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MODELOS DE CAPACITACION ANDRAGOGICA

A. MODELO ANDRAGOGICO DE FUENTES CURRICULARES EDUCATIVAS SIGLO XXI DE LA


UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MEXICO
1. FUENTES CURRICULARES DEL MODELO EDUCATIVO
Tradicionalmente se nombran fuentes del currculo a los campos de la realidad social, educativa y
disciplinar que proveen de elementos informativos apropiados para disear y desarrollar el
currculo de un determinado nivel, modalidad o trayecto formativo. Acadmicamente existe un
consenso al reconocer que son cinco las fuentes que se valoran como las ms significativas por
brindarnos desde su particularidad y procedencia heterognea los elementos concretos y
complementarios para realizar una correcta fundamentacin curricular. Estas fuentes son:
Filosfico institucional
Epistemolgico-profesional
Poltico-normativo
Sociocultural
Psicopedaggica
a. FUENTE FILOSFICA INSTITUCIONAL
Se ha tomado como modelo a la Universidad del Valle de Mxico que en 1986 resuelve
emprender el diseo y puesta en prctica de un modelo educativo que le permita enfrentar los
retos que las transformaciones de la sociedad contempornea, denominada sociedad del
conocimiento, planteaban al conjunto de instituciones educativas. Este sustento terico sirve
como base para las acciones que en nuestra universidad se denominan Modelo Educativo
Siglo XXI (MES XXI), un componente importante de este lo constituyen las Licenciaturas
Cuatrimestrales Modalidad Mixta (Ejecutivas) con su fundamentacin en la andragoga. Dichas
ideas corresponden cabalmente con las cuatro ideas fuerza que caracterizan de manera
general esta fundamentacin andraggica con los valores y principios formativos:
1) Ideas fuerza de la andragoga
Idea fuerza 1. El reconocimiento de que los estudiantes o agentes de aprendizaje son
sujetos adultos con la capacidad de asumir responsabilidades en todos los mbitos de la
vida; por ello en los procesos educativos andraggicos, la actividad se centra en el
aprendizaje del sujeto siendo l quien tiene que asumir la responsabilidad de sus procesos
de aprendizaje. Aprende debido a que quiere aprender para transformar su situacin
personal y social.
Idea fuerza 2. Los intereses y necesidades del adulto deben ser compatibles con las
demandas econmicas, polticas y culturales de la sociedad. La andragoga
responsabiliza al adulto de sus aprendizajes, en un proceso de formacin a lo largo
de la vida, esto se relaciona estrechamente con el empleo de los avances tecnolgicos y
la consecuente mejora del nivel econmico y social.
Idea fuerza 3. La confrontacin permanente entre teora y prctica y el anlisis del
proceso constituye un aspecto importante del proceso andraggico, al obligar a los
docentes o andragogos y estudiantes o agentes de aprendizaje, a desarrollar su
creatividad crtica e innovadora.
Idea fuerza 4. Las instituciones educativas que disean y desarrollan procesos
andraggicos, tienen la responsabilidad de crear y recrear valores hacia el trabajo
socialmente til. Por ello debe existir una vinculacin estrecha entre los procesos de
trabajo y los hechos andraggicos.
2) Principios de formacin del Modelo Educativo
a) Aprender a Conocer. Ante el avance del conocimiento y las nuevas modalidades de
actividad econmica y social, es necesario conciliar una formacin general con la
posibilidad de ahondar en un campo especfico del conocimiento, bajo una perspectiva
de aprendizaje permanente durante toda la vida.
b) Aprender a Hacer. Implica la adquisicin de competencias que permitan hacer frente y
resolver situaciones concretas del campo laboral.
c) Aprender a Ser. Involucra el desarrollo de valores y actitudes para formarse como una
persona ntegra, autnoma, responsable y con principios ticos.
d) Aprender a Emprender. Se refiere al logro de una visin y actitud emprendedora que
conduzca a la generacin de nuevas opciones empresariales.
e) Aprender a Convivir. Requiere la habilidad para el establecimiento efectivo de
relaciones interpersonales, de tolerancia y respeto en el contexto laboral, social e
intercultural de un mundo globalizado.
stas son las ideas fuerza y principios expresados tcitamente como los valores que la
Universidad del Valle de Mxico ha establecido como la raz de su misin educativa, social y
moral. La comunidad universitaria est obligada a esforzarse cotidianamente en el
reconocimiento y aplicacin de esas ideas fuerza y de los valores que a continuacin se
citan:
Libertad: Es la capacidad de pensar ante cada situacin la decisin a tomar.

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Dignidad: Es el respeto debido a uno mismo y a los dems por lo que son y significan
como personas.
Verdad: Es la adecuacin de la mente a la realidad.
Solidaridad: Saberse y ser responsable ante el mundo que nos rodea.
Paz: Vivir en concordia a travs del dilogo.
Honestidad: Es la congruencia entre lo que se piensa, se dice y se hace.
Lealtad: El esfuerzo consciente, prctico y completo de una persona hacia una causa.
Justicia: Rectitud en el actuar ante los dems segn sus mritos y dignidad personal.
Responsabilidad: La respuesta libre, digna y verdadera ante el mundo circundante.
Bien Comn: Es la bsqueda y accin permanente para trascender el bien personal al
bien de los dems en la construccin de la paz.
No se debe olvidar que esta doctrina constituye la semilla, la esencia y el fin de la
Universidad, expresados en la visin y las finalidades de la Universidad del Valle de Mxico,
as como en los vnculos que sta asume con respecto a la sociedad mexicana y al hombre
en su dimensin universal.
b. FUENTE EPISTEMOLGICA-PROFESIONAL
Esta fuente es la que se origina de las disciplinas cientficas y contribuye a la bsqueda de su
estructura interna, su constructo y su concepcin (Coll, 1987). Asimismo, la comprensin de
cmo se forja histricamente el conocimiento cientfico, ha asumido habitualmente una
correspondencia con una determinada manera de comprender cmo son los procesos de
aprendizaje en los sujetos; de tal forma que a partir de la interseccin de ambos componentes
se disean y desarrollan estrategias de enseanza y de aprendizaje.
La andragoga se ha fundamentado y trabajado en tres grandes campos: como disciplina
cientfica, como proceso educativo integral y como actividad profesional.
Como disciplina cientfica, la andragoga ha desarrollado un corpus terico, fundamentado en
principios filosficos, psicolgicos y sociolgicos que le otorgan caractersticas propias y
distintivas al diseo e implementacin de procesos educativos para las personas adultas; as
como un conjunto de conocimientos sobre su historia, metodologa y propuestas. Principios y
conocimientos que distinguen con mediana claridad las caractersticas que diferencian al
estudiante en la etapa de la adultez de las del nio y el adolescente.
En la primera mitad del siglo XX la educacin de adultos no se consideraba en funcin de las
caractersticas biolgicas, sociales y psicolgicas de los sujetos destinatarios del servicio, sino
por su situacin educativa (analfabeto o con instruccin bsica incompleta) y por el tiempo que
le podan dedicar al aprendizaje.
A partir del fin de la Segunda Guerra Mundial y el inicio de una poca de transformaciones
aceleradas, la educacin de adultos se empez a considerar como una actividad permanente y
no representada por una determinada proporcin temporal. La andragoga empieza a
vislumbrarse como un proceso totalizador; Malcom Knowles (2001: 57) la especificar a partir
de la siguiente referencia:
Una definicin internacional de educacin de adultos fue propuesta en 1966 en una reunin de
veintisis educadores que representaban ocho pases. Su conclusin fue que () la educacin
de adultos es un proceso por el cual las personas que ya no asisten a la escuela de tiempo
completo () prosiguen actividades secuenciales y organizadas con la intencin consciente de
producir cambios en informacin, conocimientos, comprensin, destrezas, apreciacin y
actitudes () el verdadero propsito de la educacin de adultos es ayudar a la gente a
comprender la racionalidad del orden y la seguridad en un mundo de rpidos cambios y a
construir sus fines realmente en trminos adecuados, y ayudar a las personas a comprender su
problema, descubrir los recursos a su alcance, y encontrar el camino a la solucin de sus
problemas y el alcance de sus fines dentro de situaciones corrientes.
En esta referencia, si bien persiste el factor de proporcin de tiempo, la educacin de adultos
se piensa como una necesidad de todas las poblaciones adultas y una actividad que la
sociedad no puede ignorar para su desarrollo en todos los mbitos.
Sin embargo, habra que considerar, tal y como la plantea Ludojoski, que la andragoga debe
de encontrar su fundamento no exclusivamente en lo social, sino obligadamente en las
caractersticas biolgicas, psicolgicas y sociales de los adultos. Este terico parte de la
definicin de adulto (1986: 20) para fundamentar la andragoga:
Adulto es el hombre considerado como un ser en desarrollo histrico y el cual, heredero de su
infancia, salido de la adolescencia y en camino hacia la vejez, contina el proceso de la
individualizacin de su ser y su personalidad.
Los criterios que utiliza Ludojoski (1986: 20-26 y 31) para determinar el concepto de adulto son
los siguientes:
La aceptacin de responsabilidades.
El predominio de la razn.
El equilibrio de la personalidad.
La evolucin psicofsica de su estructura morfolgicocorporal, as como de sus sentimientos
y pensamientos.
La asimetra como nota tpica del adulto en la plenitud de sus potencialidades.

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El partir de esta consideracin del sujeto adulto lleva a Ludojoski (1972: 30-31) a plantear la
siguiente definicin de andragoga:
(Es) el empleo de todos los medios y modalidades de la formacin de la personalidad puesta a
disposicin de todos los adultos sin distincin alguna, ya sea que hayan cursado slo la
enseanza primaria o secundaria y hasta la superior. Se trata, pues, de la educacin de la
totalidad de una poblacin, que considerando las posibilidades y las necesidades de los
individuos que la componen, se propone prestarles todo el apoyo necesario para lograr el
mayor perfeccionamiento de su personalidad dentro del rea de sus relaciones.
Con estas consideraciones podemos afirmar que la andragoga como disciplina cientfica debe
fundamentarse en el estudio y anlisis del hecho andraggico.
1) El hecho o proceso andraggico
El adulto es un sujeto desarrollado en los planos fsico, psicolgico, econmico-
antropolgico y social; capaz de proceder con autonoma en la sociedad en que vive y de
definir metas a lograr. Su condicin, por lo tanto, es radicalmente distinta de la del nio y del
adolescente, en todos los planos sealados. Esto permite en el campo de lo educativo
distinguir, conceptualizar, disear y desarrollar un hecho o proceso andraggico (UNESR,
1979: 32). Desde una perspectiva biolgica y psicolgica, el ser adulto, considerado como
sujeto educativo, interacta en un ambiente fsico, social, econmico, tecnolgico y cultural
determinado; condicionado por factores de todo tipo; tiene necesidades bsicas que
satisfacer; produce bienes y genera servicios; trasforma la naturaleza y se trasforma l
mismo. Adems posee caractersticas psicolgicas particulares que lo diferencan social e
individualmente. Histrica y antropolgicamente ha mantenido una trayectoria temporal. Es
producto de un proceso de individualizacin cultural que lo conecta con la historia de su
pueblo, de su nacin y de la humanidad en general que a su vez puede ser la historia de su
proceso de formacin como individuo y como gnero humano. A partir de su historia el ser
humano enlaza de generacin en generacin su desarrollo cultural, tecnolgico, poltico y
econmico. Por ello, se puede afirmar que la educacin del adulto tiene un sentido histrico.
El ser humano es un ser social por naturaleza lo que hace que siempre busque formas de
asociarse con otros seres humanos y formas de cmo lograr mejores resultados en sus
relaciones sociales. Esta tendencia lo lleva a desarrollar formas de vida cada vez ms
complejas y a la vez a acumular una serie de estructuras conceptuales que le han permitido,
poco a poco, comprender lo que llamamos realidad, dichas estructuras se sistematizan y
socializan a travs de los procesos educativos. La realidad comprende todo, tanto lo que
hay en la naturaleza y lo social, como lo que est en las estructuras cognitivas de los seres
humanos. Desde el punto de vista de la capacidad productivo-transformadora del ser
humano, los procesos educativos comprenden lo ergolgico.4 Los procesos econmicos en
lo general y los procesos de trabajo en particular, son factores que en cierta medida
condicionan mutuamente los procesos educativos.
4 La ergologa es el estudio de los efectos psicolgicos del trabajo, en especial de las causas del impacto del
estrs en el trabajo y las funciones desempeadas. Es lo que se conoce ms ampliamente como psicologa del
trabajo.
Por ello, una de las diferencias sustanciales entre las educacin de nios y jvenes y los
procesos de educacin de adultos emerge de este campo ergolgico. La divisin del trabajo
social conforma distintas ramas ocupacionales y profesionales, en las que los seres
humanos participan a partir de su fuerza de trabajo calificada. Por su parte la divisin social
del trabajo surge de la forma en como los procesos de trabajo son organizados.
Procesos que influyen de manera decisiva en la formulacin de una filosofa poltica la cual
es considerada al momento de establecer los fines de la educacin en cualquier etapa de la
vida. En principio, estos fines (y en especfico los de la educacin de los adultos) deberan
de formularse con miras a promover el desarrollo integral de los seres humanos, pero el
hecho andraggico no puede ignorar al homo faber u homo economicus que mediante su
trabajo transforma la naturaleza, se transforma l mismo y contribuye al desarrollo de la
humanidad.
2) Funcionalidad del hecho o proceso andraggico
El proceso andraggico es real, objetivo y concreto debido a que:
Existe el sujeto adulto como una realidad biolgica, psicolgica, econmica y social.
El adulto es susceptible de educarse durante todas las etapas de su vida.
La sociedad necesita educar a sus miembros.
El hecho andraggico adquiere su dimensin prctica en la accin de la formacin del
adulto. Es el proceso de orientacin individual y social para desarrollar sus capacidades de
autodeterminacin. Existe la posibilidad de que la plasticidad de un ser autnomo, permita
establecer las diferencias sustanciales entre la educacin de los nios, adolescentes y la de
los adultos. Diferenciando por lo tanto las finalidades de los proceso formativos. En la
educacin de las primeras etapas de la vida el propsito general es moldear las
estructuras psicolgicas de los nios y adolescentes (UNESR, 1979: 54). En la educacin
de los adultos este proceso es diferente, debido a que el propio proceso de maduracin de
esta etapa de la vida, posibilita que el adulto pueda aceptar o rechazar las ideas,
experiencias y valores de la sociedad en que vive y en la cual ha adquirido derechos y
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obligaciones como ciudadano, al igual que los dems adultos. En esta etapa de la vida se
tienen capacidades para apreciar y decidir respecto a lo que es conveniente personal,
familiar y socialmente. El hecho andraggico, o sea la actividad educativa en la vida adulta,
es distinto a los procesos educativos en los que participan nios y jvenes. En primer lugar,
porque no existe una mediacin entre una generacin joven y una adulta, no se trata de que
una generacin trasmita a otra ms joven su cultura. En segundo lugar, no existe en el
sentido estricto de la palabra un maestro encargado de imponer los elementos culturales del
segmento de la poblacin adulta a otra ms joven. La andragoga nicamente puede
disear, debido a las caractersticas del ser adulto, procesos individualizados que
consideren las particularidades de cada sujeto, valorando el trabajo colectivo, grupal, mutuo
y colaborativo. Situacin que no es difcil de concretar ya que los adultos por sus
experiencias cotidianas estn habituados al trabajo en equipo.
Mientras que la educacin en los nios y jvenes necesariamente es bilateral, el proceso
andraggico puede ser unilateral o bidireccional; el adulto puede dirigir su propio proceso de
formacin, el nio y el joven necesitan la orientacin de otros sujetos que medien. El
educador de adultos tiene un trabajo diferente en el proceso educativo, es un orientador, un
facilitador ms que un maestro en el sentido tradicional, es decir, es un andragogo.
3) Condicionantes del proceso o hecho andraggico
En la actividad andraggica se pueden reconocer con cierta facilidad las condiciones que
las caracterizan:
a) Confrontacin de experiencias. La actividad educativa de los adultos, puede estar
orientada a brindar elementos culturales (valores, conocimientos, procedimientos) que el
sujeto no ha adquirido, pero fundamentalmente desde una perspectiva cultural,
profesional y social, la actividad andraggica es la confrontacin de la experiencia de dos
adultos.
b) La racionalidad. sta se presenta en la actividad andraggica en cuanto el adulto posee
elementos de juicio que le permiten reflexionar sobre los contenidos educativos.
Racionalidad que le conduce a ampliar sus motivaciones para el logro de sus
intencionalidades educativas.
La riqueza del ser adulto radica en su experiencia, en lo que sabe, lo que ha vivido, lo
que ha realizado, lo que piensa y siente. La experiencia humana es heterognea, y
enriquecer esa experiencia para mejorar, adaptarse y poder resolver de manera
satisfactoria las problemticas a las que nos enfrentemos, es una de las principales
motivaciones para disear e implementar procesos educativos permanentes.
En la actividad andraggica, se desvanece la diferencia entre educador y educando.
Ambos sujetos son adultos, con experiencias por su participacin social. El concepto
tradicional de uno que ensea y otro que aprende, uno que ignora y otro que sabe, en
teora deja de existir en la actividad andraggica para convertirse en una accin
recproca. La actividad andraggica es un proceso dinmico, activo, real, concreto,
objetivo y esencialmente prctico. El adulto asiste a una institucin escolar o inicia de
manera individual un proceso de formacin para enriquecer su cultura, para actualizar o
acrecentar los conocimientos que ya posee, dinamizar su experiencia, mejorar
profesionalmente o simplemente satisfacer intereses y necesidades que se estructuran
en su vida cotidiana.
c) La capacidad de abstraccin del adulto. En la actividad andraggica tambin est
presente el pensamiento lgico. El adulto sabe perfectamente porque y para que
participa en un proceso educativo, por lo tanto puede apreciar con cierta sencillez y de
manera ya sea deductiva o inductiva las consecuencias de sus actos educativos. Es
importante subrayar que la actividad educativa de los adultos se funda en la voluntad y
no en la imposicin. El adulto estudia, aprende, se forma en torno a finalidades que el
mismo ha establecido y que en muchas ocasiones ignora el propio educador. A
diferencia de los nios y jvenes, el adulto promueve su educacin, la planea y la lleva a
cabo en funcin de sus propias necesidades e intereses inmediatos y con miras a
mejorar y consolidar un futuro mejor.
d) Integracin y aplicabilidad. El proceso de racionalizacin en la confrontacin de
experiencias y las abstracciones que deriva el adulto, le conducen a integrar a su vida y
aplicar en su medio social las nuevas experiencias. Proceso de integracin y aplicacin
que tiene un carcter funcional que asegura, acrecienta y diversifica las motivaciones y
vivencias del adulto. Cuando este integra a su vida cotidiana sus nuevos aprendizajes,
genera un esfuerzo competitivo en su entorno social. Entran en juego las capacidades de
los diferentes adultos que se relacionan en ese espacio a fin de imponer su liderazgo y
demostrar su suficiencia. Esta accin competitiva, propia de toda accin humana debe
ser considerada en la actividad andraggica. La integracin de las viejas experiencias
con las nuevas y su aplicacin al trabajo, as como a la vida social, deben orientarse de
tal manera que el sujeto adulto se esfuerce cotidianamente para contribuir a su bienestar
y al de la sociedad a la que pertenece.

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4) Accin educativa para nios y adolescentes
sta tiene como finalidad estimular, ejercitar, corregir y guiar al estudiante. Est destinada a
despertar, mantener y profundizar su inters en los procesos de enseanza y de
aprendizaje para obtener los resultados esperados. Por lo tanto est orientada a formar la
personalidad del nio y del adolescente. Es trasmisora de conocimientos que slo instruyen
pero no forman.
5) Accin andraggica
Una primera fase de su finalidad es mantener, consolidar y enriquecer los intereses del
adulto que le permitan abrir nuevas perspectivas de vida. A fin de mostrarle nuevos rumbos
prospectivos y promover el principio de que en todo grupo humano, educarse es progresar,
la segunda fase es de orientacin.
La tercera fase consiste en actualizar al adulto respecto a los conocimientos, valores y
habilidades intelectuales que le permitan generar procesos de autoaprendizaje.
Interpretar los factores y variables de nuestra historicidad como seres humanos; es la cuarta
fase. Y debera de permitir el reconocer, valorar y articular las viejas y nuevas experiencias
en la configuracin de un proyecto de vida personal y social.
Estas son las consideraciones epistemolgicas que posibilitan y hacen viable el desarrollar
procesos de educacin superior con fundamento en la andragoga.
c. FUENTE POLTICO-NORMATIVA
Esta fuente se constituye en un referente esencial no slo para comprender el estado actual de
la fundamentacin terico-metodolgica del modelo andraggico de los Programas y sus
procesos de intervencin, sino tambin, el considerarlo como un campo pblico de la poltica
social, como un espacio de interaccin decisivo que permite reglamentar la relacin entre la
sociedad y el estado. Referirnos al fundamento poltico-normativo del modelo andraggico,
implica establecer un compromiso con el futuro, debiendo ubicarnos en un marco poltico-
jurdico que lo sostiene y favorece. As comprenderemos a este Modelo no nicamente como
un corpus terico y metodolgico especfico dentro de las opciones de educacin superior sino
tambin el cmo se ha implementado para fundamentar y organizar los programas
cuatrimestrales de modalidad mixta. La progresiva sistematizacin de este Modelo en los
ltimos aos, tiene relacin con las recomendaciones de poltica educativa de organismos
internacionales, el establecimiento de principios que han regulado la organizacin y desarrollo
de procesos andraggicos en el conjunto de los sistemas educativos a nivel mundial, as como
los lineamientos de poltica para la educacin superior en nuestro pas (ver grfico 1):

En el nivel ms general, dadas las caractersticas del discurso y de la prctica de la


andragoga, su fundamentacin poltico-normativa se ha construido a partir de dos grandes
perspectivas de la poltica educativa (grfico 2) que se han ido entrelazando: la referida a la
educacin de adultos y la de la educacin permanente. A tal grado ha sido esta interrelacin
que a inicios de la dcada de los aos setenta del siglo pasado, se lleg a afirmar que: la
educacin permanente en el marco de la educacin del adulto podr alcanzar sus objetivos
solamente en la medida en que logre crear toda una metodologa especial, adecuada a la
situacin propia del adulto como educando (Ludojoski, 1971: 58) metodologa que hoy en da
podemos reconocer como andragoga.

La andragogia como resultante de la interrelacin de la poltica referida a la educacin


permanente y a la educacin para los adultos
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d. FUENTE SOCIO-CULTURAL
Esta fuente aporta la informacin pertinente acerca del tipo de sociedad y del ideal de cultura
para las cuales pretendemos formar a nuestros estudiantes. A partir de ella se pueden
determinar los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para que
el estudiante pueda incorporarse creativa y crticamente en la sociedad en que vive con la
finalidad de mejorarla, enriquecerla o transformarla radicalmente. A partir de este componente
del diseo curricular, se proyecta el formar a los estudiantes para que estn en condiciones de
ser sujetos sociales emprendedores y responsables.
Considerando esta fuente, podemos informarnos respecto de las demandas que la sociedad le
realiza a la educacin formal y de las variables de tipo social y cultural que hay que tener
presente y que son importantes en el momento de disear un plan o programa de estudios.
Podemos decir que a partir de esta fuente tomamos contacto con la realidad sociocultural en
la que se contextualizan los procesos escolares, como otras de las fuentes, sta nos ayuda a
resolver el problema de las finalidades educativas y que contenidos son los ms adecuados a
ensear. Algunos socilogos consideran que el anlisis de la sociedad concreta en la que se
inserta la escuela, de su problemtica, de sus necesidades y de sus particularidades, debe de
constituir la fuente curricular ms importante.
Reafirman la idea de que la escuela es la institucin social propiamente facultada para
contribuir a alcanzar las finalidades educativas, sin desconocer que existen otras instituciones
que tambin contienen y desarrollan procesos educativos. Como lo plantea Casarini (1999, p.
42) a partir de las demandas sociales y culturales que se le realizan a la escuela, sta
contribuye a la socializacin de los estudiantes al ser parte de la interiorizacin de las
representaciones sociales conformadas histricamente. Ciertos autores, entre los que se
encuentra Csar Coll (1987) consideran que en la actualidad esta fuente ha cobrado una
importancia particular, debido a las sorprendentes transformaciones (de todo gnero) que las
sociedades contemporneas estn viviendo y si la escuela no las atiende, estara en riesgo de
ocasionarse una ruptura entre las actividades escolares y las del mundo social.
Transformaciones que de manera general han propiciado que la sociedad actual pueda ser
caracterizada como una sociedad del conocimiento, como una sociedad del aprendizaje, al
demandar un aprendizaje permanente, un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Ya en 1990 en
la Declaracin Mundial Sobre Educacin Para Todos Satisfaccin de las Necesidades Bsicas
de Aprendizaje se invitaba prestar atencin al hecho de que:
El volumen mismo de informacin existente en el mundo mucha de ella til para la
supervivencia del hombre y para su bienestar elementales es inmensamente mayor que el
disponible hace solo pocos aos y su ritmo de crecimiento contina acelerndose parte de esa
informacin sirve para adquirir conocimientos tiles con objeto de mejorar la calidad de vida, o
aprender a aprender. Y cuando una informacin importante va asociada a ese otro avance
moderno que es nuestra nueva capacidad de comunicacin, se produce un efecto de sinergia.
Esta sinergia exige repensar la prctica de las instituciones escolares que tienen como eje
central de su trabajo a la enseanza y colocar al aprendizaje en su lugar, haciendo que en
torno a l se estructuren las prcticas de la educacin escolarizada de manera integral,
tratando de formar con ello a las nuevas generaciones en el aprender a aprender.
Como se apuntaba en la introduccin, bajo este mismo efecto podemos afirmar que la
educacin para las personas adultas dej de ser pensada en los lmites estrechos de la
alfabetizacin. Articulada a la condicin de marginacin, la poltica educativa para los adultos
tena una disposicin particularmente compensatoria, en nuestro pas desde el proyecto
educativo Vasconcelista iniciado en la dcada de lo aos veinte del siglo pasado, este tipo de
educacin constitua una reivindicacin del derecho a la educacin.
Con la transformacin del mundo del trabajo a partir de la introduccin de nuevas formas de
produccin (basadas en el diseo y en la manufactura asistida por computadora, pero tambin
en la introduccin de formas diferentes a las ford-tayloristas para organizar el trabajo) y otras
transformaciones sociales importantes como: las bajas tasas de natalidad en algunos estratos
sociales y altas en otros, las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin (TIC), el
abandono del Estado de Bienestar o Estado Social y su reemplazo por uno Neoliberal, el
aumento de los procesos de migracin; la informacin y el conocimiento se constituyen en un
componente esencial en la vida del ser humano tanto a lo largo de su vida como en los
diferentes espacios sociales de participacin y creacin.
Es necesario remarcar como este componente consustancial de la llamada sociedad del
conocimiento o como tambin se le conoce sociedad de la informacin se expresa
inevitablemente en el campo de la teora y de la prctica educativa.
Nadie podr negar que las transformaciones extensas en la economa, la tecnologa, la poltica,
la sociedad y la cultura instauran un contexto indito en la historia de la humanidad, con
problemas y desafos totalmente novedosos y a los cuales la educacin debe responder.
La Declaracin Mundial Sobre Educacin Para Todos Satisfaccin de las Necesidades
Bsicas de Aprendizaje ya haba sealado, el primer desafo educativo en relacin al
desarrollo cognitivo de las personas, al reivindicar la nocin de aprender a aprender. Es claro

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que en un mundo en el cual la generacin y distribucin de la informacin y del conocimiento
tienen una importancia estratgica no es posible seguir pensando a la educacin asociada a
slo algunas etapas de la vida ni tampoco reducirla a la mera transmisin de informacin.
Por ello en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el
Siglo XXI de 1996, mejor conocido como Informe Delors o La educacin encierra un tesoro,
precisa los cuatro pilares sobre los que se basa la educacin a lo largo de la vida o educacin
permanente, estos son:
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a vivir juntos.
Aprender a ser.
Se puede afirmar, sin temor a equivocarnos que la nocin de aprender a aprender en el
contexto de aprender a conocer as como los otros tres pilares, formulan de manera sinttica
las ms profundas transformaciones socioculturales que vivimos actualmente; por ello, se hace
necesario ahondar en las trayectorias y razones que imprimen su sello particular a la actual
sociedad del conocimiento o del aprendizaje.
Juan Carlos Tedesco, Director del Instituto Internacional de Planificacin Educativa con sede
en Buenos Aires, en su libro Educar en la Sociedad del Conocimiento, parte de reconocer que
las profundas transformaciones que las sociedades contemporneas viven, no se pueden
pensar como consecuencias de una simple crisis coyuntural y por lo tanto peridica del sistema
capitalista mundial, sino por el contrario, los cambios radicales en los mbitos poltico, social,
econmico y cultural, son la expresin de una crisis estructural, que tiene como particularidad
esencial el que: Las dificultades de funcionamiento se producen simultneamente en las
instituciones responsables de la cohesin social (Estado) en las relaciones entre economa y
sociedad (la crisis del trabajo) y en los modos a travs de los cuales se forman las identidades
individuales y colectivas (crisis del sujeto) (Tedesco, 2000: 11).
De manera articulada a esta crisis, nadie niega la existencia de un proceso amplio y profundo,
mediante el cual los recursos naturales, la fuerza de trabajo y el capital estn siendo
reemplazados por la informacin y el conocimiento como los factores ms importantes en la
produccin y distribucin de poder.
De la articulacin de estos dos procesos (crisis estructural y conocimiento e informacin como
factores de poder) se conformarn las transformaciones socioculturales ms atinentes de los
tiempos que estamos viviendo (Tedesco, 2000: 15-56):
Aumento de la desigualdad social.
Una creciente homogeneidad sociolaboral.
Conformacin y aceptacin de una ideologa que justifica la desigualdad.
Una crisis del Estado-Nacin como resultado del proceso de globalizacin que ha creado
entidades polticoeconmicas supranacionales.
La desintermediacin o debilitamiento de la capacidad de los gobiernos nacionales para
controlar los flujos de informacin dentro de sus fronteras.
Las transformaciones culturales que implican nuevas concepciones del mundo y de la vida
(representaciones, valores, pautas para convivir en sociedad) y de las formas y espacios en
que estas se conforman.
Cambios en la familia debido fundamentalmente a la separacin entre los vnculos de pareja
(o conyugalidad que es una relacin social, temporal y ms igualitaria) y los vnculos entre
padres e hijos (relacin de filiacin natural).
Avance del individualismo.
La presencia ominosa y atemporal de las TIC.
Naturaleza reflexiva de la modernidad, la cual nos dice que no necesariamente un mayor
conocimiento y comprensin de los procesos sociales implica un control mayor sobre ellos,
por el contrario pueden implicar mayor incertidumbre.
Considerando estas transformaciones radicales de la sociedad, es necesario presentar una
caracterizacin de los cuatro escenarios socioculturales que en el diseo del modelo
andraggico de las Licenciaturas Cuatrimestrales Modalidad Mixta (Ejecutivas) fueron
considerados.
e. FUENTE PSICOPEDAGGICA
Esta fuente reconoce la importancia que para la pedagoga tiene conocer las caractersticas
psicolgicas concretas de los estudiantes a fin de disear con un mejor fundamento una
propuesta curricular. La psicopedagoga nos proporciona informacin respecto a la fase
evolutiva en la que se encuentran los estudiantes y sus posibilidades de aprender, pudiendo
conocer de antemano aquello que los educandos son capaces de hacer y aprender en una
determinada etapa o ciclo. Esto posibilita articular de la mejor manera el currculo a esas
capacidades y posibilidades. Tambin, el conocimiento de cmo aprenden los educandos
ayuda a fundamentar las estrategias de intervencin que se tienen que desarrollar para poder
generar procesos de aprendizaje.
Es por ello que el otro componente esencial de esta fuente lo constituye la didctica,
comprendida como una disciplina del campo educativo que tiene como objeto de trabajo,

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brindar pautas, normas, orientaciones y sugerir instrumentos para articular dos procesos con
esencias diferentes: la enseanza y el aprendizaje. Procesos distintos, cada uno con su lgica,
con diferentes exigencias de disposicin, un modo de desarrollo propio y dificultades de
realizacin distintas. Por ello la finalidad de la didctica es proponer orientaciones acerca de
cmo relacionar esos mbitos para tener mejores procesos educativos.
En la educacin para adultos, el no reconocer la importancia de esta fuente y el no
fundamentar y disear propuestas educativas para la poblacin en edad adulta a partir de la
informacin que se pueda obtener de ella, origina que cuando un adulto participa en procesos
educativos no andraggicos, este encuentre que esos procesos no son exactamente lo que
necesita o lo que desea, no corresponden a sus problemas inmediatos; ni los mtodos de
trabajo ni los contenidos ni los modos de evaluacin le complacen (Marn, 1977:90)
Tomando como fundamento la teora e investigacin psicolgica y pedaggica, disponible y
actualizada, es imposible negar que existen evidencias que permiten establecer algunos
aspectos del carcter especfico de la educacin destinada a los adultos como un tipo de
educacin propia que se diferencia de la que se realiza en los centros escolares para nios y
adolescentes. De ah la existencia de la andragoga como teora pedaggica que fundamenta e
interviene en los procesos educativos destinados a los adultos.
El conocer y analizar a las personas adultas desde una perspectiva psicolgica, posibilita
reconocer las particularidades del adulto como educando, como agente de aprendizaje y con
ello, la funcin que ejercen en los procesos educativos.
La andragoga asume que el trabajo de educar difiere si los estudiantes son nios y
adolescentes o personas en la edad adulta. Acepta que el considerar a la adultez como una
etapa particular del desarrollo del ser humano, le faculta a especificar algunas de las
caractersticas que necesariamente influirn en las prcticas educativas de los adultos.
Esto no siempre fue as, pero en la actualidad dentro del campo de la psicologa tiene validez la
tendencia terica denominada del Ciclo vital (Baltes, 1991), para la cual el desarrollo del ser
humano no se circunscribe a las transformaciones biolgicas acontecidas en la infancia y en la
adolescencia. Por el contrario, considera al desarrollo como un proceso complejo y pleno de
transformaciones que se originan durante el transcurso de la vida, influyendo en todas las
dimensiones de los sujetos: biolgica, psicolgica, social y cultural.
La edad adulta obtiene existencia e identidad propia, es una etapa ms de la vida en la que se
promueven transformaciones importantes en el desarrollo, tesis que hasta hace no mucho
tiempo no era ni siquiera pensada, la edad adulta se pensaba (y viva) como el final no de un
proceso de desarrollo, sino de crecimiento, siendo por lo tanto una etapa de estabilidad,
cuando no de deterioro, y en la cual ya no se produca ninguna transformacin psicolgica
importante. En esta consideracin y en relacin a la educacin, exclusivamente la niez y la
adolescencia eran las etapas formativas por excelencia, al ser ellas las nicas en las que era
posible aprender, debido a las trasformaciones que el sujeto vive y las cuales pueden ser
potencializadas por la educacin. En la adultez ya no era importante la educacin, porque al no
haber transformacin alguna no exista la posibilidad de aprender cosas nuevas.
La perspectiva terica del Ciclo vital acepta la existencia de una psicologa especfica de las
personas en edad adulta, admitiendo un verdadero proceso de desarrollo en el que la adultez
es una etapa en la que ocurren transformaciones psicolgicas significativas, y aunque no exista
crecimiento, existe el desarrollo y por lo tanto el aprendizaje, el cual puede ser potencializado
por la educacin. Una primera consideracin en esta psicologa de la adultez es el significado
mismo del trmino adulto que tiene una condicin social importante, en esta etapa los
elementos socioculturales condicionan en cierta medida el proceso de desarrollo mismo, as
como la manera en que los adultos son vistos y apreciados en la sociedad.
Al contrario de lo que ocurre en la infancia y en la adolescencia en donde los condicionantes
biolgicos del desarrollo son muy claros (Blanco Abarca, 1991: 202) la adultez en mucho est
condicionada por:
Acontecimientos sociales (por ejemplo se llega a ser legalmente adulto, se alcanza la
condicin de ciudadano, se da el matrimonio).
Por los roles que se asumen (trabajo, maternidad/paternidad, cuidado y educacin de los
hijos, atencin del hogar, adquisicin de responsabilidades cvico-polticas).
Aunado a estos condicionantes sociales, se tiene que observar que los adultos constituyen el
segmento poblacional ms considerable de las sociedades contemporneas; en Mxico hacia
el ao 2000, el 43.3% de la poblacin total tena entre 20 y 49 aos de edad (ver tabla 1):

Tabla 1. Mxico Social 1990-1991. Estudios Sociales de Banamex, Mxico, 1992, 421 pp.
La adultez es la etapa ms amplia del ciclo de vida, en la que los psiclogos distinguen
periodos claramente definidos y cada uno con significaciones diferentes. De manera general se
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les conoce como: juventud, mediana edad y vejez, siendo difcil determinar un ao de edad
especfico para definir el inicio y termino de cada una ellas (tabla 2).
Para E. Erikson la juventud de la adultez inicia entre los 18 y los 20 aos terminando hacia los
25-30, mientras que para Levinson sta estara comprendida entre los 23/35 y los 40 aos
(Natale, 2003: 17 y 27). Relatividad que es comprensible si recordamos que las
transformaciones en la adultez obedecen fundamentalmente a variables sociales y culturales.

Respecto al aprendizaje de los adultos es preciso reconocer que en comparacin con los
trabajos de investigacin referidos al aprendizaje en la infancia y adolescencia, son pocas las
investigaciones que tienen como centro de atencin el cmo aprenden los adultos. Sin
embargo en las ltimas dos dcadas se han llevado a cabo mltiples investigaciones en el
campo de la psicologa que permiten concluir que el aprendizaje en la adultez tiene una base
terica que articula las experiencias adquiridas con la experiencia momentnea y con una
forma especfica de conceptualizacin, es decir el sujeto adulto cuando aprende emplea las
diferentes formas de pensamiento que ha construido con anticipacin: motora, perceptiva,
concreta, prctico-formal (Natale, 2003: 108).
En este sentido el aprendizaje en la adultez es un aprendizaje de segundo nivel basada en
capacidades o procedimientos, siendo los ms importantes: el aprender a aprender y el decidir
aprender. Y con el cual se desarrolla un pensamiento post-formal de naturaleza metacognitiva,
dialctica y pragmtica.
Los aspectos generales del aprendizaje en la edad adulta considerados por la andragoga
como fundamentales son:
Condicin especfica y relevancia del aprendizaje. Est suficientemente definido que no
es lo mismo aprender en la edad adulta que en la infancia o en la adolescencia. En la edad
adulta la relevancia de lo que se va a aprender determina la continuidad del aprendizaje.
Aceptacin de la capacidad de aprendizaje de los adultos.
Convencimiento de los responsables de disear y desarrollar procesos educativos
destinados a las personas adultas deben estar convencidos de que stas son capaces de
aprender.
Confianza de las personas adultas en sus propias capacidades de aprender. Los
estudiantes adultos deben poseer una alta autoestima, tener la certeza de que
independientemente de la edad que tengan, tienen la capacidad de aprender.
Actividad y aprendizaje. El trabajo que realiza el adulto en su educacin es fundamental
para su aprendizaje.
Motivacin para aprender. Si sta no existe es extremadamente difcil que se produzca un
aprendizaje. Por fortuna, en la inmensa mayora de los casos este no es un problema,
debido a que los adultos que estudian, de entrada lo hacen motivados ya que su decisin de
hacerlo fue una decisin voluntaria. El reto para los procesos andraggicos es mantener en
los estudiantes esa motivacin.
Aprendizaje y organizacin de la informacin. Ser prcticamente imposible que los
adultos consoliden su aprendizaje, si los contendidos de este no se procesan de una
manera organizada, estructurada, secuenciada de forma conveniente.
La experiencia como fuente de aprendizaje y de conocimiento. La experiencia de las
personas adultas tiene dos funciones importantes en sus procesos de aprendizaje. Primero,
la experiencia facilita el que se pueda procesar de manera adecuada los contenidos
educativos al favorecer relaciones significativas entre los nuevos aprendizajes y los que la
experiencia ya estructur. Pero adems, la experiencia es una fuente de aprendizaje, toda
vez que sta acta como un elemento valorativo de los nuevos conocimientos.
Aprendizaje sobre problemas. Considerando la experiencia que los adultos poseen y su
condicin sociocultural ms amplia, un aprendizaje que no est basado en situaciones
problemticas no tiene sentido.
Los tiempos de aprendizaje. Debido a las condicionantes sociales de ser adulto, de
manera mayoritaria el aprender en la adultez es una cuestin secundaria, en primer lugar
estn los roles que un adulto debe ejercer. Por ello es casi imposible encontrar a un adulto
que se dedique de tiempo completo al estudio.
Aprendizaje dialgico. Gracias a los trabajos de Paulo Freire, en el campo de la
andragoga no se pone a discusin la importancia que tiene la participacin y el dilogo
como una condicin privilegiada para el aprendizaje entre adultos. Se facilita el aprendizaje
y se consolidan los compromisos sociales; mejorando la autoestima y reforzando la
motivacin.

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6 Cabe hacer la aclaracin que esta disposicin para el dilogo, debe entenderse no como
una tcnica, sino como estrategia particularmente tica y epistemolgica, cognoscitiva y
poltica. El dilogo es una postura frente a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por
ello, el dilogo para Freire es un proyecto de encuentros donde nadie educa a nadie, todos
nos educamos entre s, mediatizados por el mundo propio (1970: 86).
Autoaprendizaje. La autonoma para la toma de decisiones y la capacidad para asumirlas
responsablemente que tienen las personas adultas, son condiciones excepcionales para
que se puedan generar procesos de autoaprendizaje.
A partir de estos aspectos que caracterizan los procesos de aprendizaje en las personas
adultas y tanto de las capacidades como de los procedimientos implicados en ellos, es posible,
delinear algunos principios, tambin generales que deben de estar presentes en los procesos
de enseanza en un modelo andraggico (Knowles, 1982: 52-55).
A fin de potenciar la motivacin de aprender que tienen las personas adultas, el docente
andragogo deber procurar disear situaciones didcticas que permitan a los adultos
enfrentarse a nuevas posibilidades de autorrealizacin, ayudando a cada uno de ellos a
esclarecer sus propias metas y objetivos de aprendizaje, esto implica que se debe auxiliar a los
educandos para que puedan elaborar un diagnstico de la distancia que existe entre sus
aspiraciones y sus capacidades implicadas en el aprendizaje, esto facilitar que puedan
identificar sus debilidades y sus fortalezas.
El aprendizaje dialgico reclama en primer lugar que los espacios fsicos en los que se
desarrolla el proceso educativo, presenten las condiciones de confort y disposicin del
mobiliario indispensable para la interrelacin de los sujetos participantes. Ya propiamente
referido al docente o andragogo, este tendr que aceptar y valorar a cada estudiante como una
persona integral, respetando sus ideas y pensamientos; esto permitir construir una relacin de
confianza recproca, estimulando las actividades de enseanza y de aprendizaje de tipo
cooperativo y no competitivo. Esto a su vez requiere que el andragogo no oculte sus propios
sentimientos y contribuya con su trabajo en un enfoque de corresponsabilidad.
Un docente que participe en procesos andraggicos comprometer al estudiante en un proceso
solidario y equitativo en la formulacin de los objetivos de enseanza y de aprendizaje, en los
que se consideren sus necesidades, las de la institucin educativa, las del docente y las de la
sociedad.
Si el adulto es capaz de involucrarse en procesos de autoaprendizaje, es imprescindible que el
docente comparta con los educandos su opinin sobre las opciones disponibles en el diseo de
las experiencias de enseanza y de aprendizaje as como en la determinacin de la
metodologa y la seleccin de los materiales, comprometindolos as en la toma de las
decisiones relacionadas con su aprendizaje.
Debido a sus experiencias, el adulto es capaz de responsabilizarse de su aprendizaje, el
docente o andragogo, deber apoyarlo a organizar su trabajo educativo: formular proyectos,
crear grupos de trabajo y disear actividades de autoestudio.
En este mismo sentido, el docente lo ayudar a reconocer, confiar y utilizar sus propias
experiencias como un recurso de aprendizaje, empleando para ello, las opciones
metodolgicas pertinentes (grupos de discusin y anlisis, estudio de casos, solucin de
problemas, entre otras).
Con la finalidad de generar aprendizajes significativos e integrados, es conveniente que el
educando pueda relacionar los nuevos aprendizajes con sus experiencias cotidianas, todo esto
con la ayuda del docente.
Al tener los estudiantes un sentido de progreso hacia sus metas y objetivos de aprendizaje, el
docente o andragogo, deber hacerlos corresponsables en el planteamiento de criterios y
actividades de evaluacin de sus aprendizajes lo grados. Esto implica que sean capaces de
apropiarse y utilizar procedimientos que les permitan la autoevaluacin.
Estos principios generales se concretan en la metodologa andraggica, la cual se ubica en el
campo de la planeacin, organizacin y conduccin de los procesos educativos de los adultos y
pone nfasis en los aspectos que se refieren a los procesos de aprendizaje que permiten
enriquecer la formacin de los adultos mediante su autoaprendizaje. Por ello, hay que prestar
especial atencin a los procedimientos que le facilitan al adulto la construccin de nuevos
aprendizajes.
No hay que olvidar que en esa construccin de aprendizajes, los intereses de los adultos estn
vinculados con sus necesidades inmediatas. A diferencia de los nios y adolescentes, el adulto
no requiere de factores o situaciones artificiales para comprender la necesidad de construir
nuevos aprendizajes o de perfeccionar los que tiene. Regularmente, como ya hemos visto, el
adulto que se involucra en un proceso educativo lo hace a partir de intereses concretos que se
originan en su contexto socioeconmico.
Un reto de la andragoga es que para satisfacer las necesidades educativas de las personas
adultas es imprescindible mantener a lo largo del proceso educativo, los intereses que motivan
el esfuerzo que se realiza por adquirir nuevos aprendizajes.
Como para el adulto, axiolgicamente, la experiencia constituye un valor fundamental,
metodolgicamente es indispensable disear e implementar situaciones de aprendizaje que les

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permitan fortalecer y enriquecer sus experiencias previas. Recordemos que los adultos, por su
condicin sociocultural, se comprometen con procesos educativos que tengan duracin corta y
sean efectivos para su finalidad utilitaria. En este sentido, para los adultos estudiar significa
buscar experiencias nuevas que le proporcionen o mejoren sus condiciones dentro de la
sociedad.
A partir de las caractersticas psicolgicas de los adultos, en el campo de la andragoga existe
un consenso amplio en admitir que el mtodo de solucin de problemas as como el mtodo de
proyectos, constituyen los mtodos didcticos que ms amplias y efectivas posibilidades tienen
de ayudar a las personas adultas para construir sus aprendizajes.
Sin embargo, habra que recuperar los planteamientos que Roque Ludojoski (1986) propone en
cuanto a la necesidad que tiene la andragoga por individualizar los procesos de enseanza y
de aprendizaje en grupos heterogneos. Partiendo del reconocimiento de que es imposible
determinar la totalidad de las caractersticas de cada uno de los adultos que participan en un
proceso educativo, el reto de la andragoga es disear e implementar procesos educativos de
modo tal que permita a cada sujeto autoadaptarse espontneamente a las exigencias
particulares (Ludojoski, 1986: 129) de estos procesos. Los cuales debern ser flexibles para
facilitar a cada estudiante organizar su propio proceso de autoaprendizaje de acuerdo con sus
posibilidades y capacidades.
Y sern dos mtodos didcticos en especfico, los que a consideracin de este autor, cumplen
con creces estos requerimientos: El plan Dalton y el plan Winnetka.
El primero, creado por Helen Parkhurst, maestra estadounidense, es una propuesta didctica
de aprendizaje individualizado que por vez primera fue puesto en prctica en la ciudad de
Dalton en el estado de Massachusetts. De este la andragoga retoma los siguientes principios
didcticos (Ludojoski: 131).
El aprendizaje es un proceso individual por lo que hay que respetar la diversidad,
profundidad y modalidad de cada uno de los estudiantes.
El factor de mayor importancia en los procesos de enseanza y de aprendizaje, lo
constituye el inters de los estudiantes que no es estable sino que est sujeto a variaciones
a las que hay que prestar atencin.
La enseanza debe estar diseada e implementada individualmente, aun cuando se trabaje
con un grupo escolar heterogneo.
El horario escolar debe estar en funcin de las necesidades y responsabilidades
socioculturales de los estudiantes, deber de considerar tiempo para el estudio individual y
para el trabajo en pequeos grupos.
Por su parte el Plan Winnetka tiene como base la necesidad de individualizar y socializar al
mismo tiempo todo el proceso educativo. Por ello, su finalidad es favorecer lo mejor posible el
desarrollo de cada estudiante pero en funcin de la sociedad a la que pertenece. Para logarlo,
los procesos educativos tienen que tener como fundamentacin: la individualizacin, la
socializacin y la utilidad de los contenidos. Los programas de estudio nica y exclusivamente
debern contener aquellos contenidos que en verdad sern usados en la vida.
En relacin a la metodologa de solucin de problemas, mucho se habla de sus bondades, pero
poco se ha dicho acerca de su complejidad y de los mltiples aspectos con los que se relaciona
(diversidad de los campos de conocimiento de los cuales se seleccionan los contenidos
programticos, desigualdad de finalidades educativas de los espacios curriculares, diferencia
de los procesos mentales de los estudiantes dependiendo su nivel educativo) y que hacen de
ella no una metodologa nica/general, sino una metodologa que necesita de apellido (Grup
Zero, 1982) y que impone ser particularizada a partir de esos aspectos.
No es lo mismo resolver un problema matemtico, uno histrico o uno tecnolgico.
Sin embargo, de manera general, podemos considerar que el aprendizaje basado en
problemas (Gmez: 2003) presenta las siguientes caractersticas:
Articula el aprendizaje personal con el colectivo.
Posee un importante papel catalizador de los conocimientos o representaciones previas.
Valora la importancia de recursos funcionales a disposicin.
Asigna un rol preponderante al contexto de los estudiantes y a la oportunidad de la
experiencia concreta.
Permite el desarrollo de competencias complejas.
Exige la aplicacin de pasos lgicos de la investigacin.
Valora el carcter interactivo y el trabajo colaborativo.
Permite establecer relaciones de significado entre el inters personal, de estudios y de
aplicacin.
Valora la importancia de un resultado.
Permite la reflexin sobre lo que se est aprendiendo mediante la solucin del problema.
El otro mtodo que tiene una amplia aceptacin en la educacin de adultos, es el Mtodo de
Proyectos, creado por el profesor de la Universidad de Columbia W. H. Kilpatrick en 1918. En
cierta medida es complementario al de resolucin de problemas, debido a que mediante la
elaboracin de proyectos se pretende que los estudiantes se enfrenten a ciertas realidades que

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los impulsen a poner en juego sus conocimientos, experiencias y capacidades para resolver un
problema que ellos consideren relevante.
Trabajando cooperativamente los estudiantes y docentes desarrollan una propuesta curricular
especifica partir de sus necesidades, intereses y experiencias. Con un reto concreto, los
estudiantes construyen su aprendizaje; desarrollan nuevas habilidades, conocimientos y
valores. As participan en nuevas experiencias formativas que ellos mismos administran y
consideran relevantes y significativas.

B. MODELO DE PROGRAMA DE FORMACION ANDRAGOGICA PARA INSTRUCTORES


1. PRESENTACIN
Puesto que al formar instructores especialistas en cualquier tema se puede lograr crear una
cultura de aprendizaje continuo y de especializacin dentro de la empresa, lo que se traduce en
una empresa con un alto grado de especializacin, habilitacin y sumamente competitiva para el
mercado. Este programa contribuye a la generacin de habilidades y destrezas para una
comunicacin efectiva entre el capacitador y los equipos de trabajo, diseo y planificacin de
contenidos de instruccin, uso de medios didcticos y audiovisuales, anlisis de la metodologa de
educacin con adultos, evaluacin, entre otros temas de inters. A continuacin se muestran los
detalles del programa.
2. OBJETIVOS:
Identificar y analizar los conceptos, medios y tcnicas requeridas para impartir cursos de
capacitacin.
Desarrollar sus habilidades para disear e impartir cursos y seminarios de acuerdo a las
necesidades de su empresa.
Practicar las situaciones que se presentan en la conduccin de grupos, aprovechar las distintas
personalidades de los asistentes y alcanzar los objetivos de aprendizaje en los cursos que
imparten.
Formar instructores internos que le ayuden a multiplicar el efecto de aprendizaje en su
empresa, de esta forma se aprovecha la experiencia y conocimientos para ensear a otros.
3. TEMARIO:
La instruccin
Mtodos y tcnicas de instruccin
Recursos metodolgicos y tcnicos para animar el aprendizaje de los adultos.
Objetivos de la instruccin
Materiales Didcticos
El aprendizaje en los adultos
Los participantes
Planeacin de un curso
La evaluacin
4. BENEFICIOS DEL PROGRAMA DE FORMACIN PROFESIONAL PARA INSTRUCTORES:
Contribuye a la formacin de instructores altamente calificados para disear, presentar,
desarrollar y sustentar cursos, talleres y laboratorios con la ms elevada calidad de instruccin,
optimizando los recursos que la empresa destina a capacitacin interna.
El programa de formacin de instructores brinda ayuda en la solucin de problemas yen la
toma de decisiones, forja lideres y mejora las aptitudes comunicativas, as como tambin sube
el nivel de satisfaccin con el puesto y permite el logro de metas individuales
Brinda los estilos de aprendizaje en los adultos, lo que facilita la instruccin adecundola a
cada participante.
Permite la identificacin y anlisis del estilo individual de aprendizaje
5. LA INSTRUCCIN Que es la instruccin?
a. CONCEPTO En el desarrollo de un curso, la instruccin es sin duda lo principal ya que la forma
en que se provee determinar el logro de los objetivos de parte de los participantes, afectar en
el nivel de atencin de parte de ellos y establecer el dominio del grupo que tengan los
instructores en el progreso del curso. Puesto que la instruccin es un proceso ya formalizado
que transmite conocimientos generales necesarios para desenvolverse en la sociedad y los
conocimientos especficos para practicar un oficio o profesin (Sotelo, 1996).En pocas palabras
puede decirse que instruir es ensear, informar o comunicar ideas o doctrinas, por eso quien se
est instruyendo recibe y acumula conocimientos de manera sencilla y prctica.
b. CUL ES EL OBJETIVO DE LA INSTRUCCIN? El objetivo principal de la instruccin es
perfeccionar o actualizar a los individuos en su campo laboral y se dirige concretamente a
personas adultas que desempean un puesto de trabajo.
c. CUALES SON LAS CARACTERISTICAS DE LA INSTRUCCIN Este proceso se conforma a
partir de la interaccin de tres elementos principales:
1) El participante, quien es el sujeto que aprende.
2) El instructor, quien es el sujeto que ensea y
3) El contenido del curso, que es el objeto de conocimiento.
Adems de estos elementos, no debe olvidarse al medio ambiente que encierra la prctica del
instructor y el aprendizaje de los participantes en donde influyen toda clase de problemas de

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los capacitandos, del instructor y de la institucin donde se realice el evento, y que se reflejan
en el proceso instruccional.
1) Debe ser sencilla
2) Prctica
3) Eficaz
4) En ella el instructor orienta su funcin respetando las caractersticas del adulto.
d. QUE SIGNIFICA SER INSTRUCTOR Una vez determinado lo que es la instruccin es
importante establecer lo que implica ser un instructor, ya que al asumir la responsabilidad de
preparar un curso debe informarse sobre los detalles de la problemtica que origin el curso de
capacitacin, entonces habr que recurrir a documentos como la (DNC), estudios estadsticos,
entrevistas con superiores y jefes de departamentos y sobre todo observar las condiciones del
lugar de trabajo, los procesos de trabajo y las relaciones interpersonales. Esta informacin le
servir para precisar los objetivos, delimitar los contenidos, seleccionarlas tcnicas y recursos
didcticos y, sobre todo, las maneras de evaluar el aprendizaje. En caso de que previamente
se le ha sugerido un programa especfico, entonces debe realizar ajustes o adecuaciones al
curso, en funcin de la realidad de los hechos. Cuando se est frente al grupo no se debe
ignorar que se est trabajando con adultos y que como tales, trae consigo una serie de
experiencias y de conocimientos aprendidos con anterioridad. Por eso es importante detectar
que personas tienen mayor conocimiento y experiencia; y en un momento dado, ofrecerles la
oportunidad de que participen intercambiando sus experiencias. Se debe estar debidamente
preparado para la implementacin, ya que los imprevistos en un curso son muy frecuentes.
Estos pueden ser generados por el instructor, por los participantes o por causas ajenas a
ambos; por lo que se debe estar preparado para que en cualquier momento se decida por
cambiar alguna tcnica, los tiempos, e incluso el orden de los contenidos temticos.
e. CUAL ES EL PERFIL DEL INSTRUCTOR PROFESIONAL El desempeo de un instructor
profesional, est sujeta a una serie de circunstancias y requerimientos. Por lo que el grado de
xito depender de que el instructor rena ciertos requisitos siendo los siguientes:
QUE QUIERA: es de vital importancia que el instructor tenga deseos de compartir con otros
sus conocimientos y sus experiencias, que goce con el desempeo de esta actividad.
QUE SEPA: es bien sabido que nadie podr ensear lo que no sabe. Por lo tanto es
fundamental que el grado de dominio del tema sea mayor que lo que se espera que ensee.
QUE SEPA CMO: el solo dominio de un tema no da a una persona la garanta de saber
comunicarlo. Puesto que un individuo puede ser un sabio en un tema y puede ser psimo
expositor. Por eso el instructor deber estar pendiente en todo momento de los mensajes no
verbales del grupo, los cuales le brindan informacin sobre el grado en que se est
realizando la comunicacin. El saber como permitir al instructor ser gil en el uso y
variacin de las tcnicas ms eficaces para un objetivo determinado.
QUE SEPA CMO APRENDEN LOS ADULTOS: existen muchos estudios relativos a la
manera como aprende la gente, sobre todo en lo relativo al aprendizaje para el trabajo. El
conocimiento y la habilidad en el manejo de las tcnicas y ayudas audiovisuales auxilian al
instructor a reducir barreras y hacer que sea ptimo el aprendizaje de los participantes.
QUE SEPA COMUNICARSE: es importante recalcar que un instructor necesita saber
comunicarse hbilmente con el grupo. Y lo que es ms importante: Trasmitir imgenes,
ms que conceptos. A las personas les resulta difcil retener y comprender los conceptos
en trminos abstractos, en cambio las imgenes son contenidos que fcilmente retenemos,
memorizamos y significamos.
Elementos para comunicarse con los grupos: Escuchar Preguntar Contestar
Traducir ideas complejas Analizar para encontrar lo sustancial de un mensaje
Sintetizar Sembrar inquietudes Ponerse a la altura del grupo Empata Dar y recibir
informacin Conciliar enfoques diversos Callar.
QUE SEA FLEXIBLE: recordemos que un instructor profesional siempre se prepara para
sus sesiones, de ninguna forma es alguien que improvisa. Un instructor profesional siempre
planea sus sesiones, sus tiempos didcticos, sus ejercicios, etc. Sin embargo, en ocasiones
el instructor debe realizar ajustes a su programa y plan de sesin. Ello puede obedecer al
nivel del grupo, a un inters autntico del mismo en un determinado tema, etc. Debe ser
consecuente y flexible para realizar dichos ajustes y as orientarse de manera ms atinada y
apegada a los requerimientos del grupo. Si ante una situacin fuera de orden, alguien debe
reaccionar con mesura se espera que sea el instructor. Ser flexible no significa Cambiar
por Cambiar.
QUE SEPA USAR LA VOZ Uno de los recursos ms importantes con los que debe contar
un instructor es la voz, sin ella sera difcil que el instructor expresara sus ideas, razn por la
cual debe cultivarla y educarla basado en tcnica y entrenamiento, cuidando los siguientes
aspectos:
Diccin: claridad y precisin en sus conceptos. Es necesario que el instructor procure
hablar con claridad, soltura y firmeza. Debe hablar aun ritmo que la pronunciacin de las
palabras que emite sea clara.

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Volumen: control de altibajos para hacer nfasis en algunas situaciones o conceptos. El
instructor debe realizar estos cambios en su volumen de voz con el objeto de mantener
la atencin de los participantes y no cansarlos. El volumen debe guardar la justa
proporcin al tamao del grupo.
Modulacin: dar la entonacin adecuada a las exposiciones; la modulacin debe de ser
acorde a sus ideas y conceptos que se estn expresando. De esta manera dar mayor
nfasis a sus mensajes.
f. COMPORTAMIENTO QUE DEBE DESARROLLAR EL INSTRUCTOR El entusiasmo que
muestre el instructor al cumplir con sus tareas, la seguridad en s mismo y sus conocimientos,
la confianza que inspire, el inters por ayudar a los participantes, su personalidad, sus
ademanes y postura, su voz y sus gestos, el uso que haga de su autoridad y, en general, de su
estado de animo y disposicin sern factores determinantes para conducir un curso con xito.
A continuacin se presentan algunas recomendaciones que pueden ayudar en la conduccin
de la enseanza:
Iniciar puntualmente las sesiones.
Cuidar que su presentacin personal sea correcta y sin exageracin, adems debe poner
especial atencin en la limpieza de su pulcritud personal.
Mantener una actitud de respeto y autenticidad con el grupo.
g. METODOS Y TECNICAS DE INSTRUCCIN Evitar actitudes de superioridad.
Orientar y convencer, nunca imponer, ya que su papel principalmente debe ser el de
conductor, moderador o facilitador del aprendizaje.
Dirigir la atencin y la mirada a todos los miembros del grupo.
Brindar a todos los participantes la misma oportunidad de intervenir y motivar a los ms
introvertidos.
Conservar el dominio de la situacin, no permitiendo que dificultades imprevistas (fallos de
un aparato, interrupciones de personas extraas, etc. le hagan perder seguridad en s
mismo.
No alterarse. Cuando una situacin irrita o impacienta es ms difcil resolverla, hay que
afrontar todo con calma y serenidad.
Colocarse siempre en un lugar visible para todos y emplear adecuadamente el territorio.
Procurar mantenerse de pie, en posicin natural.
Evitar los extremos en el uso de ademanes y gestos, no abusar de ellos.
h. METODOS Y TECNICAS EFECTIVAS Aunque son algunos los mtodos de instruccin solo se
presentan a continuacin los ms recomendables al momento de estar en la implementacin
de cualquier curso, tomando en cuenta el curso para adultos:
1) MTODO MAGISTERIAL Este mtodo esta basado en la teora que podemos transmitir a
otros lo que sabemos por explicacin oral. El instructor logra esto buscando la mejor forma
de explicar con claridad y secuencia lgica.
El lado negativo de este mtodo:
a) Mantiene al participante en un estado pasivo y receptivo.
b) No puede determinar si en realidad el participante esta aprovechando la informacin que
se le esta presentando.
c) Este tipo de exposicin no facilita la reflexin ni la actividad del participante, sino que los
estimula a ser pasivo y muy pocas veces se toman apuntes.
d) No permite el desarrollo completo de la personalidad que constantemente demanda la
iniciativa, la responsabilidad y de la capacidad de creacin y la eleccin.
Las aplicaciones de este mtodo son mediante las siguientes tcnicas:
a) CURSILLO O CICLO DE CONFERENCIA Es la exposicin oral que hace un ponente o
expositor o el instructor mismo, de un tema en determinado tiempo.
Ventajas:
Proporciona bastante informacin en poco tiempo
Permite la explicacin de conceptos, procedimientos, hechos y fenmenos que son
difciles de captar
Presenta una visin general de un tema en particular, facilitando la integracin de
conocimientos.
Limitaciones:
Restringe la participacin del grupo
Propicia la participacin unidireccional: ponente-participante
Pasos a seguir para su aplicacin:
Tener claro el objetivo de la reunin
Organizar la exposicin de acuerdo con el objetivo de la reunin
Introducir a los participantes presentando un panorama general del tema, sus
antecedentes e importancia.
Para finalizar es recomendable hacer un breve resumen destacando los puntos
esenciales del tema expuesto y presentar las conclusiones.

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b) SIMPOSIO. Es el conjunto de exposiciones verbales presentadas por un equipo de
especialista sobre diferentes facetas de un tema. El tiempo y las presentaciones los
coordina un moderador
Ventajas
La informacin se presenta de manera sistemtica y sin interrupcin
Los temas complejos se pueden dividir lgicamente
Las repeticiones son mnimas
Se obtiene informacin especializada sobre un tema
Las presentaciones son formales y precisas.
Limitaciones:
Requiere de especialistas
Con frecuencia, el tiempo no se controla
Al inicio la comunicacin es unidireccional y solo al final se abre la participacin del
grupo.
Pasos a seguir para su aplicacin:
Se programa una reunin con los expositores a fin de acordar: la divisin de tema, los
aspectos que se cubrirn, orden de presentacin, tiempo y materiales requeridos
Antes del simposio se revisan los puntos anteriores con los expositores
Al inicio de la reunin, se presentan los aspectos generales del tema, sus objetivos e
importancia; as mismo, se hace la presentacin de los expositores y la parte que
tratar cada uno de ellos.
Se informa al grupo sobre el procedimiento, delineando los papeles delos expositores,
del coordinador y del propio grupo
Conforme al desarrollo de la exposicin se va dando la palabra a cada uno de los
expositores
Se sierra la sesin.
2) MTODOS INTERROGATIVOS: El Facilitador habla y hace las preguntas; el participante
escucha, contesta y descubre. Este mtodo se aplica por lo general en forma de lectura
interrogativa y sistematizacin moderna de la enseanza programada.
3) MTODOS ACTIVOS: Son todos los mtodos que en conjunto forman una reaccin que se
potencializan mutuamente. En estos mtodos los participantes coexisten, discuten y
evolucionan. Las tcnicas utilizadas dentro de este mtodo corresponden a las
participativas. Algunas de las tcnicas se describen a continuacin:
a) EL ESTUDIO DEL CASO El instructor seala los casos de estudio y propicia un
ambiente adecuado para su discusin guiando el proceso de enseaza-aprendizaje, para
que los participantes descubran por si mismo las ideas ms significativas para ellos.
Ventajas:
Permite presentar a todo el grupo la misma informacin.
Favorece el libre intercambio de opiniones.
favorece el inters por el involucramiento personal o identificacin con el caso de
estudio.
Permite reflejar situaciones de la vida real.
Estimula la bsqueda de alternativas de la bsqueda de solucin.
Limitaciones:
Requiere de mucho tiempo
A veces es necesario para su estudio fuera del aula
En algunos casos la respuesta son muy diversas, ya que al presentarse informacin
incompleta, las inferencias que hacen los participantes estn sujetas a sus propios
marcos referenciales
Pasos a seguir para su aplicacin:
Se redacta el informa de un caso de preferencia breve, con la informacin necesaria
para sealar un punto en especial. El caso puede ser tomado de la vida real o bien,
asociando fragmentos de material impreso con experiencias u observaciones del
instructor
Se incluyen instrucciones especficas sobre lo que se espera del participante
Se anexan preguntas con relacin al caso
Se analiza este individualmente, en forma breve. Para esto, se reparte un ejemplar del
caso a cada participante
Se analiza en sus grupos, solicitando que analicen los hechos del caso
b) LA TORMENTA DE IDEAS. Conocidas tambin como promisin de ideas. Consiste en la
interaccin de un grupo pequeo el cual representan ideas sin restriccin ni limitaciones.
Ventajas:
En poco tiempo se obtiene gran cantidad de variedad de ideas
Se obtiene mayores alternativas de solucin para un problema
Estimula la creatividad de los participantes
Propicia la apertura y respeto hacia otras ideas y personas

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Se favorece la cohesin grupal
Limitaciones:
Se puede presentar el desaire y/o la mofa de las ideas de algunos participantes o
incluso de sus personas
Se puede favorecer la dispersin, la confusin y el desorden
Pasos a seguir para su aplicacin:
Se informa al grupo de las caractersticas de la tcnica, los objetivos que se persiguen
y el tiempo disponible
Se inicia la fase de generacin de ideas invitando a todos los integrantes del grupo a
que aporten todas las ideas que se les ocurran.
El instructor o un secretario nombrado para tal fin, registra en el rota folio todas las
ideas expresadas en la fase anterior sin clasificarlas e interpretarlas
Se produce a la evaluacin de ideas. En esta etapa, conjuntamente con el grupo, se
revisan una a una las ideas expresadas, se evalan y eliminan las improcedentes, no
factibles, etc. Se agrupan y se sintetizan las que se complementan entre si,
se jerarquiza y el grupo procede a seleccionar las que considera mejores y ms viable
El instructor concluye resumiendo y comentando los acuerdos grupales dados en la
discusin, asimismo analiza la dinmica grupal que se presento durante el desarrollo
de la actividad.
c) LOS CORRILLOS La tcnica consiste en la divisin de un grupo grande a uno ms
pequeos, para que analicen e intercambien puntos de vista sobre un tema dado; en
cada uno de los subgrupos se designa a un secretario que se registre lo tratado en el
equipo.
Ventajas:
Favorece la participacin de todos y cada uno de los integrantes del grupo.
Se comparten el trabajo y la responsabilidad.
Se facilita la obtencin de acuerdos rpidos.
Se obtienen diferentes puntos de vista al analizar un tema.
Limitaciones:
Puede producir enfrentamiento entre algunos participantes.
El uso de la palabra se puede centrar en unas cuantas personas
Puede conducir a conclusiones falsas por el desconocimiento de alguna informacin
departe del corrillo.
Pasos a seguir para su aplicacin:
Sealar temas y tiempos de discusin
Dividir al grupo en equipos de 3 a 7personas
Indicar a cada equipo que nombre a un secretario, quien anotara lo fundamental de la
discusin y posteriormente lo informar de lo tratado
Reunir a los equipos en el grupo, en el cual los secretarios informaran de los tratados
Resumir y comentar las opiniones de todos los subgrupos, vinculando estas con los
objetivos propuestos y, a la vez, analizando las dinmicas de los subgrupos
d) EL PHILIPS 6/6. Esta tcnica consiste en la divisin de un grupo grande en equipos de 6
personas con objetos de que se expresen todos y cada una sobre un tema dado durante
seis minutos.
Ventajas:
Asegura la participacin de cada uno de los miembros del grupo grande
Favorece el pensamiento concreto
En poco tiempo se obtiene enfoques y opiniones de todos
Limitaciones
No se presta para la discusin de los temas
Pasos a seguir para su aplicacin:
Se divide al grupo en equipos de seis personas
Se solicita a cada uno de los subgrupos que nomine al secretario que ser quien de al
gran grupo un resumen de lo tratado
Se seala el tema delimitndolo perfectamente
Se indica a los subgrupos que cada persona cuenta con un minuto para expresarse
Se marca el tiempo de inicio de la actividad y se suspende exactamente a los seis
minutos
Se reintegra el grupo a fin de que cada subgrupo- a travs de su secretario-informe sus
puntos de vista
Se hace una sntesis general de las aportaciones de los grupos
e) LA PLENARIA O FORO. Esta tcnica consiste en la discusin y anlisis regulada por un
moderador. Surge a travs de una breve exposicin, del planteamiento de un problema,
de la proyeccin de un filme, dela realizacin de una actividad etc.
Ventajas:
Permite a todos los participantes la libre expresin de sus ideas
Ampla la informacin de los participantes

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Favorece el intercambio de punto de vista
Limitaciones:
Puede propiciar el desorden y confusin en el grupo
Alienta el subimiento de lderes negativos y/o personas que abusan de la palabra y que
bloquean la participacin de otras.
Puede generar burla, ridiculizacin u otros conflictos emocionales.
Puede presentarse inhibicin por algn miembro del grupo.
Pasos a seguir su aplicacin:
Seleccionar la situacin; para esto, el instructor recibe la situacin a representar, o
bien, indica al grupo que lo seleccione.
Decidir si los papeles a representar sern muy estructurados o poco estructurados
Seleccionar los actores, solicitando voluntarios para la representacin
Asignar papeles. Es conveniente que esta distribucin la realicen los propios actores;
sin embargo el instructor debe disuadir de que los papeles que representen los asuman
personas que los tienen en la vida real
Otorgar a los actores unos minutos para la preparacin de la representacin, y si es
necesario, para un breve ensayo, sin quesea presenciado por el grupo
Representar ante el grupo la situacin planeada en un lapso de cinco a quince minutos.
Una vez que los puntos importantes se hayan ilustrados, se puede interrumpir.
Para finalizar, todo el grupo, incluyendo a los actores comentan la representacin,
considerando: aspectos emotivos, repercusiones de situaciones similares a la
representada, y acciones para evitar o favorecer situaciones similares
f) PREGUNTAS EXPLORATORIAS Son los cuestionamientos que el instructor hace al
grupo en forma oral, ya sea directa o a una persona en especial o abierta al grupo en
general.
Ventajas:
Estimula el razonamiento al incitar a aplicar, los conocimientos
Favorece la confianza
Contribuye ala cooperacin
Comenta la discusin
Provoca resmenos parciales
Favorece las conclusiones claras y bien definidas
Enfoca la atencin en puntos modulares del tema
Limitaciones:
Puede favorecer las respuestas de memoria sin que exista comprensin puede originar
antagonismos
Puede degenerar en discusiones fuera del tema
Consideraciones para formular las preguntas:
Deben ser claras, concretas, completas ya fciles de comprender
Deben estimular el razonamiento, evitndose las respuestas monosilbicas
Se deben retomar las respuestas (sin personalizar las no aceptadas)
No se debe hacer preguntas que pongan en evidencia la ignorancia del grupo o de
algn participante
La pregunta debe formularse de forma natural
Cada pregunta debe hacerse con un propsito claro. Buscar informacin enfatizar un
pinto, promover la discusin, cortar con una discusin, controlar al grupo, pedir opinin,
evaluar resultados, hacer resmenes parciales, estimular a pensar, etc.
Deben evitarse las preguntas que originen antagonismos, que orienten las fallas
personales, que motiven discusiones fuera del tema, etc.
g) MESA REDONDA (PANEL DE DISCUSIN). Un grupo de diez personas como mximo,
coordinadas por un moderador, discute un tema ante un auditorio que escucha la
disertacin
Ventajas:
Permite la libre discusin o intercambio de ideas
Propicia la participacin de todos los integrantes de la mesa
Se comparte la responsabilidad, ya que requiere previa reflexin y recoleccin de datos
por los integrantes de la mesa
Limitaciones:
Puede dispersar la responsabilidad
No cuenta con estructura definida
Pasos a seguir para su aplicacin:
Se nombra un presidente (opcional) y un moderador.
Se rene previamente el instructor con los integrantes de la mesa a fin de delimitarle
campo de discusin.
Se presenta a los integrantes de la mesa al inicio de la sesin.
Se explica al grupo el procedimiento a seguir, a fin de que todo el grupo tenga la
oportunidad de participar.

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Se abre la discusin con una pregunta que centre la atencin en el ncleo del tema.
Se lleva a los integrantes de la mesa a una discusin informal.
Se hacen preguntas que requieran respuestas reflexivas y no monosilbicas.
Se trabaja hacia una compresin bsica, pero sondeando los desacuerdo para la
discusin.
Se dirige las preguntas a toda la mesa. Pueden dirigirse a individuos particulares solo
para aclarar puntos de vista expresados o para introducir otros enfoques.
Se interviene en la discusin para: hacer preguntas aclaratorias, interpretar significados
inciertos, reencauzar la discusin que ha generado en polmica, dar por finalizado un
punto de discusin, hacer preguntas que inicien un nuevo debate.
Se hace un resumen final
h) PANEL O DIALOGO (INTERROGADOR PANEL). Es la reunin de un grupo de
expertos en un tema especfico con el fin de dar respuesta a cuestionamientos de los
participantes, presentados directamente por ellos o a travs de un moderador.
Ventajas:
Favorece la confrontacin de las opiniones de los especialistas
Por su dinamismo, propicia el inters de los participantes
Permite obtener la informacin de expertos.
Limitaciones
Si no existe una organizacin adecuada para las participaciones, se crea confusin y
no se llega a conclusiones o esta no son correctas
Propicia la competencia entre los expositores.
Pasos a seguir para su aplicacin:
Se invita a un grupo de 4 a 6 expertos en un tema
El instructor que fungir como coordinador, presenta a los ponentes
El coordinador recibe las preguntas del auditorio
El coordinador inicia el panel formulando la primera pregunta
El coordinador da orden a la conversacin, controla el tiempo, plantea nuevos
cuestionamientos, centra la pltica en el tema
Para finalizar, se solicita a los participantes que hagan un resumen de lo expuesto
destacando las conclusiones mas importantes
Se cierra la sesin
i) EL DEBATE. Es una discusin formal entre dos grupos donde cada uno trata de probar
su punto de vista. Ambos grupos deben poseer la habilidad mental de responder a
preguntas inesperadas.
Objetivos del debate
Dar a conocer y defender los puntos de vista sobre algn tema en especfico.
Sustentar y dar elementos de juicio claro en la exposicin, para facilitar la toma de
decisiones sobre algn tema en especfico.
Ejercitar la expresin oral, la capacidad de escuchar y la participacin activa delos
debates.
Defender tus opiniones justificndolas.
Sacar una idea adelante defendindola, y argumentarla poco a poco.
i. COMO SELECCIONAR LAS TCNICAS ADECUADAS Para seleccionar las tcnicas a
utilizar, es necesario contemplar los siguientes criterios:
Considerar los objetivos planteados para el programa, el curso, el modulo o el tema
especifico.
Se deben revisar los temas a tratar.
Cotejar los recursos humanos, tcnicos y materiales con que se cuenta, ya que de acuerdo
con las caractersticas del instructor, una tcnica puede ser ms apropiada que otras.
Equilibrarla teora y la prctica.
Analizar las caractersticas de la poblacin a capacitar.
Examinar sus costos.
Analizar sus ventajas y desventajas.
Adems se debe tener en cuenta que para adquirir conocimiento (Saber) se utilizan y se
consideran ms importantes los mtodos didcticos y los interrogativos.
Mientras que para adquirir cambios en el comportamiento (Saber Ser) solo sirven los mtodos
activos. Puesto que tan solo retenemos un:
10 % de lo que leemos
20 % de lo que escuchamos
30 % de lo que vemos
50 % de lo que vemos y escuchamos
80 % de lo que vemos, escuchamos y practicamos
Conservar el dominio de la situacin, no permitiendo que dificultades imprevistas (fallos de un
aparato, interrupciones de personas extraas, etc. le hagan perder seguridad en s mismo.
No alterarse. Cuando una situacin irrita o impacienta es ms difcil resolverla, hay que
afrontar todo con calma y serenidad.

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Colocarse siempre en un lugar visible para todos y emplear adecuadamente el territorio.
Procurar mantenerse de pie, en posicin natural.
Evitar los extremos en el uso de ademanes y gestos, no abusar de ellos.
j. RECURSOS METODOLOGICOS Y TECNICOS PARA ANIMAR EL APRENDIZAJE DE LOS
ADULTOS Se ha descubierto que pese al carcter individual que se le imprime a la elaboracin
dela mayor parte de los recursos didcticos y los instrumentos de evaluacin del aprendizaje,
los alumnos adultos se organizan en grupos operativos de estudio espontneamente, con
excelentes resultados. La tcnica de los pequeos grupos operativos viene a construir uno de
los recursos ms interesantes para motivar el aprendizaje de esos grupos humanos (adultos).
El grupo en su dinmica y la tcnica operativa grupal solo son posibles por el grupo en accin;
la tcnica operativa se explica indicando la triple categorizacin de pertenencia, pertinencia y
cooperacin. La pertenencia seria la ligazn que existe entre los diferentes integrantes del
grupo. La pertinencia el ligamen con la tarea, mientras que la cooperacin seria la posibilidad
de aportar la mayor cantidad de elementos para el discernimiento de la tarea; sta es de
carcter esencial en el grupo. Cmo podra operar un grupo, si no es mediante la cooperacin
de sus integrantes? Se parte de la idea bsica de que todo grupo es operativo en tanto se
constituye para realizar una tarea concreta; tarea mediante la cual se establecen las
interacciones adecuadas que le permiten avanzar en el proceso bsico (proceso que implica
retrocesos, contradicciones, anlisis y sntesis). En ese sentido se puede hablar delos
pequeos grupos operativos como un procedimiento didctico (un recurso) de gran importancia
para re dinamizar los aprendizajes que deben realizar los adultos. Este procedimiento exige
para su aplicacin, tener en cuenta algunos aspectos que se pueden agrupare dos tipos:
1) ASPECTOS FORMALES:
a) Un nmero reducido de integrantes (se estima entre seis y ocho). E caso de que el grupo
sea numeroso se organizan varios pequeos grupos operativos que participarn del
carcter sistlico (juntarse-separarse-volverse a juntar).
b) Una coordinacin permisiva que debe ejercer desde el principio todo instructor. Este
carcter debe liberarlo de la preocupacin de conjugar dos roles: coordinador y lder. El
desarrollo del grupo ir diciendo quin asume el liderato de cada tarea concreta o en
cada circunstancia del proceso grupal.
c) El mbito fsico donde se realiza la tarea. Puede ser diverso y cambiante; no
necesariamente un aula; tambin lo puede ser un lugar abierto. El grupo debe tenerla
libertad de desplazarse a diversos mbitos sin controles excesivos. Esto favorece su
operatividad.
d) La tarea concreta que cada grupo se compromete a realizar, con cierta autonoma. Esta
tarea dar pie a la interaccin. , con sus avances y retrocesos, sus contradicciones, su
ideologa, ansiedades bsicas.
2) ASPECTOS SUBSTANCIALES:
a) Definicin de la tarea. Esta definicin parte de la correcta formulacin del objetivo
general que se explicita en la primera reunin, sin perjuicio de someterlo a ajustes
sucesivos.
b) Encuadre, es decir la formulacin del marco terico que incluye metodologa,
procedimientos, tcnicas, como punto de partida para dicha tarea.
c) El sentido de pertenencia al grupo, que emana de la tarea que se realiza
d) El carcter pertinente a los juicios de acciones, que evitar el incumplimiento del
objetivo general propuesto; las tareas subsidiarias; el alejamiento de la tarea central,
como factor del nucleamiento a travs del proceso.
e) La accin cooperativa de los miembros, tan ligada a los dems aspectos
substanciales. sta debe operar en dos grandes niveles, en el pequeo grupo operativo
de 6 a 8 miembros y en el grupo mayor (el colectivo que, con cierta licencia admitida se
podra llamar la clase).
Las tcnicas, que de ninguna manera parecen substanciales, constituyen recursos
complementarios y pueden ser diversas. En todo caso la naturaleza de la tarea
especfica que cada grupo debe realizar ser la que determine, de alguna manera, la
eleccin de las tcnicas, segn su validez. El trabajo docente con adultos exige la
adecuacin constante de recursos y tcnicas a los intereses y necesidades autnticas de
esos adultos concretos. Organizados en pequeos grupos como se ha mencionado,
plantean al instructor nuevos desafos que debe resolver no solo con agilidad sino con
imaginacin creativa. La necesidad de redinamizar los grupos, es decir, interesarlos
vivamente en los aprendizajes que realizan, tanto intelectuales como emocionales y
neuromusculares, es uno de ellos. Para acelerar esa dinmica interna, hacindola mas
intensa, productiva y de mejor calidad, en eso consiste bsicamente redinamizar el
grupo, puede introducir muchas de las tcnicas o recursos conocidos, sin que por eso se
destruya la naturaleza operativa de los mismos. Nos referimos, entre otros a la mesa
redonda, el simposio y el foro, tres recursos para la educacin del adulto.
k. PAPEL DEL TUTOR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ADULTO El papel que
desempea el tutor en un sistema de educacin de adultos est condicionado a partir de una

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relacin lgica con la realidad social en la que se desenvuelve, por tres factores fundamentales
que adquieren particular significado en su quehacer tutorial: el participante, la institucin y el
medio. El tutor con el adulto mantiene, en un principio una relacin de aprendizaje, sta genera
una constelacin de problemas tanto de orden intelectual como afectivo que debe aprender a
manejar con seriedad. En esta relacin lo que prima es la consulta, es decir, la confrontacin
gil, permisiva, de ambos conocimientos. El conocimiento adquirido individualmente o en el
grupo por el adulto y el conocimiento adquirido de igual manera, a veces con anterioridad por el
instructor se reelabora en conjunto. Hay experiencias vitales de la existencia que al ser
comunes, no solo por la semejanza de edades sino tambin por los datos de la cultura que
poseen, las experiencias, el medio, etc. Hacemos equilibrada la relacin. El alumno adulto, se
supone, ha llegado a niveles de madurez e inteligencia que le permiten tener un
comportamiento en este nuevo aprendizaje, rico en matices. Opera con ms independencia.
Consulta cuando necesita, a efectos de confrontar y asegurarse que marcha por la senda
adecuada en su bsqueda del conocimiento. Se podr decir que no siempre es as, pero
digamos que se tata de la excepcin ala regla. El consultor posee capacidad de
cuestionamiento crtico que forma parte no solo de su actividad pensante sino de su capacidad
creadora. Forma parte de su accin proyectiva y su cooperacin a favor del mejoramiento de la
institucin. La institucin no es solamente el edificio, es antes que nada, el alumno, el tutor, el
personal que labora en ella y el sistema de relaciones que entre ellos se genera. El grado de
compromiso del tutor con la institucin define su identidad y hacen factible esa relacin
permisiva que el alumno reclama a favor de su autoformacin. El quehacer del tutor es un
quehacer de naturaleza institucional antes que personal. Con esto queremos decir que la
relacin de aprendizaje entre adultos debe eliminar toda forma de proselitismo y paternalismo
para que sea efectiva; igualitaria y productiva. Por sobre todas las cosas, inteligentemente
crtica. El medio cobra significado para el tutor en tanto su saber se adecua a la realidad social.
El medio es social por naturaleza. El consultor debe respetar, procesar y adecuar esa realidad.
Lenguaje, comportamiento, creencias, valores, posibilidades, operan en su accin cotidiana. El
hace tareas diversas: estudia, evacua consultas, prepara materiales didcticos, evala. Es un
profesional docente capaz de examinar los problemas que la nueva relacin de aprendizaje
suscita, mediante la discusin crtica y abierta con los dems a fin de darles, conjuntamente
solucin. El instructor debe hacer docencia, no en sentido vertical, de arriba (el que todo sabe)
para abajo (el que nada sabe), sino en sentido horizontal, de bsqueda y confrontacin del
saber a partir de una actitud inteligentemente crtica, ste ejerce una funcin en la que la
prepotencia, el paternalismo, las debilidades y otras lindezas por el estilo, no, cuadran. No
motivan la consulta que es, bsicamente, tarea de confrontacin del saber y el hacer que
ambas partes detentan en ms o en menos. El instructor en esta tarea, aprende con el
participante, conversa, coopera, corrige. Pero si es autnticamente democrtico, no impone.
Deja un margen libre para que el otro descubra el error por s mismo. Esta forma de
aprendizaje se basa en la investigacin conjunta; investigacin que se realiza, con sentido
crtico, en todos los niveles; desde el simplemente trabajo bibliogrfico al ms complejo, que
incluye la prctica de campo. Para ello es necesario estar juntos en la indagacin, basta con
una correcta planificacin de la tarea, apoyada con los recursos tecnolgicos disponibles, basar
el rendimiento en los aspectos cuantitativos, as como exigir que el adulto que trabaja y estudia
asista a las reuniones de consulta de acuerdo a sus necesidades e intereses. Ahora bien, para
establecer la nueva relacin, el instructor necesita imaginacin, inventiva, una buena dosis de
anti rutina y otras cosas ms. Con radio, televisin, libro y compaeros con quienes discutir, el
aprendizaje puede ser ms ameno y autntico. Por qu una discusin crtica y abierta con los
dems? Porque solo as entre adultos es posible llegar a la verdad. Esto significa un anlisis
riguroso, detenido, fundamentado en datos ciertos. Apertura significa en sta nueva relacin
que se genera en las tareas de investigacin, dialogar sin prejuicios ni estereotipos mentales.
Para finalizar, se quisiera decir que el instructor que trabaja con adultos que ya poseen un
cierto grado caudal de conocimientos bsicos y cierto nivel de madurez intelectual, emocional y
social, trata aspectos administrativos; pero se preocupa ms bien por analizar aspectos
estructurales e histricos de su desempeo como trabajador de la cultura, ala luz de una
ideologa abierta, libertaria y permisiva.
l. OBJETIVOS DE LA INSTRUCCIN Para definir los objetivos primero se tiene que determinar
las capacidades que han de aprenderse, los objetivos deben estar cuidadosamente definidos, y
debern tener solamente un significado. En capacitacin los objetivos se clasifican de la
siguiente manera:
1) Objetivos generales: son los que se formulan para todo el plan de capacitacin y de ellos
se desprenden los programas de capacitacin.
2) Objetivos particulares: son los que se disean para los programas de capacitacin, los
cuales pueden elaborarse por rea, nivel, problema, territorio.
3) Objetivos terminales: son los que se disean para cada uno de los cursos de capacitacin,
donde se indican desde luego las conductas a lograr por los participantes.
4) Objetivos especficos: son los que se disean para cada uno de los temas que estn
contenidos en los cursos.

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La eleccin de los verbos de accin al definir un objetivo es algo de fundamental importancia.
Se trata de que el enunciado del objetivo comunique confiablemente, de manera que dos
personas instruidas puedan estar de acuerdo en que cualquier caso en especfico de una
ejecucin realmente observada sea o no un ejemplo del objetivo descrito.
m. MATERIALES DIDACTICOS DE LA INSTRUCCION Los materiales didcticos son vehculos a
travs de los cuales se trabajan los contenidos en el proceso de enseanza-aprendizaje de
forma mediatizada. Ofrecen una gamma de posibilidades para el trabajo autnomo en la
persona capacitada, pueden ser impresos, audiovisuales y electrnicos y requieren de un
proceso de planificacin y diseo permanente por parte del instructor. (M. Quiones) Los
materiales didcticos permiten:
Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara y accesible.
Proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje.
Estimulan el inters y la motivacin del grupo.
Acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo aprendido.
Permiten facilitar la comunicacin.
Complementan las tcnicas didcticas y economizan tiempo.
Antes de elaborar un material didctico cualquiera, las y los facilitadores deben definir con
mucha claridad los siguientes aspectos:
1) DISEO DE LA ACTIVIDAD Como se va a desarrollar la actividad a capacitar? Es
importante tener claro cuales son los objetivos que se persiguen, cuales son los diferentes
pasos que se van a seguir. Esto se puede plasmar en una "Gua del facilitador" que lleva los
contenidos claramente desglosados y los procedimientos que se van a utilizar para abordar
cada tema. Un curso o un taller mal preparado no tendr remedio, ni an con los mejores
materiales
2) LAS PARTES DE LA ACTIVIDAD QUE NECESITAN REFUERZO Es importante anticipar
cuales son los puntos dbiles de la actividad a capacitar (falta de motivacin, falta de
conocimientos sobre un tema o un aspecto particular, dificultad de comprensin de un tema,
etc.). Lo ms probable es que no ser posible ni necesario elaborar materiales para todos
los pasos de la actividad, para todos los aspectos del contenido. Los materiales deben
concentrarse y apoyar las partes importantes o difciles no solamente del contenido, sino
tambin de la metodologa utilizada.
3) LAS Y LOS DESTINATARIAS/OS Cual es el grupo meta al cual se va a presentar los
trabajos Cul es el nivel de lectura-escritura? Qu grado de familiaridad tienen con el
manejo de imgenes? Las respuestas deben permitir escoger o descartar ciertos lenguajes
(textos, imgenes) que vayan a ser usado en los materiales.
4) LA COBERTURA DEL MATERIAL EDUCATIVO Cuntas personas estarn presentes en
cada evento? Cuntos eventos se realizarn? Cuntas personas utilizarn
efectivamente los materiales? Estos datos permiten descartar ciertos materiales (si son 50
personas, en promedio por evento, ser difcil utilizar rota folios, a menos de hacerlos muy
grandes; si son 80 personas en total las que capacitaran, es anti-econmico pensar en
impresos, pero si, se pueden hacer fotocopias.)
5) LOS RECURSOS Es necesario estar muy claros de los recursos que se van a necesitar y
con los cuales se puede contar, tanto humanos, como financieros.
6) CLASIFICACIN DE LOS MATERIALES DIDCTICOS
Material Equipo
Materiales Cassetes Grabadora de cassetes
auditivos: Cintas Grabadora de cintas
Discos Tocadiscos
Materiales de Filminas Proyector de filminas
imagen fija: Fotografas No necesitan
Transparencias Proyector de transparencias
Materiales Acetatos Proyector de acetatos.
grficos: Carteles Diagramas Se pueden apoyar en un pizarrn o
Grficos Ilustraciones: rotafolio
Materiales Fotocopias cuerpos No necesitan proyector de
impresos: opacos Revistas:
Materiales Audiovisuales Proyector de, Grabadora.
mixtos: transparencia: Proyector de pelculas, videocasetera
Pelculas Videocasetes: y televisin.
Materiales Material de laboratorio No necesitan
tridimensionales: equipo Objetos reales:
Materiales Disquetes Cds: Computadora
electrnicos:
7) TIPOS DE AYUDAS VISUALES DIRECTAS
a) PIZARRN: El pizarrn es un elemento tradicional de ayuda de la enseanza. El
instructor puede escribir dibujos, preguntas, sntesis, grficas y todas aquellas lneas o
figuras que quiera representar.
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Ventajas: Es de bajo costo, pues no requiere una gran inversin ni para su adquisicin
ni de sus materiales complementarios. Es de fcil uso.
Limitaciones: No obstante, el pizarrn tiene algunas limitaciones, como el limitado
poder visual.
Es muy importante tener en cuenta que:
El borde inferior debe quedar a la altura de los ojos de los participantes.
No debe presentar brillos que reflejen y obstruyan la visibilidad.
Debe localizarse a una distancia no menor a dos veces su altura, con relacin al
alumno ms cercano.
Obtener todo el material necesario para su empleo (tiza, borrador y regla).
Verificar que haya buena visibilidad.
El instructor debe estar seguro de que lo que escriba sea visible para todo el grupo.
Conservar limpio: frases anotadas o conceptos que no se relacionen con el tema
tratado presentarn una imagen de desorden y falta de preparacin.
Escribir frases claras y breves.
Dibujar y escribir en forma legible. Se debe escribir siempre con letra de imprenta. La
letra debe ser lo suficientemente grande para que todos los participantes puedan leerla
desde sus asientos (2 pulgadas). Para escribir letras: Negro, Morado, Azul Marino y
Claro, Caf (usar a la vez tres, pero bien combinados); Negro-Morado, Morado- Azul
Claro, Caf- Morado.
Para subrayar: Rojo, Amarillo, Azul Claro (este ltimo siempre y cuando no se haya
utilizado en las letras.
b) ROTAFOLIOS: el rota folios es una superficie de tamao suficiente para que aquello que
se anote en l pueda ser ledo por todo el grupo. Por lo general, es una especie de
caballete porttil, en el que se introducen grandes hojas de papel o lminas que se
suceden.
Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las lminas
para analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rota folios con hojas previamente
elaboradas, estas deben ser preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas
debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los puntos clave. Cuando una lmina
no se adapte a la idea que se busca expresar, debe ser eliminada. El uso del rota folios
con hojas en blanco es muy comn cuando se busca la participacin del grupo, ya que
los comentarios que surjan se irn anotando para llegar a una conclusin.
c) ACETATOS: el acetato es un recurso utilizado en forma frecuente en la presentacin de
informacin en cursos, eventos o actividades relacionadas a la negociacin. Es
conveniente seguir las siguientes instrucciones en la elaboracin de acetatos:
No abuse de ellos, ya que usar demasiados cansar al auditorio. Si maneja informacin
y estadsticas, es recomendable usar grficas. Como mximo debe colocar 8
renglones.
La informacin debe presentarse en forma sintetizada. Para su elaboracin es
recomendable guardar un margen de seguridad de 3cm.
El acetato es un apoyo y no debe de ser ledo ntegramente, sino debe ser explicado
por el expositor.
Cuando haya terminado de explicar el acetato apague el retroproyector.
Debe ser elaborado en forma vertical, ya que no siempre los retroproyectores pueden
captar una imagen horizontal.
En la combinacin de colores, utilice colores fuertes (negro, morado, rojo) para la
elaboracin de letras. Los colores como verde, naranja y rojo son para subrayar. El
tamao de las letras debe ser de 1.0 a 1.5 cm elaboradas exclusivamente en letra de
molde.
8) OBSERVACIONES A TOMAR ENCUENTA EN LA ELABORACIN DE MATERIALES
DIDCTICOS
a) Antes de utilizarse ayudas visuales en una sesin de capacitacin, estas deben ser
comprobadas para asegurar la claridad del mensaje.
b) No deje materiales visuales a la vista del grupo mientras esta hablando sobre diferentes
temas!!!! La informacin de las ayudas visuales debe corresponder a nuestro mensaje:
Ellas solamente cumplen su rol cuando nos dan consistencia y apoyo en nuestra
comunicacin.
c) Trate de mantener las ayudas visuales fciles de entender, claras en su mensaje y
legibles. No utilice demasiadas palabras, palabras claves son mejores que frases
completas. Un error muy comn es escribir demasiadas palabras en una transparencia
o ppelo grafo. Puede ser muy difcil descifrar el mensaje desde la distancia de la
sala. Adems, las y los participantes gastan ms tiempo en leer cada detalle en vez de
escucharle.
d) Hay que limitar la cantidad de las ayudas visuales. Utilcelas como apoyo a las
explicaciones y no para impresionar a su publico!!!! Utilcelas cuando las palabras no son
suficientes para transmitir el mensaje.

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e) Cuando este presentando ayudas visuales siempre tenga la vista hacia el pblico y no
hacia la imagen. Otro error muy comn es hablar hacia el material, mostrando la espalda
de los participantes.
f) Hay que dar al pblico suficiente tiempo y espacio para absorber la informacin visual.
Pero evite que ellos observen algo que ya no est relacionado con lo que est hablando.
g) Si es posible, exhiba las ayudas visuales como en una galera: Pguelas en las paredes
de la sala del evento para que las y los participantes puedan analizarlas tranquilamente
durante recesos.
h) A muchos de los participantes les gusta tomar notas durante una presentacin
audiovisual. Puede ser muy til sacar fotocopias de los materiales mas importantes que
se van a presentar y distribuir estas copias antes de la presentacin o discusin. Esto
permite que el pblico se concentre mas en la persona facilitadora que esta hablando.
Este material tambin podra incluir textos adicionales, casos de estudio, etc. Es
aconsejable ubicarlo en una carpeta personal para cada participante, para que ellos
puedan aadir sus propias notas y observaciones.
i) Hay que chequear todo el equipo tcnico antes de iniciar. Ponga los slides y los videos,
cheque si los marcadores para las transparencias todava funcionan, asegrese de que
haya un foco para cambiar eventualmente, etc.
j) No confe nunca solamente en ayudas visuales que necesitan luz elctrica. Encaso de
apagones hay que seguir.
n. EL APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS CMO APRENDE EL ADULTO? En este apartado
se describen los pasos con los que aprende un adulto. Basndose en los siguientes principios.
1) La necesidad de saber: Los adultos necesitan saber por qu deben de aprender algo antes
de aprenderlo.
2) El auto concepto: Los adultos tienen un auto concepto de seres responsables de sus
propias acciones, de su propia vida.
3) El Papel de las experiencias: Los adultos por la simple virtud de haber vivido ms tiempo,
han acumulado ms experiencia que los jvenes pero tambin tienen experiencias
diferentes.
4) Disposicin para aprender: los adultos estn dispuestos a aprender lo que necesitan
saber y sean capaces de hacer, con el propsito de enfrentar las situaciones de una vida
real.
5) Orientacin al aprendizaje: Encontraste con los nios, lo adultos se centran en la vida (o
en una tarea o problema) en su orientacin al aprendizaje.
6) Motivacin: Mientras que los adultos responden a algunos motivadores externos (mejores
empleos, salarios, etc.), los motivadores ms potentes son internos (Incrementar la vitalidad
de la vida, etc.)
o. TIPOLOGIA DE PARTICIPANTES EN UNA REUNION COMO IDENTIFICAR Y MANEJAR
LOS TIPOS DE PARTICIPANTES?
En toda reunin oratoria se encontraran diferentes tipos de participantes: Personas alegres,
complacientes, burlonas, conflictivas y hasta indiferentes. Debemos conocer las acciones que
suelen realizar cada una de estas personas y la manera de tratarlos.
A continuacin describiremos zoolgicamente los diferentes tipos de pblico que solemos
hallar en una reunin oratoria:
1) PERRO AGRESIVO: Es el participante que muerde que ataca, que ve al orador como un
enemigo al que hay que vencer. Suele subordinarse ante quien considera superior. Si uno
se enfrasca en una discusin con l, se estar creando un enemigo peligroso.
Acciones que realiza:
Frases agresivas
Quiere ridiculizar al orador
Crea atmosfera negativa en la reunin
Como tratarlo:
No tomar sus ataques como algo personal
Recordarle los acuerdos pactados
Preguntarle soluciones concretas
No luchar con l, elevar y/o respetar su ego personal
2) CABALLO POSITIVO: Es el participante serio y educado, con el se puede iniciar un debate
serio y alturado. Tiene conocimientos bsicos sobre la materia y que quiere incrementarlo a
travs de su condicin de oyente y por medio de preguntas correctamente formuladas para
absolver sus dudas. Si ve que el orador domina el tema le har preguntas si ve que no lo
domina no lo molestar.
Acciones que realiza:
Asiente positivamente
Es educado
Preguntas y respuestas concretas
Es constructivo
Cmo tratarlo:

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Pedir su ayuda
Protegerlo de sus atacantes
Agradecer sus acciones
No encargarle trabajos sin importancia
3) MONO: Es un participante muy peculiar, quiere demostrar que todo lo sabe, incluso se
atreve a dar recomendaciones al expositor. El mono interviene en toda oportunidad que se
le presenta solo para lucirse- interrumpiendo muchas veces la exposicin del orador.
Suele hacer preguntas y dar respuestas que nada tienen que ver con el tema central. Es un
exhibicionista irreprimible.
Acciones que realiza:
Lo sabe todo
Parece que aprende
Preguntas y respuestas intrascendentes
Le encanta lucirse
Como tratarlo:
Ser concreto
Preguntar detalles
Establecer reglas claras
No darle mucho papel protagnico
4) RANA: Es el participante que tiene predileccin por intervenir en todo momento, no por el
hecho de contribuir con sus ideas u opiniones, sino por el solo hecho de escuchar su voz, le
gusta hablar todo el rato. Si bien la rana no representa un peligro para el orador, si resulta
un peligro para la reunin propiamente dicha, pues interfiere con el tiempo cronograma
establecido.
Acciones que realiza:
Le gusta orse
No respeta el tiempo establecido
Interviene a cada momento
Aburre a los otros participantes
Como tratarlo:
Establecer reglas para las intervenciones
Nombrar un controlador del tiempo
Interrumpirle tajantemente
Poner un reloj en la habitacin
5) CIERVO: Intelectualmente es bueno, sabe bastante pero no tiene el valor suficiente para
exponer sus ideas o puntos de vista. Este participante es colaborador pero hay que
motivarlo para que intervenga o participe. Hay que protegerlo de los perros y otros
animales que pueden yugular sus iniciativas o contribuciones.
Acciones que realiza:
Evita las miradas directas
Se mantiene quieto y pasivo
Reacciona con vergenza
Acta a la defensiva
Cmo tratarlo:
Hacerle preguntas frgiles
Protegerlo
Integrarlo
Darle seguridad
Que intervenga con papeletas de preguntas
6) PUERCO ESPIN: Es un participante que durante las exposiciones se mantiene a la ofensiva
preparndose para reaccionar ante cualquier ataque. No participa por iniciativa propia, pero
si se ve forzado a hacerlo, lo hace manera rpida y con mucha seriedad ( a veces con
clera)
Acciones que realiza:
Comportamiento defensivo
Se mantiene cerrado como una ostra
Se cierra ms, si uno se dirige directamente a l
No colabora voluntariamente
Como tratarlo:
Integrarlo por medio de dinmicas de grupo
Usarlo como arma y hacerlo nuestro aliado
Hacerlo participe del xito grupal
No minimizar su participacin, puede ser tmido
7) HIPOPOTAMO: Es un participante que no representa problema serio para el expositor, no
ataca pero tampoco colabora. Ojo esto no significa que puede ser fcilmente maniobrable o
persuadible mediante nuestra exposicin. Es una persona muy observadora y poco

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motivado a exteriorizar sus ideas. A l hay que acercarse sin muchos rodeos preguntndole
directamente. Puede ser un buen aliado.
Acciones que realiza:
Quieto
Pasivo
Observador
Cmo tratarlo:
Acercamiento directo
Hacerle preguntas abiertas
Usarlo como soporte o apoyo
Despertarlo cambiar de voz sin atacarlo
8) JIRAFA: Es el participante exclusivo (VIP). Es conocedor de la importancia que reviste su
persona merced a sus conocimientos, personalidad o cargo. Suele ser una persona con
slidos conocimientos y muy seguro de si mismo. Le gusta dar sus puntos de vista. Hay que
tratarlo con deferencia y potenciar sus intervenciones como colaborador.
Acciones que realiza:
Ordenador
Superior
Suele criticar
Demuestra su posicin
Cmo tratarlo:
Integrarlo y conducirlo
Hacer contacto previo y posterior con l
Hacer que emplee su experiencia y hacerle preguntas
Tratarlo como un VIP (importante)
9) ZORRO: Es el participante astuto, el vivo al que le gusta escuchar y preguntar con mucha
atencin la exposicin del orador para descubrir sus debilidades y contradicciones. Luego
que ha reunido toda la informacin necesaria, se dedica a atacarlo al expositor sin
compasin. Hay que evitar caer en su juego, lo que es ms, hay que atacarlo con sus
mismas armas.
Acciones que realiza:
Realiza constantes preguntas
No da informacin
Recolecta informacin
Evita dar opiniones personales para que no lo ataquen
Como tratarlo:
Referirse a los acuerdos establecidos
Darle la vuelta a lo que exponga
Solicitar su opinin para comprometerlo
Usar sus habilidades en su contra
10) TIGRE: Es uno de los participantes ms peligrosos, a diferencia del perro que ataca por
atacar, el tigre es ms selectivo, solo ataca a los que estn a su nivel acadmico y/o
personal. Suele ser una persona arrogante, seguro de si mismo, pero imbuido de un
negativismo casi congnito. La mejor forma de tratarlo es hacindole constantes preguntas
y si se equivoca cuidar de no ofenderlo.
Acciones que realiza:
Es arrogante
Es selectivo
Es negativista
Como tratarlo:
Hacerle preguntas
Solicitar su opinin para comprometerlo
Usar sus habilidades en su contra
p. PLANEACION EN LA INSTRUCCIN Es la etapa en la que se estructura de principio a fin
todo aquello que implica la ejecucin del proceso instruccional. La planeacin exige la toma de
decisiones, la organizacin, el control y la evaluacin total de la labor llevada a cabo. Indica a
su vez los propsitos de la instruccin, por lo tanto, la planificacin consiste en la determinacin
de los procedimientos ms adecuados, con que se llevarn a cabo las sesiones. Las razones
por las cuales la planificacin se hace necesaria son:
Hacer que la labor formativa sea ms consciente y mejor percibida y comprendida en sus
detalles y en su totalidad
Determinar los objetivos que se desea alcanzar
Precisar los recursos materiales y humanos que se hacen necesarios
1) COMO PLANEAR LAS SESIONES Se planean de acuerdo a un plan de sesin, que es el
proyecto de actividades convenientemente estructuradas y distribuidas que deben
desarrollarse en un determinado tiempo y en funcin de los objetivos instruccionales. Aqu
se muestra la importancia y los factores a considerar en la planeacin de las sesiones:
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a) Importancia:
Relacionar las actividades del instructor y los participantes
Se controla la instruccin, evitando desviaciones
Evita improvisaciones
Propicia la conduccin de las sesiones con seguridad
Facilita la distribucin de los contenidos
b) Factores:
Nmero y calidad de participantes
Condiciones de tiempo y lugar
El contenido que se abordar
El proceso de la evaluacin
Bibliografa
c) Elementos que se deben incluir en el plan de sesin:
No solamente se debe incluir el tema de la sesin sino:
Se debe especificar el objetivo especfico de la sesin
Se establece el tiempo asignado, la duracin de la sesin
Se determinan las actividades de la enseanza de parte del instructor y las de
aprendizaje que los alumnos realizarn
Se eligen los mtodos y tcnicas de instruccin adecuadas
Una vez especificadas las actividades que se realizarn y las tcnicas, se eligen los
materiales que se utilizarn que sean acordes con las actividades
Posteriormente se le da un tiempo a cada actividad
Una vez que se le proporcionan tiempos, se determinan los procedimientos de
evaluacin.
q. EVALUACIN DE LA INSTRUCCIN La evaluacin en la instruccin debe concebirse como
un proceso sistemtico, continuo e integral, que permite constatar al instructor y al que
aprende, hasta que grado y de que manera se lograrn los objetivos de del programa. Existen
dos trminos que involucran al proceso de evaluacin, sin embargo se emplean de manera
anloga, es el caso de la medicin y la calificacin. La medicin se define como la descripcin
cuantitativa de actitudes, habilidades y destrezas, siendo el resultado un nmero que expresa
en el grado en que el participante posee dicha caracterstica, lo cual no constituye un fin en si
mismo, hasta que forma parte del proceso evaluativo. Por su parte la calificacin representa la
asignacin numrica que tiene el participante, resultado de un conjunto de puntuaciones a
travs de la desviacin tpica o de otros procedimientos estadsticos, con el propsito de
establecer una norma comn. La evaluacin implica un proceso en que la medicin y la
calificacin participan, por complementar informacin. Es importante sealar que evaluacin
nos e reduce a una medicin o a una calificacin. En el siguiente cuadro se especifica que
aspectos se evalan de cada elemento constitutivo del proceso instruccional:

Al participante: Aptitudes, intereses y expectativas


Al orador: Dominio del tema, conduccin del grupo, aplicacin de tcnicas de
instruccin, personalizadas y grupales, uso de recursos didcticos,
manejo de instrumentos de evaluacin
Al proceso de Organizacin y secuencia de contenidos para el logro de los objetivos
instruccin:

C. MODELO DE EDUCACIN EN EL CONTEXTO DE LIBERTAD EN SEGURIDAD CIUDADANA


PARA RESOCIALIZAR
1. GERENCIA DE SEGURIDAD CIUDADANA
Unidad Orgnica de Seguridad Ciudadana, encargada de organizar, supervisar y evaluar las
actividades educativas de las personas que atentan la seguridad ciudadana, as como promover
los programas educativos de capacitacin y aprendizaje en las Escuelas Pblicas de
Resocializacin. En este propsito, y para concretar los objetivos de la educacin en el sistema de
seguridad ciudadana, se plantea cinco ejes estratgicos fundamentales; promover la
alfabetizacin, la educacin bsica alternativa, educacin tcnico productiva y la educacin no
formal, as como promover las bibliotecas y el fomento a la lectura.
a. VISIN La educacin del resocializante ser considerada como un derecho humano
fundamental e inalienable, ms que como una tcnica, mtodo o rea del tratamiento en
libertad, el cual exprese el desarrollo social y cultural alcanzado por las persona no privadas de
su libertad, con la participacin activa de la sociedad civil organizada y el estado.
b. MISIN Promover y brindar un servicio educativo de calidad en las diversas etapas, niveles
programas y modalidades, con la participacin activa de la comunidad y el Estado, con un
enfoque multidisciplinario para resocializar a las personas que atenten a la seguridad
ciudadana
c. VALORES
Dignidad
Responsabilidad

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Honestidad
Honradez
Respeto
Lealtad
d. OBJETIVO GENERAL Fortalecer en forma integral y multidisciplinaria el nivel de enseanza
aprendizaje de los resocializantes en las Escuela Pblicas de Resocializacin, a travs de la
capacitacin y actualizacin docente de acuerdo al nivel y programa educativo, Implementacin
de la educacin no formal como complemento de la educacin formal, Implementacin de
aulas talleres y la promocin de actividades productivas y empresariales.
e. OBJETIVOS ESPECFICOS
Reeducar y capacitar a los resocializantes a travs de programas, proyectos y planes
educativos.
Reinsertar a la sociedad a los resocializantes que hayan cumplido y aprobado las acciones
educativas para que puedan desempearse laboralmente en el Medio Libre.
Mejorar la metodologa y tcnicas de aprendizaje de los profesores de las Escuelas Pblicas
de Resocializacin, con asesoramiento y apoyo del Ministerio de Educacin.
Sistematizar y uniformizar todas las acciones educativas que se desarrollan en todos los
Centros de Educacin Tcnico Productiva (CETPRO) del pas.
Gestionar la ampliacin de servicios Educativos para resocializantes en libertad, dndoles
formacin Primaria y Secundaria de Adultos.
Promover la cultura y el arte en las Escuelas Pblicas de Resocializacin que permita
sensibilizar a los internos y contribuya a mejorar su expresin y creatividad personal.
La Gerencia de Seguridad Ciudadana, el Instituto Nacional Penitenciario, conjuntamente
con el Ministerio de Educacin, la Biblioteca Nacional, el asesoramiento del Foro
Intergubernamental denominado Red Latinoamericana de Educacin en Contextos de
Encierro (RedLECE) y el apoyo de las instituciones nacionales e internacionales como la
EUROSOCIAL, celebran convenios de cooperacin y proyectos regionales de promocin a
la educacin en prisiones, que programan la capacitacin, actualizacin y pasanta a los
docentes en contexto de encierro; lo cual contribuye a mejorar el servicio educativo ofrecido
a los internos en los diferentes programas, ciclos, niveles y modalidades educativas, pero
que estas actividades resocializadoras se apliquen y ejecuten en el medio libre.
f. ACTIVIDADES EJES DE LA EDUCACIN EN CONTEXTO DE PRIVACIN DE LIBERTAD
Promover la Alfabetizacin.
Promover la Educacin Bsica alternativa.
Promover la Educacin Tcnico Productiva
Impulsar la Educacin No Formal
2. EDUCACIN EN CONTEXTO DE LIBERTAD Es la educacin que se brinda en las Escuelas
Pblicas de Resocializacin, definido como un proceso de enseanza aprendizaje que se
desarrolla en un contexto socio cultural altamente complejo y especifico, a travs del cual se
asimilan y construyen conocimientos, capacidades y valores, aplicando metodologas y enfoques
educativos multidisciplinarios en el tratamiento de la persona que atenta contra la seguridad
ciudadana en libertad.
a. PROGRAMAS EDUCATIVOS:
1) Programa de Alfabetizacin.-
Consiste en el aprendizaje de la lectura, escritura, clculo matemtico bsico y el desarrollo
de actitudes y valores favorables para el logro de su resocializacin de parte del interno
participante. Se desarrolla en coordinacin con el Programa Nacional de Movilizacin por la
Alfabetizacin (PRONAMA) del Ministerio de Educacin.
2) Programas de Educacin No Formal.-
Consiste en el desarrollo de acciones complementarias a las actividades educativas y como
programas estructurados establecidos por el rea de educacin. Entre ello pueden ser:
a) Programas de Recreacin y Deportes, con el apoyo del Instituto Peruano del Deporte,
a travs de un Convenio de Cooperacin Interinstitucional.
b) Programas de Danzas y folklore, con el apoyo con la Biblioteca Nacional, el Instituto
Italiano de Cultura, etc.
c) Programa de Educacin para la Salud. Entre ellas figuran charlas para la prevencin
del consumo de drogas, el VIH, enfermedades infectocontagiosas, etc.
d) Programa de Educacin Ambiental, con el apoyo de la Universidad Agraria la Molina y
el Ministerio del Ambiente.
e) Programa de Actividades Artsticas. Entre ellas tenemos: el teatro, las tertulias
literarias, los concursos de poesas, las escenificaciones, dramatizaciones, mimos, etc.
b. EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA (EBA) Se brinda Educacin Bsica Alternativa a los
internos jvenes y adultos en los niveles de primaria y secundaria de adultos a los internos
participantes como una modalidad de la etapa de educacin bsica, equivalente a la Educacin
Bsica Regular en calidad y logros de aprendizaje con nfasis en la preparacin para el trabajo
y el desarrollo de capacidades empresariales.

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c. EDUCACIN TECNICO PRODUCTIVA (ETP) Se brinda Educacin Tcnico Productiva a los
internos en las diferentes especialidades y opciones ocupacionales, entre las principales se
tiene carpintera, confecciones textiles, confeccin de calzado, sastrera, electricidad,
manualidades, electrnica, artesana, cocina, estructuras metlicas, tejido a mquina entre
otros.
d. INSTITUCIONES Y PROGRAMAS EDUCATIVOS A NIVEL NACIONAL Centros de Educacin
Tcnico Productiva, Centros de Educacin Ocupacional, Centros de Educacin Bsica
Alternativa, Instituciones Educativas de Adultos, Institucin Educativa Inicial y Programas de
Alfabetizacin distribuidos a nivel nacional.
e. PERSONAL DEL REA EDUCATIVA A NIVEL DISTRITAL, REGIONAL Y NACIONAL El
personal del rea educativa es responsable de ejecutar las actividades y proyectos en las
instituciones y programas educativos que funcionan en las Escuelas Pblicas de
Resocializacin del pas, estaran conformados por:
Personal destacado del Ministerio de Educacin, en cumplimiento a un Convenio Marco de
Cooperacin Interinstitucional suscrito entre ambas instituciones.
Personal de apoyo de otras Instituciones que apoyarn en las actividades de capacitacin a
travs de convenios de cooperacin.
3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS ANDRAGGICAS DE TRATAMIENTO RESOCIALIZADOR
EN LIBERTAD PARA LA SEGURIDAD CIUDADANA
a. TEMA: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE PARA ADOLESCENTES.
1) INTRODUCCION El presente documento ha sido preparado con el propsito de brindarle
un material de apoyo que le sirva en la tarea de monitor (capacitador). De manera general
se presenta conceptos bsicos sobre las estrategias de enseanza aprendizaje y la
importancia que stas tienen en todos los procesos de formacin. As tambin le presento
algunas estrategias y sus procedimientos, pero de manera especfica le sealo el estudio de
caso y las simulaciones (temas que usted ya tiene informacin documental). Espero que le
sea de mucha ayuda en su desempeo.
2) CONCEPTO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. La enseanza est considerada como un
proceso de ayuda que se va ajustando en funcin del participante, l va ampliando sus
conocimientos en forma progresiva. La enseanza corre a cargo de quien ensea, pero es
una construccin conjunta como producto de todos los factores que intervienen en su
formacin de manera contextualizada.
Para ensear, l (la docente) tiene que buscar formas que lo (la conduzcan) a provocar el
aprendizaje en sus participantes. Por eso hablamos de enseanza aprendizaje. Por ello es
que definimos las estrategias de enseanza aprendizaje como Procedimientos que el
agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los participantes.
Las estrategias de enseanza son medios o recursos que facilitan a los participantes la
adquisicin de metas significativas. Las estrategias deben ser contextualizadas al grupo, al
contenido, a los recursos etc. Las estrategias son flexibles y pueden ser modificadas segn
los propsitos del facilitador.
3) TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA. Las estrategias de enseanza cumplen su
funcin en dependencia de la actividad pedaggica, que el docente pretenda realizar, es
decir que no se aplica cualquier estrategia , sino que reflexiona antes para que le va a servir
la estrategia que se elija. Entre ellas tenemos: Mapas conceptuales, Centros de informacin,
El repollo, La mesa redonda, El panel, Exposicin Dialogada, El debate, Philips 66, Estudios
de casos, Las simulaciones.
4) DESCRIPCIN DE ALGUNAS ESTRATEGIAS
a) Los mapas conceptuales: su nombre lo indica sirven de apoyo para construir
conceptos cuando los contenidos son muy tericos y extensos. Se construye
sintetizando las ideas principales del contenido y se organizan en forma de esquema
procurando que haya una relacin lgica y coherente del contenido.
b) Los centros de informacin: Son documentos que contienen informacin sintetizada de
mucho inters para los participantes. Son tiles cuando no se tiene suficiente material de
apoyo para todos por falta de recursos, o cuando es propsito del facilitador que los
participantes analicen la informacin y compartan o debatan ideas con el resto de sus
compaeros.
Procedimiento:
(1) El documento se divide en partes o subtemas y se coloca en diferentes partes del
saln o fuera del saln dependiendo de las condiciones de la infraestructura. Se pega
en la pared o en cualquier otro lugar que sirva para ese propsito.
(2) Se organiza al grupo en varios sub grupos segn el nmero.
(3) Se asigna un coordinador a cada grupo para que ayude a ubicar a los participantes,
dirija la actividad de investigacin y exponga las conclusiones.
(4) Se orienta que la respuesta a la gua sea ampliamente discutida con los miembros del
grupo.

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(5) Se le asigna un tiempo determinado y luego se lleva a plenario, donde los
participantes (coordinador) expone las conclusiones.
(6) El facilitador (monitor, o docente) promueve la retroalimentacin para completar la
informacin con la participacin del plenario.
c) El repollo: Esta es una estrategia que tambin funciona como dinmica de motivacin.
Procedimiento:
(1) Consiste en formular previamente preguntas de inters sobre el contenido de estudio,
(2) Se escriben en hojas individuales las cuales se van enrollando hasta formar una
pelota, como un repollo, se hace circular entre los participantes formados en crculos
mientras el facilitador produce ruido con cualquier instrumento.
(3) Cuando el facilitador detiene el sonido, el repollo queda en manos de uno de los
miembros del grupo, ste debe deshojarlo y contestar la pregunta que contiene. Y
seguimos el procedimiento hasta agotar las preguntas que contiene.
(4) Es recomendable que quien haga el sonido sea otra persona para que el facilitador
est pendiente de los talleristas para que no hagan fraude con el paso del repollo.
d) El Phillips 66 Esta estrategia consiste en la formacin de grupos en nmero de 6,
quienes debern elegir un coordinador y un secretario relator. Esta tcnica pretende
sacarles informacin a los participantes en el menor tiempo posible y socializarla en
plenario para conocimiento del resto. El tiempo para contestar est determinado por el
facilitador segn la complejidad de la interrogante.
Procedimiento:
(1) La funcin del coordinador consiste en motivar la participacin de los miembros del
grupo y moderar su participacin manteniendo el orden y la disciplina, el secretario
relator anota las ideas y las expone en el plenario.
(2) El facilitador (monitor o docente) realiza la conclusin general de acuerdo a las metas
propuestas.
(3) El estudio de caso y las simulaciones son dos estrategias que se aplican
directamente para los temas de tipo policial, por esa razn en este curso se han
desarrollado de forma particular.
(4) Eso no quiere decir que las estrategias antes sealadas no se puedan aplicar, lo
contrario entre ms estrategias el facilitador aplique, la sesin de capacitacin le
resultara ms dinmica.
5) DINAMICAS
Las dinmicas son actividades variadas que el docente (facilitador o capacitador), incluye
actividades que le permiten mantener activo al grupo entre ellas: La silla se quema, El
correo, El barco se hunde, La fruta, El mercado, El espejo, El cuchicheo, El lpiz hablante
(tambin como estrategia), Canasta revuelta, Quien soy (para presentar a una persona ante
otros que no lo conocen)
Estimados seores que van a ser monitores, todo lo que usted pueda crear que no este escrito
aqu, para desarrollar su tema hgalo pues en esa medida usted crecer pedaggicamente
cada da mas.

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