ESTUDIO DE CASO

NOMBRE : YESSICA VARGAS C.

ASIGNATURA : INTEGRACIN Y SISTEMATIZACIN
PROFESOR : MARCO HUERTA
CARRERA : PSICOPEDAGOGIA
NIVEL : 800, VESPERTINA

Puerto Montt, noviembre 28 del 2016

INDICE
ESTUDIO DE CASO, DATOS DE IDENTIFICACIN03
INTRODUCCIN..
04CAPITULO I, FORMULACIN DEL PROBLEMA.
07
1.1 Antecedentes generales relacionados con el problema de investigacin.07
1.2 Descripcin del problema de Investigacin08
JUSTIFICACION...11
DELIMITACIN.13
LIMITACIONES.....14
ESTADO DEL ARTE........15
HIPOTESIS....17
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.....17
OBJETIVO GENERAL.........17
OBJETIVOS ESPECIFICOS18
CAPITULO II, MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL..19
2.1 MARCO TEORICO.....19
2.1.2 Desarrollo del Pensamiento Matemtico segn Piaget....21
2.1.3 mbitos del desarrollo matemtico....26
2.1.4 Dificultades relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo...30
2.1.4.1 Dificultades en la adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos..
31
2.1.4.2 Dificultades relacionadas con las habilidades de numeracin y
clculo....................................................................................................32
Anlisis de Dificultades relacionadas con el clculo numrico......34
Dificultades conceptuales en la adquisicin del clculo bsico.36
Dificultades procedimentales en el clculo bsico...37
2.1.4.3 Dificultades en la resolucin de problemas39
2.5 Principios generales para una enseanza de la satisfaccin de la experiencia
matemtica.........................41
2.2 MARCO CONCEPTUAL42

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CAPITULO III,
METODOLOGA44
3.1 TIPO DE METODOLOGA.44
3.2 PARADIGMA44
3.3 DISEO DE INVESTIGACIN.....48
3.4 DESCRIPCIN DE TECNICAS E INSTRUMENTOS...49
3.4.1 Aplicacin de bateras psicopedaggicas49
3.4.2 Aplicacin de test y cuestionarios.50
3.4.3 Aplicacin de pautas y evaluaciones informales51
3.4.4 Otras tcnicas de evaluacin.52
3.5 VALIDACIN DE INSTRUMENTOS52

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ESTUDIO DE CASO

DATOS DE IDENTIFICACIN
Nombre : Benjamn Rivera Paredes
Fecha de Nacimiento : 16/06/2004
Edad Cronolgica : 12 aos y 3 meses
Colegio : Colegio Inmaculada Concepcin de Puerto Varas
Curso y/o Nivel : Sexto
Repitencias : Sin repitencias
Escolaridad : 5+ 1
Fecha de Evaluacin : Agosto- Septiembre del 2016
Evaluador : Yessica Vargas C., Alumna en Prctica de Psicopedagoga

MOTIVO DE EVALUACIN
El alumno es derivado a evaluacin psicopedaggica por la Educadora Diferencial
Sra. Natalia Cabaas, por presentar bajo rendimiento escolar en el sector de matemticas y
lenguaje y comunicacin, para que dicha evaluacin pueda ser referente para ingreso del
alumno a programa PIE, el prximo ao.

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 INTRODUCCIN

El aprendizaje de las matemticas supone junto a la lectura y la escritura, uno de los

aprendizajes fundamentales de la educacin elemental, dado el carcter instrumental de
estos contenidos. De ah que entender las dificultades en el aprendizaje de las matemticas
se haya convertido en una preocupacin manifiesta de una buena parte de los profesionales
dedicados al mundo de la educacin, especialmente si se considera el alto porcentaje de
fracaso que presentan en estos contenidos los alumnos y alumnas que terminan la
escolaridad obligatoria. Frente a esto se hace necesario entender los conceptos de
dificultad de aprendizaje y dificultad especifica de aprendizaje, ya que esta
categorizacin, incide en la intervencin psicopedaggica que pudiese realizarse en esta
rea educativa.

Existe cierta arbitrariedad y hasta confusin en el uso de denominaciones tales como

problemas o dificultades de aprendizaje, de dificultades especficas de aprendizaje,
trastornos especficos de aprendizaje o TEA, discapacidades del aprendizaje, etc.

En consecuencia se debe distinguir entre la amplia categora de dificultades

(problemas) de aprendizaje, estas pueden obedecer a causas muy variadas y que afectan a
muchos alumnos, cualquier estudiante puede presentarlas en algn momento y la categora
ms estrecha y delimitada, que es las dificultades (trastornos, discapacidades) especificas
del aprendizaje, que son de base biolgica, siempre de etiologa intrnseca y que afectan a
pocos alumnos. Dentro de las causas intrnsecas est lo que se ha conceptualizado como
disfuncin neurolgica o disfuncin del SNC que afecta el procesamiento de
determinadas tareas.

A partir de la creacin de los grupos diferenciales en Chile, se hizo necesario

identificar a los nios con dificultades de aprendizaje o trastornos especficos del
aprendizaje (TEA, denominado as por los educadores especiales) y para los cuales
estaban en un principio diseados. Sin embargo, desde el comienzo hubo cierta confusin
en cuanto a qu nios deban ser atendidos en tales grupos. As, por ejemplo, de acuerdo a
la definicin oficial vigente, deba ser descartados de la categora TEA los nios con
subnormalidad intelectual leve, capacidad lmite e incluso CI (cociente intelectual) normal

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lento, los que se vean privados, por tanto, de atencin psicopedaggica y para los cuales en
la sala no exista ningn tipo de acomodo curricular.

Al entrar en vigencia el Decreto 291 el ao 2000, esta nueva normativa focaliz la

labor del educador especial y diferencial, tanto en el aula de recursos como en el aula
regular, en la atencin de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales no
asociadas a una discapacidad, que presentan problemas de aprendizaje y/o de adaptacin
escolar, ya sean de carcter transitorio o permanente.

En relacin a lo anterior, se debe entender por dificultad de aprendizaje, cuando un

alumno presenta:

Una dificultad sustancialmente mayor para aprender que la mayora de los alumnos
de la misma edad o
Una discapacidad que le impide o dificulta el uso de medios educativos del tipo que
usualmente se proporcionan a los alumnos de la misma edad en escuelas del rea.

La definicin oficial del trmino TEA, aparece en el anexo del decreto 88: se puede
definir como aquellas dificultades significativas para el aprendizaje de la lectura, escritura
y/o clculo, que se presentan en nios con capacidad intelectual normal, en los que no se
observan alteraciones severas de carcter neurolgico, sensoriales, fsicas, emocionales y
sociales; que habiendo cursado a lo menos un ao de escolaridad escolar bsica regular,
dichas dificultades no han podido ser superadas con mtodos comunes de enseanza.

El Trastorno Especfico de Aprendizaje es un trastorno propio del nio originado,

presumiblemente, por alteraciones en el desarrollo o maduracin de su Sistema Nervioso
Central. Se utiliza el trmino especfico, para referirse al hecho de que las alteraciones no
afectan su capacidad global para aprender sino que a determinados aspectos del aprendizaje
(hablar, leer, escribir, calcular).

Considerando lo expuesto, se entiende que los nios con una dificultad sustancialmente
mayor para aprender, presenta dificultades de aprendizaje de diferente etiologa y
duracin y quienes presentan TEA, (trastorno o dificultad especfica de aprendizaje) estn
atribuidos a factores biolgicos y que en s, son muy pocos.

60
 Por lo tanto, un nio que fracasa en matemtica solamente y que no rene las
condiciones para un diagnstico de TEA (discalculia) presenta una dificultad de
aprendizaje de la matemtica y no se podra decir como suele ocurrir en el mbito
educativo, que se trata de un nio con problemas generales de aprendizaje, ya que estos
veran afectada su capacidad general para aprender.

Las dificultades de Aprendizaje de las Matemticas (DAM) son identificadas como

problemas significativos en el desarrollo de la adquisicin de las habilidades relacionadas
con la misma.

Esta investigacin busca profundizar en las dificultades de aprendizajes en la

matemticas (DAM), que no califican como un TEA, esto, desde una connotacin
psicopedaggica con base cognitiva en un intento de alejarse de la perspectiva neurolgica,
ya que esta sostiene que la base de las DAM es la existencia de un dficit o disfuncin ms
o menos constante a nivel neurolgico y no profundiza en los procesos cognitivos
implicados en cada uno de los aprendizajes matemticos.

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 CAPITULO I

I. FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes generales relacionados con el problema de investigacin.

En atencin a la gran cantidad de alumnos que fracasan en el rea de la matemtica,

se hace necesario sealar que un porcentaje muy bajo tiende a corresponder a sujetos con
dificultades especficas, es decir, Discalculia y en general, quienes presentan dificultades en
este mbito estn relacionados a dificultades de aprendizaje de la matemtica sin que se
trate de este trastorno especfico del desarrollo. (Disfuncin neurolgica), sino que parecen
obedecer a cuestiones de naturaleza metodolgica, falta de base y/o a factores cognitivos
como dificultades en el proceso de memorizacin, atencin y poca habilidad para procesar
informacin.

El trmino Dificultades de aprendizaje en matemticas es relativamente nuevo. Es

ms frecuente encontrar los trminos discalculia o discalculia evolutiva.

Desde que en 1974 el neuropsiclogo eslovaco Stanislav Kosc definiera la

discalculia evolutiva como una dificultad para las tareas matemticas, debida a una
alteracin de las reas cerebrales involucradas en el pensamiento matemtico sin alteracin
de las funciones cognitivas generales, se han empleado en la literatura cientfica gran
variedad de denominaciones. Los neuropsiclogos siguen empleando el trmino de
discalculia, pero los psiclogos y educadores prefieren evitarlo y hablar de specific math
dificulties (Lewis, Hitch y Walter, 1994), math disabled (Ostad, 1998), mathematical
disabilities (Geary, 1993), dificultades de aprendizaje de las matemticas (Miranda,
Fortes y Gil, 1998), etc.

Las causas que se atribuyen a las dificultades del aprendizaje de las matemticas
histricamente, son variadas y difusas. Se han propuesto cuatro posibles causas con
diferentes enfoques tericos, entre ellos se pueden sealar; enfoque Evolutivo, Enfoque
Educativo, Enfoque Neurolgico y Enfoque cognitivo. Cabe sealar que la mayor parte de
los trabajos investigativos se han realizado desde los dos ltimos enfoques mencionados.

60
 Enfoque Neurolgico: Mediante esta concepcin, son asociadas las lesiones en
ciertas estructuras cerebrales con las dificultades de aprendizaje de las matemticas. Los
obstculos o limitaciones en la construccin de conocimiento matemtico se adjudican a
lesiones cerebrales sufridas despus de haber adquirido y dominado las habilidades en
matemticas.

Enfoque cognitivo: Segn esta perspectiva se establece que las dificultades de

aprendizaje de las matemticas, se producen debido a los procesos cognitivos errneos o
inadecuados que utiliza el sujeto para enfrentarse o resolver un problema matemtico.
Segn este enfoque, para encontrar soluciones a las dificultades de aprendizaje de las
matemticas, lo que se debe realizar es averiguar los procesos mentales utilizados para
realizar una operacin determinada. Esto, quiere decir que se deben identificar los procesos
implicados en el pensamiento matemtico.

1.1.2 Descripcin del problema de Investigacin

Para el DSM la caracterstica esencial del trastorno del clculo es una capacidad
aritmtica, medida mediante pruebas estandarizadas aplicadas individualmente,
sustancialmente por debajo de la esperada en relacin a la edad cronolgica, el CI y el nivel
de escolaridad pertinente.

En el mismo manual se afirma que el trastorno del clculo suele asociarse

frecuentemente a un trastorno de la lectura o a un trastorno de la expresin escrita. La
prevalencia del trastorno solo, es decir, no asociado a otros TEA, se ha estimado segn el
mismo DSM IV, en aproximadamente uno de cada cinco casos de trastornos de aprendizaje:
se supone que alrededor del 1% de los nios en edad escolar sufre un trastorno del
clculo.

Se puede observar que el porcentaje de nios en los cuales se puede sospechar una
discalculia es significativamente inferior a la gran cantidad de nios que presentan
problemas en el rea y para quienes los procedimientos metodolgicos diseados, en
principio, para los nios con TEA, pueden resultar favorables. De hecho, todos aquellos
nios que se ubican en el extremo inferior en la distribucin normal en lo relativo a
habilidades matemticas u otras habilidades que pueden incidir en ella (por ejemplo,

60
habilidades viso-espaciales, utilizacin de subcomponentes de la memoria de trabajo
necesarios para la operatoria) difcilmente se pueden diferenciar de los que especficamente
presentan discalculia evolutiva. Deben sumarse a ellos lo que, por factores de naturaleza
extrnseca (fallas metodolgicas, carencia de pre-requisitos o falta de base) constituyen el
gran conjunto de los nios con dificultades en el aprendizaje de la matemtica. Es este
subgrupo, el que responder con ms rapidez al trabajo psicopedaggico, a diferencia de los
nios con dificultades especficas.

Considerando, por lo tanto, que los problemas en los aprendizajes matemticos,

tienden a no ser especficos en la gran mayora de los nios, se plantea en esta
investigacin, que las dificultades de aprendizajes de las matemticas deben ser tratadas
desde la perspectiva o enfoque cognitivo, donde la intervencin psicopedaggica se hace
ms efectiva, ya que en realidad, este enfoque, ha sido ms eficaz que el neurobiolgico
para explicar las DAM y ayudar a resolverlas. La lgica de esta perspectiva es muy clara: si
se conoce por ejemplo, los procesos mentales que se emplean para efectuar una operacin
de suma, o las estructuras intelectuales que debe poseer el alumno para realizarla, se podr
comprender mejor sus fallos y errores al sumar. No etiqueta al nio, sino ms bien
categoriza los procesos que realiza y los errores que comete. No dice lo que el nio es o
sufre (es discalclico, sufre una disminucin cerebral), sino que trata de comprender y
explicar lo que hace: los procesos y estrategias que emplea cuando asimila conceptos
matemticos, efecta operaciones de clculo, resuelve problemas algebraicos, etc.

1.1.3 Identificacin del Problema

Las DAM pueden afectar a los alumnos en cualquier momento de la etapa escolar,
como es el caso de este estudio, Benjamn Rivera que sin reunir las condiciones para un
diagnstico de TEA (discalculia) presenta una dificultad de aprendizaje de la matemtica y

60
que en l se manifiesta en dificultades relacionadas con las habilidades procedimentales del
clculo.

Si la realidad educativa deja ver que gran cantidad de nios como Benjamn,
presenta una dificultad sustancialmente mayor para aprender en matemtica sin presentar
una dificultad especfica como discalculia, por qu no considerar una intervencin
psicopedaggica y educativa para estos alumnos, conociendo y considerando sus procesos
cognitivos implicados en la estructuracin de este aprendizaje y de este modo identificar si
el problema surge por errores en el pensamiento matemtico (procedimientos y algoritmos
incorrectos) o de metodologa.

En relacin a esta pregunta, es que surge el inters en esta investigacin de

considerar a las DAM, desde el enfoque cognitivo, ya que ste

Se basa en un anlisis sutil del funcionamiento mental de la persona que hace

matemticas
Establece una relacin profunda entre los errores y los procesos normales de
aprendizaje y adquisicin del conocimiento;
Se aplica a todos los alumnos (a diferencia del concepto de discalculia o disfuncin
cerebral);
Concibe a los alumnos, como sistemas activos (y no receptores pasivos) de
desarrollo del conocimiento.

Es as que, se presenta en este estudio investigativo, las dificultades de aprendizaje

de las matemticas relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo y la
estructuracin de la experiencia matemtica ya que los aprendizajes matemticos
constituyen una cadena en la que cada conocimiento va enlazado con los anteriores, es
decir implica un dialogo implcito o explcito entre los conocimientos previos del alumno y
los nuevos y que pueden estar condicionados por factores cognitivos de memoria y
atencin. Esto porque la realizacin de tareas matemticas exige una distribucin cuidadosa
de los recursos de procesamiento mental as como el empleo de estrategias ordenadas y
jerarquizadas, que implican un encaje progresivo de unos procedimientos con otros. Por lo
tanto los nios que presentan problemas de atencin y memoria suelen encontrar
dificultades para organizar estructuras jerrquicas de procesos mentales, lo cual tiene

60
consecuencias especialmente negativas en matemticas, por su carcter fuertemente
jerrquico que hace depender lo nuevo de lo previamente conocido.

I.2 JUSTIFICACIN

Junto con la lectura y La escritura, uno de los aprendizajes fundamentales de la educacin

elemental son las matemticas.

Las matemticas son un conjunto de saberes asociados en una primera aproximacin a los
nmeros y las formas, que se van progresivamente completando hasta constituir un modo
valioso de analizar de situaciones variadas. Permiten estructurar el conocimiento que se
obtiene de la realidad, analizarla y lograr una informacin nueva para conocerla mejor,
valorarla y tomar decisiones.

Se entienden as las matemticas como un conjunto de ideas y formas de actuar que

conllevan no slo utilizar cantidades y formas geomtricas, sino, y sobre todo, hacerse
preguntas, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar
los fenmenos y situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener
informaciones y conclusiones que inicialmente no estaban explcitas. Concebidas de esta
forma, las matemticas incorporan las caractersticas que les han sido tradicionalmente
asignadas y que se identifican con la deduccin, la precisin, el rigor, la seguridad, etc.,
pero son y aportan mucho ms de lo que se deduce de estos trminos. Tambin son
induccin, estimacin, aproximacin, probabilidad y tentativa, y mejoran la capacidad de
enfrentarse a situaciones abiertas, sin solucin nica y cerrada. (Dossier 2009, J. G Vidal)

Las dificultades de Aprendizaje de las Matemticas (DAM) son identificadas como

problemas significativos en el desarrollo de la adquisicin de las habilidades relacionadas
con la misma. Es as que la comprensin de las dificultades de aprendizaje de las
matemticas exige conocer los procesos y pasos en el desarrollo y aprendizaje de las
Habilidades relacionadas con el nmero y la matemtica en los nios.

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 Es por este motivo que el rea de las matemticas requiere acciones al respecto, que
expliquen y profundicen tanto en la evaluacin de habilidades y dificultades como en las
propuestas de intervencin de la prctica educativa.

La presente investigacin se realiz a partir de la evaluacin e intervencin de

Benjamn Rivera, alumno de sexto ao bsico del Colegio inmaculada Concepcin de
Puerto Varas, dicho proceso, se realiz durante el perodo comprendido entre agosto a
octubre del ao en curso.

Se consider como sujeto de estudio al estudiante por su bajo rendimiento escolar

especialmente en el sector de matemticas y por no ser parte de algn grupo diferencial o
proyecto PIE y por su eventual presencia de dificultades del aprendizaje en este mbito, sin
diagnstico de un trastorno especifico asociado al clculo o algn otro.

Es as que, esta investigacin busca conocer y profundizar en las causas y efectos de

las dificultades de aprendizajes matemticos, desde un enfoque cognitivo y no desde el
enfoque neurolgico que relaciona las dificultades de estos aprendizajes con alteraciones en
las funciones cerebrales. En consecuencia que el sujeto en estudio no posee un diagnstico
de este tipo, pero si evidencia dificultades de aprendizaje matemticos, relacionados
principalmente con las habilidades del clculo.

Por los antecedentes expuestos, se presenta en el marco terico un anlisis de las

principales manifestaciones de las DAM segn la estructura y jerarquizacin de los
aprendizajes matemticos, respetando el orden en que van apareciendo segn la
competencia cognitiva del alumno para poder concretar las vas de intervencin
psicoeducativa, profundizando especialmente en la segunda dificultad de las sealadas a
continuacin

Dificultades en la adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos

Dificultades relacionadas con las habilidades de numeracin y clculo

Dificultades en la resolucin de problemas

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 Por lo tanto, se justifica la presente investigacin, porque se hace necesario profundizar
en las dificultades de aprendizaje de la matemtica en alumnos que no estn afectados por
una dificultad especfica como discalculia, pero que pueden presentar una dificultad de
aprendizaje en este mbito en algn momento de su vida escolar, en alguna de las etapas del
conocimiento matemtico ya sea en nociones bsicas, numeracin y calculo o resolucin de
problemas y que por tanto, van a incidir en diversas actividades del sujeto, en actividades
de la vida cotidiana, en las habilidades lingsticas, habilidades perceptivas, habilidades de
atencin y las habilidades matemticas (seguir las secuencias de cada paso de las
operaciones aritmticas).

Adems esta investigacin pretende ser un aporte a la planificacin del trabajo de

psicopedagogos y educadores diferenciales implicados en la intervencin de dificultades
del aprendizaje en esta rea.

1.3 DELIMITACIN

Al identificar las dificultades en el aprendizaje de las matemticas uno de los

aspectos que ms destacan es que en los primeros cursos escolares se configuran los
cimientos sobre los que se construir todo el complejo edificio de las matemticas. La
comprensin de las dificultades en el aprendizaje de las matemticas, exige conocer con
claridad los procesos y pasos en el desarrollo y aprendizaje de las matemticas. En ese
manifiesto que los conocimientos matemticos son interdependientes y su estructura es
jerrquica. Ello significa que la incomprensin de algunos conceptos en cualquiera de los
niveles puede tener consecuencia en cadena. Durante el proceso de enseanza aprendizaje
de las matemticas van apareciendo dificultades que unas veces son consecuencia de
aprendizajes anteriores

En virtud a lo anterior el campo de estudio en esta investigacin, son las dificultades

relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo:

dificultades en la adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos,

dificultades relacionadas con las habilidades de numeracin y clculo,
dificultades en la resolucin de problemas.

60
En esta investigacin, se plantea un marco terico de carcter cognitivo que permite
analizar y comprender las dificultades que surgen en el proceso de enseanza aprendizaje
de las matemticas. Para ello, se revisa cmo se desarrolla el pensamiento matemtico de
los nios, as como los procesos cognitivos implicados. Posteriormente se analizan las
dificultades mencionadas anteriormente, centrando la atencin en las dificultades
relacionadas con la numeracin y especialmente el clculo puesto que el sujeto de estudio,
por el que surge este trabajo investigativo, presenta dificultad de aprendizaje de las
matemticas en este nivel.

1.4 LIMITACIONES

A pesar que el porcentaje de nios que presenta una discalculia, trastorno especfico
del desarrollo, de etiologa intrnseca (disfuncin neurolgica) que afecta seriamente el
aprendizaje de la matemtica, es significativamente inferior a la gran cantidad de nios que
presentan problemas en el rea sin constituir discalculia, estas dificultades no suelen
considerarse ms all de una perspectiva neuropsicolgica, es decir, los nios que presentan
este TEA, son quienes suelen tener los apoyos y a quienes se aplican procedimientos
metodolgicos para su intervencin.

En este sentido unas de las limitaciones en esta investigacin fue el acceso a

informacin de diagnstico e intervencin respecto a las dificultades en el aprendizaje de
las matemticas en nios que no presentan discalculia y que en general son categorizados
como dificultades por bajo rendimiento escolar por causas extrnsecas y no dificultades de
aprendizaje de matemticas inespecficas como debiera darse en la realidad educativa.

En cuanto a las limitaciones del proceso de evaluacin del sujeto de estudio, no se

presentaron, ya que se cont con el espacio fsico adecuado, los instrumentos de evaluacin
pertinentes y la colaboracin de los educadores tanto de aula regular de la asignatura de
matemticas como de las educadoras diferenciales del Colegio Inmaculada Concepcin de
Puerto Varas.

1.5 ESTADO DEL ARTE

60
 Los estudios especficos sobre la DAM son escasos y las investigaciones rigurosas
lo son ms an. El anlisis de las dificultades matemticas se basan frecuentemente en
conceptos muy discutidos, como los conceptos tradicionales de discalculia y dificultades
especficas de aprendizaje que muchos mdicos y psiclogos emplean para referirse a los
nios que no alcanzan los objetivos educativos bsicos en matemticas.

Allardice y Ginsburg (1983) critican el concepto general de dificultades de

aprendizajes y el ms especfico de discalculia, cuestionando tanto su fundamentacin
cientfica como su utilidad prctica. La carencia de una definicin operativa, rigurosa y
universalmente aceptada del concepto de dificultades especficas de aprendizaje es
reconocida incluso por los que defienden la necesidad de emplearlo (Farmam-Diggory,
1980; Ceci, 1986)

Investigaciones Internacionales sobre las DAM

Cohn (1961,1971) formul la hiptesis de que las DAM formaran parte de una
disfuncin lingstica ms general, producida por una falta de coordinacin de
diversos sistemas neurolgicos.
Kose (1974), que llev a cabo un estudio con un grupo de 68 nios con DAM.
encontr que el 35% de ellos mostraban signos menores de trastorno neurolgico
(dificultades de orientacin izquierda-derecha, agnosia digital, etc.) y sugiri que lo
que l llamaba "discalculia evolutiva" se debera a una alteracin gentica o
congnita de las zonas cerebrales que constituyen el substrato anatmico
-fisiolgico de la maduracin de las capacidades matemticas- (op. cit. pg. 165).
Weinstein (1978), en un estudio de comparacin entre sujetos con DAM y
capacidades normales de inteligencia y lectura, y una muestra sin DAM emparejada
con la primera en esas otras capacidades, conclua que los problemas en el
aprendizaje de las matemticas pueden relacionarse con ciertos desfases en el
desarrollo de funciones dependientes del hemisferio cerebral izquierdo.
Allardice y Ginsburg (1983) sealan que los estudios anteriores se basan en
concepciones superficiales de las actividades matemticas y no en una teora
fundamentada sobre la competencia matemtica, por lo que emplean tareas
inadecuadas para la medida de sta. Adems conceden una importancia excesiva e

60
 inmerecida a los "signos neurolgicos menores" cuya consistencia y significacin es
muy dudosa y, finalmente, carecen de controles experimentales suficientes para
demostrar lo que pretenden. Por todo ello, concluyen que -por ahora no hay
suficientes pruebas que demuestran que las dificultades matemticas se deban
necesariamente a una disfuncin cerebral mnima- (op. cit..pg.326).
Coles (1978) Despus de revisar extensamente la literatura sobre las dificultades
especficas de aprendizaje, seala que la relacin entre stas y los signos menores de
trastornos neurolgicos est sin demostrar.
Tambin Yule y Rutter (1985) han destacado la escasez y debilidad metodolgica de
los estudios sobre discalculia, as como el peligro de atribuir a los nios con DAM
supuestos trastornos neurolgicos sin una base suficiente.
Luria (1977) realiz investigaciones donde se ha demostrado de forma concluyente
que pueden producirse alteraciones y prdidas de las capacidades de representacin
numrica y clculo, asociadas a lesiones claras en determinadas zonas cerebrales
(parietal inferior, parietooccipital, sectores frontales, etc.)
Algunos estudios posteriores a los citados han venido a dar la razn a unos y otros:
los nios con DAM pueden presentar dos tipos diferentes de perfiles cognitivos.
Ciertamente, hay en primer lugar un grupo de nios que presentan dificultades para
el aprendizaje de las matemticas en un contexto ms general caracterizado por
problemas de lectura. Por otra parte, estn los nios con DAM, cuyas habilidades de
lectura son normales (Rourke y Strang, 1983, Siegel y Heaven, 1986, Fernndez
Baroja et. al., 1979)

1.6 HIPOTESIS

De los alumnos que constituyen el gran conjunto de nios con dificultades en el

aprendizaje de la matemtica, la mayora parece obedecer a dificultades por estrategias
inadecuadas con algunos de sus procesos cognitivos, a falta de base u organizacin e
interpretacin de la informacin y falta de utilizacin de estrategias ordenadas y
jerarquizadas, y slo un grupo menor corresponde a sujetos con una dificultad especfica o
disfuncin neurolgica conocida como discalculia.

60
1.7 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Ante el caso de nios como Benjamn Rivera que sin presentar una discalculia, tiene
dificultades de aprendizajes de la matemtica, surgen interrogantes como:

1. Qu procesos cognitivos permiten el desarrollo de destrezas y dificultades en el

aprendizaje de las matemticas?
2. Cul es la relacin de las dificultades de aprendizaje en los distintos niveles de
competencia matemtica con el conocimiento previo del estudiante?
3. Qu dificultades pueden presentar los alumnos en las habilidades del clculo
numrico?

1.8 OBJETIVO GENERAL

Describir la estructuracin de las competencias matemticas en la etapa escolar y las

dificultades de aprendizaje que se manifiestan en este mbito, relacionadas con los procesos
del desarrollo cognitivo del estudiante.

1.9 OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar los procesos cognitivos que permiten el desarrollo de destrezas de las

matemticas y que a su vez inciden en las dificultades de aprendizajes de la
matemtica.
Describir la importancia de los conocimientos previos en los distintos niveles de la
competencia matemtica y su relacin con las dificultades de aprendizaje de la
matemtica.
Identificar y describir el tipo de dificultad que suele presentarse en el nivel de las
habilidades de adquisicin del clculo numrico.

60
 CAPITULO II

MARCO TERICO Y CONCEPTUAL

2.1 MARCO TERICO

El enfoque cognitivo, puede ayudar a precisar la naturaleza fina de las funciones

mentales que no van bien en los nios con DAM favoreciendo as la bsqueda de las
causas, pero no las establece por s mismo. En este sentido, este enfoque es neutral con
relacin a la "etiologa-ltima" de las DAM puede ayudar a entender que por ejemplo un
nio suele fallar cuando las tareas le exigen una atencin selectiva y focalizada, que otro
nio, cuando tiene que mantener una cierta cantidad de informacin en la memoria de
trabajo y que un tercer nio, cada vez que tiene necesidad de traducir de un cdigo a otro
(por ejemplo, del lenguaje verbal a las representaciones algebraicas). Pero no dice por qu
tienen esas dificultades; quiz el primero porque provenga de un medio deprivado, cuyas
pautas de socializacin no favorecieron el desarrollo de la atencin selectiva. El segundo
nio, acaso tenga una disfuncin cerebral y el tercer caso, sufra los efectos de una mala
estrategia de enseanza.

2.1.1 Principios fundamentales del enfoque cognitivo del aprendizaje matemtico

1. Ayuda a entender que frecuentemente los errores no son ilgicos, sino que
responden a la aplicacin de ciertas reglas que, aunque no sean --correctas--
implican en s mismas la posesin de una determinada competencia lgico-
matemtica.

Dejando aparte errores sistemticos (por fallos de atencin, confusiones perceptivas,

etc.) el examen de muchos procesos cognitivos subyacentes a errores demuestra
que, muchas veces, los errores son sistemas o puntas de iceberg de un determinado
sistema: responden tambin a la aplicacin de algoritmos que producen errores
(Mayer, de forma breve, define un algoritmo como --un procedimiento exacto para
llevar a cabo una tarea, como por ejemplo sumar nmeros-- 1983, pg. 423).
60
 De forma que el enfoque cognitivo lleva, en primer trmino a formular una idea de
gran importancia para el tema en cuestin -Cuidado con los errores!. No deben
provocarse pero tampoco dejarse de lado. Merecen ms respeto del que parecen
tener. Muchas veces son las nicas ventanas por las que se puede ver las mentes de
los alumnos.

2. El alumno no es un receptor pasivo, sino que se considera, en esta perspectiva,

como un constructor activo del conocimiento (de modo que incluso los errores
pueden considerarse en gran parte como productos de una construccin activa, y
frecuentemente de un intento de buscar significado y orden en las tareas).

Muchos errores son resultados de procedimientos o algoritmos incorrectos que los

nios inventan. La cuestin es cmo llegan a esa invencin y que significado y
coherencia tiene sta en funcin de las estructuras de conocimiento y los recursos
cognitivos que los nios poseen. Una clara indicacin de que esa coherencia existe
es el carcter sistemtico que tienen muchos de los errores.

3. No consiste en un proceso de incorporacin de datos, reglas, etc. a una mente en

blanco, sino que implica un dilogo (implcito o explcito) entre los conocimientos
previos del alumno y los nuevos, que trata de ensearle el profesor.

Incluso cuando los nios se incorporan por vez primera al sistema educativo formal,
poseen ya un amplio repertorio de conocimientos matemticos informales. La
mayora de los nios ya adquieren conocimientos considerables sobre contar, el
nmero y la aritmtica.

En los ltimos aos, el estudio sobre el aprendizaje de la matemtica alcanzado por

nios en la bsica primaria ha sido uno de los tpicos ms trabajados en la psicologa del
desarrollo cognoscitivo. Los resultados muestran una conceptualizacin significativa sobre
el desarrollo temprano de la matemtica y de cmo se efecta su aprendizaje en la escuela.
Segn esta visin de los aprendizajes tiene como teora de base el trabajo de Piaget. En esta
teora, los conceptos matemticos primarios son construidos mediante la abstraccin

60
reflexiva, en la que el sujeto realiza una lectura de sus propias acciones sobre los objetos, lo
que le permite descubrir relaciones entre ellas y luego reflejarlas en la realidad exterior. Por
tanto, el desarrollo de la competencia numrica del nio est relacionado con el desarrollo
del pensamiento lgico matemtico.

2.1.2 Desarrollo del Pensamiento Matemtico segn Piaget

Conocer los estadios generales del desarrollo cognitivo, constituye el punto de

partida a tener en cuenta por los profesores a la hora de disear el contenido de enseanza.
El aprendizaje de las habilidades matemticas pasa por un largo proceso que es preciso
tener en cuenta y que ha sido abordado por enfoques diversos, siendo el ms representativo
el de Piaget. La comprensin de las DAM exige conocer con claridad los procesos y pasos
en el desarrollo y aprendizaje de las matemticas, En ese desarrollo se pone de manifiesto
que los conocimientos matemticos son interdependientes y presentan una estructura
fuertemente jerrquica en sus contenidos que se organizan en funcin de su naturaleza
deductiva y de una lgica. Los aprendizajes matemticos constituyen una cadena en la que
cada conocimiento va enlazado con los anteriores, de acuerdo con un proceder lgico. No
siempre la lgica de la disciplina, que estructura la secuenciacin de los contenidos, se
corresponde con la lgica del alumno que aprende. El nivel de dificultad de los contenidos
no slo viene marcado por las caractersticas del propio contenido matemtico, sino
tambin por las caractersticas psicolgicas y cognitivas de los alumnos. Esto queda
reflejado en la seleccin y organizacin de los contenidos y puesto de manifiesto a la hora
de la presentacin de los mismos, ya que, el alumno recibir unos contenidos inconexos,
fraccionados y poco estructurados, con las consiguientes dificultades y lagunas de
aprendizaje. Las dificultades iniciales en ste aprendizaje pueden llevar a dificultades
posteriores an mayores.

A partir de las investigaciones de Piaget empieza a tomar importancia la teora

cognitiva del aprendizaje, hasta entonces los mtodos empleados en la enseanza de la
matemtica escolar estaban basados en otras teoras. Despus de l, muchos investigadores
han tomado como punto de partida sus experiencias y conclusiones de las mismas, para
realizar investigaciones, que en ocasiones trataban de confirmar y otras criticar los
resultados obtenidos por este investigador.
60
 As unos han rechazado sus conclusiones y otros investigadores las han ratificado e
incluso avanzado sobre ellas.

Para Piaget (1965) el desarrollo cognitivo consiste en un proceso individual de

interiorizacin a partir de la accin sobre los objetos en la que se construyen esquemas
mentales y estructuras operacionales cada vez ms potentes.

Segn Piaget, el desarrollo cognitivo, comienza cuando el nio o nia, asimila

aquellas cosas del medio que les rodea con la realidad a sus estructuras, de manera que
antes de empezar la escolarizacin formal, la mayora de los nios adquiere unos
conocimientos considerables sobre contar, el nmero y la aritmtica. Este desarrollo va
siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro periodos o estadios, cada uno de los
cuales est constituido por estructuras originales, las que se irn construyendo a partir del
paso de un estado a otro. Estos periodos son cualitativamente distintos, que representan
patrones universales de desarrollo. Durante cada estadio, la mente del nio desarrolla una
nueva forma de operar. Desde la lactancia hasta la adolescencia, las operaciones mentales
evolucionan desde un aprendizaje que se basa en la actividad sensorial y motora hasta el
pensamiento lgico-abstracto.

Este investigador clasific los niveles del pensamiento infantil en estadios

evolutivos caracterizados por un perodo de formacin y otro de consolidacin; en este
ltimo, las operaciones mentales adquiridas se incluyen en una estructura estable. Las
estructuras constituyen, al mismo tiempo, el punto de llegada de un estadio y el punto de
partida del siguiente. El orden de sucesin de los diferentes estadios es siempre el mismo,
variando los lmites de edad por los factores ya mencionados (Condemarn, Chadwick y
Milicic, 435).

El pensamiento matemtico evoluciona en base a los mismos estadios del desarrollo de

la inteligencia general proponiendo as cuatro estadios:

Primer perodo: Sensorio - Motor

Esta etapa abarca los dos primeros aos de vida, donde el nio aprende de s mismo y
del ambiente, a travs de sus propias actividades sensoriales y motrices, lo que le permite

60
avanzar desde el aprendizaje por ensayo y error, al uso de distintas estrategias para la
resolucin de problemas simples (Papalia, 1997, 202).

Las actividades que el nio realiza en interaccin con el ambiente incorporan las
novedades del mundo exterior a sus esquemas, los que constituyen estructuras cognitivas
elementales, posibilitando al nio elaborar, gradualmente, las categoras fundamentales de
todo conocimiento: categoras de objeto, de espacio, de tiempo, y de causalidad, entre
otras (Condemarn y cols, 2003, 436).

Segundo perodo: Pre - Operacional

El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos aos a los siete aos de edad. En la
etapa anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica
(Papalia, 2004, 295). El nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio
(coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados), a la
inteligencia representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de
los signos, smbolos, imgenes y conceptos (Piaget 1965, citado en Bizama, 2008; 3).

Estadio Simblico o Pre conceptual

En el primer estadio del perodo pre-operatorio que abarca de los 2 a los 5 aos, el
pensamiento matemtico del nio se caracteriza por la incapacidad para clasificar en forma
lgica, para ordenar pares y tros, establecer correspondencia biunvoca y recproca entre
elementos de dos conjuntos y adems no conserva cantidades continuas ni discontinuas
(Piaget, 1965, citado en Bizama, 2008; 3).

Estadio Intuitivo o de Transicin a la Operatoria

En el segundo y ltimo estadio del perodo pre-operatorio, el nio entre los 5 a 7 aos
clasifica en base a un criterio nico cuando la tarea implica clasificacin simultnea, seria
correctamente, pero no es capaz de intercalar, adems establece correspondencia biunvoca
60
y recproca entre elementos de dos conjuntos, sin embargo no conserva cantidades y duda
ante la contrasugestin (Piaget, 1965, citado en Bizama, 2008; 4).

Tercer perodo: Operacional Concreto

Las operaciones concretas se consolidan entre los 7 y 12 aos con el paso del
pensamiento intuitivo al operatorio superando el carcter cambiante, inestable y subjetivo
del pensamiento pre-operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y
movilidad (Piaget, 1965, citado en Cherres, 2008; 12). Progresivamente las acciones
interiorizadas que permanecan aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de
acciones, en el sentido de que una accin puede compensar o anular a otra anteriormente
ejecutada. Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento
operatorio un equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza
por un equilibrio inestable. Se caracteriza entonces por la capacidad del nio para clasificar
elementos de acuerdo a criterios lgicos en forma simultnea, seriar correctamente,
establecer correspondencia biunvoca y recproca entre dos elementos, conservar cantidades
continuas y discontinuas, y finalmente es capaz de operar pero no necesariamente requiere
apoyo concreto (Piaget, 1965, citado en Bizama, 2008; 5).

Cuarto perodo: Operaciones Formales

Este perodo se concentra entre los 12 y 18 aos, caracterizndose por la habilidad para
pensar ms all de la realidad concreta. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad
de manejar enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos, siendo capaz
de entender las abstracciones simblicas del lgebra, operar en forma abstracta, formular
hiptesis y anticipar resultados, adems de comprender frmulas, teoremas y leyes
(Papalia, 2004, 489).

Piaget (citado en Santamara, 2002), explica que a medida que el nio crece, utiliza
gradualmente representaciones ms complejas para organizar la informacin del mundo
exterior que le permite desarrollar su inteligencia y pensamiento para lo cual hace
referencia a la presencia de tres tipos de conocimiento:

60
a) El conocimiento fsico, que es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los
objetos que estn a su alrededor y su interaccin con el medio.

b) El conocimiento lgico-matemtico, surge de una abstraccin reflexiva ya que este

conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las
relaciones con los objetos, aclarando que el conocimiento adquirido una vez procesado no
se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de la accin sobre los
mismos.

c) El conocimiento social, es el conocimiento que adquiere el nio en su relacin con otros

nios y los adultos.

El conocimiento lgico-matemtico surge entonces en el nio, a partir de un

pensamiento reflexivo, ya que el nio lo construye en su mente a travs de las relaciones
con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo
como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida ya que
la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. (Baroody,
2005).

2.1.3 Procesos cognitivos en el desarrollo de las competencias matemticas.

El desarrollo de las competencias matemticas, est determinado por la adquisicin

de conceptos, la adquisicin de smbolos y signos necesarios para operar y el desarrollo de
ciertas habilidades cognitivas, demostrando de esta manera que el desarrollo de dichas
competencias sigue una progresin en la que se consideran dos mbitos (mbito cognitivo
previo y mbito de conocimiento matemtico); siendo uno de stos la base para el logro del
otro (Portellano, 1991, citado en Miranda, Fortes y Gil, 200; 71).

Los procesos cognitivos en su sentido ms amplio corresponden a funciones

complejas que operan sobre las representaciones perceptivas de la memoria a largo plazo,
es por esto fundamental considerar su importancia en la organizacin e interpretacin de la
informacin.

60
 Desde la perspectiva Cognitiva, estos procesos se han descrito como una serie de
etapas interdependientes que definen diferentes momentos del procesamiento de la
informacin.

Entre estos procesos cognitivos es posible sealar la atencin - concentracin, la

percepcin y la memoria, que en su conjunto juegan un papel fundamental en el desarrollo
de habilidades que favorecen la transferencia de conocimientos a niveles superiores del
pensamiento. Es necesario considerar que estos procesos permiten al nio ir adquiriendo de
manera progresiva mayores destrezas; no slo a nivel cuantitativo, sino tambin a nivel
cualitativo en el discernimiento de aspectos relevantes e irrelevantes de una tarea,
utilizacin de estrategias ordenadas y jerarquizadas, percepcin y discriminacin de
estmulos, fundamentales para el desempeo de tareas matemticas que segn Gonzlez
(2000) exigen: diferenciacin, memorizacin, ordenacin y comprensin de datos
necesarios para un exitoso desempeo, en relacin al clculo y resolucin de problemas
matemticos.

Es necesario considerar que estos procesos permiten al nio ir adquiriendo de

manera progresiva mayores destrezas; no slo a nivel cuantitativo, sino tambin a nivel
cualitativo en el discernimiento de aspectos relevantes e irrelevantes de una tarea,
utilizacin de estrategias ordenadas y jerarquizadas, percepcin y discriminacin de
estmulos, fundamentales para el desempeo de tareas matemticas que segn Gonzlez
(2000) exigen: diferenciacin, memorizacin, ordenacin y comprensin de datos
necesarios para un exitoso desempeo, en relacin al clculo y resolucin de problemas
matemticos.

2.1.3.1 El Papel de la Atencin, la Memoria, la percepcin y los Conocimientos Previos

en las destrezas y dificultades matemticas.

a) La atencin. Una cuestin crucial en la operatividad matemtica es la exigencia

de poseer estrategias que faciliten la acumulacin momentnea de recursos atencionales
dedicados exclusivamente a la tarea matemtica que se ejecuta. Hasta las tareas
matemticas ms simples, exigen suspender temporalmente otras tareas que se estn

60
realizando para de esa manera ahorrar "recursos atencionales" que puedan dedicarse a la
resolucin de la tarea en cuestin. Es obvio, que una manera importante de "ahorrar" este
tipo de recursos es mediante la automatizacin de todos los procesos posibles en cada caso
(tablas de multiplicar, algoritmos de las operaciones aritmticas, etc.)

Los recursos atencionales que se "ahorran" al centrar la atencin en la tarea

matemtica van a posibilitar los procesos de recuperacin y almacenamiento de
informacin en la Memoria de Trabajo y en la Memoria a Largo Plazo (Riviere, 1990:162)

La realizacin de tareas matemticas exige una distribucin adecuada de los

recursos de procesamiento mental y memoria as como el empleo de estrategias ordenadas
y jerarquizadas, que implican un encaje progresivo de unos procedimientos en otros
(Riviere, 1990:170): la accin de sumar, implica necesariamente la de contar.

Es bastante probable que una parte de los alumnos o alumnas que presentan
dificultades en las matemticas posean estrategias inadecuadas en el "ahorro" de esfuerzos
cognitivos y su posterior redistribucin para la realizacin de los diferentes subprocesos
que componen cada tarea matemtica.

b) La memoria. Como han sealado prcticamente todos los investigadores

cognitivos, los diferentes tipos de memoria y especialmente la memoria de trabajo
(working memory), juegan un papel trascendental en la realizacin de la mayor parte de los
procesos intelectuales. En la memoria de trabajo es posible realizar, al menos, las siguientes
operaciones: de un lado, sirven de almacn donde se "guardan" los resultados parciales de
las operaciones cognitivas que realizamos, y que en el caso de los aprendizajes matemticos
son especialmente abundantes (en cualquier operacin de clculo es necesario "guardar" los
resultados obtenidos en cada una de las columnas de cada "cuenta"); de otro, sirve de
almacn temporal para la informacin recuperada de la MLP (Memoria a Largo Plazo); o
sirve de escenario para la conjuncin entre la nueva informacin (adquirida) y la
recuperada de la MLP.

La importancia de la Memoria en los aprendizajes matemticos, adems de por los

datos empricos, viene demostrada por los estudios de Russell y Ginsburg (1984:243 y
siguientes) que afirman: el funcionamiento cognitivo de los nios con dificultades

60
especficas para el aprendizaje de las matemticas es normal, si se excepta su pobre
conocimiento de hechos numricos. Esta idea, sobre la importancia de la memoria, se ha
visto reforzada por las investigaciones de Siegel y Ryan (1989) que establecen de una
manera clara que la dificultad de los nios que poseen dificultades especficas en los
aprendizajes matemticos para operar con informacin de carcter numrico debido al
carcter de "dominio especfico" de la Memoria de Trabajo, que llevara a que algunas
personas tuvieran un procesamiento desigual dependiendo del tipo de estmulo que se
utiliza (verbal o numrico).

De lo anterior, puede derivarse la importancia de poseer estrategias adecuadas para

la recuperacin, almacenamiento y manipulacin de la informacin en los diversos niveles
de la Memoria. Cuestin que muy probablemente se encuentre entre los orgenes de las
dificultades matemticas de muchos alumnos y alumnas.

c) La percepcin, es parte de un proceso de adquisicin de conocimiento, es

individual, y de una importancia que slo queda determinada por los avances que las
estructuras de cada sujeto han elaborado en cada una de las etapas previas.

Impacta en los procesos matemticos en forma determinante, debido a que influye

en los procesos de abstraccin y reelaboracin de estructuras matemticas. Permite la
deteccin de patrones que conducen a conductas lgicas y definidas, y sostiene las bases de
construccin de estructuras previas que son aprendidas y por lo tanto fcilmente
identificadas.

Mediante la identificacin de algunos elementos bsicos, permite las

contradicciones que son clave para las transformaciones de conceptos matemticos, como
el caso de la unidad de conteo y la aparicin de la unidad primaria.

d) Los conocimientos previos. Estos conocimientos juegan un papel importante en

cualquier actividad intelectual (son los que posibilitan la construccin de los nuevos
aprendizajes, as como la ejecucin de los mecanismos de aplicacin), pero resultan de una
especial relevancia en el mbito matemtico. Por qu son tan "importantes" los
conocimientos previos en la ejecucin de las tareas matemticas?:

60
 - Primero, porque a partir de un determinado nivel de aprendizajes matemticos,
estos van perdiendo la conexin con el mundo concreto y se constituyen en una
"abstraccin" desvinculada de las intenciones y metas del que aprende. Como dice Riviere
(1990:173): "tienen que superar su tendencia a hacer depender las relaciones de la
intenciones para comprender las relaciones matemticas".

- Segundo, porque mientras en otras reas los conocimientos tienen esencialmente

un carcter declarativo, en las matemticas resultan clave dos tipos de conocimientos
previos: los declarativos (conceptos de las operaciones, tipo de nmeros, etc.) y los
procedimentales (algoritmos de las diferentes operaciones, estrategias de solucin de
problemas...).

- Y tercero, porque los conocimientos matemticos tienen un elevado nivel de

interrelacin y jerarquizacin.

El elevado nivel de abstraccin, jerarquizacin e interrelacin del conocimiento

matemtico junto con el doble carcter del conocimiento previo necesario para realizar
tareas matemticas, posibilitan el que los "bloqueos" en las tareas de este rea sean ms
abundantes que en otras reas del conocimiento.

La existencia de conocimientos previos y de las estrategias adecuadas para su

recuperacin de la MLP aparecen de esta manera como un elemento central en la
adquisicin y desarrollo de las habilidades matemticas.

Consecuentemente y desde esta perspectiva, se aportan una serie de principios bien

establecidos que pueden aplicarse a las situaciones educativas concretas en el proceso
enseanza-aprendizaje:

1. Para el conocimiento matemtico el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones
conceptuales, lo que le conducir a nuevas elaboraciones y reestructuraciones del
conocimiento, ya lograr las representaciones cognitivas adecuadas.

2. Los conocimientos previos constituyen la base para la adquisicin y comprensin de los

nuevos. De manera que, la conexin e integracin del conocimiento previo con el nuevo es
lo que dar lugar a las reestructuraciones y representaciones, ricas y complejas.

60
3. Tanto el conocimiento declarativo (conocimiento de los conceptos matemticos) como el
procedimental (conocimiento de las estrategias y habilidades matemticas) deben ser
enseados explcitamente, porque el conocimiento formal no produce automticamente
competencia procedimental.

4. Considerando las limitaciones de la capacidad de procesamiento del alumno es necesario

adquirir los automatismos elementales relacionados con las operaciones bsicas (+, -, x, y
: ) para liberar recursos cognitivos que puedan ser utilizados en tareas de orden superior
como el control de la ejecucin matemtica y la interpretacin de los problemas.

5. La competencia matemtica se logra aplicando los conocimientos adquiridos a los

distintos contextos en los que se desenvuelve el alumno, superando as la fase de
acumulacin de conocimientos aislados y descontextualizados.

6. Los procesos metacognitivos de control y gua de la propia actividad tienen mucha

importancia en la ejecucin competente. Esta importancia es menor en las fases iniciales,
en las que predomina la regulacin externa.

7. Precisamente porque el anlisis de los errores sistemticos constituyen muchas veces

las nicas ventanas de acceso a las mentes de los alumnos (Riviere 1990), el estudio de
los errores que los alumnos cometen pone de relieve que se aplican principios, reglas o
estrategias incorrectas por su parte.

8. Los procesos motivacionales y sociales desempean tambin un importante papel, en

cuanto son factores que favorecen o entorpecen el aprendizaje por el efecto circular que
provoca el xito o fracaso experimentado. As, muchos fracasos iniciales conducen al
alumno a evitar implicarse y a desarrollar actitudes negativas hacia las matemticas,
entrando en una circularidad negativa de difcil solucin.

2.1.4 Dificultades relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo y

la estructuracin de la experiencia matemtica.

En virtud de lo expuesto hasta ahora, se considera desde el enfoque cognitivo, en

trminos generales, que tanto para el aprendizaje de las matemticas, como para remediar
las dificultades se debe de instaurar una enseanza que est en correspondencia con los
60
procesos cognitivos que subyacen a la ejecucin de dichos aprendizajes. En este sentido,
hay que tener en cuenta que la competencia matemtica sigue un proceso de construccin
lento y gradual que va de lo concreto a lo abstracto y de lo especfico a lo general, de tal
manera que la habilidad matemtica es susceptible de descomponerse en una serie de
habilidades entre las que se puede distinguir la numeracin, el clculo, la resolucin de
problemas, la estimacin, el concepto de medida y algunas nociones de geometra (Defior
1996), habilidades que a su vez pueden, y deben, descomponerse en cada uno de los
procesos y estrategias que se emplean en su ejecucin.

En la medida en que stas no son en absoluto independientes entre s, sino que

mantienen estrechas relaciones, incluso de tipo jerrquico, pueden reducirse a tres grupos
bsicos:

1. aprendizaje de las nociones bsicas y principios numricos que se encuentran en la base

de los aprendizajes aritmticos y geomtricos;

2. aprendizaje de la numeracin y del clculo; y

3. aprendizaje de la resolucin de problemas.

Pudiendo graficarse en la siguiente pirmide:

En relacin a estos aprendizajes, a continuacin se analiza las principales manifestaciones y

causas de las DAM respetando el orden en que van apareciendo segn la competencia
cognitiva del alumno, profundizando especialmente en las dificultades del clculo que es el
nivel que presenta dificultades el alumno por el que procede este estudio.

60
2.1.4.1 Dificultades en la adquisicin de las nociones bsicas y principios

numricos.

Son muchas las investigaciones que indican que las primeras dificultades surgen durante la
adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos que son imprescindibles para la
comprensin del nmero y constituyen la base de toda la actividad matemtica, como son la
conservacin, orden estable, clasificacin, seriacin, correspondencia, valor cardinal,
irrelevancia del orden, reversibilidad, etc. El nio adquiere estas nociones jugando y
manipulando los objetos de su entorno a una edad que oscila entre los 5 y los 7 aos. Pero
no todos los nios adquieren estas nociones en este periodo. Cuando la mayora de los
nios ya han alcanzado el perodo de las operaciones concretas, los que presentan un nivel
mental bajo estn ms tiempo ligados a sus percepciones con un pensamiento intuitivo
propio del periodo preoperatorio.

Con estos nios se hace imprescindible alargar el perodo de la prctica manipulativa

acorde con el ritmo caracterstico de cada uno. A este tipo de nios les cuesta ms pasar del
plano de la accin al de la representacin mental de las operaciones.

Una consecuencia de estas dificultades es que si estas nociones no se adquieren y dominan

eficazmente, ello conlleva repercusiones negativas a lo largo de la escolaridad.

Por ello, todo profesor antes de comenzar con la enseanza de la numeracin y las
operaciones debe asegurarse de que todos los alumnos han integrado y comprendido estas
nociones bsicas, referidas a:

Conceptos bsicos.

Los conceptos bsicos son denominados as, segn A. Boehm, porque constituyen nociones
elementales que sirven de base para otros aprendizajes conceptuales ms complejos y
porque, al mismo tiempo, son expresiones verbales de uso frecuente en la interaccin
comunicativa en el aula, de modo que la comunicacin profesor-alumno se ve gravemente
interferida cuando este ltimo no los domina, al menos desde el punto de vista
comprensivo.
60
Aunque esa comunicacin se ve favorecida o dificultada por todos los conceptos bsicos
(dimensionales, espaciales, temporales, cuantificadores...), en relacin con los aprendizajes
matemticos se suele destacar habitualmente el papel central de los denominados
cuantificadores, o conceptos bsicos de cantidad, que constituyen formas evolutivamente
anteriores al nmero en la codificacin de la cantidad. En general, se trata de conceptos
aproximativos (mucho/poco, nada/todo, algunos/ninguno...) y comparativos (ms que,
menos que, tantos como, ...), pero se incluyen tambin en esta categora las
transformaciones relacionadas con las operaciones manipulativas que puedan realizarse
afectando a la cantidad (poner, quitar, aadir, repartir, etc).

Operaciones lgico-matemticas.

Desde los modelos de enseanza y aprendizaje derivados de las teoras psicogenticas

(bsicamente, de la de Piaget), se ha puesto de relieve que los problemas que a veces
experimentan los alumnos en el desarrollo de las operaciones lgico-matemticas
(especialmente de clasificacin y seriacin), de la nocin de conservacin o de la
comprensin de la reversibilidad, entre otras caractersticas del pensamiento operatorio,
interfieren con la adquisicin de la nocin de nmero y del sistema de numeracin, ya que
se tratara de adquisiciones evolutivamente previas y base psicogentica para la posterior
construccin de estos ltimos aprendizajes.

Concretamente, la tesis fundamental que se sostiene es que las operaciones lgicas de

clasificacin y seriacin son el fundamento de la nocin de nmero, en la medida en que
sta sera el resultado de la sntesis entre la cardinalidad y la ordinalidad... Una sntesis que
slo sera posible como consecuencia de un proceso gentico de construccin de la nocin
de conservacin de la cantidad.

2.1.4.2 Dificultades relacionadas con las habilidades de numeracin y

clculo.

Numeracin

60
 Aunque es bastante corriente que la nocin de nmero y el sistema numrico
(nocin de nmero, valor posicional de las cifras, etc.) se ensee en las escuelas con cierta
independencia de los smbolos que expresan relaciones entre nmeros (<, >, =, +...) y que,
por tanto, tiendan a considerarse aprendizajes separados, diferentes, desde esta perspectiva
se trata de aprendizajes profundamente relacionados entre s, sobre todo por el nivel de
representacin que exigen del sistema cognitivo.

Adquisicin de la nocin de nmero.

Hoy existe un relativo consenso, sobre que la adquisicin de la nocin de nmero,

se considera como el resultado de un proceso gradual, una adquisicin progresiva
relacionada con la experiencia de atender a las cantidades de las cosas a travs del "conteo"
y de las actividades asociadas al mismo. Para algunos autores tales experiencias de conteo
ponen de manifiesto que el aprendizaje de la numeracin implica la elaboracin de 5
principios por parte del nio: Principio de correspondencia uno a uno; Principio de orden
estable; Principio de cardinalidad; Principio de Abstraccin y Principio de relevancia del
orden.

Sistema de numeracin.

Aunque las dificultades relacionadas con la adquisicin de la nocin de nmero son

importantes y frecuentes durante toda la Primaria (una etapa en donde un importante
nmero de alumnos no llegan a elaborar los principios de cardinalidad, abstraccin e
irrelevancia de orden), no son las nicas; bien al contrario, son an ms frecuentes las
dificultades en la comprensin del carcter ordenado del sistema de numeracin y la
Igica del sistema decimal, que implica reagrupaciones a partir de unidades secundarias:
decenas, centenas.

Entre los problemas ms frecuentes relacionados con la numeracin, se encuentran los

siguientes:

- Dificultad para adquirir la nocin de nmero (comprensin)

- La dificultad para reconocer y escribir algunos nmeros.

60
- La dificultad en la adquisicin de los rdenes de unidades y el valor proposicional de los
nmeros, por ejemplo, el nmero 25 se lee veinticinco, y no dos y cinco.

- La dificultad en la adquisicin de la regla de los ceros intermedios, por lo difcil que

resulta comprender los rdenes de unidades y las reglas para codificar y decodificar las
relaciones entre dichas cifras.

Anlisis de Dificultades relacionadas con el Clculo Numrico.

En consecuencia que el sujeto de estudio de esta investigacin, presenta dificultades

en este nivel de la estructura de la experiencia matemtica, especficamente
procedimentales, se presenta un anlisis profundo sobre el clculo y el tipo de dificultades
que suelen presentarse en este mbito matemtico.

El clculo constituye uno de los objetivos prioritarios de la educacin formal,

probablemente junto con la lectura y la escritura, constituye uno de los elementos escolares
mejor delimitados tradicionalmente en los sistemas escolares de todo el mundo.

El clculo numrico se inicia cuando los alumnos adquieren el concepto de nmero,

ya que dicho aprendizaje incluye la idea de que todo nmero contiene al anterior (adicin)
y est contenido en el siguiente (sustraccin) y que continua hasta la realizacin de
operaciones complejas como la races cuadradas o la resolucin de ecuaciones numricas,
pasando por las operaciones con nmeros multidigitos.

El clculo numrico se puede diferenciar en dos grandes unidades de trabajo; el

clculo bsico y el clculo multidgito.

El clculo bsico.

60
 El clculo bsico, est limitado a la ejecucin de operaciones con nmeros dgitos, en
las que las dificultades ms comunes en los alumnos tienen una doble referencia: de un
lado, muchos alumnos presentan dificultades relacionadas con la abstraccin, es decir, con
el valor de los nmeros, el significado de las operaciones y la interpretacin los smbolos
que se emplea para resolver dichas operaciones; y de otro, la mayor parte de los alumnos,
presentan dificultades relacionadas con la complejidad y el contenido, ya que presentan
carencias en el uso de las estrategias de resolucin de estas operaciones (estrategias de
conteo y de recuperacin directa de hechos de la memoria). En la adquisicin del clculo
bsico los aprendices realizan tres tipos de aprendizajes:

1) El aprendizaje del concepto de la operacin, lo primero que un aprendiz debe

hacer es comprender el significado de la operacin aritmtica correspondiente
(adicin, sustraccin, multiplicacin o reparto), como aprendizaje conceptual que
es, tiene como enemigo fundamental la abstraccin, ya que lo que el sujeto debe
hacer es relacionar un proceso con un significado, por lo que la clave para su
adquisicin es utilizar situaciones manipulativas y vivenciales de carcter
problemtico que el aprendiz debe resolver.

2) El aprendizaje del algoritmo de la operacin, el segundo aprendizaje que es

necesario para el dominio de cualquier operacin aritmtica es la asimilacin del
procedimiento que es necesario utilizar para resolver las operaciones. En el clculo
bsico las adquisiciones procedimentales de carcter algortmico son de relativa
importancia ya que el nmero de pasos a realizar son necesariamente limitados, por
lo que su enemigo fundamental que es la complejidad (nmero de pasos de la tarea)
es siempre relativa, por lo que muy pocos nios van a tener dificultades en su
adquisicin.

3) El aprendizaje de la estrategia operacional. El tercer aprendizaje que los

alumnos realizan cuando adquieren el clculo bsico de cualquier operacin es el
que tiene que ver con la estrategia utilizada para su resolucin y que va desde la
estrategia de conteo total utilizada inicialmente, hasta la automatizacin del
clculo bsico, pasando por la estrategia de contar desde. Por tanto, el objetivo de
este aprendizaje ha de ser la automatizacin de las operaciones con dgitos para de
60
 esta forma liberar recursos cognitivos para poderlos emplear en otras tareas
consustanciales con el clculo, especialmente las de carcter comprensivo.

El clculo multidgito.

Est referido a la realizacin de operaciones con nmeros que contienen diversas

unidades numricas (unidades, decenas, centenas, etc.) y cuyas dificultades estn
relacionadas: de un lado con la abstraccin, ya que el valor posicional requiere que se
comprenda que la posicin de una cifra en un nmero tiene un significado concreto
(dificultad que a pesar de ser la ms generalizada suele ser la menos detectada); de otro, las
dificultades ms observadas, sin lugar a dudas son las dificultades con los respectivos
algoritmos de las diferentes operaciones de cierta complejidad (resta con reservas,
multiplicacin y divisin por dos cifras, etc.).

En el clculo multidgito lo que ms abundan son los errores conceptuales derivados

de la ausencia de dominio del sistema decimal, y de manera espacial del valor posicional de
las cifras. Posiblemente, el ms frecuente de ellos tenga que ver con las habitualmente
denominadas reservas, es decir, cuando en la sustraccin nos encontramos con que la
cifra del sustraendo en una posicin dada (unidades, decenas, centenas,...) es mayor que la
correspondiente en el minuendo; en este caso, no existen problemas si el alumno
comprende, aunque sea intuitivamente, que el dficit de esa determinada posicin en el
minuendo desaparece cuando trasladamos a l una unidad secundaria de la posicin
siguiente (es decir, para restar 9 a 27, este ltimo 7 se aumenta hasta 17, pero ello implica
que ya slo queda un decena, en lugar de dos, en la siguiente columna). Cuando tal
comprensin no existe, el alumno se ve entregado a practicar un ritual incomprensible y
arbitrario de prstamos entre vecinos sujeto a una secuencia de actos que, en cuanto falla
en cualquier eslabn, condena al error.

Las dificultades en la adquisicin del clculo numrico son de una enorme

complejidad y amplitud, afectando, como seala numerosos autores (Orranta, 2002; Fuson,
1992; McCloskey, 1992) tanto a carencia de tipo procedimental (retrasos en las estrategias
utilizadas para resolver los clculos), como carencias en la recuperacin de hechos

60
(numricos y relacionados) de la memoria. Aunque las causas inmediatas de estas
dificultades aunque no son unidireccionales, si nos sealan dos direcciones claras:

De un lado, en lo que se refiere a las dificultades procedimentales es necesario que

la enseanza del clculo numrico se dirija al desarrollo de estrategias adecuadas de
resolucin (desde el conteo total hasta la recuperacin directa de la memoria), estrategias
que adems deben ensearse de forma significativa, es decir mediante la asimilacin
conceptual de la composicin aditiva, la estructura parte-todo o la reversibilidad (Orrantia,
2002).

De otro, en lo que se refiere a la recuperacin de hechos numricos de la memoria,

las investigaciones sealan a que los alumnos con dificultades de este tipo recuperan menos
hechos de la memoria y lo hacen de forma ms lenta, pudiendo ayudrsele mediante la
enseanza de reglas, el uso de hechos numricos relacionados y el uso comprensivo de las
reservas en el clculo multidgito, es decir, que estas dificultades estn relacionadas con
el valor posicional.

Estas dificultades en el clculo parecen estar relacionadas de forma directa con la

velocidad de procesamiento (general o especficamente numrica) y con la memoria de
trabajo de estos alumnos, cuestin que reforzara la idea sealada, cuando hablamos de las
dificultades matemticas, de la importancia que tienen tanto la atencin (memoria de
trabajo) como la Memoria a Largo Plazo (recuperacin de hechos nmericos).

Dificultades conceptuales en la adquisicin del clculo Numrico.

Las dificultades conceptuales que se pueden encontrar cuando se ensea/aprende el

clculo bsico son las siguientes:

1) Dificultades en la comprensin de las operaciones aritmticas. Aunque las

dificultades conceptuales aparecen en todas la operaciones numricas (suma, resta,
multiplicacin, divisin, potencias, races, etc.), realmente aparecen cuando los alumnos se
inician en el clculo ms simple que es el clculo con nmeros dgitos. Estas dificultades
de comprensin de los conceptos mismos de suma, resta, multiplicacin, divisin,

60
potencias, races, etc., se suelen producir porque a menudo son asimiladas en trminos
puramente algortmicos, es decir, como procedimientos mecnicos que se aplican
rutinariamente para la obtencin de un resultado.

2) Lectura y escritura de smbolos numricos.

La expresin smbolos numricos escritos incluye, en el sentido que aqu se le da,

tanto a los nmeros propiamente dichos como a los smbolos de las operaciones numricas
(+, -, x, /) y aquellos otros que representan relaciones matemticas esenciales (=, =, >, <...)
Evolutivamente, se adquiere antes el reconocimiento de estos smbolos y el acto de
nombrarlos que su escritura, siendo relativamente lento el proceso que permite al nio
terminar por leer y escribir los signos y los nmeros, lo que implica el aprendizaje, adems,
del valor posicional de estos ltimos.

Respecto a la incidencia de dificultades en este tipo de aprendizajes, hay que decir

que aparecen como algo muy corriente durante la fase de iniciacin de los alumnos en
numeracin y clculo aritmtico, persistiendo a veces hasta los 8 10 aos en alumnos de
medios desfavorecidos e, incluso, en grupos-clase completos que han sufrido una
enseanza inicial irregular.

Dificultades Procedimentales en el Clculo Numrico.

El primer tipo de dificultades sealadas son las que tienen relacin con la dimensin
comprensiva de las operaciones aritmticas, y que en el caso del clculo bsico tienen una
importancia nuclear, ya que su superacin abre las puertas de una educacin matemtica de
calidad. Las dificultades que se puede encontrar cuando se ensea/aprende el clculo bsico
son las siguientes:

1) La mecnica de las operaciones aritmticas.

Con esta expresin se hace referencia a uno de los problemas ms frecuentes en los
primeros aos de la escolaridad obligatoria; en concreto, se incluye aqu la persistente
tendencia a realizar los clculos escritos en rdenes inadecuados (sumar y restar
comenzando desde la columna situada a la izquierda, multiplicar sin ordenar el producto de
cada multiplicacin -cuando el multiplicador tiene dos o ms cifras- comenzando por dejar

60
libre la columna de la derecha, etc.), los errores de clculo derivados de imprecisiones en la
suma, resta, multiplicacin o divisin de dos cifras, inexistencia o imprecisin en el clculo
mental, etc. En definitiva, un conjunto de errores que suelen relacionarse con:

- las dificultades ya comentadas,

- la falta de una prctica suficientemente bien supervisada,

- la falta de atencin, y

- la inexistencia de estrategias de verificacin en el desarrollo de tareas que se ejecutan

mecnicamente, aplicando una secuencia de pasos impuestos sin explicacin y memorizada
sin ms.

El dominio de las cuatro operaciones bsicas (sumar, restar, multiplicar y dividir) es

uno de los objetivos de la enseanza elemental, al igual que otros clculos ms complejos
(potencias, races, logaritmos...) lo son de la educacin matemtica de la Educacin
Secundaria.

En relacin con las llamadas operaciones bsicas, segn algunos autores, antes de
ser iniciados en el clculo escrito de estas cuatro operaciones, los nios deben adquirir los
conceptos y los smbolos de las mismas. Y tambin, el aprendizaje de los algoritmos, es
decir, procedimientos de clculo compuestos por una secuencia ordenada de pasos que
permiten llegar a la solucin correcta en operaciones con multidgitos.

A partir de las experiencias informales y formales de contar, los nios van

elaborando los conceptos bsicos de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, as
como los algoritmos para su resolucin.

En la suma se utilizan estrategias que van desde el apoyo de los dedos u objetos
fsicos al uso de las combinaciones numricas bsicas, pasando por los algoritmos de
clculo escrito y por las estrategias y reglas de clculo mental que se apoyan en la
composicin y descomposicin de los nmeros ( por ejemplo, para calcular 5 + 3, se usa la
estrategia de sumar 5 + 5 quitando 2), producindose los errores ms frecuentes con las
llevadas, en la alineacin o colocacin correcta de las cifras y en los procedimientos de
llevada cuando est presente el cero.
60
 Para la sustraccin, los nios tambin desarrollan y aplican estrategias que varan en
funcin de los problemas a resolver, del grado de abstraccin de la tarea y de la edad. La
sustraccin, en general, al suponer mayor nivel de complejidad, no es dominada hasta
tercero o cuarto de Primaria. La comprensin de esta complejidad y el dominio de las
estrategias de resolucin no es un proceso de todo o nada, sino que supone la ascensin
gradual de un camino no exento de dificultades.

Si se tiene bien adquirido el concepto de adicin, el de la multiplicacin no presenta

grandes dificultades, ya que la multiplicacin se representa como la adicin sucesiva del
mismo nmero. Los errores ms frecuentes estn relacionados con las combinaciones
bsicas, con la suma de los nmeros que se llevan, con la escritura de una hilera de ceros
cuando hay un cero en el multiplicador, con los errores en la adicin y al tomar el
multiplicando como multiplicador.

En cuanto a la divisin, al ser la operacin inversa a la multiplicacin implica una

reorganizacin de este concepto, cuyo resultado final debe ser una estructura de
conocimiento aritmtico unificada que incluya las cuatro operaciones. Ello significa la
consolidacin de una red de conexiones entre los diferentes conceptos aritmticos, que es la
que permitir su aplicacin flexible. En cualquier caso, el aprendizaje de la divisin es el
ms difcil de todos los algoritmos (Gmez Alfonso, 1988):

-porque se lleva de izquierda a derecha, al contrario que los anteriores,

-porque aporta dos resultados, cociente y resto; en los anteriores slo uno,

-porque requiere que los otros algoritmos estn automatizados, y

-porque es un procedimiento slo semiautomtico, ya que tiene una fase de tanteo que
conlleva ciertas probabilidades como que el resto sea mayor que el cociente.

Estos errores suelen tener su origen en un mal aprendizaje, de manera que, cuando
algunos de los pasos del procedimiento no estn claros, el nio inventa una regla,
generalmente inadecuada, para resolver la situacin (Enright 1983; Baroody 1987; Mercer
1989, entre otros, identifican algunos de estos errores). Este ltimo, seala que los errores

60
ms frecuentes en las operaciones bsicas de los alumnos con DAM (Dificultades de
Aprendizaje en Matemticas), son:

- operar sin tener en cuenta la posicin,

- oaperar de izquierda a derecha,

- omitir el cero y

- errores con las llevadas,

Sosteniendo como principio general que la mayora de los errores se producen por
una inadecuada o incompleta asimilacin del valor posicional de los nmeros.

Cuando las dificultades aparecen en otras operaciones matemticas ms complejas

(como las potencias, races, logaritmos, etc.), a menudo los orgenes suelen remontarse, de
un lado, a un inadecuado dominio de las operaciones bsicas implicadas (estas operaciones
siempre suponen el dominio de las operaciones bsicas) y, de otro, a un inadecuado
aprendizaje del algoritmo correspondiente de otro.

2) Las dificultades estratgicas: la automatizacin del clculo.

El segundo tipo de dificultad de carcter procedimiental, especfico del clculo

bsico, es el que tiene relacin con las estrategias utilizadas para la resolucin de las
operaciones ya que el aprendiz puede utilizar diversas estrategias que afectan sobre todo a
la eficacia de los procesos de clculo, y que en el caso del clculo bsico constituye un
aprendizaje nuclear, ya que la no automatizacin de las operaciones bsicas afectan de
manera esencial a los siguientes aprendizajes.

Las estrategia que los aprendices utilizan para la realizacin de los clculos bsicos, van
desde la estrategia de conteo total, que utilizan todos los alumnos cuando se iniciacin en el
aprendizaje de los nmeros, hasta la recuperacin directa de la memoria, que utilizan los
alumnos cuando dominan el clculo bsico, pasando por la estrategia contar desde,
estrategia intermedia que consiste en contar a partir de uno de uno de los nmeros con los

60
que se opera (p.e.: e 4 +2, se dice al alumno que debe tener 4 en la cabeza y dos en la
mano).

Este proceso de automatizacin del clculo constituye un proceso esencial para

liberar en la memoria de trabajo recursos atencionales que pueden usarse para la realizacin
de otras tareas como son la comprensin de la situacin de clculo, la resolucin de
problemas, etc., de ah la importancia tan trascendental que en estos momentos le atribuyen
un buen nmero de autores, no tanto por su valor en s como por su valor funcional ya que
se constituye en aprendizaje-llave que abre las posibilidades de aprendizajes ms complejos
que no son posibles cuando el sujeto tiene que llevar a cabo tareas de conteo.

La enseanza-aprendizaje del clculo Numrico.

El aprendizaje del clculo como ya se seal anteriormente conlleva la adquisicin

de tres tipos de aprendizajes claramente diferentes, a saber: el concepto, el algoritmo y la
estrategia.

El aprendizaje del clculo numrico tiene tres grandes enemigos que a veces suelen
triunfar, impidiendo que los alumnos realicen estas operaciones de manera correcta:

a) De un lado, la abstraccin que supone operar con signos arbitrarios como son los
nmeros y que exigira el que cuando se trabaja con alumnos con ciertas dificultades en el
clculo (igualmente si el alumno se est iniciado en el mismo) se utilice no slo nmeros,
sino tambin al menos su representacin grfica.

b) De otro, la complejidad de algunos algoritmos de operaciones (p.e. la resta con

reserva o la divisin por dos cifras), que exigira que el trabajo con los alumnos y
alumnas con dificultades o que se estn iniciando en las mismas se realice disminuyendo al
mximo su complejidad, ya sea mediante la fragmentacin de la tarea en pasos o mediante
el entrenamiento sistemtico en una estrategia de resolucin.

c) Y finalmente, la enorme cantidad de recursos cognitivos (atencionales y de memoria)

que requieren, y que impone necesariamente la automatizacin del clculo bsico, o lo que
es lo mismo la necesidad de operar mentalmente con nmeros, al menos hasta la
multiplicacin.

60
2.1.4.3 Dificultades en la resolucin de problemas.

La interpretacin de los problemas requiere una serie de habilidades lingsticas que

implican la comprensin y asimilacin de un conjunto de conceptos y procesos
relacionados con la simbolizacin, representacin, aplicacin de reglas generales,
traduccin de unos lenguajes a otros.

El bajo rendimiento de los alumnos con DAM est ms relacionado con su

incapacidad para comprender, representar los problemas y seleccionar las operaciones
adecuadas, que con los errores de ejecucin.

La resolucin de problemas implica la comprensin y dominio de un conjunto de

conceptos y procedimientos que ya no son posible reducir a la mera ejecucin de
operaciones matemticas. En primer lugar, el dominio de cdigos simblicos especializados
y, en segundo lugar, la capacidad de traduccin desde otros cdigos a los cdigos
matemticos y viceversa.

Las dificultades de traduccin se producen no slo entre la accin y la

simbolizacin, sino tambin entre sta y el lenguaje verbal. Adems, la traduccin entre el
lenguaje natural y el matemtico tampoco es directa, sino que exige una comprensin de las
relaciones establecidas en los problemas formulados con palabras. El texto de un problema
matemtico se procesa en pasos ascendentes, identificando lo que los expertos denominan
las asignaciones, relaciones y preguntas. Estos pasos sobrepasan los lmites de la simple
comprensin del lenguaje empleado, ya que es necesaria una interpretacin matemtica. En
cada uno de estos pasos puede estar el origen de algunas dificultades especficas al estar
implicados en ellos diversos factores relacionados con los siguientes parmetros:

Procesos de comprensin. El sujeto ha de asegurarse de que las preguntas del problema

son las mismas que l entiende. El primer obstculo para la comprensin del problema
puede ser de vocabulario y la terminologa utilizada. A la comprensin de los problemas
numricos se llega de forma gradual. En este proceso influyen sobre todo el tipo de

60
expresin, las formas y estructura el enunciado del problema. Cuando el enunciado del
problema se presenta de:

Forma concreta: la comprensin se facilita notablemente.

Forma semiabstracta.

Forma abstracta

Anlisis del problema: representacin matemtica especfica. El procesamiento lingstico

no es suficiente para dar solucin al problema. Es necesario una estrategia para identificar
lo que se sabe y lo que se debe descubrir. Para ello debe realizar una representacin
matemtica especfica, en la construccin de esta representacin, muchos alumnos aunque
no tengan dificultades en cuanto al significado de cada frase, sin embargo, no comprenden
el sentido global del problema. Son incapaces de realizar una ordenacin lgica de las
partes del mismo.

Estas dificultades son ms frecuentes en aquellos alumnos que presentan dficits

visoespaciales y los que tienen una desorganizacin o falta de estructuracin mental. Hay
un tipo de problemas especialmente dificultoso para estos nios con dificultades
espaciotemporales, es el de los mviles, ya que en ellos lo esencial es precisamente la
combinacin de dos variables: espacio y tiempo.

Razonamiento matemtico: construccin de un plan de solucin. El ltimo paso es

planificar los clculos aritmticos necesarios para resolver el problema. Un caso bastante
frecuente es el de aquellos alumnos que tratan de encontrar una regla general que les sirva
para resolver los problemas semejantes.

2.1.5 Principios generales para una enseanza de la satisfaccin de la

experiencia matemtica.

En cierto modo, los principios ms generales en los que bebe basarse cualquier
estrategia de facilitacin del aprendizaje matemtico son una especie de espejo inverso de
los factores que dificultan el aprendizaje de las matemticas descritos.

60
 El profesor de matemticas puede tratar de acercarse a un modelo didctico que
convierta el aprendizaje en una tarea significativa y motivadora para sus alumnos, ello
implica, en primer lugar, una actitud de respeto, incluso a los errores que stos cometen.
Naturalmente, aqu el trmino respeto no significa abandono del alumno en un mar de
errores, sino la consideracin de tales errores como los que son frecuentemente: intentos
activos de dar significado, ventanas que dejan entrever los procesos activos sobre la
informacin que los alumnos realizan. Los cursos de matemticas deberan de acercarse a
un cierto ideal socrtico de dialogo entre las ideas previas de los alumnos y las nuevas
nociones matemticas.

Desde el enfoque cognitivo, la enseanza de una matemtica significativa, implica un

esfuerzo sistemtico por llenar efectivamente de significado las actividades matemticas
que se piden a los alumnos. Por lo cual se dan algunas prescripciones que aunque no son
fciles de cumplir, se puede tratar de acercar a un modelo didctico que convierta el
aprendizaje en una tarea significativa.

Vincular en lo posible, los contenidos matemticos a propsitos e intenciones

humanas y situaciones significativas.
Tratar de contextualizar los esquemas matemticos, subiendo los peldaos de la
escala de abstraccin al ritmo exigido por los alumnos
Preocuparse de asegurar la asimilacin de lo viejo antes de pasar a lo nuevo, y de
adiestrar especficamente la generalizacin de los procedimientos y contenidos
Asegurar el dominio y enriquecimiento de los cdigos de representacin,
asegurando que la traduccin entre el lenguaje verbal y los cdigos matemticos
puede realizarse con soltura, para lo que debers ejercitarla.
Sacar provecho de la atencin exploratoria del nio como recurso educativo, y
asegurar su atencin selectiva slo en periodos en que sta puede ser mantenida
Ensear, paso a paso, a planear el uso y seleccin de sus recursos cognitivos
Asegurarse de que el nio puede recordar los aspectos relevantes de una tarea o
problema, y procurars comprobar que no exiges ms de lo que permite la
competencia lgica del alumno (que debers ir comprobando siempre que sea
posible)
Ensear paso a paso las estrategias y algoritmos especficos que exigen las tareas

60
 Procurar al nio tareas de orientacin adecuada, procedimientos de anlisis
profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental
Valorar y motivar tambin a los nios que no se muestren interesados o
competentes.

2.2 MARCO CONCEPTUAL

Clculo: Accin de hacer las operaciones matemticas necesarias para averiguar el

resultado, el valor o la medida de algo, en expresin numrica.

Competencia Matemtica: Consiste en las habilidades para utilizar y relacionar los

nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y
razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de
informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
especiales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana.

Cognitivismo: Teora que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los
que transita el alumno. Su principal objetivo es desarrollar la potencialidad

60
 cognitiva del alumno, para que este se convierta en un aprendiz estratgico que sepa
aprender y solucionar problemas.

Dificultad de Aprendizaje: Trmino genrico que se refiere a un grupo

heterogneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la
adquisicin y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para
las matemticas.

Dificultad Especfica de Aprendizaje: Son de base biolgica, siempre de etiologa

intrnseca y que afectan a pocos alumnos. Dentro de las causas intrnsecas est lo
que se ha conceptualizado como disfuncin neurolgica o disfuncin del Sistema
Nervioso Central que afecta el procesamiento de determinadas tareas.

Dificultad de Aprendizaje de la Matemtica: Son identificadas como problemas

significativos en el desarrollo de la adquisicin de las habilidades relacionadas con
la misma. Es as que la comprensin de las dificultades de aprendizaje de las
matemticas exige conocer los procesos y pasos en el desarrollo y aprendizaje de las
habilidades relacionadas con el nmero y la matemtica en los nios.

Discalculia: Dificultad para aprender los principios del clculo originada por un
problema cerebral que dificulta el uso del sistema simblico.

Numeracin: Proceso que consiste en dar un nmero a cada uno de los elementos
que componen una serie o un conjunto, en especial de forma ordenada y siguiendo
el orden correlativo de los nmeros.

Pensamiento Matemtico: Consiste en la sistematizacin y la contextualizacin

del conocimiento de las matemticas. Este tipo de pensamiento se desarrolla a partir
de conocer el origen y la evolucin de los conceptos y las herramientas que
pertenecen al mbito matemtico.

Principio Numrico: Concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico

o social, ya que no se extrae directamente de las propiedades fsicas de los objetos
ni de las convenciones sociales, sino que se construye a travs de un proceso de
abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero.
60
 Procesos Cognitivos: Procedimientos que lleva a cabo el ser humano para
incorporar conocimientos. En dichos procesos intervienen facultades muy diversas
como la inteligencia, la atencin, la memoria y el lenguaje. Los principales procesos
cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el
desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que
estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo proceso denominado
aprendizaje.

CAPITULO III

METODOLOGA

3.1 TIPO DE METODOLOGA

Esta investigacin es de mtodos mixta, ya que es una integracin sistemtica de los

mtodos de investigacin cuantitativa y cualitativa, esto con el fin de obtener una visin
ms completa del fenmeno de estudio.

Es una investigacin de tipo descriptiva, llamada tambin investigacin diagnstica, ya

que el nfasis est en el estudio independiente de cada caracterstica del objeto de estudio,
con el fin de determinar cmo es o cmo se manifiesta el fenmeno, que en este caso son
Las dificultades de aprendizaje de la matemtica en la etapa escolar bsica.

60
 3.2 PARADIGMA

Paradigma Interpretativo

Este estudio de caso se adscribe a este paradigma ya que el problema central de este
paradigma es analizar y estudiar los procesos integrales de la persona, ya que se considera
que la personalidad humana tiene una estructura y organizacin que est en proceso
continuo de desarrollo, lo cual est en relacin a la descripcin del objeto de anlisis de esta
investigacin.

El objetivo principal del paradigma interpretativo no es buscar explicaciones casuales

de la vida social y humana, sino profundizar el conocimiento y comprensin del porqu de
una realidad.
La intencin final de la investigacin fundada en el paradigma interpretativo consiste en
comprender la conducta de la persona estudiada lo cual se logra cuando se interpretan los
significados que ella le da a su propia conducta y a la conducta de los otros como tambin a
los objetos que se encuentran en su mbito de convivencia. Tal como lo es la intencin final
de este paradigma es en lo que consiste una parte de la psicologa, que es comprender las
conductas, actos y pensamientos de las personas.

Sus principales caractersticas son:

Su Orientacin: es dirigida hacia el descubrimiento busca la interaccin de

conocimientos que pueden estar influyendo en algo que resulte de determinada
manera.

La relacin investigador-objeto: de estudio concomitante (es decir que trabajan

juntos para un mismo fin), existe una participacin democrtica y comunicativa
entre los sujetos investigativos y el investigador.

La entrevista es vista como una investigacin de caso como el mtodo de modelo

de produccin de conocimiento su lgica es conocimiento que le permita al

60
 investigador llegar a entender lo que le est sucediendo a su objeto de estudio partir
de la investigacin ilustrada.

En este caso el paradigma interpretativo comprende que la realidad es dinmica y

diversa dirigida al significado de las acciones humanas, la practica social, al
comprensin y significacin.

Est orientada al descubrimiento

Hay una relacin de participacin democrtica y comunicativa entre el investigador

y el objeto investigado.

Considera la entrevista, observacin sistemtica y estudios de caso como el modelo

de produccin de conocimiento permitiendo al investigador entender lo que est
pasando con su objeto de estudio.

Predomina la prctica.

Est centrada en las diferencias

La investigacin y la accin estn en constante interaccin. La accin como fuente

de conocimiento y la investigacin se constituye en s una accin.

3.3 DISEO DE INVESTIGACIN

Esta investigacin fue realizada bajo el diseo de estudio de caso, es de tipo descriptivo,
ya que busca especificar los perfiles de los alumnos con dificultades de aprendizajes en las
matemticas y las caractersticas de los procesos cognitivos y de ejecucin relacionados con
la adquisicin de las competencias matemticas. Este estudio surge a partir de la evaluacin
del alumno de sexto bsico, Benjamn Rivera, quien presenta evidentes dificultades en este
mbito sin diagnstico de TEA.

El estudio de caso es un mtodo de investigacin de gran relevancia para el desarrollo

de las ciencias humanas y sociales que implica un proceso de indagacin caracterizado por
el examen sistemtico y en profundidad de casos de entidades sociales o entidades

60
educativas nicas. Constituye un campo privilegiado para comprender en profundidad los
fenmenos educativos.

Para algunos autores el estudio de caso no es una metodologa con entidad propia sino
que constituye una estrategia de diseo de la investigacin que permite seleccionar el
objeto/sujeto del estudio y el escenario real.

La particularidad ms caracterstica de este mtodo es el estudio intensivo y profundo

de un/os caso/s o una situacin con cierta intensidad, entendindose como un sistema
acotado por los lmites que precisa el objeto de estudio, pero enmarcado en el contexto
global donde se produce (Muoz y Muoz, 2001).

Latorre et al (1996: 237) sealan las siguientes ventajas del uso socioeducativo del estudio
de casos:

- Pueden ser una manera de profundizar en un proceso de investigacin a partir de unos

primeros datos analizados.

- Es apropiada para investigaciones a pequea escala, en un marco limitado de tiempo,

espacio y recursos.

- Es un mtodo abierto a retomar otras condiciones personales o instituciones diferentes.

- Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigacin. Favorece el

trabajo cooperativo y la incorporacin de distintas pticas profesionales a travs del trabajo
interdisciplinar; adems, contribuye al desarrollo profesional.

- Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmascarar prejuicios o

preconcepciones, etc.

Yin (1989) distingue tres tipos de objetivos diferentes:

Exploratorio: cuyos resultados pueden ser usados como base para formular
preguntas de investigacin.
Descriptivo: intenta describir lo que sucede en un caso particular.
Explicativo: facilita la interpretacin.

60
 3.4 DESCRIPCIN DE TCNICAS E INSTRUMENTOS

3.4.1 Aplicacin de bateras psicopedaggicas

EVALUA 5

Este instrumento pretende detectar dificultades del aprendizaje escolar pudiendo ser
utilizado en dos formatos de aplicacin: individualizado y en forma screening. Recogiendo
informacin de habilidades de carcter general referidas a elementos esenciales del nivel
del proceso de desarrollo en la edad escolar (cognitivas, personales y sociales), y de otro, a
habilidades especficas relacionadas con dimensiones del proceso de aprendizaje escolar
(lectura, escritura, matemticas, hbitos de trabajo y estudio y orientacin acadmica).

BEVTA

Batera exploratoria verbal para trastornos de aprendizajes. Consta de 4 pruebas TAVI, 3-S,
CAT-V y SV. Su objetivo es determinar el funcionamiento de algunas reas de rendimiento
psicolingstico que influyen en el desempeo escolar bsico.

Areas evaluadas: Procesos Cognitivos, Lenguaje, Habilidades Psicolingusticas.

3.4.2 Aplicacin de test y cuestionarios

SUB-TEST EVALA 6 APRENDIZAJES MATEMTICOS

Sub test que pretende valorar el conocimiento matemtico en relacin con los nmeros y
operaciones as como la resolucin de problemas que tienen que ver con el final de sexto
ao bsico.

CEPA

El Cuestionario Evaluativo de Problemas de Aprendizaje C.E.P.A. comprende 33 tems que

se refieren a 5 reas frecuentes de dificultades de aprendizaje en primer ciclo bsico. Est
dirigido principalmente a evaluar el rendimiento en procesos cognoscitivos y de lenguaje,
dentro del contexto de los programas y contenidos escolares del primer ciclo bsico.
60
Sus reas de evaluacin son las siguientes:

a) rea Recepcin de informacin

b) rea Expresin del lenguaje oral

c) rea Atencin concentracin memoria

La segunda parte del cuestionario tiene por objetivo evaluar los problemas o dificultades
especficos que el nio presenta en el aprendizaje de la lectura inicial
(decodificacin), escritura y clculo.

d) rea Errores de Lectura

e) Errores de escritura

f) rea en Matemtica

La tercera parte del cuestionario est destinado a realizar una evaluacin global del nio en
dos aspectos que los profesores pueden observar en clases. Ellas son la velocidad para
aprender (Aprendizaje normal o rpido; con dificultad ocasional o lento; y muy lento o con
dificultad permanente), y su apreciacin de la capacidad intelectual global (Inteligencia
sobre lo normal, normal, bajo lo normal y muy baja). La diferencia entre estos dos rubros
reside en que hay nios que pueden tener una capacidad intelectual alta o sobre lo normal, y
al mismo tiempo presentar un ritmo lento o dificultades en el aprendizaje.

GATES

Test cuyo objetivo es evaluar la comprensin de lectura en el seguimiento de instrucciones.

Esta prueba permite bsicamente un anlisis cualitativo. Sin embargo, se puede hacer un
anlisis porcentual del rendimiento total y/o niveles. Se estructura en tres niveles:

Instrucciones simples

Instrucciones con elementos discriminados

Instrucciones complejas.

60
Escala tipo de familia (T.F.P)

Autor: Ximena Cerda, Isabel Domnguez

Aplicacin: Padres o familiar a cargo del nio que presenta dificultades de aprendizaje. El
objetivo general de este test es conocer el tipo de familia en cual est inserto el alumno. En
cuanto a su estructura, presenta 50 preguntas que el adulto debe responder marcando con
una cruz sobre el criterio que proyecta ms su propio sentir.

3.4.3 Aplicacin de pautas y evaluaciones informales

Prueba curricular, sector matemticas (4 ejes)

Evaluaciones informales de operatoria bsica, simple y combinada.

3.4.4 Otras tcnicas de evaluacin

3.4.4.1 Observacin

La observacin, en la investigacin de tipo cualitativa, se define como el proceso

de examinar detenida y sistemticamente el desarrollo de la vida social tal cual ella discurre
por s misma, sin manipularla ni modificarla (Araneda y cols, 2008; 67).

Para los fines de esta investigacin se escogi esta tcnica de recogida de informacin,
ya que en la actualidad, es considerada como una tcnica indispensable para lograr la
comprensin del comportamiento de los alumnos durante el proceso de enseanza-
aprendizaje. Desde esta perspectiva, los problemas de qu observar y cmo observar se
convierten, en las cuestiones esenciales de la evaluacin formativa /Araneda y otros, 2008;
69).

3.5 VALIDACIN DE INSTRUMENTOS

EVALA (Jess Garca Vidal-Daniel Gonzalez-Beatriz Garca Ortiz)

60
 A nivel de fundamentacin estadstica, la prueba tiene gran valor en cuanto a
fiabilidad, validez y normatividad, dados los parmetros del momento histrico en que fue
realizada. Para muchos de los subtests se han realizado hasta 3 estudios: pilotos, pre-
experimental y experimental (siendo necesaria en estos ltimos una revisin en profundidad
que apoye la seleccin de los tems y los subtests propuestos). En cuanto a los baremos, su
diferenciacin en subtests, y en definitiva en capacidades o habilidades, puede permitir
extraer perfiles diagnsticos bastante completos, siempre teniendo en cuenta el objetivo de
la prueba.

BEVTA (autores Luis Bravo Valdivieso y Arturo Pinto Guevara)

La Batera BEVTA es un instrumento de evaluacin psicopedaggica con clara

formulacin terica, diseado y normado en Chile y sencillo de administrar.

Todos los test que componen esta batera tienen sus base terica y validez de
contenido en numerosas investigaciones que sealan que los procesos evaluados por ellos
discriminan entre nios con y sin dificultades para aprender (Bravo, 1995). Tambin han
sido diseados a partir de la experiencia psicopedaggica y clnica de los autores, de
manera que puedan ser aplicados por los profesores especialistas sin necesidad de tener que
recurrir a materiales caros o muy sofisticados.

C.E.P.A (Adaptacin: Profesor Roberto Careaga)

El primer estudio de validacin de CEPA se efectu mediante su contrastacin con

dos criterios externos: las repitencias de cursos de los alumnos y aprendizaje de la lectura.
Del total del grupo sealado ms arriba, el 55% de los nios iba en el curso que le
corresponda, el 39% haba repetido un curso, y el 7%, dos o ms cursos. La correlacin
entre el nmero de repitencias y el cuestionario fue r = 0,54 (p<0,01), lo cual indica una
significativa relacin entre la evaluacin de los profesores y las dificultades que han tenido
los nios en su escolaridad bsica, segn el nmero de repitencias previas.

Otro criterio consisti en compararlo con el rendimiento en un test de lecto-escritura

que fue administrada individualmente por profesores de educacin especial que estaban
efectuando su seminario de ttulo. La correlacin entre la prueba de lecto-escritura y CEPA

60
fue r = 0,68 (p< 0,01), lo que indica que el cuestionario refleja tambin el rendimiento en el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Otro estudio de validez se efectu mediante las
correlaciones entre los puntajes de CEPA y los promedios de notas de 170 alumnos de
segundos y terceros aos bsicos. La correlacin fue r = 0,48 (p<0.0001), y entre Errores de
Lectura y escritura y las notas finales de castellanos fue R = 0.50 (p<0.0001).

CAPTULO IV

ANLISIS Y DESCRIPCIN DE RESULTADOS

Para analizar la informacin se utiliz un levantamiento de categoras de los conocimientos

matemticos y aspectos del comportamiento del nio, recogidas de las evaluaciones
relacionadas con este mbito del aprendizaje del sujeto en estudio.

4.1 Anlisis de competencias matemticas

Se analizaron los resultados en los diferentes test, bateras y pruebas informales sobre los
conocimientos y capacidades matemticas alcanzadas por el sujeto de estudio, lo cual
posibilit identificar sus dificultades de aprendizaje en las matemticas, esto en base a los
siguientes niveles definidos en el marco terico:

Competencias matemticas Valorizacin de capacidad para

60
Nociones bsicas y principios numricos. Manejo nmeros naturales
Descomposicin decimal
fracciones

Clculo y Numeracin comprensin operaciones

aritmticas
Automatismo operatoria bsica
Mecnica operaciones aritmticas

Resolucin de Problemas Comprensin del problema

Seleccin de procedimiento de
resolucin

En relacin a esta categorizacin, se obtienen los resultados siguientes:

mbito numrico

Benjamn es capaz de identificar y utilizar cifras con unidades de mil, nmeros

naturales inferiores a cien mil. Reconoce el valor posicional de una cifra de cinco dgitos y
puede reconocer con dificultad, una fraccin representada en un dibujo.

Operatoria bsica

Comprende las operaciones de suma y resta tanto a nivel oral como escrito, con y
sin decimales, sin embargo presenta gran dificultad para desarrollar ejercicios con
operatoria de multiplicacin y divisin y operatoria combinada. No logra resolver
operaciones de multiplicacin con factores de dos dgitos y ms, as como en la divisin no
logra resolver ejercicios con divisor de 2 dgitos, esta dificultad se presenta tanto a nivel de
clculo mental como escrito.

Resolucin de problemas:

Benjamn comprende los enunciados e identifica los datos de un problema, siendo

capaz de resolverlos siempre que cuya resolucin implique operatoria bsica de suma, resta

60
y multiplicacin simple con un dgito de factor multiplicador. Ante problemas con
operatoria combinada, presenta gran dificultad para su resolucin, ya que no tiene dominio
de la multiplicacin y divisin, lo que se asocia a que no tiene manejo del algoritmo de
estas operatorias y no necesariamente al dominio de las tablas de multiplicar. Por lo
sealado, Benjamn tiende a resolver cada situacin planteada con suma y resta pues no
tiene adquirido los automatismos de la multiplicacin y divisin, lo que hace que se
encuentre en un nivel bajo en aprendizajes matemticos asociado a este mbito.

4.2 Anlisis habilidades cognitivas y de la conducta (Resultados Bateras, Test y

observacin)

Conjuntamente al anlisis de competencias matemticas, se observ los procesos

cognitivos y de conducta del sujeto en estudio, lo cual se realiz en base a la siguiente tabla
categorial:

Categora Valorizar capacidad de :

Atencin-Concentracin Observacin analtica y Atencin selectiva.

Atencin sostenida

Memoria Reconocimiento
Retencin y evocacin

Pensamiento Reflexividad
Pensamiento analgico

Organizacin Perceptiva Nociones topolgicas

Cierre perceptivo

Conducta Disposicin hacia la tarea

Nivel de participacin

El anlisis de los aspectos evaluados, puede apreciarse a continuacin:

60
Memoria y Atencin:

Benjamn presenta dificultad en tareas que exigen observacin analtica y atencin

selectiva para identificar similitudes y diferencias en representaciones grficas, as tambin
realiza con dificultad tareas que exigen mantener concentrada la atencin focalizada y
sostenida para la localizacin rpida de combinaciones de nmeros presentados
grficamente.

Con relacin a la memoria de corto plazo Benjamn logra un desempeo

satisfactorio en tareas que exigen la retencin y evocacin de estmulos figurativos
presentados como imagen, logrando as con eficacia, la observacin y posterior recuerdo de
detalles.

Pensamiento:

En relacin a la capacidad de Benjamn para seguir instrucciones reflexivamente,

evaluada en la tarea de identificar si el enunciado coincide con el dibujo presentado en un
recuadro, logra nivel satisfactorio, ya que es capaz de establecer correspondencias exactas
entre la instruccin verbal y la tarea grfica.

En cuanto al pensamiento analgico, infiere con dificultad relaciones verbales entre

conceptos del mismo tipo, cometiendo gran cantidad de errores al no poder establecer las
analogas lingsticas en las frases presentadas.

Organizacin Perceptiva:

En las tareas referidas a la organizacin perceptiva que requieren nociones

topolgicas, las realiza de manera muy descendida, reflejado especialmente en las
relaciones de tamao. No logra realizar cierre perceptivo ya que no puede componer y
descomponer figuras por medio del anlisis visual de las representaciones graficas
presentadas.

Conducta

60
 Durante las sesiones de evaluacin, Benjamn mostr una buena disposicin para
contestar los diferentes test y bateras aplicadas, con una adecuada atencin a las
instrucciones de las actividades a desarrollar.

Benjamn en primera instancia no realizaba preguntas ante alguna tarea compleja,

salvo si la evaluadora consultaba si haba presencia de dudas, lo que se asocia a su poca
confianza en hacer ver su opinin, inquietudes o parecer como alumno, sin embargo esto
fue cambiando a lo largo del proceso evaluativo.

En relacin a lo observado en aula comn, Benjamn no es participativo en clases, si

bien tiene una buena conducta disciplinaria tiende a perder la atencin ante algn estmulo
distractor, lo que incide en que algunas veces, no termina las actividades encomendadas por
el profesor.

CAPTULO V

CONCLUSIN Y SUGERENCIAS

SUGERENCIAS

El anlisis de los errores es un procedimiento imprescindible para evaluar,

determinar y localizar donde se encuentran los problemas de un alumno, por ello es
muy importante la observacin sistemtica por parte del profesor, con un registro
continuo de los progresos y dificultades. Esta evaluacin se debe acompaar de una
retroalimentacin e informacin detallada al alumno, para as poder realizar una
intervencin psicopedaggica acorde a las caractersticas del alumno.

Respetar los distintos estadios del desarrollo de los nios(as) de tal manera que se
proceda de lo concreto a lo abstracto siendo un proceso en espiral.

La presentacin de los contenidos lgicos matemticos han de estar presidido por la

secuenciacin, la jerarqua del aprendizaje y la recurrencia.

60
 En lo que se refiere a los contenidos curriculares, para los nios con DAM, desde el
enfoque cognitivo, estn las siguientes sugerencias:

Dar ms importancia a la adquisicin de conceptos y la resolucin de problemas que

a clculos abstractos, pero sin descuidar el recuerdo de hechos numricos (que es
especialmente difcil para los nios con DAM),
Planificar las actividades "dando a los nios la oportunidad de experimentar las
matemticas en accin", y aclarando previamente el propsito de cada actividad,
Emplear periodos de prctica breves pero frecuentes cuando se ensean conceptos
complejos (operaciones, etc.) y
Proporcionar una experiencia mltiple, mediante formas de representacin diversas
y materiales variados y motivadores.

Presentar problemas y actividades que tengan algn significado. Los ejercicios

matemticos que se realizan deben tener un atractivo inters para que el nio se
predisponga al razonamiento, en primer trmino por agrado o curiosidad, y luego,
proceder al razonamiento matemtico.
Plantear situaciones problema no estereotipados. Si se les plantea siempre el mismo
modelo de problema, los nios se acostumbran al procedimiento de resolucin,
mientras que sino tendrn que buscar y usar nuevas estrategias.
Usar la percepcin Visual. Con relacin a los procesos de razonamiento que
requieren la obtencin de un pensamiento cuantitativo se basarn en la percepcin
visual, por bloques, tablas de clavijas, atc.
Potenciar el significado de los signos, la disposicin de los nmeros, la secuencia de
pasos en el clculo y la solucin de problemas.
Trabajar en equipo. Formando grupos con nios de distintos niveles de aprendizaje,
as unos se ayudan a los otros.
Tambin plantear trabajos individualizados de apoyo a las dificultades especficas.

SUGERENCIAS A LOS PADRES

1. Realizar con su hijo, actividades simples y entretenidas para que comprenda qu es

la conservacin de la cantidad (ver anexo 1). Esto en relacin a una nocin de
pensamiento que est en la base del concepto de nmero y de operatoria, y que
los paps pueden trabajar fcilmente con los nios de manera ldica.

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 CONCLUSIN

Al tratar la cuestin de la etiologa de las DAM se observa que no existe una nica
causa a la que puedan atribuirse sino que se presentan varias de ellas conjuntamente. Como
es habitual en el mbito psicopedaggico, las causas de las dificultades pueden buscarse en
el nio o en factores externos, en particular en el modo de ensear las matemticas.

Desde una postura primera, se puede distinguir bsicamente un enfoque centrado en

las alteraciones neurolgicas, que son claras en las discalculias adquiridas, mientras que
desde el enfoque cognitivo, se pretende determinar los mecanismos responsables de la mala
ejecucin de los nios con DAM.

Esta investigacin se bas en la perspectiva cognitiva para conocer las DAM, ya que
sta se centra en las representaciones internas y en las estrategias cognitivas y
metacognitivas que se utilizan, por lo que se consider la descripcin de aspectos
cognitivos tan importantes como son la memoria, la atencin, la percepcin y adems los
conocimientos previos.

De acuerdo a este trabajo investigativo, para entender las dificultades de aprendizaje

de las matemticas de un nio, se debe categorizar los procesos que realiza y los errores
que comete, para tratar de comprender y explicar lo que hace, los procesos y estrategias que
emplea cuando asimila conceptos matemticos, cuando efecta operaciones de clculo,
resuelve problemas, etc., es decir no slo considerar las DAM producto de una alteracin

60
neurolgica, como la Discalculia, para que de este modo se pueda generar un plan de
intervencin acorde a las necesidades de cada individuo.

60