pe pri componente; modaliti de asamblare;
- activitatea independent propriu-zis cu pondere ca timp i ajutor individual;
- analiza i aprecierea activitii elevilor (se poate face i pe fragmente n timpul activitii).

38
 Curs 4
Planificarea individualizat a nvrii

Exist numeroase forme i aspecte ale adaptrii curriculumului la clas, iar adaptarea se
manifest divers, pentru subieci diferii: de la elevii cu dizabiliti, pn la elevii supradotai.
1. Ce presupune diferenierea sau individualizarea demersului didactic?
Practica educaiei difereniate este modalitatea cea mai eficien de a facilita nvarea
tuturor elevilor.
Elevii sunt diferii pentru c:
o au abiliti diferite
o au interese diferite
o au diferite experiene anterioare de nvare
o provin din medii sociale diferite
o au diferite comportamente afective
o au potenial diferit de nvare

39
 Diferenierea sau individualizarea demersului didactic vizeaz adaptarea procesului
instructiv-educativ la:
- posibilitile intelectuale
- interesele cognitive
- ritmul i stilul de nvare al elevului

2. Cum poate facilita profesorul individualizarea nvrii i adaptarea la posibilitile

copilului?
Aceasta se poate realiza prin adaptare curricular.
Modaliti de adaptare curricular a activitilor la clas:
a. adaptarea coninuturilor
b. adaptarea proceselor didactice
c. adaptarea mediului de nvare: fizic, psihologic, social (climatul din clas)
d. adaptarea procesului de evaluare: standarde de performa i evaluare (descriptiri/ criterii de
evaluare).

n funcie de aceste crietrii, diferenierea se poate realiza astfel:

a. Adaptarea coninuturilor
- adaptarea coninuturilor coninuturilor trebuie s aib n vedere att aspectul cantitativ
(volumul de cunotine), ct i aspectul calitativ(procesele cognitive implicate i viteza i
stilul de nvare al elevilor)
- adaptarea planurilor i programelor colare la potenialul de nvare al elevilor
b. Adaptarea proceselor didactice
Procesele didactice trebuie s vizeze specificul proceselor cognitive implicate n nvare
(potenialul de dezvoltare) dar i nvarea independent a elevului.
n procesul de predare, putem adapta:
- mrimea i gradul de dificulatate a sarcinii (numrul de sarcini de nvare pe care trebuie s
le realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, modul de realizare a sarcinii, de ex.
acceptarea rspunsului oral dac elevul nu reuete n scris etc
- metodele de predare (metode nvare prin cooperare, metode activ-participative, jocul
didactic etc)
- materiale didactice (materiale didactice intuitive)
40
- timpul de lucru alocat (creterea sau scderea timpului de lucru alocat rezolvrii sarcinii)
- nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar, pentru unii elevi, de ctre cadrul
didactic de la clas sau prin cadrele didactice de sprijin)
c. Adaptarea mediului de nvare (fizic, psihologic, social)
Atmosfera de lucru i mediul de nvare trebuie s fie destinse, permisive, de susinere i
securizare. Trebuie ncurajate aceeptarea i respectarea diferenelor ntre indivizi,
interstimularea i comunicarea.
d. Adaptarea procesului de evaluare
Modalitile de evaluare vor fi adaptate n funcie de potenialul individual, evaluarea prin
probe scrise poate fi nlocuit prin probe orale, demonsttrarea cunotinelor acumulate prin
mijloace/activiti practice.
Pentru o evaluare obiectiv, v propun s completai lista de mai jos, de autoverificare a
practicilor de difereniere i utilizare la clas
Completai cu da, nu sau uneori.
Da nseamn c ntotdeauna procedai aa. Nu c nu procedai aa niciodat.

1. Cum este pregtit i amenajat mediul de nvare, spaiul clasei, pentru a facilita
diferenierea i individualizarea?
Afiez produsele recente ale elevilor de la clas?
Exist un spaiu linitit n care elevul poate s se retrag?
Dispunerea elevilor n bnci faciliteaz comunicarea elev.elev, cadru didactic-
elev?
Regulile clasei sunt stabilite i afiate?
Se face referire la regului n timpul activitii sau de cte ori este necesar?

2. Cum mi planific activitatea pentru a stimula diferenierea i individualizarea?

Proiectarea activitilor se realizeaz n funcie de rezultatul evalurilor?
Obiectivele activitii sunt stabilite pornind de la potenialul de nvare al
elevilor clasei?
Propun frecvent utilizarea unor metode de lucru pe grupe?
Propun utilizarea unor materiale didactice diverse, atractive, adecvate pentru a
facilita nvarea?
Selectez materiale lund n considerare stiluri diferite n nvare?
Planific fiecare secven a activitii difereniat, innd cont de potenialul
elevilor?
41
 Planific evaluarea activitilor prin elaborarea criteriilor de evaluare?
Planific modaliti de realizare difereniat a evalurii pe parcursul i la
sfritul activitii?
3. Cum desfor activitatea la clas?
Informez elevii despre obiectivele leciei?
ncurajez exprimarea liber i utilizarea ntrebrilor pe parcursul activitii?
Activez toi elevii n activitate, inclusiv pe cei care ntmpin dificulti de
nvare?
Adaptez nivelul explicaiilor gndindu-m la nivelul de nelegere al elevilor
din clas?
Asigur motivarea permanent a elevilor prin aprecieri i ncurajri?
M asigur permanent c elevii au neles coninuturile celor predate
M asigur permanent c elevii au neles sarcina?
Greelile elevilor sunt ntotdeauna un punct de pornire pentru explicaiile
urmtoare?
ncurajez investigia i cercetarea i n afara orelor de clas?
Creez situaii de nvare n care elevii s rezolve probleme din viaa real?
4. Cum evaluez i monitorizez progresul elevilor?
Evaluez formativ toi elevii?
Evaluez permanent pe parcursul activitii?
Utilizez att evaluarea scris ct i cea oral, n funcie de nevoile elevilor
Observ permanent i nregistrez progresul elevilor n nvare?
5. Cum colaborez cu colegii i prinii elevilor?
Discut permanent cu prinii progresul elevilor mei?
Rog colegii s mi observe leciile i solicit feed-back?
Desfor activiti de parteneriat la clas?
Particip la cursuri de formare continu care abordeaz educaia difereniat?

II. PROGRAMUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT

Un plan de intervenie personalizat este un plan scris, elaborat pentru a sprijini nvarea
copilului sau nevoile comportamentale.
Un plan de intervenie personalizat trebuie s conin:
o Diagnosticul (nivelul intelectual, dificulti asociate)
o Perioada de aplicare
o Obiectivele urmrite
o Parteneri implicai
42
La acestea mai pot fi adugate informaii legate de:
o Punctele tari/slabe, oportuniti i amninri n demersul recuperator

Cine ntocmete PIP -ul?

De cele mai multe ori, pentru copiii cu dificulti mari n nvare sau cu cerine educative
speciale, se elaboreaz planul de intervenie personalizat (PIP). Elaborarea un astfel de plan
presupune colaborarea cu persoane resurs (profesor de sprijin, psiholog colar, logoped).

Tem de reflecie
Reflectai asupra necesiii colabrrii tuturor factorilor implicai n
procesul instructiv- educativ

Invitaie la dialog
Patru persoane pe care le vom numi TOAT LUMEA, CINEVA, ORICINE, i NIMENI
lucreaz mpreun. Ceva important trebuia fcut i a fost repartizat lui TOAT LUMEA. TOAT
LUMEA a fost sigur c CINEVA o va face, dar NIMENI n-a fcut-o. Din aceast cauz CINEVA
s-a suprat, pentru c era treaba lui TOAT LUMEA. TOAT LUMEA credea c ORICINE putea
s o fac, dar NIMENI n-a realizat c TOAT LUMEA nu o va face. n final, TOAT LUMEA a dat
vina pe CINEVA, cnd NIMENI n-a fcut ceea ce ORICINE putea face.
Concluzia: ideal ar fi s nvm s lucrm mpreun i nu alturi de...

Pai necesari pentru ntocmirea PIP

1. Evaluarea educaional
2. Stabilirea domeniului de intervenie
limbaj i comunicare
cognitiv
emoional
comportamental
psihomotor
3. Stabilirea obiecivelor (Ce realizez?)
4. Stabilirea metodelor i mijloacelor de realizare (Cum realizez?)
43
 5. stabilirea perioadei pe durata cruia se va aplica planul de intervenie (Cnd?)
6. Stabilirea criteriilor minimale pentru evaluarea progresului (Ce evaluez?)
7. Stabilirea metodelor i instrumentelor de evaluare (Cum evaluez?)
8. Restructurarea obiectivelor n funcie de rezultatele evalurii progresulu

Curs 5

Operationalizarea obiectivelor

A operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i a o explicita verbal n

mod corespunztor (Cuco, C., 1996, pg.50).
Operaionalizarea este neleas ca activitatea de specificare/identificare a referinelor concrete
sau practice ale unui enun general i abstract. Ea se refer att la ansamblul operaiilor succesive
de trecere de la abstract la concret, ct i la precizarea criteriilor prin care o aciune sau un
comportament devin concrete/operaionale. (Ionescu, M., 2000, pg. 52)
44
Operaionalizarea este operaia care const ntr-o punere de acord a finalitilor educaionale cu
condiiile concrete n care are loc activitatea instructiv-educativ.
Operaionalizarea este etapa care unete intenia profesorului cu aciunea elevilor.
Prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul, respectiv
performana/competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic de care s fie capabil la finele unei
secvene de instruire. 5.2. CERINELE OPERAIONALIZRII
1. Obiectivele operaionale se refer la activitatea de nvare a elevilor

2. Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii observabile,

uor constatabile i nu pe procese psihice interne ce nu pot fi observate.

G. de Landsheere este de prere c trebuie evitate verbele intelectualiste i trebuie alese verbe care
exprim comportamente concrete, direct observabile i, deci, mai puin susceptibile de a provoca
dezacorduri ntre profesori.
3. Fiecare obiectiv operaional s conin o singur sarcin de instruire

4. Sarcinile s fie accesibile elevilor, s se bazeze pe experiena lor de nvare astfel nct s
conduc la rezolvare de noi probleme

5. Formularea obiectivelor s se fac ntr-un mod economicos, cu puine cuvinte, eliminndu-se

expresiile redundante

6. Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unitii tematice a unei lecii. Obiectivele
exprim esena activitii, ele puncteaz elementele cheie ale leciei i de aceea trebuie s respecte
ordinea fireasc de desfurare a momentelor leciei.

7. n cadrul obiectivului operaional, sarcina de nvare s fie ct mai variat (vezi structura
taxonomiei lui Bloom), evitndu-se tendina de solicitare excesiv a memoriei.

8. Obiectivul operaional s exprime operaia logic (abilitatea mental activat), nu sarcina de

lucru a elevilor sau informaia, ideea, problema de rezolvat

9. n cazul n care sarcinile de nvare vizeaz creativitatea, atitudinile, convingerile elevilor se

recomand ca obiectivul s consiste mai mult ntr-o descriere a condiiilor n care urmeaz s se
produc comportamentul.

45
 TAXONOMIA LUI BLOOM

Cele ase categorii cognitive pe care le identific Bloom sunt: cunotinele,

comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. Pentru a formula obiective care s
corespund fiecruia dintre cele ase nivele ale achiziiilor cognitive se poate porni de la
formularea unor ntrebri specifice.

Cunotinele pun n lumin ceea ce s-a nvat anterior, prin reactualizarea unor fapte,
concepte, rspunsuri.

Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: cine, ce, de ce, cnd, unde, cui,
cum, alege, gsete, afl, definete, enumer, indic, spune, se relaioneaz.

Exemple: Ce este...? Cum este...? Unde se petrece? Poi s

selectezi...? Poi enumera trei ...?

Comprehensiunea se refer la a demonstra c faptele i ideile au fost nelese.

Pentru acest nivel ntrebrile conine cuvinte cheie precum: compar, demonstreaz,
interpreteaz, explic, explic, relaioneaz, rezum, transpune, clarific, reformuleaz.

Exemple: Cum ai clasifica aceste tipuri de ...? Ce aspecte comune

exist ntre ... i ...? Ce deosebiri exist? Care este cea mai important idee?
Cum se poate rezuma? Cum se explic...?

Aplicarea se refer la rezolvarea de probleme lund n calcul cunotine, informaii,

modaliti, reguli.

Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: aplic, alege, construiete,
elaboreaz, dezvolt, organizeaz, rezolv, identific, utilizeaz.

46
 Exemple: Ce exemple poi oferi pentru...? Cum poi rezolva aceast
problem aplicnd ...? Cum ai organiza exemplele pentru a demonstra c ...?
Ce abordare ai folosi pentru ...? Ce s-ar ntmpla dac ai aplica ...? Ce
elemente ar putea fi schimbate? Ce ntrebri ai formula ntr-un interviu cu
tema ...?

Analiza presupune examinarea i divizarea informaiei pe pri, cu scopul de a identifica

motivele, de a emite raionamente i de a pune n eviden dovezile care au dus la generalizare.

Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: analizeaz, categorizeaz,
clasific, compar, examineaz, simplific, enumer, formuleaz concluzii.

Exemple: Care sunt trsturile distinctive ale ...? Care sunt

elementele care compun ...? Care este tema? Ce motive sunt pentru ...? Ce
concluzie se poate extrage din ...? Care este rolul ...? Cum se pot clasifica...?

Sinteza presupune asamblarea informaiilor n moduri diferite, prin combinarea i

recombinarea elementelor.

Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: elaboreaz, selecteaz, combin,
compune, creeaz, dezvolt, estimeaz, testeaz, schimb, imagineaz, formuleaz.

Exemple: Ce trebuie modificat pentru a rezolva ...? Ce s-ar ntmpla

dac ...? Ce alternative exist? Cum se pot combina aceste elemente pentru
a mbunti ...? Care estimezi c vor fi rezultatele?

Evaluarea se refer la prezentarea sau argumentarea unei opinii prin emiterea de judeci
asupra informaiilor, validitii ideilor, calitii activitii pe baza unui set de criterii.

Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: alege, concluzioneaz, decide,
critic, determin, evalueaz, explic, interpreteaz, valorizeaz, ierarhizeaz, estimeaz.

47
 Exemple: Eti de acord cu acest mod de aciune? Care este opinia ta
despre? Ar fi mai bine dac ...? Ce ai recomanda pentru ...? Cum ai
ierarhiza ...? Cum se justific ...? Cum se pot compara dou idei? Pe baza cror
informaii s-a ajuns la concluzie?

48
 Folosirea verbelor care descriu sarcini de nvare este o alt modalitate de a formula
obiective, preciznd competena pe care dorim s o formm/dezvoltm ntr-o anumit qactivitate de
nvare.

Ilustrm mai jos verbele specifice diferitelor sarcini de nvare.

Cunotine A numi, a cita, a defini, a identifica, a enumera, a reproduce

Comprehensiune A descoperi, a corela, a explica, a substitui, a converti, a
reprezenta, a interpreta, a descrie, a ilustra, a parafraza, a
reformula
Aplicare A aplica, a descoperi, a relaiona, a clasifica, a prezice, a
demonstra, a pregti, a rezolva, a utiliza, a prezenta
Analiz A diagnostica, a distinge, a sublinia, a analiza, a divide, a puncta,
a diferenia , a reduce, a separa, a determina, a concluziona
Sintez A combina, a diviza, a revizui, a extinde, a extrapola, a rescrie, a
compune, a sintetiza, a concepe, a propune, a crea, a proiecta, a
integra, a proiecta, a modifica, a generaliza
Evaluare A concluziona, a critica, a msura, a evalua, a deduce, a compara,
a judeca, a ierarhiza, a pune n opoziie

Tabel 1 Utilizarea verbelor specifice diferitelor sarcini de nvare pentru formularea ntrebrilor

49