Teoria e prtica na formao docente: relao (s)e(m)

perspectiva

Adriana Socorro*
Maria Rosa Petroni**

Resumo

Neste artigo, discute-se a necessidade de implementao do processo formativo

do professor de lngua materna, na perspectiva de (re)estabelecer a relao
teoria-prtica no processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. Para
tanto, necessrio assumir uma poltica cuja meta seja o professor reflexivo
e crtico, capaz de transformar o espao escolar em ambiente de ensino e
pesquisa. Nessa perspectiva, a formao docente por meio do(s) letramento(s)
/pode ser o caminho apropriado para essa prtica, fundamentada no trabalho
com os gneros do discurso.
Palavras-chave: lngua materna, formao docente, letramento, gneros do
discurso.

Introduo

No meio educacional, as propostas para a reorganizao institu

cional e curricular da educao bsica tm recebido especial ateno,
principalmente aps o advento dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN, 1998), cuja proposta de ensino-aprendizagem mais significativa
em todas as reas vincula-se formao de um sujeito participativo
e capacitado para (inter)agir no meio social do qual participa. Essa
conjuntura tem possibilitado a problematizao tanto da escola em seus
aspectos internos quanto da sociedade em seus setores mais amplos.
Vincular educao ao exerccio da cidadania exige um processo
formativo integral dos indivduos, no qual se construam conhecimentos
que lhes permitam atuar seguramente nas prticas sociais de linguagem.

* Professora da Secretaria Municipal de Rondonpolis e da Rede Estadual de Mato Grosso.

E-mail: adrianarpaula@terra.com.br
** Professora do Programa de Ps-graduao Mestrado em Estudos de Linguagem e do Depar-
tamento de Letras/Campus de Cuiab, da Universidade Federal de Mato Grosso.
E-mail: rohpetroni@ufmt.br, rohpetroni@uol.com.br

Recebido em 19 de agosto de 2009

Aceito em 9 de setembro de 2009
Nesse quadro de discusses, pesquisas que analisam a educao
brasileira refletindo acerca dos paradigmas institudos em passado
recente so motivadas por mudanas sociais, histricas, econmicas e
tecnolgicas oriundas dos mais diversos setores de nossa sociedade.
Dentre os muitos elementos que constituem essa engrenagem,
destaca-se o processo ensino-aprendizagem, que apresenta em uma
de suas faces constitutivas a interao entre os atores desse processo
professores e alunos , os quais, conjuntamente, deveriam construir
conhecimentos, alm de socializar aqueles historicamente produzidos
pela humanidade. A justificativa para essa afirmao reside no fato
de que, em decorrncia das mudanas curriculares da e na escola, o
professor teve de se adequar oficialmente ao paradigma de educao
que contempla a formao de indivduos scio-histricos em um
meio complexo e heterogneo. Consequentemente, o ato de educar,
igualmente de natureza diversa e plural, obriga no s observao,
mas ao confronto das particularidades entre os sujeitos no entorno
da escola. O desafio do professor constitui-se, ento, em educar, na
heterogeneidade, sujeitos capazes de atuar competentemente nas
diferentes esferas de atividade humana. Em virtude disso, a organizao
do currculo escolar, a formao docente e os materiais pedaggicos
usados na escolarizao do aluno ocupam espaos expressivos em
pesquisas brasileiras. Destacamos, neste artigo, o segundo aspecto, que
tem sido objeto de debate e anlise, tanto na academia quanto no mbito
sociopoltico.
A formao docente, seja inicial ou continuada, deve ser repensada
para compreender como se constitui a identidade do professor em tal
processo e de que maneira ele deve se tornar um profissional reflexivo
e investigativo de sua prpria prtica. No podemos ignorar o consenso
que prevalece a respeito desse profissional, cuja desvalorizao
espantosa. Nos ltimos anos, incompetncia, despreparo e fracasso
fatores constantemente ressaltados pelos resultados das avaliaes
institucionais aplicadas educao bsica tm caracterizado a prtica
do educador brasileiro, especialmente aquele que atua nos nveis
fundamental e mdio.
O discurso miditico veicula a figura de um profissional aptico
e incapaz de mobilizar recursos e empreender aes que resolvam, ou,
pelo menos, minimizem os problemas educacionais, alm de divulgar o

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trabalho voluntrio como alternativa vivel para as dificuldades apontadas
no desenvolvimento de atividades pedaggicas. Nessa perspectiva,
desconsidera-se a indispensvel formao acadmica para a docncia,
ignorando que o ato de ensinar no pode ser tomado como um ofcio
sem saberes (Gauthier, 1998). Portanto, so inconcebveis as ideias
de que, para ensinar, basta conhecer o contedo, ter talento e bom
senso, seguir intuio, ter experincia e cultura ou ser solidrio
e amigo da escola. Nem mesmo podem-se aceitar os saberes sem
ofcio, em que o contexto do ensino deixado margem do processo.
indiscutvel que os resultados obtidos pelo alunado brasileiro
nas ltimas avaliaes oficiais exigem medidas eficientes em favor
de uma educao slida e de uma formao docente cada vez mais
adequada s exigncias do mundo globalizado (Kleiman, 2007; Jung,
2007). Alm disso, os profissionais da educao e o sistema educacional
devem se preocupar com uma educao que, de fato, forme sujeitos
letrados no s para o trabalho, mas para a vida em sociedade (Tinoco,
2009; Rojo, 2009; Britto, 2007).
Nessa perspectiva, as discusses sobre formao devem levar
em conta as necessidades de conhecimento e as reais dificuldades em
sala de aula. A formao do professor um processo sempre em fluxo,
considerando

a premissa bsica de que tanto a formao regular quanto a conti

nuada se constituem de prticas letradas especficas (letramentos
especficos) orientadas para a comunicao social em sentido amplo
(no s a comunicao em sala de aula) e para a objetivao de
saberes sobre a lngua e seu funcionamento. (Signorini, 2006, p. 8)

Apesar da constatao de que a educao continuada do professor

em exerccio tenha se tornado uma necessidade imperativa do cenrio
escolar, deparamo-nos frequentemente com muitos cursos de formao
que, sem o necessrio aprofundamento terico-metodolgico, pouco
tm contribudo para o processo reflexivo sobre a prtica docente, no
que tange atual abordagem para o ensino de lngua materna.
Procuraremos, neste artigo, revisitar a formao docente conti
nuada e sua influncia na atuao cotidiana do professor nas aulas de
lngua materna, alm de considerar a compreenso dos profissionais da
educao acerca das teorias presentes nos documentos oficiais, tomadas

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dos campos de pesquisa da Lingustica, como referencial ao ensino da
lngua materna os gneros do discurso.

Educao continuada: obstculo ou degrau para a formao

docente?

No bojo desta questo, refletir sobre o processo formativo dos

professores de lngua materna significa rediscutir a relao teoria
prtica na construo de identidades pedaggicas dos professores
(Oliveira, 2006), sem reduzir essa relao a uma dicotomia estanque
e, principalmente, sem expor o docente a informaes tericas de
uma disciplina cientfica de referncia, sobre as quais ele no realiza a
transposio didtica para uma situao de ensino real de ensino. Em
outras palavras, no se trata de simples transmisso da teoria.
Os entraves na idealizao e na execuo dos cursos de educao
continuada acontecem por duas razes: (1) pretende-se levar ao
conhecimento do professor, em um curto prazo, as teorias que circulam
na academia; (2) tenta-se fornecer-lhe um conjunto de metodologias e
dicas sobre como ensinar tal contedo que, por vezes, no transformam
a rotina de sala de aula.
Evidentemente, o segundo motivo parece ser mais condizente
com a realidade, porque h uma aceitao muito maior de cursos que
vendem as oficinas como panaceia para todos os problemas de sala de
aula. Devido a promessas mirabolantes, os professores condicionados
prtica tm a falsa iluso de que ganham tempo com receitas prontas
de ensino, aplicadas nas aulas sem nenhuma avaliao acerca de sua
compatibilidade com o contexto. Fadadas ao fracasso pela inadequao
ao contexto e pela no sustentabilidade terica, as receitas frustram
os professores, que continuam a enfrentar problemas de ordem
metodolgica em sua prtica pedaggica. Sobre tal constatao,
Magalhes (2001, p. 242) advoga que

esses cursos oferecem ao aluno-professor um pacote de novidades

e receitas que acabam por no transformar sua prtica, pois a viso
de mundo, homem, linguagem, ensino-aprendizagem so pouco
modificadas. [...] percebe-se uma grande mudana no discurso do

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 aluno-professor, que passa a acreditar em novos conhecimentos,
sem apresentar, contudo, mudanas na sua prtica.

Para Signorini (2006), os problemas pertinentes aos cursos de

formao so ocasionados pela posio subalterna do professor e pela
projeo dessa subalternidade tambm aos alunos de escola pblica,
fatores que despertam nos docentes os desejos de prestgio quanto sua
posio social, bem como valorizao e afirmao de seu trabalho. Ao
no vislumbrarem o alcance de seus anseios, sentem-se subordinados
instituio de poder e controle e sociedade, reagindo, com certa
resistncia, s diretrizes educacionais que lhes so impostas, porque
acreditam que o sistema os responsabiliza pelo fracasso escolar.
Portanto, os docentes sabem o que devem fazer para melhorar
a qualidade do ensino que ofertado, mas, obviamente, existe uma
diferena entre conceber e realizar uma prtica diferenciada de fato.
Kleiman (apud Guedes-Pinto et al., 2005) postula que, na verdade, os
professores que formam os futuros profissionais tm dificuldade de se
desprender de seus pressupostos ideolgicos quando em dilogo com
os professores, fato que, por diversas vezes, nos cursos de formao,
gera confronto entre formador e formandos.
Nos cursos de formao continuada, as expectativas atendidas so
geralmente as dos formadores, cuja pretenso a de difundir questes
tericas prprias do meio acadmico e no avaliar positivamente as
aes rotineiras dos professores na escola. E, quando as avaliam, fazem-
no do ponto de vista [d]a maioria dos discursos acadmicos [que]
organizada de modo que eles estejam em posio de superioridade em
relao s prticas pedaggicas ou de forma distante (Guedes-Pinto et
al., 2005, p. 89).
No queremos dizer que tais cursos no possam formar apro
priadamente o professor radicalismos parte , ou que sejam os
entraves para uma educao continuada de professores via letramento.
Pretendemos pensar a priori o equilbrio entre teoria e prtica e as formas
de conhecimento e sua produo, a fim de mobilizar vrios saberes que
superem a racionalidade tcnica das formaes docentes e partam para
princpios cientficos considerados relevantes para a cincia aplicada
e desta para a aplicao na prtica cotidiana, conforme Schn (1992,
p. 43). Por essa razo, a suposta falta de relao entre teoria e prtica,

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declarada por grande parte dos educadores, , no mnimo, contraditria,
pois subjacentes ao currculo escolar esto as bases cientficas que
pressupem as teorias.
O fato de a maioria dos professores no vincular a teoria
prtica, certamente, dificulta o letramento profissional e desencadeia
um equvoco da ao docente no mbito escolar, impedindo que essa
ao atenda atual demanda social de educao. Em nome de uma
prtica condizente com a realidade escolar, os educadores promovem
confuses e equvocos durante as aulas, precisamente no momento
da reconstruo de conceitos no previstos pelas orientaes terico-
metodolgicas (Rafael, 2001).
Quanto ao praticismo do fazer pedaggico, Pimenta (1999) alerta
que qualquer prtica sustenta-se numa teoria, porquanto no existe a
prtica por ela mesma. Tambm Duarte (2003) tece crticas falta de
articulao entre teoria e prtica no processo formativo, defendendo a
escola como lugar de construo de uma base de saber, de introduo
ao mundo de sistemas de referncias formais, onde se ultrapassa o
domnio abstrato de contedos. Tambm Vadermarin e Duarte (apud
Oliveira, 2006) concebem o ato de ensinar associando-o capacidade
humana de produzir, acumular e transmitir experincias, dentre as
quais destacam o conhecimento cientfico reunido pelas geraes,
e impugnam a viso negativa de transmisso de conhecimentos na
qual o destinatrio no participa de sua produo, apenas o reproduz
alienadamente. Shulman (apud Oliveira, 2006, p. 4) igualmente afirma
que o professor deve dominar no somente os contedos especficos
de cada rea, mas tambm sua transformao em objetos de ensino,
mediante a transposio didtica, a mediao pedaggica e a articulao
entre saberes disciplinares e curriculares.
Para Rafael (2001, p. 157-158), trs elementos constituem a
instncia de produo do conhecimento na sala de aula: o professor,
o aluno e o contedo especfico da disciplina alvo da aprendizagem.
Entre esses trs elementos ocorre uma mobilizao de conhecimentos
ou saberes disponveis nas situaes cotidianas de trabalho, em que as
noes tericas so reformuladas ou adaptadas em contato com outros
saberes dominados pelo docente. Assim, a teoria transforma-se em
objeto de ensino.

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 Outro aspecto a ser considerado nesse contexto, conforme
Aparcio (2001, p. 183),

a sala de aula entendida como microespao social onde se repro

duzem caractersticas de um macroespao social, ou seja, da
sociedade como um todo, em que os sujeitos envolvidos se encon
tram. A aprendizagem que teoricamente se d nesse microespao
depende da construo da interao social entre professores e
alunos. Assim, a sala de aula [...] pode ser considerada como um
sistema de comunicao em que a interao lingustica pressupe
a participao de sujeitos sociais e cognitivamente envolvidos na
produo de contextos.

Nessa perspectiva, Moyses et al. (2002, p. 93) substituem a idia

de objeto transmissvel pela de conhecimentos e saberes constitudos nos
e pelos processos discursivos. Categoricamente, os autores asseguram
que o apropriado discutir as teorias que orientam tais ou quais prticas,
aproximando cincia e vida:

O conhecimento concebido como um objeto que circula entre

as pessoas, autonomamente, e que pode ser transmitido de um a
outro, permanecendo inalterado, no importa em que mos e mentes
repouse... O fato de no se discutir com os alunos o ato de conhecer
e o conhecimento em si reflete um ponto fundamental: no lugar
onde se produzem e se aprendem conhecimentos, pouco se reflete
sobre o prprio conhecimento, seu significado, seus usos, suas
consequncias. Pouco se reflete sobre o ato de conhecer, sobre o ato
de produzir conhecimentos e sobre o sujeito que os produz.

Desse modo, rejeitamos a pedagogia do simples e nos filiamos

a uma pedagogia do complexo (Meirieu, 2002), porque concebemos
a escola como um espao em que o processo ensino-aprendizagem
deve ser fundado nas interaes entre professor e alunos, as quais
resultam em produo de conhecimento. Por isso, o enfoque se d
pela formao docente no que tange revalorizao dos saberes de
referncia e ao acesso a conhecimentos variados. Nessa direo, a
relao teoriaprtica abandona sua viso dicotmica e caminha para
uma epistemologia em que se confirmam as orientaes prticas que
cada teoria possibilita.

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 Concordamos com Oliveira (2006) a respeito da necessidade
de se viabilizarem polticas pblicas que garantam a metaformao, a
formao consciente de professores comprometidos com o ensino da
lngua e com o funcionamento da linguagem como prtica discursiva
de natureza social, visto que a educao se caracteriza por seus aspectos
social, histrico e coletivo.
necessrio implementar uma poltica adequada educao
continuada, para que esta tenha como princpio um professor crtico
e reflexivo capaz de transformar o espao escolar em ambiente de
ensino e pesquisa. Tambm preciso que ele, professor, esteja apto
a (re)construir conhecimentos articulados aos saberes cientficos e
pedaggicos, modificando as prticas educativas mediante a promoo
de um ensino e de uma aprendizagem significativos.
Dessa forma, os indicadores para a formao dos professores,
segundo Oliveira (2006) so: tomar a escola como contexto de ao
e formao dos professores; considerar o professor o agente mais
importante de todo o processo de mudana educacional; levar em conta
o currculo como espao de interveno dos professores; assumir o
ensino como tarefa do professor; associar formao bsica e continuada;
e favorecer a insero dos professores em espaos de aprendizagem no
escolares, cuja premissa seja o seu letramento nas prticas sociais de
linguagem.
A construo de uma escola adequada s exigncias do mundo
moderno e globalizado emerge da necessidade de oferecer um ensino
qualificado no apenas para os planos de ao poltico-governamentais,
mas principalmente para a prtica do trabalho pedaggico de professores
reflexivo-crticos, capazes de proporcionar aos alunos uma formao
cidad.
Essa discusso engloba a (re)configurao de um perfil profis
sional e o percurso do letramento necessrio ao professor reflexivo,
considerando, nessa perspectiva, o cenrio educacional que se materializa
nas demandas sociais e na normatizao dos documentos oficiais.

O professor em formao: a (re)configurao do perfil profissional

Em pesquisas educacionais, a figura do professor tem ocupado um

largo espao na temtica de mudana dos paradigmas que organizam as

226 Socorro, Adriana; Petroni, Maria Rosa. Teoria e prtica na formao docente...
instituies de ensino. Repetidamente, nos estudos realizados, a prtica
adotada preocupa os pesquisadores e a comunidade em geral, porque
eles dificilmente estabelecem a correspondncia entre o indivduo que a
escola forma e o cidado postulado pelas exigncias sociais.
A divergncia entre os objetivos da escola e os da sociedade para
a formao do aluno parece atribuir certa culpabilidade ao trabalho
do professor. medida que os fracassos relativos ao desempenho
em leitura e escrita se sucedem, a atividade docente desqualificada
e cede espao descrena na educao pblica, no tocante meta de
oferecer educao de qualidade para todos.
O descrdito atribudo ao educador gera desmotivao
generalizada e falta de confiana em sua capacidade profissional de
realizar um exame crtico de sua prtica. Queremos dizer que as polticas
pblicas, por meio dos programas de formao continuada, concebem
o professor como mero tcnico, executor de um currculo que pouco
condiz com a realidade escolar local e, precariamente, contempla os
objetivos pedaggicos especficos.
A partir de tais reducionismos, a educao continuada oferecida
pelas instituies oficiais, representadas pelas Secretarias de Educao,
no consegue estimular a autocrtica necessria natureza e finalidade
do trabalho docente. Embora legitime uma educao para o exerccio
pleno da cidadania, o discurso oficial no atribui aos educadores sua
devida funo social, a de intelectuais transformadores, que relacionam
reflexo e prtica acadmica em favor do desenvolvimento reflexivo-
ativo dos alunos, conforme prope Giroux (1997).
margem do processo intelectual de pensar a escola, os
professores so descaracterizados de sua principal atividade o trabalho
intelectual e no podem mais agir seriamente sobre o que ensinam,
como devem ensinar e quais so as metas que querem conquistar. O
posicionamento ideolgico e poltico acerca da importncia do trabalho
intelectual do professor provoca um repensar sobre as condies em
que se d a atividade docente. Se o professor tem pouca influncia em
seu campo de atuao, torna-se irrelevante discutir o aspecto poltico
inerente ao ato de educar, sem mencionar as relaes de poder e de
controle que so estabelecidas em qualquer situao de aprendizagem.
Por isso, a escola, a docncia e as prticas de linguagem so
elementos interdependentes, pois nos colocamos e somos colocados a
servio da ideologia de permanncia de relaes e valores sociais que

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exclui a mais vasta cultura e diversas formas de conhecimento. Segundo
Giroux (1997, p. 26), os professores como intelectuais devem ser
vistos em termos dos interesses polticos e ideolgicos que estruturam a
natureza do discurso, relaes sociais em sala de aula e valores que eles
legitimam em sua atividade de ensino.
Para construo desse perfil praticante e reflexivo, o referido
autor defende a necessidade de tornar o pedaggico mais poltico e o
poltico mais pedaggico. O primeiro aspecto insere a escola na esfera
poltica, na qual reflexo e ao crticas se agregam a um projeto social
competente, levando o aluno a vencer injustias econmicas, polticas e
sociais. Nessa perspectiva, conhecimento e poder se aliam e favorecem
uma opo de vida mais democrtica e de melhor qualidade ao aluno.
O segundo imperativo constitui-se no uso de formas pedaggicas
emancipatrias, a saber: o aluno como agente crtico; a problematizao
do conhecimento; a utilizao do dilogo crtico afirmativo, que
argumenta em nome de um mundo qualitativamente melhor para todos
(Giroux, 1997).
Evidentemente, as duas instncias recomendam aos intelectuais
transformadores o compromisso de dar voz ativa aos alunos para que
sejam atores de sua aprendizagem. O professor deve poder desenvolve[r]
uma linguagem crtica que esteja atenta aos problemas experimentados
em nvel de experincia cotidiana, [...] relacionados com as experincias
pedaggicas ligadas prtica em sala de aula (Giroux, 1997, p. 26).
Nessa perspectiva, acreditamos que os professores podem promover
mudanas e oportunizar aos alunos condies indispensveis para
torn-los cidados capazes de exercer sua cidadania, que saibam usar o
conhecimento em prol de uma vida mais digna, assim que praticarem
um discurso da linguagem crtica e da linguagem da possibilidade.
Dessa forma, um projeto profissional de tamanha proporo exige mais
do que compreender as contribuies da teoria para prtica; requer que
compreendamos sua inter-relao na pesquisa educacional e no trabalho
docente de sala de aula.
Na perspectiva do pensamento crtico, alm da contextualizao
da informao julgar sua legitimidade, apre(e)nder sua essncia,
envolver-se criticamente com seu significado defendida por Giroux,
existem tambm a forma e o contedo das relaes sociais da aula. Nesse
momento, o aluno precisa ser um sujeito ativo de sua aprendizagem,

228 Socorro, Adriana; Petroni, Maria Rosa. Teoria e prtica na formao docente...
capaz de relacionar as possibilidades e as fronteiras do contedo com
o seu aprender, comprometendo-se com um tema, para que pense de
forma crtica, para que formule suas interpretaes apropriadamente
e para que, enfim, realize sua leitura. Nesse aspecto, Giroux (apud
Bairral, 2003 , p. 9) comenta que a falta de ateno teoria social
crtica privou os futuros professores de um referencial terico necessrio
para compreender, avaliar e afirmar os significados do que os estudantes
constroem socialmente sobre eles mesmos e a escola.
A literatura pedaggica determinou uma diferenciao entre os
conceitos reflexivo e crtico, como se observa no quadro a seguir:

Quadro 1 - O pensamento reflexivo

Tericos Funes e nveis do pensamento reflexivo
(1) levantamento de sugestes (reconhecimento
de possveis solues); (2) intelectualizao
(problematizao); (3) idia condutora (construo
Dewey (1933) de hipteses); (4) pensamento em sentido restrito
(raciocnio como parte da deduo, no a sua
totalidade); (5) comprovao de hipteses (por meio
de aes reais ou imaginadas).
(1) o professor considera a melhor maneira de
alcanar um objetivo sem uma anlise prvia; (2)
Zeichner e Liston (1987) no nvel prtico, ele examina os significados e as
finalidades ou objetivos educacionais, questionando-
se sobre o que e como aprende.
(1) a construo social e a negociao do significado
so necessariamente processos dialgicos; (2)
o professor deve respeitar enfoques distintos e
Keitel (1997)
possveis, diferentes processos cognitivos, intuies
e imagens; (3) a reflexo tambm a experincia
sobre/das opinies dos outros.
(1) esse pensamento se constitui de conhecimento
pessoal (crenas, experincias prvias etc.), do
conhecimento do ofcio (habilidades para ensinar
etc.) e do conhecimento proposicional (oriundo
Mewborn (1999) da pesquisa e da teoria); (2) compreende um
reconhecimento da complexidade de ensinar, na qual
a ao parte integrante do pensamento reflexivo,
e a reflexo envolve experincia individual e
compartilhada.
Fonte: Bairral (2003 p. 9-10).

Signtica, Goinia, v. 21, n. 2, p. 219-243, jul./dez. 2009 229

 Segundo os autores supracitados, o pensamento reflexivo no
semelhante ao crtico, porque este exige um processo cuidadoso e
correto de quem o realiza, enquanto aquele indica percursos para o ato
de pensar sobre como so as coisas. Ambos, entretanto, retratam a ao
docente na escola.
Consoante Bairral, a reflexo reconstri a experincia docente
ciclicamente, origina-se da prtica e a ela retorna, abrangendo uma
conscincia afetiva de uma resposta/reao a experincias. Quanto ao
aluno, a reflexo

(a) est associada com o momento e a forma como os estudantes

se relacionam com o conhecimento; (b) implica que os alunos
informem suas crenas e idias; e (c) considera o papel que os
indivduos atribuem autoridade ao se depararem com perspectivas
diferentes das prprias. (Bairral, 2003, p. 11)

Ainda para Bairral, as reflexes crticas resultam de experincias

particulares, so raciocnios sobre pensamentos direcionados ao
planejamento, gesto, reavaliao etc. (p. 12). Tal processo engloba
metacognio (reflexo crtica pautada na prpria crtica) e meta-
afetividade (gerenciamento e controle de ao afetiva para experincias
relacionadas aprendizagem), cujo resultado deve promover a
reconstruo da prtica escolar.
Portanto, a educao continuada deve proporcionar o crescimen
to do profissional crtico, por meio da interao entre os sujeitos, na
qual preciso:

(i) respeitar o conhecimento do professor e considerar o docente

como autor transformador de seu prprio saber; (ii) propiciar
uma autorreflexo contnua sobre o prprio conhecimento, bem
como as causas que o determinam; (iii) desenvolver formas de
interao colaborativas; (iv) reconhecer a diversidade de prticas,
assim como a socializao e discusso coletiva das mesmas
como potencializadoras no desenvolvimento da reflexo crtico-
metacognitiva; (v) considerar a teoria e a prtica como campos
mutuamente constitudos e dialeticamente relacionados, e (vi)
valorizar os componentes emocional-afetivos no ato comunicativo.
(Bairral, 2003, p. 13)

230 Socorro, Adriana; Petroni, Maria Rosa. Teoria e prtica na formao docente...
 Esta discusso pressupe eventos de letramento como percursos
necessrios formao reflexivo-crtica do professor. Na sequncia,
apoiando-nos nas formulaes dos estudiosos da rea, defendemos o
processo de letramento como recurso indispensvel formao, ao
desenvolvimento e valorizao docente.

Letramento e gneros do discurso: articulao necessria

Em 1992, a Conferncia de Jontiem determinou as necessidades

bsicas de aprendizagem (NEBAS): aprender a pensar, a aprender, a
ensinar, a estudar, a recuperar o conhecimento, a resolver problemas, a
aplicar o que foi aprendido, a ser criativo, a desenvolver a metacognio.
Corroborando essa deciso, a Unesco, em 1996, adotou os quatro
pilares para a educao: aprender a pensar, a ser, a fazer, a viver junto
(Tancredi, 1998). Para tanto, a transformao da instituio escolar
deveria ser urgente, desde a poltica do sistema educacional at a
organizao interna dos espaos e dos recursos que a formam.
Essas exigncias impunham um inovado modelo educacional que
ainda foi satisfatoriamente assimilado pela escola. Por essa razo, os
resultados obtidos pelos sistemas de avaliao do MEC e das secretarias
estaduais e municipais de Educao continuam sendo preocupantes,
principalmente quando se referem ao letramento e s grandes reas do
conhecimento.
Algumas reformas foram efetuadas na organizao do ensino
brasileiro. A oferta de mais vagas para a educao bsica contribuiu
para diminuir a evaso e os ndices de reprovao, com a implantao
dos ciclos. Entretanto, a qualidade do ensino no se aprimorou; alunos
e escola esto desaprendendo e no conseguem desenvolver as
capacidades que, hoje, so imprescindveis para uma atuao social.
Mudanas terico-metodolgicas e curriculares foram decretadas;
no entanto, no afetaram as aulas, porque os decretos no consideram um
dos principais agentes do processo ensino-aprendizagem, o professor.
Mais um entrave para a transformao da instituio escola a gesto
descomprometida e descrente que contagia o corpo docente. Em outras
palavras, de modo geral, tanto a equipe diretiva quanto os professores
no assumem posturas inovadoras para a adoo de medidas adequadas
nova escola.

Signtica, Goinia, v. 21, n. 2, p. 219-243, jul./dez. 2009 231

 Somadas a esses fatores, ainda h a admisso de novos professores,
as condies de trabalho precrias, a falta de perspectiva profissional
e a formao docente (inicial e continuada) ineficiente. Elencados os
aspectos, percebemos que os trs ltimos so de complexidade maior,
pois exigem compromisso e ao responsveis daqueles que elaboram
polticas pblicas de educao e tomada de atitude daqueles que fazem
a educao.
Nesse cenrio educacional, em que mudanas foram implemen
tadas e implantadas pelas polticas pblicas de educao, perguntamo-nos
sobre a interveno do professor, bem como acerca de sua participao
nesse processo para o qual pouco foi formado. Obviamente, indivduos
integrantes dos demais segmentos escolares foram envolvidos nessa
reorganizao educativa, contudo uma transformao de fato ainda
no aconteceu. Existem alteraes isoladas das prticas didtico-
pedaggicas, cuja abrangncia nfima se comparada ao panorama
habitual e cotidiano das escolas brasileiras.
Tancredi (1998) indica a reviso dos conceitos a partir de uma
atuao docente consciente, que se proponha a reconstruir a funo dos
sujeitos envolvidos com a educao (gesto escolar, professores, pais e
alunos), bem como a mudana de cultura escolar. Ao professor, nesse
panorama, seria atribudo um novo papel, para alm da transmisso de
conhecimento: estimular a reflexo dos alunos sobre conhecimentos
cientficos, aprendizagem e cidadania, ensinando-os a analisar e criticar
racionalmente o que est sendo aprendido, a pensar por si mesmos, a
tomar decises coerentes e responsveis, para atuarem consciente e
democraticamente na sociedade.
Ainda segundo a autora, atenuar a problemtica que envolve a
carreira docente baseia-se na valorizao tanto da reflexo crtica da
formao bsica e continuada do docente, numa perspectiva crtico-
construtiva, quanto das aprendizagens (pela experincia e pelo
modelo) realizadas no decorrer da vivncia como aluno e professor.
necessrio, portanto, compreender que o percurso do processo reflexivo
para a prtica docente est, de acordo com Paris, Cross e Lipson (apud
Magalhes, 2001, p. 244), na nfase de trs tipos de conhecimento,
cuja interao se d no processo de conscientizao do comportamento
do professor:

232 Socorro, Adriana; Petroni, Maria Rosa. Teoria e prtica na formao docente...
 (I) conhecimento declarativo: refere-se ao o qu, relaciona-se ao
que o sujeito diz que sabe, tem a ver com o conhecimento terico
do professor, o que no significa haver sempre coerncia entre o que
ele diz e o que ele faz;
(II) conhecimento procedimental: refere-se ao como, diz respeito
ao conhecimento do processo; forma, como o professor pe em
prtica os seus conhecimentos;
(III) conhecimento condicional: diz respeito ao quando e porqu
agir de determinada maneira. Considerando-se que as situaes
interacionais so nicas, este o tipo de conhecimento construdo
no trabalho, na ao, no h regra, nem receita.

A considerao desses trs conhecimentos constitui o fio condutor

para que os professores assumam o modelo de profissionais reflexivos,
capazes de compreender sua prtica, tornando-se agentes de suas aes
pedaggicas. Tal reflexividade crtica no resulta de um procedimento
imediato de educao continuada, mas depende de um processo longo e
contnuo, no qual a (auto)formao seja fruto da tomada de conscincia
de seu trabalho como educadores.
Dessa forma, cursos que mantm em seu formato a racionalidade
tcnica separao entre teoria e prtica, concepo de professor como
executor de programas elaborados pelos especialistas perdem
espao por no motivarem o docente a desenvolver sua capacidade
de refletir e, assim, modificar sua prtica conscientemente. Portanto,
concordamos com Magalhes (2001, p. 245) ao garantir que o propsito
de um modelo reflexivo de formao

no o de oferecer atividades que do certo, como frmulas

mgicas, ou enfatizar um determinado contedo, [...] a nfase est
no processo de construir a prtica e no no produto da aula do
professor. [...] o professor reflexivo no pode ser fabricado pelas
instituies de formao de professores de tradio na racionalidade
tcnica, pois sua formao envolve no s um trabalho terico, mas
essencialmente um trabalho conjunto acerca de sua prtica, visto que
[...] o processo reflexivo necessita ser experienciado pelo professor,
com a assistncia de um outro que o leve a questionar situaes que
toma como verdades.

Signtica, Goinia, v. 21, n. 2, p. 219-243, jul./dez. 2009 233

 O que propomos uma (re)organizao dos cursos de formao
de professores, buscando possibilitar satisfatoriamente o letramento
docente. Para tanto, o professor precisa ser visto como sujeito
participante do processo de construo de seu conhecimento, pois, a
partir dessa interao sujeito-conhecimento, novos significados podero
ser constitudos.
Fundamentamo-nos em Magalhes (2001), ao propor que a
(auto)formao via letramento seja iniciada primeiramente na instncia
pessoal e depois seja assinalada na vida profissional ou, ainda, que
aconteam simultaneamente. A grande contribuio desse processo est
em possibilitar o crescimento profissional de qualidade aos professores.
Tendo seu trabalho mediado pelo letramento, cada docente poder
promover mudanas em sua prtica pedaggica, que deixar, em grande
parte, de ser utilitria para ser uma prtica social:

Quando o profissional compreende, teoricamente, o porqu

trabalhar determinado conceito, ele capaz de construir o como
trabalh-lo que, certamente, no igual para todos e nem para
todas as situaes escolares. Entender o porqu [...] demanda
tempo e elaborao. [...] no h uma relao direta entre saber a
teoria e alcanar bons resultados na sua apresentao didtica.
[...] A transformao vai acontecendo aos poucos, medida que
o aluno-professor vai compreendendo os conceitos trabalhados e
relacionando-os com a prtica.

Ao assumir que a formao docente via letramento o caminho

apropriado para a prtica reflexivo-crtica, apresentamos breve discusso
sobre tal perspectiva. O conceito de letramento , relativamente, novo em
nossa lngua e surgiu da necessidade de se nomear um novo fenmeno,
decorrente do desenvolvimento scio-histrico, que ultrapassa os
limites da alfabetizao. Buscamos a expresso no termo ingls literacy
(condio de ser letrado), cujo campo semntico o mesmo de literate
(pessoa que domina a leitura e a escrita). Kato, em 1986, reconhecida
como a primeira autora a utilizar o termo letramento no Brasil, na
obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica.
Magda Soares (1998, p. 18) define letramento como o resultado
da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio
que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-

234 Socorro, Adriana; Petroni, Maria Rosa. Teoria e prtica na formao docente...
se apropriado da escrita. Letramento no implica anos de escolaridade;
ao contrrio, a pessoa pode letrar-se em outras formas de atividade
humana, desde que haja o desenvolvimento de aspectos cognitivos.
preciso enfatizar que letramento ultrapassa o ato de ler e de
escrever; na verdade, corresponde ao uso que se faz da leitura e da es-
crita em resposta s demandas sociais. Por conseguinte, a necessidade
sociocultural do indivduo que define os diferentes tipos e nveis de
letramento, consoante Soares. Assumindo esse ponto de vista, depa-
ramo-nos no s com a dificuldade em defini-lo, mas tambm com o
problema de estabelecer parmetros e/ou critrios de avaliao para o
letramento. Assim,

letramento no pode ser considerado um instrumento neutro a ser

usado nas prticas sociais quando exigido, mas essencialmente
um conjunto de prticas socialmente construdas que envolvem a
leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e
responsveis por reforar ou questionar valores, tradies e formas
de distribuio de poder presentes nos contextos sociais. (Soares,
1998, p. 74-75)

Alm da problemtica que envolve as duas dimenses do letra

mento a individual e a social , existem as perspectivas liberal e
revolucionria, cujas interpretaes recaem ora no mbito pessoal
do desenvolvimento de diversos tipos e nveis de habilidades e de
competncias para ler e escrever, ora no social, em que letramento e
sociedade se associam nas prticas de leitura e de escrita do contexto
cultural e poltico do indivduo e do grupo a que pertence.
Soares acolhe os modelos autnomo e ideolgico de letramento.
O primeiro leva em conta o uso das habilidades de leitura e escrita para
atender s exigncias sociais. Desenvolver a habilidade pretendida
depender da prtica social em que o indivduo se engaja. O segundo
considera as formas que as prticas de leitura e de escrita adquirem em
determinada conjuntura social e as estruturas de poder que se formam em
uma dada sociedade. Nesse modelo, o letramento amplia a conscincia
dos sujeitos em relao vida e capacidade de tomar decises e de lidar
racionalmente com elas, com o propsito de transformar a realidade.
Kleiman (apud Guedes-Pinto et al., 2005, p. 68) assim define
esse fenmeno: conjunto de prticas sociais nas quais um sujeito ou

Signtica, Goinia, v. 21, n. 2, p. 219-243, jul./dez. 2009 235

um grupo de sujeitos se engaja e em que escrita parte integrante [...]
construda socioculturalmente ao longo da histria do homem e est
tambm vinculada s questes de poder. Tais prticas nos remetem
leitura e escrita como aes discursivas acompanhadas de variadas
funes nos contextos nos quais se inserem, segundo Kleiman (2007).
Nessa perspectiva, a autora aborda no uma nica forma de
letramento por exemplo, o escolar mas os mltiplos letramentos
da vida social a que nos submetemos ou somos submetidos. Kleiman
(2007, p. 5) reconhece a escola como a agncia de letramento por
excelncia, o ambiente apropriado para o indivduo experimentar formas
de participao em variadas prticas sociais letradas: um evento de
letramento [...] envolve uma atividade coletiva, com vrios participantes
que tm diferentes saberes e os mobilizam (em geral cooperativamente)
segundo interesses, intenes e objetivos individuais e metas comuns.
Enfatiza ser pertinente assumir o letramento, ou melhor, os mltiplos
letramentos da vida social, como o objetivo estruturante do trabalho
escolar em todos os ciclos (p.4).
Na mesma perspectiva, Rojo (2009, p. 107) defende essa
participao de maneira tica, crtica e democrtica, levando em conta
os multiletramentos ou letramentos mltiplos, articulando letramentos
locais, universais e institucionais; letramentos multissemiticos,
relacionados a outras semioses, alm da escrita; letramentos crticos ou
protagonistas, para o trato tico dos discursos, cujos significados so
contextualizados. Por isso, assumir a perspectiva do letramento para o
ensino equivale a reconhecer que os mltiplos letramentos devem ser o
foco da formao do professor, j que se pretende adotar uma concepo
social de educao, na qual algumas questes so de especial interesse:
o que ensinar? Que conhecimento construir? Em que contexto o aluno
poder fazer uso de tal contedo? Qual a sequncia mais adequada para
apresent-lo? Quais objetos de ensino sero significativos para o aluno
e sua comunidade?
Inegavelmente, so questes estruturantes para o planejamento
das aulas, se intencionamos fazeres diferentes das prticas cristalizadas
pela tradio escolar. Para tal atitude, parece-nos imprescindvel admitir
que no ser suficiente um professor que apenas conhea e domine os
contedos do currculo escolar; imprescindvel que saiba dominar a
difcil tarefa de definir quais so as prticas significativas para o aluno

236 Socorro, Adriana; Petroni, Maria Rosa. Teoria e prtica na formao docente...
participar na escola, uma vez que, em suas atividades dirias, levado
a participar das mais variadas formas de leituras em uma sociedade
tecnolgica, interativa e letrada. Adotando tal postura, professor e
alunos podero mobilizar saberes, valores, ideologias, significados,
recursos e tecnologias e, em meio a eles, os saberes estratgicos nas
prticas de letramento.
Ao centralizar a prtica social como objetivo a ser alcanado
nas atividades escolares, seremos convocados a viabilizar o ensino do
gnero, pois seu conhecimento que permite participar nos eventos de
diversas instituies e realizar as atividades prprias dessas instituies
com legitimidade. Portanto, imprescindvel aprender o gnero para
agir em sociedade (Kleiman, 2007, p. 8-9).
De acordo a autora, as prticas de letramento obviamente
modificam a tradio curricular dos conhecimentos. Consequentemente,
os princpios gerais das prticas sociais de linguagem indicam a
organizao curricular, considerando que as atividades da aula se
iniciam pela interao social e pessoal entre professor e aluno(s) e entre
aluno(s) e aluno(s):

Se, na prtica social, o aluno se depara com textos no simplificados,

numa sala de aula em que a prtica social estruturante, o aluno
deveria tambm se deparar com os textos que circulam na vida
social; a facilitao, para que ele consiga vencer os obstculos que
a leitura de tais textos pode apresentar, o trabalho coletivo: no
trabalho com seus colegas, com diferentes saberes, pontos fracos e
fortes, sob a orientao do docente. (Kleiman, 2007, p. 11)

Nesse sentido, os estudos de letramento, se concebidos desse modo,

induziro o professor a considerar em seu planejamento o pressuposto
de que os alunos e os grupos sociais a que pertencem so heterogneos,
vivenciaram atividades muito diferenciadas e, por isso, tm outra meta
de aprendizagem. Considerada a heterogeneidade, torna-se evidente sua
incompatibilidade com a escola, porque, frequentemente, observamos
a tendncia escolar de uniformizar o aluno quanto ao conhecimento
e s habilidades requisitadas pelo professor conforme a fase/ano de
ensino. Tal nivelamento pressupe dois aspectos: (1) um currculo
estabelecido e, muitas vezes, distante das prticas de linguagem que
os alunos experimentam na vida social; (2) a existncia constante do

Signtica, Goinia, v. 21, n. 2, p. 219-243, jul./dez. 2009 237

mesmo parmetro para o contedo, para a metodologia da aula e para
a interao entre professor e aluno, como se todos tivessem tido uma
nica trajetria de leitura e de escrita. Levar em conta a diversidade
admitir que os eventos de letramento voltados para a resoluo
de alguma meta da vida social criaro [...] inmeras oportunidades
de aprendizagem para os participantes, todas elas diferentes entre si,
segundo as diferenas existentes entre os indivduos participantes
(Kleiman, 2007, p. 15).
A partir das consideraes apresentadas, defendemos que os
gneros do discurso se coloquem como alternativas enunciativo-
discursivas para o uso na prtica social, na qual o sujeito possa fazer
escolhas e exercer sua cidadania por meio da oralidade e/ou da escrita.
Ao adotar o ponto de vista socialmente contextualizado, o professor
passar a ter autonomia para planejar o processo ensino-aprendizagem
e escolher os materiais didticos, assim que diagnosticar a situao dos
alunos com os quais trabalhar. Estar tambm apto a incluir e/ou a
excluir contedos insuficientes para prticas letradas do aluno.
A linguagem um fenmeno social de interao verbal: alm
do carter histrico, ela tambm determinada por um dado contexto
verbal. Portanto, dinmica, produto da vida social, viva e concreta.
Assumir a concepo de linguagem a partir de princpios interativos,
sociais e histricos implica tambm aceitar a lngua em sua realidade
concreta, cuja constituio se configura em um processo incessante,
realizado atravs da interao verbal dos locutores; abordar a linguagem
por meio de seu aspecto discursivo parece ser a forma mais apropriada de
ensinar os sujeitos a compreenderem sua funo central (da linguagem)
em todas as esferas de atividade humana, entendendo a sua dimenso
como interao e dilogo estabelecidos na relao com o outro. Nesse
sentido, a configurao dialgica uma particularidade constituinte
da linguagem que tem como dimenso mais natural de comunicao o
prprio dilogo.
Portanto, no campo da educao lingustica, a adoo dos gneros
do discurso ocupa um grande espao no que se refere ao campo terico e
didtico dos materiais de estudo destinados formao de professores,
gerando debates produtivos em torno da proposio dos gneros do
discurso como objetos de ensino-aprendizagem na sala de aula.

238 Socorro, Adriana; Petroni, Maria Rosa. Teoria e prtica na formao docente...
 Com a abordagem bakhtiniana, o ensino dos gneros se alicera
em critrios de domnio social da comunicao e da argumentao,
colocando em evidncia o fato de os gneros discursivos comporem
nossa realidade lingustica, cultural e social. Retir-los da sua realidade
concreta, transpondo-os para o universo escolar e transformando-os
em objetos de ensino, resulta em um desafio quase intransponvel para
muitos professores, devido falta de fundamentao terica e de poucos
exemplos prticos a que esses profissionais tm acesso.
Elaborar um projeto de ensino fundamentado nos gneros, numa
abordagem scio-histrica e discursiva da linguagem complexo, visto
que tanto a formao acadmica quanto a formao continuada no
organizam discursos adequados e claros a estas finalidades (Rojo,
2006, p. 72).
importante mencionar que a formao docente continuada
deve(ria) preparar o professor para trabalhar com os gneros discursivos,
pois, por meio dessa abordagem, existe a possibilidade de atender
necessidade social do letramento integral, especialmente dos alunos das
classes populares. Outrossim, preciso levar os alunos a entenderem o
vnculo entre escola, sociedade e funo social da leitura e da escrita,
tirando-os da margem dos discursos das esferas que integram prticas
sociais da linguagem.

guisa de concluso

Diante da possibilidade de mudanas significativas para o meio

educacional exigncia da sociedade contempornea , a formao
docente inicial ou continuada dever, obrigatoriamente, modificar o foco
de sua atuao; caso contrrio, dificilmente desenvolver a dimenso
poltico-ideolgica do ato de educar. Consoante o que dissemos sobre
conceber a escola como uma agncia de letramento, est, claramente,
posto que o agente de letramento seja o professor.
proporo que um novo perfil docente se delineia, algumas
verdades irrevogveis acerca da leitura e da escrita se desmitificaro,
pois a concepo de que essas capacidades se complexificam no percurso
escolar ceder lugar a uma naturalizao dos processos de leitura e
escrita no avano da escolarizao. Isso significa que, ao considerar
as diferentes prticas letradas oriundas na comunidade do aluno, o

Signtica, Goinia, v. 21, n. 2, p. 219-243, jul./dez. 2009 239

professor poder: (a) renunciar gradativamente a crenas quanto ao
prestgio da escrita sobre a oralidade; (b) lidar com a diversidade,
aprendendo e ensinando com ela; (c) valorizar o diferente e o singular;
(d) operar como interlocutor entre grupos diferentes.
Ao configurar as aes do professor mediante os letramentos, de-
fendemos a ideia de que a formao docente no deve apenas oportuni-
zar embasamento terico-metodolgico, mas tambm instrumentalizar
o professor para acompanhar as transformaes cientficas que tratam
de sua disciplina e dos modos de ensin-la (Kleiman, 2007, p.20).
As implicaes desse tipo de formao exigem da academia
ou de Secretarias de Educao modelos desse fazer, proporcionando
ao professor prticas de letramento que no apenas englobem
conhecimentos cientficos e prticos de sua rea de atuao, mas que
desenvolvam a atitude de um professor, que, sabendo-se em contnuo
processo de letramento, aventura-se a experimentar e, com isso, a
continuar aprendendo com seus alunos, atravs de prticas letradas que
motivam o grupo todo e [...] formam leitores, despertam curiosidades,
do segurana a escritores iniciantes (Kleiman, 2007, p.21).
Sugerimos ainda que a formao profissional do professor
se constitua na interao e no dialogismo da vida, possibilitando ao
profissional adicionar aos seus saberes de referncia uma linguagem
viva, prpria de sujeitos histricos que se constituem na e pela relao
complexa do eu com o outro, em uma dada situao de comunicao.
bem provvel que, nesse paradigma, o ensino de lngua materna assuma
a lngua em uso em uma perspectiva enunciativo-discursiva, na qual
os objetos de ensino explicitados so os gneros do discurso e o texto
em sua unidade. Nessa perspectiva, a formao docente continuada
deve preparar o professor para trabalhar com os gneros do discurso
conforme indicao dos PCN , pois, por meio da abordagem desse
objeto de ensino, existe a possibilidade de atender indistintamente
necessidade social dos letramentos dos alunos.
Propor uma reorganizao do currculo nesses moldes um desafio,
aceito por um nmero ainda reduzido e insuficiente de professores.
Entretanto, consideramos possvel alterar a adoo de um programa
de contedos rigoroso e segmentado, que impera secularmente, para
promover um ensino socialmente relevante.

240 Socorro, Adriana; Petroni, Maria Rosa. Teoria e prtica na formao docente...
Theory and practice in teacher education: relation in/without perspective

Abstract

This article discusses the need of improving the educational process of

the Portuguese language teacher with the purpose of (re)establishing the
relationship between theory and practice in the literacy learning and teaching
process. In order to do so, it is necessary to implement a policy whose goal is
the reflexive and critical teacher so that s/he could be capable of transforming
the school context into a learning and researching environment. In this view,
teacher education through literacy/literacies is/can be the proper way leading
to this kind of practice grounded on the work with discourse genres.
Key words:mother tongue, teacher education, literacy, discourse genres.

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