MODELOS Y TENDENCIAS PEDAGOGICAS

"Del saber distribuido al saber disponible; de un modelo pedaggico transmisivo a un modelo de

tipo apropiativo, las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (NTIC) pueden
facilitar la evolucin hacia la segunda alternativa. Pero las tecnologas no dictan la pedagoga y
pueden perfectamente ser utilizadas para reproducir o reforzar las formas tradicionales de
transmisin del saber. Antes de lanzarse en un proyecto de formacin utilizando las NTIC, es
necesario hacer una precisin previa, sobre las opciones pedaggicas. Esto no es algo superfluo.
( Jean-Claude Maurin, juin 2001. Traduccin : Julia Miln Soriano)

Podemos definir el modelo pedaggico como un conjunto de elementos que determinan y orientan
la organizacin y la accin pedaggica. Estos modelos representan referencias ms o menos
conscientes para aquellos que los utilizan, en esta forma estaramos hablando del Modelo
Pedaggico Transmisivo y el Modelo Pedaggico Apropiativo

El tringulo pedaggico estructura las relaciones entre los tres elementos de base del sistema
pedaggico, los cuales son estructurados en el triangulo pedaggico.

El formado :Es decir, el que aprende, el cursillista o el alumno;

El formador : El mismo enseante (docente )o monitor;
el objeto de la formacin , es decir el contenido, el saber; lo que debe aprender el formado.

El modelo pedaggico transmisivo

En el modelo transmisivo, el acceso al objeto de la formacin depende del formador. Este modelo
corresponde al dispositivo del saber e impone las modalidades para acceder a l, no slo por su
estilo pedaggico, sino por su disponibilidad, sus horarios de trabajo, su presencia en un lugar
preciso.
 El modelo pedaggico apropiativo .

Este modelo parte del principio de la autoformacin, la persona accede directamente al objeto de la
formacin.

El objeto de la formacin se hace accesible a travs del trabajo previo del formador, para
formalizarlo de tal manera que el alumno pueda basarse en l: es este el sentido del trabajo de
mediatizacin (relativo a los medios) de los contenidos de la formacin.

Con este tipo de modelo el formador puede orientar su atencin y su trabajo sobre la persona que
est aprendiendo: se puede hablar aqu verdaderamente de formacin centrada en el alumno. El
trmino mediacin encuentra entonces su significado en la calidad particular del acompaamiento
que el formador efectuar para con el formado.

Para completar la presentacin de este modelo apropiativo hay que aadir algunas precisiones sobre
las interrelaciones dentro del tringulo pedaggico.

La mediatizacin de los contenidos de formacin. El formalizarlos de tal manera que puedan ser
publicados en los soportes digitales, por ejemplo, no es suficiente para definir un modelo
apropiativo. Los contenidos pueden efectivamente ser transmitidos presentndolos en una pantalla,
incluso eventualmente, en una red de comunicacin a distancia, sin que esto suponga permitir un
acceso autnomo de los alumnos. As, la situacin pedaggica de la tele conferencia hace ms bien
referencia a un modelo transmisivo. Para realizar un buen trabajo de mediacin, el formador
necesita disponer de herramientas pedaggicas previamente formalizadas. Dicho de otra manera, no
puede haber mediacin sin mediatizacin previa. Pero aqu tambin, la presencia de mediacin no
implica sistemticamente un acceso autnomo de los alumnos al objeto de formacin. La mediacin
se practica en efecto, corrientemente, dentro de un contexto de cursillos, sin utilizar los NTIC, con
relacin a una herramienta como los Talleres de Razonamiento Lgico, por ejemplo. Esta prctica
de la mediacin puede combinar los dos modelos, en tanto en cuanto la autoformacin slo se hace
en momentos cortos de aprendizaje.

El acceso autnomo a los contenidos de la formacin .

Cuando est bien organizado, combina necesariamente, una mediatizacin importante bajo la forma
de banco de recursos, y un acompaamiento del aprendizaje centrado en el alumno. Este tipo de
prctica caracteriza tpicamente a un modelo apropiativo.

Las nuevas tendencias pedaggicas permiten inferir que se estn produciendo cambios importantes
en las concepciones de hombre, saber, ciencia, investigacin, cultura, y que se estn dando ciertas
condiciones para avanzar hacia la realizacin de un propsito como es el de elevar la calidad de la
educacin y garantizar a los ciudadanos su disfrute.
La multiplicidad de las tecnologas digitales no determina el optar por un modelo ms que por otro.
Por el contrario, una opcin deliberada por uno u otro modelo pedaggico invitar a qu tecnologas
usar. Si se pretende considerar toda la variedad de proyectos y contextos pedaggicos, es imposible
recomendar soluciones tcnicas de principio a fin.

Cada modelo terico de formacin docente articula concepciones acerca de educacin, enseanza,
aprendizaje, evaluacin, formacin docente y las reciprocas interacciones que las afectan o
determinan, permitiendo una visin totalizadora del objeto. (Arredondo, M., Uribe, M. y Wuest, T.,
"Notas para un modelo de docencia". En Arredondo, M. y Daz Barriga, A. (compiladores)
Formacin pedaggica de profesores universitarios. Teoras y experiencias en Mxico. Universidad
Nacional Autnoma de Mxico. 1989).

Los distintos modelos, hegemnicos en un determinado momento histrico, no configuran

instancias monolticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y
ellas mismas coexisten, influyndose recprocamente. La delimitacin y descripcin de las
concepciones bsicas de estos modelos permite comprender, a partir del anlisis de sus limitaciones
y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos.

Para Davini, es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones

institucionalizadas histricamente e incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos.
(Davini, C., La formacin docente en cuestin. Paids. Buenos Aires. Barcelona. Mxico. 1995.)

El modelo prctico-artesanal concibe a la enseanza como una actividad artesanal, un oficio que se
aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin y es el
producto de un largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. Se da un
neto predominio de la reproduccin de conceptos, hbitos, valores de la cultura "legitima".

El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la

disciplina que ensea. La formacin as llamada "pedaggica" -como si no fuera tambin
disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. "Los
conocimientos pedaggicos podran conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que
cualquier persona con buena formacin conseguira orientar la enseanza"

Liston y Zeichner, ( Formacin del profesorado y condiciones sociales de escolarizacin. Madrid.

Morata. 1993.) . Plantean una brecha entre el proceso de produccin y reproduccin del saber, en
tanto consideran que los contenidos a ensear son objetos a transmitir en funcin de las decisiones
de la comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias
requeridas para transmitir el guin elaborados por otros, como un locutor hbil. La eventual
autonoma se ve como riesgosa fuente de posibles sesgos.

El modelo tecnicsta eficientsta apunta a tecnificar la enseanza sobre la base de esta racionalidad,
con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente
un tcnico: su labor consiste en bajar a la practica, de manera simplificada, el curriculum prescrito
por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos (Davini, C., La
formacin docente en cuestin. Paids. Buenos Aires. Barcelona. Mxico. 1995.).

El docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de
transmisin . Esta subordinado, no solo al cientfico de la disciplina, sino tambin al pedagogo y al
psiclogo.

El modelo hermenutico-reflexivo supone a la enseanza como una actividad compleja, en un

ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto -espacio-temporal y sociopoltico y cargada
de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas (Prez Gmez, A., "Autonoma
profesional del docente y control democrtico". En varios autores, Volver a pensar la educacin .
Morata. Madrid. 1996).

El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad, situaciones practicas imprevisibles que
exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la
cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagacin terica.