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CANOAS, 2014
AGNER LOPES BITENCOURT
CANOAS, 2014
AGNER LOPES BITENCOURT
AVALIADOR:
Este trabalho foi realizado com alunos do oitavo ano do ensino fundamental da Escola
Municipal Tancredo de Almeida Neves em Canoas/RS. Tem como intuito apresentar as
contribuies que um ambiente de modelagem matemtica proporciona a aprendizagem de
contedos matemticos constantes no currculo do ensino fundamental. Sob este olhar da
modelagem matemtica, os modelos estudados e trabalhados correspondem modelagem de
roupas, processo que perpassa pelos contedos de geometria e estatstica corroborados pelas
medidas e grandezas, responsveis por proporcionar interpretao ao homem do seu mundo
fsico. Como suporte terico optou-se pela Aprendizagem Significativa de David Ausubel,
pela Modelagem Matemtica, discutida pelos autores Maria Sallet Bienbemgut, Rodney
Bassanezi, Dionsio Burak e Jornei Barbosa, com a complementao de outros autores atravs
de suas experincias. A interdisciplinaridade entre a matemtica e a arte compe a discusso
envolvendo e aproximando estas duas cincias presentes na modelagem de roupas,
transmitidas pelas pesquisadoras Liliane Junkes Serenato, Maiara Leandra Alves e Hellen da
Silva Zago. A modelagem de roupas teve seu embasamento nas autoras Ione Laurindo
Florenco e Stefania Rosa. A metodologia utilizada foi qualitativa e quantitativa. Como
resultados percebeu-se o interesse dos alunos pelo tema proposto, a ocorrncia da
aprendizagem significativa, observada em um tempo de 12 semanas, onde os alunos puderam
conhecer um pouco o contexto da produo atual de vestimentas alcanando diferentes
estgios em suas produes.
RESUMEN
Este trabajo se realizo con alumnos del octavo ao de la enseanza bsica de la Escuela
Municipal Tancredo de Almeida Neves en Canoas/RS. Tiene como objetivo presentar las
contribuciones que un ambiente de Modelacin Matemtica proporciona a la aprendizaje de
contenidos matemticos constantes en el currculo de la enseanza bsica. En esta mirada
desde la modelacin matemtica, los modelos estudiados corresponden a la modelacin de
ropas, proceso que pasa por los contenidos de geometra y estadstica con el apoyo de las
medidas y grandezas, responsables por ofrecer interpretacin al hombre de su mundo fsico.
Como aporte terico se opt por la Aprendizaje Significativa de David Ausubel, por la
Modelacin Matemtica, discutida por los estudiosos Maria Sallet Biembengut, Rodney
Bassanezi, Dionsio Burak e Jornei Barbosa, con la complementacin de otros autores a travs
de sus experincias. La interdisciplinaridad entre las matemticas y el arte componen la
discusin involucrando y aproximando estas dos ciencias presentes en la modelacin de ropas,
transmitidas por las investigadoras Liliane Junkes Serenato, Maiara Leandra Alves y Hellen
da Silva Zago. La modelacin de ropas tuve su aporte en las profisionales Ione Laurindo
Florenco y Stefania Rosa. La metodologa utilizada fue cualitativa y cuantitativa. Como
resultados se percibi el inters de los alumnos por el tema propuesto, la ocurrencia de la
aprendizaje significativa observada en un tiempo de 12 semanas, donde los alumnos pudieran
conocer un poco el contexto de produccin actual de vestimentas, logrando diferentes niveles
en sus producciones.
LISTA DE FIGURAS
1 INTRODUO ................................................................................................................... 13
2 REFERENCIAL TERICO .............................................................................................. 16
2.1 Educao matemtica no Brasil ...................................................................................... 16
2.2 Modelagem matemtica ................................................................................................... 19
2.2.1 Etapas da modelagem matemtica ................................................................................... 22
2.3 Arte e educao matemtica ............................................................................................ 24
2.4 Aprendizagem significativa ............................................................................................. 26
2.4.1 Processo de avaliao ...................................................................................................... 30
2.5 Taxonomia de objetivos educacionais ............................................................................. 31
2.5.1 Domnio cognitivo ........................................................................................................... 32
2.5.2 Domnio psicomotor ........................................................................................................ 33
2.5.3 Domnio afetivo ............................................................................................................... 33
2.6 Modelagem de roupas ...................................................................................................... 34
2.6.1 Modelagem plana de peas .............................................................................................. 36
2.6.1.1 MOLDE DE VESTIDO................................................................................................ 36
2.6.2 Antropometria .................................................................................................................. 41
2.6.2.1 TABELA DE MEDIDAS ............................................................................................. 42
2.6.2.1.1 ESTATURA .............................................................................................................. 43
2.6.2.1.2 PERMETRO DO TRAX/BUSTO ......................................................................... 44
2.6.2.1.3 PERMETRO DA CINTURA ................................................................................... 44
2.6.2.1.4 PERMETRO DO BAIXO QUADRIL ..................................................................... 45
2.6.2.1.5 COMPRIMENTO OMBRO A OMBRO .................................................................. 45
2.6.2.1.6 LARGURA ENTRE PAPILAS MAMRIAS .......................................................... 46
3 METODOLOGIA................................................................................................................ 47
3.1 Objeto de estudo ............................................................................................................... 47
3.2 Planejamento da pesquisa ................................................................................................ 47
4 ETAPAS E RELATOS DO PROJETO ............................................................................. 53
4.1 Encontro 01 ....................................................................................................................... 53
4.2 Encontro 02 ....................................................................................................................... 53
4.3 Encontro 03 ....................................................................................................................... 58
4.4 Encontro 04 ....................................................................................................................... 61
4.5 Encontro 05 ....................................................................................................................... 61
4.6 Encontro 06 ....................................................................................................................... 62
4.7 Encontro 07, 08, 09 e 10 ................................................................................................... 62
4.8 Encontro 11 ....................................................................................................................... 63
4.9 Encontro 12 ....................................................................................................................... 63
5 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 66
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 68
APNDICE A - Avaliao Diagnstica ................................................................................ 70
APNDICE B Slides do Encontro 01 ................................................................................ 71
ANEXO A - Anotaes das Tomada e Mdia das medidas dos grupos ............................. 73
ANEXO B - Fotos dos Trabalhos. ......................................................................................... 86
ANEXO C Croquis feminino e masculino ......................................................................... 93
13
1 INTRODUO
que nossos alunos vestem roupas que representam sua cultura e modo de pensar, seja por uma
camiseta cortada ou por uma cala dobrada na bainha.
Nasce ento, a oportunidade de mesclar a matemtica com um pedao da realidade em
que os alunos se encontram, e estuda-la em sala de aula com olhos mais atentos, a fim de
esclarecer suas relaes intrnsecas contribuindo para a aprendizagem tanto desta cincia
exata como da arte de expresso exclusiva da cada aluno.
Logo, este projeto pretende atravs da modelagem matemtica aplicada aos processos
de produo da moda, aprender os contedos matemticos exigidos pelos parmetros
curriculares nacionais e compreender as diferentes formas em que a matemtica se apresenta
na realidade, sendo o design d moda uma delas, tomando a questo quais contribuies a
modelagem matemtica, presente no processo de modelagem de roupas, pode oferecer
formao do aluno das sries finais do ensino fundamental? como norteadora e objetivo
principal da pesquisa.
Para tanto foram desenvolvidos doze encontros semanais onde os alunos puderam
argumentar e questionar o processo de modelagem de roupas como, principalmente, utilizar
sua criatividade para desenhar peas de vesturio, as quais passaram pelo estudo e
compreenso de referenciais matemticos, necessrios neste processo.
Cada encontro possui um objetivo especfico, podendo ser comparados com os
objetivos de um plano de aula comum, mas que unidos contribuem para a verificao dos
objetivos maiores deste trabalho sendo um deles o de trabalhar conceitos geomtricos e
estatsticos durante a modelagem matemtica e de roupas e o outro verificar a ocorrncia da
aprendizagem significativa no processo de ensino-aprendizagem.
Enfim, este trabalho foi estruturado em cinco captulos sendo descritos da seguinte
forma:
No primeiro captulo dispomos uma viso geral da pesquisa, apresentando o problema
desencadeador da pesquisa junto de seus objetivos almejados.
No segundo inserimos o Referencial Terico subdividido em seis partes, onde a
primeira expe alguns fatos histricos e pensamentos sobre a Educao Matemtica no Brasil,
seguido das teorias de Modelagem Matemtica e Arte e Educao, que visam dar aporte ao
ensino-aprendizagem dos contedos matemticos em questo. Aps, dispomos sobre a
Aprendizagem Significativa e sobre a Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom, que
descrevem a aquisio de conhecimentos de qualquer natureza. E, por fim, explicamos como
feita a Modelagem de Roupas, contendo os passos de confeco de peas bsicas do
15
2 REFERENCIAL TERICO
1
Informao obtida atravs do stio institucional do CIAM: <http://www.ciaem-iacme.org/?q=pt-br/node/548>
17
2
Entende-se por ensino tradicional a apresentao oral de um contedo, seguido de atividades de reforo e
repetio, prosseguido de avaliaes constatando a reproduo do contedo ministrado.
18
que se encontra, ou seja, seu desenvolvimento como cincia lgica e pura ocorre medida que
o estudo da realidade se aprimora. Neste pensar, h uma reciprocidade entre as duas correntes
matemticas. (Ibid., 1999).
Com a aceitao de que a matemtica possui origens na realidade, cincias como a
Economia, Qumica, Biologia, Sociologia, Psicologia, dentre outras, passam a se utilizar da
matemtica para melhor descrever seus campos de atuao utilizando-se de parmetros ou
argumentos elaborando modelos que descrevam a situao que pretendam estudar. (Ibid.,
1993). Segundo Bunge (1974), toda teoria especfica , na verdade, um modelo de um
pedao da realidade (BUNGE apud. BASSANEZI, 1999, p.11) e segundo Bassanezi (1999)
um modelo matemtico [] um conjunto consistente de equaes ou estruturas
matemticas, elaborado para corresponder a algum fenmeno [] (BASSANEZI, 1999,
p.12).
Esta busca das cincias para compreender a realidade estudada, atravs de
aproximaes descritas matematicamente o que se convencionou chamar de modelagem
matemtica, embora possua alguns defeitos por somente se aproximar da verdade e
conceitos pertencentes aos objetos de estudo. (Ibid., 1999).
A modelagem matemtica, com sua base nas cincias aplicadas, vem sendo utilizada
como mtodo pedaggico no ensino de contedos matemticos, proporcionando interao da
teoria e sua aplicao, podendo ser aplicada nos diferentes nveis de ensino, desde a educao
bsica superior, sendo ajustada a partir dos contedos programticos de cada escola,
definidos atravs do currculo e dos parmetros nacionais.
Sob a viso de Barbosa (2001), modelagem matemtica um espao para que os
alunos questionem livremente uma situao real na busca de sua melhor compreenso,
interagindo com a matemtica envolvida, sem prefixao de contedos ou mesmo da situao
a ser estudada, de forma que a curiosidade do aluno o guia norteador durante o trabalho,
desde que atendam aos conhecimentos matemticos, tecnolgicos e reflexivos.
Quando Barbosa (2001) se refere s trs formas em que a cincia matemtica se
encontra na natureza, passveis de estudo escolar inseridas em um ambiente de aprendizagem3
caracterizado pela modelagem matemtica, o autor admite que cada aprendiz desenvolver
habilidades referentes matemtica pura, a mtodos de construo do prprio modelos e
[] natureza dos modelos [] (BARBOSA, 2001, p.4), respectivamente, sendo esta
3
Ambiente de Aprendizagem: espao fsico para estimular e desenvolver atividades de ensino-aprendizagem
21
natureza os motivos pelos quais o modelo foi desenvolvido ou seu papel na sociedade em que
se encontra.
importante ressaltar a curiosidade do aluno durante uma atividade de modelagem
matemtica, pois dela se deriva o conhecimento como um todo como afirma Paulo Freire
(1998):
O que o professor deveria ensinar porque ele prprio deveria sabe-lo seria antes
de tudo, ensinar a perguntar. Porque o incio do conhecimento, repito, perguntar. E
somente a partir de perguntar que se deve sair em busca de respostas e no o
contrrio. (FREIRE E FAUNDEZ, apud. BARBOSA, 2001, p.6).
Desta forma, o indagar do aluno diante de uma situao instiga sua busca por respostas
e investigao durante o processo de modelagem. Seu avano na aprendizagem ocorre
medida que a curiosidade pelo assunto acontece e, por sua vez, o investigar satisfaz a
curiosidade do aluno, atravs das respostas matematicamente elaboradas pelo estudo e
compreenso. (BARBOSA, 2001).
Dionsio Burak (2010) partilha da mesma opinio do autor Barbosa (2001),
acrescentando carter psicolgico e metodolgico atividade de modelagem matemtica, uma
vez que a define como [] conjunto de procedimentos cujo objetivo construir um paralelo
para tentar explicar, matematicamente, dos fenmenos presentes no cotidiano do ser humano,
ajudando-o a fazer predies e tomar decises[] (BURAK, apud. BURAK, 2010, p.18),
onde a nfase psicolgica ocorre no interesse do grupo de pessoas por compreender uma parte
da realidade e a nfase metodolgica no espao em que este grupo se encontra, onde a
realidade ainda no compreendida o envolve.
Uma vez que a modelagem matemtica aplicada em situaes de ensino
aprendizagem, Burak (2010) sustenta possveis mudanas comportamentais nos alunos, onde
eles passaro de ouvintes e repetidores de contedos para [] buscadores permanentes do
conhecimento, de novos campos, novas vises, que interroga, discute, reflete e, forma suas
convices.. (BURAK, 2010, p.19).
Biembengut (2003) complementa no que diz respeito s possveis mudanas nos
alunos, afirmando que esta metodologia tem proporcionado uma boa formao matemtica e
capacidade para enfrentar problemas, tem formalizado os passos para uma pesquisa,
buscando-se informaes e conhecimentos com maior seriedade e critrios e, ainda, tem
incentivado o trabalho em grupo com exposio de ideias e escuta das opinies dos pares.
Desta forma a modelagem matemtica torna-se possvel em salas de aula do ensino
bsico e de outros nveis de ensino atendendo aos objetivos propostos pela estrutura curricular
22
Modelagem
matemtica
modelo
fim de orientar corretamente os alunos durante suas pesquisas e busca pelo modelo
especfico.
e) Avaliao do processo: Avaliar a aprendizagem dos alunos sob dois aspectos, o
subjetivo e o objetivo, sendo o primeiro referente observao do professor
quanto desenvoltura do aluno durante as atividades, como sua participao,
pontualidade, cooperativismo com os colegas; e o segundo para verificar os
conhecimentos adquiridos pelos alunos, como seu raciocnio lgico diante de
problemas, elaborao e interpretao do modelo elaborado, podendo ser realizado
atravs de provas, trabalhos ou exerccios aplicados.
Fonte: http://chocoladesign.com/proporcoes-aureas
Fonte:http://gabineteartesombra.blogspot.com.br/20
13/11/arte-grega-protogeometrica-geometrica.html>
Figura 6 - So Jorge e o Drago. Paolo
Figura 4 - Vaso Geomtrico, 740 a.C., Ucello, 1458-60, leo sobre tela, 52x90cm.
Munique. Museu Jacquemart-Andr, Paris.
Fonte:http://gabineteartesombra.blogspot.com.br/20
13/11/arte-grega-protogeometrica-geometrica.html>
Nesta busca pelo sentido das coisas que a arte entra em ao quer seja representando
uma parte da realidade, num quadro, numa foto ou pintura, quer seja na expresso de uma
ideia ou pensamento, onde estes aspectos esto diretamente ligados a uma cultura, filosofia,
modo de se relacionar com o mundo ou de imaginar coisas, desta forma a arte caracteriza-se
apenas como registro. (Ibid., 2010).
Para os PCNs (1998, p. 31) a cincia e a arte interagem entre si durante a [] busca
de significaes na construo de objetos de conhecimento [] que resultaro nas
representaes das distintas culturas, onde, com o decorrer do tempo, as novas geraes
podero reinterpretar suas experincias e consolidar suas imaginaes, [] construindo o
percurso da histria humana[].
Podemos considerar, ento, que a arte um campo de estudo da matemtica
modificando o mtodo de ensino tradicional, com frmulas e repeties, abrindo espao para
criatividade e interpretaes dos alunos, a partir daquilo que eles j experimentaram ou
daquilo que gostariam de conhecer, suas invenes.
informao e a estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, nasce uma nova substncia, uma nova
ideia um novo conhecimento.
Pode-se fazer uma analogia referindo-se a caracterstica da no arbitrariedade a um
m e a um metal. Considerando o m como sendo uma nova informao entrante e o metal, a
estrutura cognitiva existente, ao aproximarmos o m do metal, este se aproximar
espontaneamente do metal, significando que o novo contedo no arbitrrio quer prender-se
estrutura cognitiva do aprendiz, ao mesmo tempo em que se trocssemos o metal por outra
matria, madeira ou plstico, por exemplo, no existira a fora de atrao entre eles, isso
significa que h a necessidade da estrutura cognitiva identificar-se com a nova informao,
seja pelos conhecimentos j construdos pelo aprendiz, seja por sua vontade em aprender
novas coisas.
Quando encontramos uma ideia especfica na estrutura cognitiva que servir para se
relacionar com a nova informao entrante, especificamo-la de subsunor, onde este, por
sua vez, possibilita o significado na aprendizagem. (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010).
Segundo os mesmos autores estes subsunores funcionam como ancoradores para novas
informaes, permitindo a interao entre eles e a estrutura cognitiva, gerando um novo
conceito. Pode-se dizer assim, que a aprendizagem ser significativa.
Durante a ocorrncia da subsuno, podemos distinguir seis processos com
caractersticas diferentes de aprendizagem que so: a assimilao e assimilao obliteradora, a
subsuno subordinada, a aprendizagem superordenada e a diferenciao progressiva e
reconciliao integrativa. Todos eles possuem em comum o fato de que a aprendizagem
significativa se d quando um novo conceito se ancora em uma ideia mais inclusiva na
estrutura cognitiva. Estes processos tratam da durao em que a aprendizagem se mantm na
memria, da generalizao e interao entre as ideias assimiladas, construindo novas
concluses, e dos detalhes e especificidades de cada conhecimento, ou seja, a partir de uma
viso mais ampla pode-se entender as singularidades do material a ser aprendido.
(MOREIRA; MASINI, 2002). A figura 7 ilustra as relaes entre estes processos:
Pelizzari et al (2001), afirma que so duas as condies para a ocorrncia da
aprendizagem significativa, sendo a primeira, a vontade de aprender novas coisas, evitando-se
a memorizao, onde, neste caso o novo conhecimento ser arbitrrio, sem existncia de uma
fora que o ligue estrutura cognitiva, e literal, memorizando apenas os signos e palavras
utilizados no estudo deste novo contedo, e a segunda a potencialidade significativa para o
aprendiz, ou seja, necessita ser lgico e psicologicamente significativo, onde o lgico est
28
CONCEITOS
INTERMEDIRIOS
CONCEITOS
ESPECFICOS.
POUCO INCLUSIVOS.
Fonte: Moreira e Masini, 2002, p.33.
significativa, mas sim que ela no se apoia em subsunores existentes na estrutura cognitiva,
reduzindo o significado da nova informao para o aprendiz (MOREIRA; MASINI, 2002).
Segundo Moreira e Masini (2002), Ausubel no descarta a aprendizagem mecnica
por ser insuficiente para gerar uma aprendizagem significativa, mas sim a classifica como um
continuum no processo de aprendizagem, ou seja, nos casos em que um contedo
completamente desconhecido, este passa, em primeira instncia, pela aprendizagem mecnica,
a fim de originar subsunores que permitiro a interao com novas informaes referentes a
determinado contedo. Sob este aspecto podemos entender de onde vm os subsunores.
Tambm so consideradas, como maneiras de originar subsunores, a aprendizagem
por descoberta e a aprendizagem por recepo. A primeira, estudada por Jerome Bruner
(1915-) destaca a importncia de o aprendiz preencher lacunas durante seu processo de
aprendizagem compreendendo as relaes e ideias fundamentais em um objeto de estudo,
testando e descobrindo alternativas (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010). Enquanto a
segunda, apresenta o contedo em sua forma final, j pronta, onde o aprendiz convidado a
internalizar o contedo e a reproduzi-lo.
Estas aprendizagens esto apenas em um dos eixos da teoria de Ausubel, segundo
Pelizzari et al (2001), sendo agregado o eixo da aprendizagem significativa. Desta forma
podem-se conceituar quatro situaes diferentes relacionando as teorias: aprendizagem por
recepo mecnica, aprendizagem por recepo significativa, aprendizagem por descoberta
mecnica e aprendizagem por descoberta significativa, como ilustra a figura 8.
deles sero relevantes para a aprendizagem dos alunos. A partir deste cumprimento, o
professor poder selecionar materiais didticos que atendam a estas necessidades.
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010).
Segundo Borssoi e Almeida (2007), aps uma prtica de modelagem matemtica
embasada na teoria Ausubeliana, deve-se verificar a ocorrncia da aprendizagem significativa
a partir de dois aspectos:
Est associada capacidade de conhecer, entender e mesmo pensar sobre algum objeto
passvel de estudo, busca descrever em etapas o desenvolvimento da intelectualidade humana.
Este domnio foi organizado em ordem crescente de hierarquia e de dependncia, j que para
ascender a uma nova categoria preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior
(FERRAZ; BELHOT, 2010, p.2). Desta forma, segundo Junior (1994), Ferraz e Belhot
(2010), os nveis dispem-se na seguinte ordem: conhecimento, compreenso, aplicao,
anlise, sntese e avaliao.
O domnio afetivo trata das relaes entre emoes e valores com a aprendizagem,
tendo como princpio a grau de internalizao destes valores e sentimentos. Conforme Junior
(1994), Ferraz e Belhot (2010), divide-se em cinco nveis: receptividade, resposta,
valorizao, organizao e caracterizao.
34
A origem da palavra moda latina, vem de modus que significa modo. Serve para
descrever todo tipo de costumes, construes, gostos atravs de aspectos visuais utilizados
pela maioria das pessoas. Segundo Castilho e Galvo (apud. FLORENCO, 2002), as origens
da palavra remetem estatstica, onde a moda aquele valor numrico que mais se repete,
sendo este valor representante de uma varivel qualitativa ou quantitativa em estudo.
Enfim, ambas as origens histricas remetem necessidade de vrias pessoas criarem
ou se utilizarem de uma ideia em comum, representando sua maneira de viver. Seu conceito
final surge durante o final da Idade Mdia e incio do Renascimento a fim de diferenciar o
status da burguesia das demais classes sociais, onde, com o tempo, acabou diferenciando os
gneros masculino e feminino e, portanto, sua individualidade.
Segundo Rosa (2009), a moda sempre este relacionado ao nosso estilo de vida, nossa
cultura e manifestao de nossas opinies e formas de pensar.
O processo de modelagem de roupas surgiu, aproximadamente, durante o sculo
XVIII, onde, [] em Paris, Dartigalongue declarava fornecer vesturio em todos os
tamanhos e modelos [] (ROSA, 2009, p.19), contudo ainda no havia industrializao das
confeces. Somente com o crescimento das cidades e acolhimento da populao que vivia no
35
interior, foi que surgiu a necessidade de se obter roupas em grande quantidade e tambm,
mais baratas. (ibid., 2009).
A modelagem passa a ser vista como processo de construo de peas de vesturio,
onde se faz necessrio abstrair o corpo humano para a superfcie do tecido ou s curvas do
corpo, o qual servir de vestimenta. (MARIANO, 2011).
Caracterizam-se, ento, os dois tipos de modelagens realizados atualmente: a
bidimensional e a tridimensional. A bidimensional, tambm chamado de plano industrial,
consiste em transferir atravs de figuras geomtricas as partes da pea conforme o corpo
humano, com suas medidas e pontos de corte e costura compondo um diagrama. A
tridimensional, tambm denominada de moulage ou draping, constri no manequim de
costura industrial, possibilitando visualizar a pea ao mesmo tempo em que a constri,
permitindo ajustes mais detalhados sobre o corpo humano.
Rosa (2009) considera seis etapas no processo de modelagem de roupas sendo elas:
menos 1cm;
Retas paralelas so retas que no
H-I: 4cm; possuem nenhum ponto em comum no
H-J: 1/20 do busto mais mesmo plano.
1cm.
Retas concorrentes so retas que se
interceptam em algum ponto, formando
um ngulo qualquer.
Abra o molde.
Fonte: http://qcroqui.blogspot.com.br/p/modelagem-masculina.html
2.6.2 Antropometria
Fonte: http://cidfiuza.blogspot.com.br/2011/06/o-homem-vitruviano-o-ser-coisas-o-homem.html
pois como afirma Florenco, A essncia da Modelagem de uma Roupa encontra-se na tomada
de medidas. A medida de algumas partes do corpo fundamental para que a roupa produza o
efeito desejado a quem dela se utiliza. (FLORENCO, 2009, p.72).
Logo, na necessidade de construir peas que acompanhem as curvas e movimentos do
corpo humano, a antropometria desempenha funo essencial no design de roupas,
possibilitando padronizao das peas de acordo com um grupo de pessoas com
caractersticas em comum, a respeito de sua estatura, comprimento, etc. Para tanto, foi
necessrio desenvolver dois conjuntos ferramentais: [] i) Tcnicas de mensurao para
coleta de dados de indivduos; ii) Mtodos estatsticos para transformao dos dados dos
indivduos em dados representativos, que representassem as propriedades dos
grupos.(TILLEY; ASSOCIATES, 2007, p.9).
Desta forma o ferramental estatstico torna realidade cincia antropomtrica
enquanto linha de produo de roupas, uma vez que, aps definidas as partes que devem ser
medidas em um corpo humano para confeco de uma pea, pode-se estudar uma amostra de
pessoas a fim de estudar e desenvolver as vestimentas com melhores caimentos, considerando
a inexistncia de pessoas exatamente iguais.
2.6.2.1.1 ESTATURA
Distncia vertical entre o vrtice (ponto mais alto da cabea) e a regio plantar (solo),
com a criana descala, em posio ereta (ver Figura A.1). Em bebs, a medio realizada
na horizontal entre o vrtice (ponto mais alto da cabea) e a regio plantar (planta do p).
Figura 10 - Estatura
Permetro do tronco no nvel mdio entre as costelas mais baixas e a crista superior do
ilaco.
3 METODOLOGIA
Este captulo trata da metodologia aplicada durante a execuo do projeto, onde os dados
foram analisados, posteriormente, qualitativa e quantitativamente.
Encontro 03 23/09/2014 Diagnosticar o conhecimento e habilidades Cada questo corresponde a uma parte do processo de modelagem
dos alunos referentes aos contedos de de roupas, num total de 9 questes, sendo 7 delas objetivas e 2
geometria, estatstica e matemtica subjetivas.
financeira.
Encontro 04 01/10/2014 Tomada e registro de medidas corporais dos Cada grupo tomar e anotar as medidas dos companheiros
alunos. elaborando uma tabela com as informaes. Os tamanhos
correspondero ao croqui elaborado inicialmente, a fim de
model-lo posteriormente. As informaes sobre quais medidas
devem ser tomadas sero entregues a cada grupo
Encontro 05 08/10/2014 Formalizar os conceitos estatsticos Uma vez que os alunos experimentaram a coleta de dados atravs
praticados experimentalmente no encontro da tomada de medidas, faz-se necessrio formalizar os conceitos
04. empricos adquiridos possibilitando sua utilizao mais correta
para elaborao da tabela de medidas.
Desta forma, ser exposto aos alunos as definies de estatstica,
populao, amostra, dado qualitativo, dado quantitativo, tabela e
mdia aritmtica, juntamente com sua frmula de clculo seguida
de exemplos contextualizados ao tema central deste projeto.
Encontro 06 14/10/2014 Clculo mdio das medidas corporais. Cada grupo calcular a mdia de cada medida estabelecida e
escrever a sua tabela considerando os tamanhos usuais na
modelagem de roupas. Durante a elaborao da tabela, ser
questionado, se for o caso, a excluso de algum dado por
51
Encontro 11 18/11/2014 Noes Bsicas de Custos, Preo de Venda, Este encontro pretende partir do conhecimento dos alunos sobre o
Lucro e Prejuzo. tema e ao final generalizar as informaes em conceitos
referentes a custo de uma produo, preo de venda e lucro ou
prejuzo sobre a operao.
Ser realizado dialogadamente, anotando-se as sugestes de cada
aluno no quadro e discutindo-as posteriormente.
Encontro 12 25/11/2014 Diagnosticar o conhecimento e habilidades Resolver a avaliao diagnstica individualmente sem consultas a
dos alunos referentes aos contedos de materiais.
geometria, estatstica e matemtica Cada questo corresponde a uma parte do processo de modelagem
financeira, aps a prtica da modelagem. de roupas, num total de 9 questes, sendo 7 delas objetivas e 2
subjetivas.
Fonte: autoria prpria.
53
Cada encontro segue relatado a partir das observaes do desenvolvimento dos alunos
durante o projeto, seguido de algum comentrio ou anlise referente ao comportamento ou
aprendizagem do contedo em questo.
4.1 Encontro 01
4.2 Encontro 02
A aula comeou com a apresentao no data show dos contedos que sero estudados
durante o projeto de forma expositiva dialogada. Os alunos prestaram ateno durante a fala
sem realizar perguntas sobre os slides, partindo-se, ento, para a formao dos grupos.
Os alunos organizaram-se em trios, quartetos ou quintetos conforme afinidade entre
eles, totalizando 08 (oito) grupos de trabalho, assim decidido:
Para iniciar o desenho do croqui, primeiramente, foram expostas as 03 (trs) perguntas
problematizadoras. Neste momento de escrita no quadro, os alunos realizaram a leitura
silenciosa e aps, dois deles comentaram em voz alta eu no tinha pensado nisso! e a gente
deve pensar nisso tambm para fazer roupas?.
54
Diante dos comentrios foi explicado que para se desenvolver um molde, qualquer que
seja, deve-se pensar qual a sua finalidade, qual pessoa o utilizar, seguido de analogias como
se voc quer criar uma roupa para o frio, no poder faz-la com mangas curtas, por
exemplo, ou em uma roupa feita para um homem, no se pode utilizar as medidas
femininas, j que os biotipos so diferentes ou ainda, cada roupa representa um estilo
diferentes, ou seja, uma roupa com estilo jovem no servir para uma pessoa acima de 60
anos, ou vice e versa.
Uma vez compreendida essas relaes pertencentes moda, os grupos receberam um
tempo para discutirem suas decises sobre as perguntas problematizadoras. Depois de
respondidas, o respectivo grupo recebia o croqui para incio do desenho. Cada deciso foi
anotada para utilizao durante o projeto, ficando assim decidido:
4.3 Encontro 03
Antes da entrega da avaliao diagnstica foi comentado que esta no ser pontuada
sob qualquer aspecto no programa normal da escola, tambm se solicitou que prestassem
ateno s questes durante a resoluo, que a realizassem com seriedade e que escrevessem
todas as estratgias utilizadas para chegar a soluo, mesmo nos casos de desconhecer o
contedo solicitado.
Durante a avaliao no foi oferecida orientao sobre a soluo das questes mesmo
quando solicitadas pelos alunos, de forma que estes eram levados leitura e reflexo do
problema.
A tabela 2 mostra a quantidade de acertos, erros, e perguntas deixadas sem respostas,
referentes s questes de 01 a 07, enquanto a figura 16 e 17, ilustram as ideias presentes nas
respostas das questes 08 e 09.
59
A tabela 2, nos mostra que 31,8% (6 de 19) conseguiram acertar a resposta do problema 02,
36,84% (7 de 19) dos alunos acertaram a primeira parte do problema 64 e 57,89% (11 de 19)
dos alunos solucionaram a segunda parte do problema 6.
Isto indica que este percentual de alunos que acertaram as questes conseguiram
aplicar conhecimentos de fraes contextualizados modelagem, atravs do exerccio 2,
possuem a habilidade de interpretar problemas relacionados matemtica financeira,
distinguindo os conceitos de custo, preo de venda e lucro.
Todavia, no foram capazes de realizar clculos de porcentagem, analisar um clculo
presente na modelagem bidimensional, tampouco utilizar o jogo de esquadros para representar
retas paralelas e perpendiculares, bem como calcular a mdia aritmtica de informaes
dadas.
AMOSTRA
ESTATSTICA
Amostra para
Opinio sobre produzir uma
certa coisa roupa
4
A questo nmero 6 possui duas perguntas no mesmo problema, dessa forma decidiu-se contabilizar
separadamente cada uma, divididas em questo A e B. A pergunta A refere-se ao custo e a B, ao lucro da
operao.
60
A avaliao apresentou apenas duas respostas para esta questo, onde a primeira
opinio sobre certa coisa, indica que o aluno considerou a participao de pessoas no
processo que se deseja realizar, provavelmente algum questionrio apresentado s
participantes, enquanto a segunda resposta amostra para produzir uma roupa, mostra que o
aluno tenta ligar o tema do projeto com a questo apresentada. Em ambos os casos no foi
possvel perceber o conceito de amostra como sendo parte de uma populao a ser estudada.
CUSTO DE
UMA ROUPA
Neste caso, obtivemos sete respondentes dos alunos, onde percebe-se claramente, a
confuso do conceito de lucro ou prejuzo com o conceito de custo atravs das respostas
preo de venda para obter lucro e preo de venda para cobrir o valor da compra. J as
concluses de preo de tecido, mo de obra, impostos sobre produo apresentam exemplos
de custos de um produto. Aqui nota-se que o aluno possui a ideia de custo, contudo no a
expressa em palavras gerais, ou seja, este no foi capaz de generalizar as caractersticas em
comum, conceituando seus exemplos.
J a resposta quanto se gasta para confeccionar, apresenta a ideia de gastos
relacionada a proposta do projeto, de confeco de roupas. Nela o aluno demonstrou possuir
conhecimentos bsicos de produo, bem como foi capaz de interligar a pergunta ao tema do
projeto. E, por fim, a resposta roupas caras, outras, no, no proporciona informaes
suficientes sobre o que o aluno estava pensando, uma vez que pode se referir tanto ao custo
quanto ao preo de venda, entretanto mensura a roupa a valores financeiros, atravs da
palavra caras.
5
Idem nota 4, pgina 59.
61
4.4 Encontro 04
4.5 Encontro 05
4.6 Encontro 06
Antes da entrega das folhas para registro dos clculos, perguntei turma qual a
frmula para o clculo da mdia aritmtica onde os alunos se recordavam, dando exemplos da
mesma. Contudo, para que no restassem dvidas, o contedo foi retomado, utilizando o
quadro branco, atravs de um nico exemplo sobre a mdia aritmtica de medidas fictcias de
ombros masculinos. Aps, todos comearam a realizar os clculos e foram atendidos grupo a
grupo durante a execuo da tarefa.
As dvidas estavam relacionadas aos procedimentos de clculo, em geral, apenas uma
confirmao do que deveriam executar para se obter a mdia aritmtica.
4.8 Encontro 11
Este encontro ocorreu atravs de uma conversa com os alunos sobre o tema de custo
de uma produo. Foram escritos no quadro as trs formas de mensurar o processo de
produo e comercializao de roupas o custo, o preo de venda, e o lucro ou prejuzo.
Para cada tpico os alunos foram questionados sobre o que sabiam destas palavras ou
se poderiam dar exemplos dos mesmos.
Durante a discusso, os alunos detiveram-se em apresentar exemplos de custo de
produo como a mo de obra, impostos, valor do tecido, valor da linha de costura, valor do
aluguel, sem referenciar qual o destino deste aluguel, de preos de venda, ditando diversos
valores monetrios para o preo de uma roupa, e por fim, supondo o lucro ou prejuzo que se
pode obter na operao.
Diante deste fato, foi necessrio generalizar os exemplos oferecidos e conceituar cada
tpico discutido, concluindo que o custo o valor que a empresa ou profissional deve arcar
para fazer sua pea de vesturio, sendo considerado um sacrifcio financeiro, o preo de
venda a mensurao financeira comercial para que no final da operao se obtenha lucro ou
prejuzo, por fim, calculado entre a diferena entre o preo de venda e o custo da produo.
4.9 Encontro 12
Neste ltimo encontro foi realizada a avaliao diagnstica final, a fim de perceber a
aprendizagem dos alunos sobre o tema principal do projeto e os conhecimentos matemticos
envolvidos.
As orientaes iniciais reforaram as j apresentadas no primeiro diagnstico, no
havendo mais interferncias do professor durante sua realizao.
A tabela 3 distribui o nmero de acertos, erros e questes deixadas sem resposta
(branco) e as figuras 18 e 19 mostram o resumo das respostas descritivas dos alunos.
Na tabela 3, percebe-se que 56,25% (9 de 16) dos alunos conseguiram acertar a primeira
questo; 62,50% (10 de 16) alunos acertaram a segunda questo, 81,25% dos alunos
concluram a quarta questo, 75% (12 de 16) representaram a quinta questo, 68,75% (11 de
16) chegaram a soluo da primeira parte da sexta questo, 93,75% (15 dos 16) concluram a
segunda parte da sexta questo e 68,75% (11 de 16) dos alunos calcularam a mdia da stima
questo.
64
AMOSTRA
ESTATSTICA
A figura 18, apresenta o resumo das 9 respostas feitas pelos alunos, onde duas delas
uma parte ou subconjunto da populao e uma parte que a gente pega para estudar esto
diretamente ligadas ao conceito de amostra estatstica, sendo a primeira resposta considerada
65
Figura 19 Respostas questo 9: O que voc entende por custo de uma roupa?
CUSTO DE
UMA ROUPA
Dinheiro gasto numa
roupa, como tecido, mo
de obra, impostos sobre Preo da roupa.
a produo.
Custo do material Cobrar valor acima do
para fazer a roupa. que gastou para faz-la.
5 CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
ALVES, Maiara Leandra. Muito alm do olhar: um enlace da matemtica com a arte. 2007.
88 fls. Dissertao de mestrado em Educalai em Cincias e Matemtica, Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
BORSSOI, Adriana Helena; ALMEIDA, Lourdes Maria Werle de. Modelagem matemtica e
aprendizagem significativa: uma proposta para o estudo das equaes diferenciais ordinrias.
Educao Matemtica Pesquisa, So Paulo, v.6, n.2, p.91-124, 2004.
FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de Bloom:
reviso terica e apresentao das adequaes do instrumento para definio de objetivos
instrucionais. Gest. Prod., So Carlos, v.17, n.2, p.421-431, 2010.
ROSA, Stefania. Alfaiataria, modelagem plana masculina. 2. ed. revisada. DF: Senac,
2009.
ZAGO, Hellen da Silva. FLORES, Cludia Regina. Uma proposta para relacionar arte e
educao matemtica. Revista Latinoamericana de Investigacin em Matemtica
Educativa, v. 13, p. 337-354, 2010.
70
Nome:
AVALIAO DIAGNSTICA
3. Para confeco de uma cala tamanho 48, utilizou-se a medida de 32cm no momento
de sua modelagem referentes cintura. Considerando-se que o clculo para se obter os
1
32cm deve ser de 6 da medida total da cintura adicionados de 2cm para costuras, qual
a medida inicial da cintura?
7. Calcular a mdia aritmtica das seguintes medidas: 45cm, 50cm, 43cm, 38cm.
Slide 1 Slide 4
Modelagem de Roupas
O processo de modelagem de roupas
A Geometria da Confeco surgiu, aproximadamente, durante o
sculo XVIII
de Roupas Somente com o crescimento das cidades
e acolhimento da populao que vivia no
interior, foi que surgiu a necessidade de
da Aprendizagem Significativa ao Vestir-se se obter roupas em grande quantidade e
Bem tambm, mais baratas.
Slide 2 Slide 5
A Moda
A bidimensional, tambm chamado de
A origem da palavra moda latina, vem plano industrial, consiste em transferir
de modus que significa modo. Serve atravs de figuras geomtricas as partes
para descrever todo tipo de costumes, da pea conforme o corpo humano, com
construes, gostos atravs de aspectos suas medidas e pontos de corte e costura
visuais utilizados pela maioria das compondo um diagrama.
pessoas.
Slide 3 Slide 6
A Moda
Seu conceito final surge durante o final da A tridimensional, tambm denominada de
Idade Mdia e incio do Renascimento a moulage ou draping, constri no
fim de diferenciar o status da burguesia manequim de costura industrial,
das demais classes sociais, onde, com o possibilitando visualizar a pea ao mesmo
tempo, acabou diferenciando os gneros tempo em que a constri, permitindo
masculino e feminino e, portanto, sua ajustes mais detalhados sobre o corpo
individualidade. humano.
72
Slide 7 Slide 10
Slide 8 Slide 11
Noo de custos
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Contedos Matemticos
Conjunto dos Racionais
Fraes
Percentagem
Desenho Geomtrico