Sunteți pe pagina 1din 59

PROIECTAREA EDUCAIONAL N

CONTEXTUL CURRICULUM-ULUI
CENTRAT PE COMPETENE

MODUL I

Coordonator: Paloma Petrescu


Autori: Adriana DUMITRU
Daniela PETRESCU

2016
CUPRINS

1. Curriculum centrat pe competene - repere generale


1.1. Competenele secolului XXI o abordare integrat
1.2. Curriculum-ul centrat pe competene proces i produs

2. Proiectarea didactic ntre tradiie i modernizare


2.1. Aspecte relevante n domeniul proiectrii didactice
2.2. Proiectarea curriculum-ului la decizia colii n contextul motivrii elevului
2.3.Valorificarea tehnologiei informaiei i comunicrii n proiectarea didactic

3. Proiectarea educaional n relaia curriculum - evaluare


3.1. Elemente de modernizare a proiectrii evalurii. Proiectarea evalurii centrate pe
competene
3.2. Proiectare difereniat i individualizat

4. Proiectare didactic i integrare curricular


4.1. Disciplinar i interdisciplinar
4.2. Crosscurricular i transdisciplinar
INTRODUCERE

Modulul 1 Proiectarea educaional n contextul curriculum-ului centrat pe


competene i propune s rspund la ntrebrile: Cum proiectm curriculum-ul n
contextul dezvoltrii competenelor elevilor?, Cum planificm nvarea pentru a asigura
motivaia elevilor?, Cum proiectm curriculum+ul la decizia colii pentru a veni n
ntmpinarea nevoilor elevilor?, Cum realizm proiectarea difereniat i individualizat?,
Care cele mai eficiente modaliti de integrare curricular?.
Acest modul face parte dintr-un amplu program de formare care i propune s
dezvolte noi competene i s creasc capacitatea profesorilor din nvmntul general din
Republica Moldova de a mobiliza, a combina i utiliza n mod autonom capacitile de
cunoatere, deprinderile i competenele generale i cele profesionale n acord cu diversele
cerine specifice unui anumit context, situaii sau problem, precum i de a implementa
politicile educaionale elaborate la toate nivelurile, de a face fa situaiilor complexe,
neprevzute i schimbrii.
La finalul parcurgerii Modulului 1 -Proiectarea educaional n contextul curriculumului
centrat pe competene, participanii la cursul de formare vor fi capabili:
s proiecteze, s implementeze i s evalueze curriculum la decizia colii;
s proiecteze sarcinile i experienele de nvare pentru formarea de competene
(cunotine, abiliti/ndemnri, atitudini) la elevi;
s proiecteze, s implementeze i s evalueze propuneri didactice interdisciplinare i
crosscuriculare;
s proiecteze i s implementeze procesul de evaluare (iniial, continu, formativ,
final) i s utilizeze rezultatele evalurii n activitatea didactic i pedagogic.
Structurarea modulului (prin coninuturi i activitile practice) se focalizeaz pe
necesitatea proiectrii curriculum-ului centrat pe competene, asupra nevoii de valorificare a
inovaiilor n domeniul proiectrii curriculare, a integrrii tehnologiilor informatice i de
comunicare nc din etapa de planificare i a integrrii curriculare, ca cerin a nvmntului
modern.
O gam variat de activiti practice i teme de reflecie concretizeaz i d consisten
informaiilor incluse n modul i ofer profesorilor posibilitatea de a transpune tematica
specific n practica instrucional curent.
Modulul este structurat pe uniti de nvare i teme de studiu care conin mai multe
seciuni, prezentate succesiv astfel nct s se completeze reciproc. n cadrul fiecrei uniti de
nvare vei identifica:

Provocare Aceast seciune are rolul de a v strni


interesul n legtur cu tema abordat, evocnd
reprezentri i idei pe care seciunile ulterioare
v vor ajuta s le restructurai, reinterpretai i
reconstruii n noi structuri cognitive.

Repere teoretice Aceast seciune abordeaz cadrul conceptual


al temei, coninnd repere teoretice, informaii
de ultim or referitoare la problematica pus
n discuie.

Aplicaii Aceast seciune presupune ca, n interaciune


cu colegii, s identificai modaliti de
nelegere i aplicare n comun a celor nvate.

Teme de reflecie Aceast seciune v pune n situaia de a gndi


asupra unor aspecte concrete ale utilitii,
aplicabilitii i extensiei informaiilor
furnizate.

Sumar Aceast seciune v ofer un rezumat al


informaiilor prezentate n cadrul unitii de
nvare i temei de studiu.
Unitatea de nvare 1: Curriculum centrat pe competene - repere
generale
Tema 1. Competenele secolului XXI o abordare integrat

Provocare
Citii cu atenie urmtoarea povestire:
O veche legend amerindiana povestete despre un viteaz care a gsit ntr-o zi un ou
de vultur i l-a pus ntr-un cuib de pui de preerie. Puiul de vultur a vzut lumina zilei odat
cu puii de preerie i a crescut alturi de ei. Toat viaa lui tnrul vultur a fcut exact ceea
ce fcea un pui de preerie: ciugulea insecte i scurma dup rme n pmnt. Cloncnea i
cria exact ca un veritabil pui de preerie. Iar cnd zbura strnea un nor de pene pe o
distan de civa metri. Pn la urma, acesta era stilul de zbor al puilor de preerie.
Anii au trecut i vulturul a crescut. ntr-o zi a vzut o pasre minunat care plana n
naltul cerului albastru, fr nori. Elegant, pasrea uria se rotea micndu-i ncet aripile
aurii.
- Ce pasre minunat! a exclamat vulturul nostru ctre prietenii lui puii. Ce este?
- sta-i un vultur, regele psrilor, a cloncnit unul dintre pui. Dar ar fi bine s o
lai balt. Tu n-ai s fii niciodat un vultur.
i uite aa vulturul a uitat de pasrea magnific i a murit, convins fiind c este un pui de
preerie.
Reflectai asupra acestei povestiri, din perspectiva traseului parcurs de la a nva, a
nva s nvei la a nva s fii.

Repere teoretice
Competena se definete ca i capacitatea unei persoane sau a unui grup de persoane
de a realiza o sarcin de nvare, profesional sau social la un nivel de performan
prestabilit de un standard, ntr-un context dat. Competenele sunt de diferite tipuri, grade i
niveluri de dezvoltare.
Competena cheie se definete ca fiind un ansamblu de cunotine, abiliti i atitudini
adecvate contextului de care fiecare individ are nevoie pentru dezvoltarea sa personal, pentru
cetenie activ, pentru incluziune social i angajare pe piaa muncii (Official Journal of the
European Union decembrie, 2006).
n diferite lucrri de specialitate i documente oficiale europene i naionale se
ntlnesc interpretri variate ale conceptului de competen.
Unul dintre modelele cele mai discutate este acela care definete competena pe trei
dimensiuni: cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini.
Cunotinele: asigur nucleul teoretic i conceptual al competenei, variate tipuri de
cunotine (declarative, procesuale, strategice, metacognitive) conducnd la diferite
tipuri de abiliti.
Capaciti i deprinderi: reprezint latura acional a competenei; ele se distribuie pe
un registru variat, de la deprinderi/structuri algoritmice pn la strategii de abordare
inovativ a problemelor.
Atitudinile: reprezint dimensiunea comportamental, felul de a fi sau de a se
comporta, de a reaciona la diferitele situaii i probleme.

Aplicaie
Selectai/ alegei din curriculum-ul colar al treptei de nvamnt la care predai, de la
disciplina/ disciplinele predate o competen specific. Explicai competena aleas dup
modelul de mai jos:
Competena aleas:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cunotine Capaciti i deprinderi Atitudini

Competenele cheie sunt definite ca acel pachet transferabil i multifuncional de


cunotine, abiliti i atitudini de care toat lumea are nevoie pentru dezvoltarea i
mplinirea personal, incluziune i angajare. Acestea ar trebui s fie dezvoltate pn la
terminarea/finalizarea educaiei sau formrii obligatorii i ar trebui s constituie fundaia
procesului viitor de nvare, ca parte a nvrii pe tot parcursul vieii.
Bazele dezvoltrii competenelor cheie se pun n educaia timpurie, care trebuie s
urmreasc dezvoltarea fizic, socio-emoional, cognitiv a limbajului i comunicrii,
precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare.
Sunt considerate ca i competene ale secolului XXI:
a nva s tii/ s cunoti: a stpni instrumentele cunoaterii; instrumentele eseniale
ale nvarii pentru comunicare i exprimare oral,citire,scris socotit i rezolvare de
probleme, a poseda n acelai timp o cunoatere vast, dar i aprofundat a unor
domenii principale; a nelege drepturile i obligaiile specifice unei societi
democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat ns a nva s
nvee. Metodologia nvrii devine mai important dect coninutul n sine n
contextul n care cunotinele se multiplic cu repeziciune i selecia devine n mai
mare msur o problem de decizie individual, dect social.
a nva s faci: a-i nsui deprinderile necesare pentru a practica o profesie i a-i
nsui competenele psihologice i sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate
diverselor situaii de via; a te integra n viaa social i n lumea muncii, participnd
la pieele locale i globale; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate; a-i satisface
nevoile de baz i a aciona pentru mbuntirea calitii vieii personale i sociale.
a nva s munceti mpreun: a accepta interdependena ca pe o caracteristic a
mediilor sociale contemporane; a preveni i a rezolva conflictele; a lucra mpreun cu
ceilali pentru atingerea unor obiective comune, respectnd identitatea fiecruia; a
participa activ la viaa i conducerea comunitii i a crea o familie sntoas i
armonioas.
a nva s fii: a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi autonom i
creativ n diverse situaii de via; a manifesta gndire critic i responsabilitate; a
valoriza cultura i a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capaciti
intelectuale, fizice, culturale; a manifesta sim estetic i a aciona pentru meninerea
unui climat de pace i nelegere.
a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea: a cunoate, a reflecta i a
aciona asupra realitii, a adopta i a o transforma; a proteja mediul nconjurtor i a
aciona pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea i coeziunea
social
Aplicaie
Analizeaz mpreun cu colegii din aceeai arie curricular componentele
competenelor cheie prezentate mai sus i artai n ce fel contribuie aceasta pe care la
dobndirea lor.
Centralizai rspunsurile fiecrei echipe n tabelul de mai jos:

Aria curricular Contribuii

Limb i Comunicare

Matematic i tiine

Educaie sociouman

Arte

Sport

Tehnologii
nvarea depete cadrul formal al colii i se extinde semnificativ, ca proces i
cuantum al achiziiilor, ctre alte sfere, non-formale sau informale; sursele i mediile de
nvare sufer mutaii semnificative i de nelegerea acestui lucru depinde n mare msur
succesul nvrii. nvarea nu mai este doar apanajul elevilor, fiind concentrat, ca activitate,
mai ales n prima parte a vieii; evoluia i caracteristicile societii contemporane au condus
la afirmarea i necesitatea ideii de nvare pe tot parcursul vieii.
Organizarea nvrii pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficient ntr-
o lume dinamic i complex,caracterizat de explozia informaional i de dezvoltarea fr
precedent a tehnologiilor. O nvare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor
academice tradiionale poate fi mai profitabil din perspectiva nevoilor omului contemporan.

Tem de reflecie

Cum putem valorifica achiziiile din sfera nonformal i informal n proiectarea curriculum-
ului centrat pe competene?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
centrat pe competene proces i produs
____________________________________________________________________________
1.1.Curriculum-ul
____________________________________________________________________________

Sumar
Competen = capacitatea de a realiza o sarcin la un anumit nivel de performan
Competen cheie = ansamblu de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini
Competenele cheie au caracter transdisciplinary
Formarea competenelor valorific dimensiunea formal, nonformal i informal a
educaiei
Tema 2: Curriculum centrat pe competene - proces i produs

Provocare

Nu exist cunoatere nnscut, pentru motivul c


nu exist copac care s ias din pmnt cu frunze i
fructe. Voltaire
Cunoaterea i nvarea sunt procese care presupun
parcurgerea unor etape, construcie i reconstrucie.
Proiectarea curriculum-ului nu se poate realiza n
absena nelegerii modului n care acestea se
structureaz.

Repere teoretice
Un nou curent de gndire a aprut i a evoluat rapid mai ales n anii 80, curent care i-
a propus s deslueasc psihicul uman. Noua direcie de cercetare s-a numit tiina
cogniiei; ea este definit ca studiul principiilor dup care entiti inteligente interacioneaz
cu mediul. Deoarece presupune o perspectiv transdisciplinar a mai multor domenii de
cunoatere, precum: antropologie, psihologie, informatic, adesea se utilizeaz pluralul pentru
a numi acest nou cmp de cercetare: tiinele cognitive.
n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma i dezvolta
competene prin procesul de nvmnt este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea
sistemelor educaionale. Problemele majore care apar in, pe de o parte, de modul de
organizare i definire a acestor competene pentru a putea fi descrise i operaionalizate i,
pe de alt parte, de identificarea acelor modaliti (tehnologii) ce conduc la formarea n
realitate a competenelor descrise.
Anticipnd parial posibilitatea aplicrii practice a acestor dezvoltri teoretice,
curriculumul la nivelul nvmntului din Republica Moldova a fost structurat pe
competene.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura
curriculumului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare.
Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msur s
orienteze demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de educaie. Pentru a asigura o
marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, n construcia modului de derivare a
competenelor s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a secvenelor unui proces de
nvare.
Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene viznd structurarea operaiilor
mentale: percepie, interiorizare primar, construire de structuri mentale, transpunere
n limbaj, acomodare intern, adaptare extern.

Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii de competene


organizate n jurul ctorva verbe definitorii, i anume:
Receptarea: poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor
relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din surse
variate; definirea unor concepte.
Prelucrarea primar (a datelor): poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale;
clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea; investigarea, explorarea;
experimentarea.

Tem de reflecie

Pentru propria disciplin, particularizai i exemplificai concepte operaionale


corespunztoare etapei de prelucrare primar.

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Algoritmizarea: poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:


reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea
unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
Exprimarea: poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea
unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor
enunuri;demonstrarea.
Prelucrarea secundar (a rezultatelor): poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea,
evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii;
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
Transferul: poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea;
generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea;
negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea i adecvarea la context.

Aplicaie
Selectai/ alegei din curriculum-ul colar al treptei de nvamnt la care predai, de la
disciplina/ disciplinele predate o competen specific i subcompetenele aferente.
Identificai modul n care acestea se raporteaz la operaiile mintale descrise anterior:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Sumar
Proiectarea curriculum-ului centrat pe competene valorific rezultatele tiinelor
cognitive.
Structurarea operaiilor mintale se realizeaz n ase secvene: percepie,
interiorizare primar, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj,
acomodare intern, adaptare extern.
Subcompetenele curriculum-ului colar concretizeaz i valorific prin concepte
operaionale modul de structurare a cunoaterii.
Unitatea de nvare 2: Proiectarea didactic ntre tradiie i
modernitate
Tema 1. Aspecte relevante n domeniul proiectrii didactice: practic i
valorificare

Provocare
Gndii-v la jocul de ah: avem doi juctori profesioniti,
piese, un repertoriu de mutri. Care este secretul
succesului n acest joc? De ce pierdem, chiar dac avem
un repertoriu de mutri cel puin la fel de bun ca a
adversarului?

Pentru c sunt la fel de importante att mutrile, ct i


planul/ strategia de joc!

Repere teoretice
Proiectarea curricular este un concept care desemneaz activitatea prin care se
anticipeaz aciunile, operaiile care asigur funcionarea sistemului de nvmnt i a
procesului de nvmnt att la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional
conform finalitilor elaborate n termeni de politic educaional.
Cu alte cuvinte, prin intermediul proiectrii curriculare se detaliaz elementele
componente ale unui program de instruire astfel nct acesta s conduc la rezultatele
ateptate. Un astfel de program de instruire cuprinde:
Obiectivele,
Coninuturile,
Strategiile de dirijare a nvrii,
Modalitile de evaluare a rezultatelor.
Proiectarea se realizeaz la diferite niveluri de generalitate astfel nct se pot diferenia:
Proiectarea global, creia i spunem curricular pentru c se raporteaz la perioade
mari de instruire cum ar fi treptele de colaritate este realizat de experi la nivel central, iar
rezultatele ei sunt planurile curriculare, programele curriculare, manualele i alte auxiliarele
curriculare.
Proiectarea secvenial se refer la procesele de instruire derulate pe o perioad de un
an colar, semestru, unitate de nvare, lecie sau secven de instruire de tipul leciei. Se
nelege c demersul de proiectare secvenial este atributul profesorului, fr a exclude ns
obligaia acestuia de a studia cu maxim responsabilitate planurile-curriculare i programa
curricular.
Cu att mai mult, curriculumul centrat pe competene reclam din partea profesorului
abilitatea de a realiza demersul de proiectare n sens direct de la designul curricular
(proiectarea global) spre designul pedagogic (procesul instructiv-educativ pe o anumit
secven) atunci cnd va realiza predarea/nvarea i n sens invers, de la designul pedagogic
napoi, spre designul curricular atunci cnd va realiza proiectarea activitilor de evaluare.
Proiectarea secvenial este strict proiectarea proceselor educaionale realizate n
interiorul sistemului de nvmnt. Ea vizeaz proiectarea anual, semestrial, a unitii de
nvare, a leciei, dar i la nivelul cel mai detaliat al secvenei de lecie atunci cnd pune n
coresponden un obiectiv operaional cu coninutul selectat pentru realizarea lui, cu situaia
de nvare conceput n acest scop i cu instrumentul de evaluare a performanei de nvare
care trebuie atins pentru realizarea obiectivului.
Proiectarea activitii anuale, pe baza planului cadru si a curriculum-ului colar, este
un document administrativ care asociaz n mod personalizat elemente ale curriculum-ului
(competene specifice, subcompetene, coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de
ctre profesor). Aceasta presupune :
Realizarea asocierilor ntre competene specifice, subcompetene i coninuturi;
mprirea n secvene de coninut;
Stabilirea succesiunii parcurgerii secvenelor de coninut;
Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare secven de coninut, n
concordan cu competenele i coninuturile vizate.

Aplicaie
Realizai o secven de planificare anual pentru disciplina pe care o predai, pe structura:
Secvena de Subcompetene Coninuturi Numr de Sptmna Observaii
coninut ore alocate
Proiectarea secvenelor de coninut
Proiectarea secvenelor de conunut presupune parcurgerea de ctre profesor a urmtorilor
pai:

n ce scop voi Ce voi face? Cu ce voi Cum voi Ct s-a


face? face? face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinare Stabilirea


obiectivelor coninuturilor resurselor a activitilor instrumentelor
de nvare de evaluare

Aplicaie
Proiectai o secven de coninut pentru disciplina pe care o predai, pe structura:
Subcompetene Coninuturi Activiti de nvare Resurse Evaluare
(detalieri)

Proiectarea activitii didactice parcurge urmtoarele etape:


formularea obiectivelor operationale, derivate din subcompetene;
ordonarea logic a coninutului i proiectarea situaiilor de nvare;
prefigurarea structurii lectiei, a secvenelor acesteia, ordonarea logic a situaiilor de
nvare;
alcatuirea materialelor pentru activitatea personal a elevilor.

Tem de reflecie

Comentai afirmaia lui Alan Lakein: Planificarea este aducerea viitorului n prezent,
astfel nct poi acional asupra sa, acum.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Cercetrile din ultimile decenii relaioneaz intim proiectarea leciei cu principiile


psihologiilor cognitive i ale abordrii contructiviste a nvrii. Piaget a demonstrat c
nvm s dm sens lumii nconjurtoare folosind conceptele pe care le avem deja. n acest
proces de atribuire de sens, renunm la vechile idei i, astfel, ne mbogim capacitatea de
asimilare a lucrurilor noi din lumea din jur.
Teoria lui Piaget pleac de la ideea c dezvoltarea copilului implic ntrirea
structurilor cognitive ale copilului, cu alte cuvinte, a schemelor mentale, hrilor sau a
reelei de concepte de nelegere i de reacie la experienele fizice din propriul mediu.
Meditnd asupra experienelor noastre, capacitatea noastr de nelegere depinde de lumea n
care trim. Fiecare dintre noi genereaz propriile reguli " i modele mentale", pe care le
folosim pentru a da sens experienelor la care suntem supui. Prin urmare, nvarea implic
adaptarea modelelor noastre mentale la noile experiene.
n acest context, proiectarea didactic trebuie s faciliteze demersul de valorificare,
construcie i reconstrucie a experienelor anterioare. Modelul trifazic de proiectare a leciei
explicat n rndurile de mai jos reprezint o util exemplificare a modului n care profesorul
poate gndi lecia, pornind de la modul n care elevul construiete propria nvare. Acesta are
la baz urmtoarele principii:
nvarea nseamn cutarea nelesului. Prin urmare, nvarea trebuie s porneasc de
la lucrurile n jurul crora elevii ncearc s construiasc semnificaii.
Semnificaia necesit nelegerea ntregului, ca i a prilor care intr n componena
ntregului. Astfel, procesul de nvare se focalizeaz pe conceptele primare, nu pe
date izolate.
Pentru a preda bine, trebuie s nelegem modelele mentale pe care elevii le folosesc
pentru a percepe lumea i premisele de la care pornesc pentru a spijini aceste modele.
Scopul nvrii este ca individul s-i construiasc propriile semnificaii, nu s
memoreze rspunsurile corecte i s ngurgiteze semnificaiile altuia.
Pentru c elevii folosesc cunotinele pe care deja le dein (chiar dac unele concepte pot
fi incomplete sau idei preconcepute), cadrele didactice trebuie s nceap fiecare lecie
scond la suprafa conceptele deja dobndite ale elevilor i pregtindu-i s nvee, punndu-
le ntrebri i pregtind terenul pentru completarea vechilor cunotine cu altele noi.
tiind c elevii nva prin construirea sensului, de exemplu explornd i ntrebnd,
cadrele didactice trebuie s ncurajeze acest tip de activitate. i pentru c explorarea este un
tip de activitate care poate fi nsuit i perfecionat, cadrele didactice ar trebui s le arate
elevilor cum s investigheze, s pun ntrebri, s caute i s examineze informaia. n final,
din moment ce procesul de nvare ne schimb vechile idei i lrgete capacitatea de a reine
noi lucruri, elevii trebuie ncurajai s reflecteze asupra a ceea ce au nvat, s examineze
implicaiile, s le aplice ntr-o manier folositoare i s-i modifice nelegerea fa de un
anumit subiect.
Modelul trifazic al proiectrii leciei (Steele, Meredith i Temple, 1998) presupune
parcurgerea a trei etape, indisolubil legate:
Evocarea urmrete urmtoarele scopuri:
Aceast faz urmrete scopurile de mai jos:
s aduc la suprafa cunotinele deja dobndite ale elevilor
s stabileasc scopurile nvrii
s focalizeze atenia elevilor pe subiect
s furnizeze un context pentru noile idei
s evalueze informal ceea ce tiu deja, inclusiv concepiile greite
O dat ce ncepe lecia, profesorul ndrum elevul s pun ntrebri, s descopere, s
neleag materialul, s gseasc rspuns unor ntrebri mai vechi i s formuleze noi ntrebri
i rspunsuri.
Numim aceast a doua faz a leciei Realizarea sensului. Scopurile acesteia sunt:
s compare ateptrile cu ceea ce se afirm n lecia nou
s revizuiasc ateptrile i s creeze unele noi
s identifice zonele cheie
s monitorizeze modul individual de gndire
s trag concluzii asupra materialului
s creeze conexiuni personale cu lecia
s pun noile coninuturi sub semnul ntrebrii
La sfritul leciei, odat ce elevii ajung s neleag ideile prezentate, profesorul i
ncurajeaz s reflecteze asupra coninutului nvrii, i ntreab ce nseamn cele nvate
pentru ei, cum i-au schimbat perspectiva i cum pot folosi noile cunotine, abiliti n viaa
de zi cu zi. A treia faz este deci reflecia. Scopurile ei sunt:
s rezume ideile principale
s deslueasc ideile
s fac opiniile cunoscute
s aduc n prim plan rspunsurile personale
s testeze ideile
s evalueze nvarea
s pun ntrebri suplimentare
s identifice aplicaii

Aplicaie
Gndii-v la o lecie ce urmeaz a fi predat i rspundei la urmtoarele ntrebri:
Cum se leag de alte subiecte pe care le-au studiat elevii sau cum dezvolt abiliti pe care le-
au dobndit anterior?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cum i pregtete pentru nelegerea altor subiecte din aceast disciplin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cum se leag de experienele i interesele lor personale?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
n ce strategii de nvare i procese de grup v propunei s antrenai elevii?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ce resurse vor fi necesare pentru activitile din cadrul leciei?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cum vor fi grupai elevii pe timpul leciei?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cum vor fi ndrumai elevii s formuleze ntrebri i scopuri pentru a nva?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cum vei focaliza atenia elevilor asupra subiectului? Cum le vei strni curiozitatea?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cum vor folosi elevii cele nvate la lecie? Cum voi ghida elevii s pun n practic
abilitile sau s opereze cu conceptele nou introduse?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Sumar
Proiectarea curricular este un concept care desemneaz activitatea prin care se
anticipeaz aciunile, operaiile care asigur funcionarea a procesului de nvmnt
att la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional
Proiectarea se realizeaz la diferite niveluri de generalitate: global i secvenial
Proiectarea secvenial presupune: proiectarea anual, proiectarea secvenei de
coninut i proiectarea leciei
Tema 2: Proiectarea curriculum-ului la decizia colii n contextul motivrii
elevului

Provocare
Dai cte un titlu situaiilor prezentate prin imaginile urmtoare, gndindu-le ca pe situaii de
nvare:

________________ _____________________ ____________________ ________________

Repere teoretice
Curriculum la decizia colii (CDS) - ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare
proprii.

Categoriile de curriculum-ul la decizia colii sunt urmtoarele:


Curriculum extins - are la baz ntregul curriculum al disciplinei, att elementele de
coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore
prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de
coninuturi prevzute de curriculumul.
Curriculum nucleu aprofundat - are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv
elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute
pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului
nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor i activitilor de nvare.
Curriculum elaborat n coal - conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu
propuse de instituia de nvmnt, sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de
minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea
curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea
didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul
unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Aplicaie
Ce fel de cursuri opionale s-au propus pn acum n coala dumneavoastr? Cum s-a decis
oferta de cursuri opionale?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Au fost unii elevi mai avantajai de cursurile propuse dect alii? Dac da, n ce sens?
-
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cum v-ai putea asigura c opionalele pe care le propunei rspund egal preferinelor fiecrui
copil de la coal dumneavoastr i c ele reflect interesele i nevoile fiecrui grup din
comunitatea pe care o deservete coala?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Proiectarea curriculum-ului la decizia colii presupune identificarea rspunsului la


urmtoarele ntrebri:
Grupul int Cine va nva?
Competena Ce va ti s fac la sfritul cursului?

Circumstanele n ce condiii va ti s fac acele lucruri?

Performana Ct de bine?
Structura programei de opional:
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
n cazul competenelor i al coninuturilor, proiectarea curricular variaz n funcie
de tipul de opional propus. Astfel:
o opional de aprofundare: Pentru anumite competene menionate n programa
de trunchi comun se pot proiecta coninuturi noi care vor conduce la
aprofundarea competenelor respective. In programa de opional se vor trece
deci competenele existente n programa de trunchi comun si se vor aduga noi
coninuturi care contribuie la formarea competenei/ competenelor respective.
o opional de extindere: Pornind de la competenele generale ale disciplinei
(definite n programa de trunchi comun) se vor deriva noi competene specifice
care vor fi realizate prin operarea cu noi coninuturi viznd teme, capitole etc.
care nu sunt cuprinse n programa de trunchi comun. In programa de opional
se vor trece deci noi competene specifice, n corelare cu acelea deja existente
n programa de trunchi comun, precum i coninuturi cu ajutorul crora se pot
construi aceste competene.
o opional ca disciplin nou: Se vor izola teme, capitole, uniti de informaie
cu care opereaz respectiva disciplin i ne vom pune apoi ntrebarea "de ce
dorim parcurse aceste coninuturi?". Rspunsul la ntrebare trebuie dat n
termeni de competene pe care le dorim formate la elevi (de exemplu, "pentru
identificarea fenomenului x n scopul de a ... sau pentru evaluarea procesului y
n vederea optimizrii ...")
o opionalul ca tem integratoare: se proiecteaz asemntor celui de mai sus
(tipul C) cu diferena c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai
multe discipline/domenii, iar competenele vizate vor fi n genere competene
de integrare i transfer.
Pentru un opional de o or pe sptmn este rezonabil s fie definite i urmrite 6-8
competene specifice care vor fi formulate dup modelul celor din programa de trunchi
comun, dar nu vor fi reluri ale acestora. O competen specific este corect formulat
dac ea definete un rezultat ateptat al instruirii care poate fi performat i verificat.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt
recomandate pentru formarea competenelor) precum i modaliti de evaluare. Din
aceast perspectiv, vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului
propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi
incluse probele ca atare.
Va fi inclus, deasemenea, o list cu valori i atitudini preconizate a fi formate n
cadrul cursului opional.
In cazul in care opionalul este prevzut pentru ntreg liceul, se vor defini i
competene generale din care se vor deriva competene specifice pentru fiecare an de
studiu.

Aplicaie
Citii prezentarea curriculum-ului pentru opionalul Educaie pentru toleran i rspundei la
ntrebrile de mai jos:

Care sunt dou dintre cele mai puternice argumente n favoarea cursului opional propus?
________________________________________________________
________________________________________________________
_________________________________________________________

a. Ce vor ti s fac elevii la sfritul cursului?


__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

b. La ce competene cheie/ transversale contribuie cu prioritate acest curs?


_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Tem de reflecie

Cum ai argumenta utilitatea unui curs de dezvoltare emoional la clasa a V-a, ntr-o
coal din mediul rural? Dar ntr-o coal din mediul urban? Notai cel puin dou
argumente n favoarea unui astfel de curs.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Ce competene v-ai propune s dezvoltai printr-un astfel de curs la elevii de clasa a V-a?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Sumar
Curriculum la decizia colii (CDS) - ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n
cadrul ofertei curriculare proprii.
Categoriile de curriculum-ul la decizia colii: opional de aprofundare, opional de
extindere, opional ca disciplin nou, opionalul ca tem integratoare
n cadrul curriculum-ului la decizia colii, profesorul poate devein conceptor de
curriculum.
Tema 3: Valorificarea tehnologiei informaiei i comunicrii n proiectarea
didactic

Provocare
Interpretai urmtoarele metafore:
1. Calculatorul este o enciclopedie universal n care putem gsi toate cunotinele
achiziionate pn n prezent;
2. Calculatorul este un mediu de experimentare;
3. Calculatorul este reglator al activitii de nvare.

Repere teoretice
Elevii crora le predm astzi s-au nscut ntr-o societate care este complex att din
punct de vedere tehnologic, ct i informaional. n cadrul familiilor calculatoarele se folosesc
din ce n ce mai mult, pentru nvare, recreare, management sau pur i simplu pentru
comunicare, tehnologiile devenind din ce n ce mai ieftine, mai mobile i mai accesibile
tuturor vrstelor.
Lumea elevilor notri este din ce n ce mai bine conturat de abilitilor lor de a
comunica, de a achiziiona informaii, de a accesa i de a manipula aceste informaii folosind
calculatorul, de a rspunde creativ la tehnologiile noi.
Folosirea TIC n cadrul leciilor nu implic neaprat schimbarea metodelor de predare
i obinerea rezultatelor diferite, ci, mai degrab, folosirea metodelor potrivite.
Att importana, ct i dificultile pe care le implic integrarea tehnologiei informaiei
i comunicrii n procesul de predare nvare n zilele noastre sunt indiscutabile, cu att mai
mult cu ct se ateapt de la sistemul de nvmnt s pregteasc elevii pentru folosirea
eficient a calculatoarelor n viaa de zi cu zi. Aceste abiliti nu sunt dezvoltate neaprat
separat, ci pot fi integrate n actul educativ, fiind dobndite n timp i folosite ca instrument de
nvare.
Dei importana folosirii TIC n cadrul leciilor este recunoscut de majoritatea
profesorilor, integrarea efectiv a acestora n lecii nu este foarte uoar, presupunnd o
pregtire i o documentare prealabil serioas.
Aplicaie
Ce dificulti ai ntmpinat sau credei c vei ntmpina n utilizarea TIC n procesul de
predare nvare?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Problemele care pot aprea includ accesul la echipamentele tehnice (coli din zonele
rurale care nu au calculatoare suficiente sau suficient de performante, lipsa conexiunii la
internet etc.), abilitile tehnice reduse ale cadrului didactic, reticena elevilor sau a cadrelor
didactice fa de calculatoare etc. Cu toate acestea, este important ca toi profesorii s
dobndeasc aceste competene att de necesare pentru mbuntirea i diversificarea actului
educativ, prin pstrarea unei colaborri permanente ntre cadrul didactic i specialistul n
calculatoare, prin depirea propriilor prejudeci n privina utilizrii tehnologiei, prin
dezvoltarea infrastructurii informatice locale.
Integrarea TIC n lecii i ofer elevului posibilitatea de a deine controlul accesului la
resursele electronice i de a face propria selecie a informaiei; de asemenea, sintetizarea
informaiilor din mai multe surse va contribui la dezvoltarea capacitii de a selecta, de a
compara i de a combina cele mai bune dintre acestea.
Leciile care integreaz i tehnologia informaiei i comunicrii vor implica elevii prin
metode care nu erau posibile nainte de apariia calculatoarelor, pot facilita progresul colar,
pot crea noi posibiliti de nvare i extind interaciunea n cadrul comunitilor locale i
globale.
Integrarea TIC n lecii se face pentru a le oferi elevilor posibilitatea de a:
explora i experimenta;
gndi i lucra creativ;
analiza i planifica;
folosi feedbackul i autoevaluarea;
dobndi noi cunotine;
comunica eficient cu alte persoane;
interaciona cu comunitatea local i global.
Profesorii joac un rol foarte important n integrarea corect a tehnologiei informaiei
i comunicrii n clas, evalund eficiena tehnologiilor disponibile i lund decizii n
privina momentului i a modului de aplicare n clas. Cadrele didactice pot folosi
instrumentele i resursele TIC pentru:
a motiva i a implica elevii;
a personaliza procesul de nvare;
a utiliza diversitatea n scopul incluziunii;
a dezvolta abilitile de lucru cu calculatorul;
a evalua procesul de nvare i procesul de predare;
a stimula elevii s selecteze activiti, aplicaii i moduri de comunicare;
a aduna i a crea informaii electronice care s fie la dispoziia elevilor;
a utiliza informaii din surse online;
a implica elevii n simulri i crearea de activiti;
a ncuraja folosirea de jocuri i programe care pot contextualiza anumite
concepte;
a implica elevii n interaciunea cu lumi virtuale.
De asemenea, cadrele didactice pot ajuta la crearea unor aa numite comuniti de
nvare online. Comunitatea de nvare reprezint un concept bazat pe interdisciplinaritate
i ar putea fi definit ca un grup de oameni care mprtesc aceleai valori, credine i
sentimente i care sunt implicai ntr-un proces continuu de nvare, unii de la alii.
n realizarea acestor comuniti de nvare, profesorul poate folosi TIC pentru a:
facilita accesul la instrumente de colaborare i comunicare (chat, email,
forumuri, ntlniri online, videoconferine etc.);
oferi elevilor posibilitatea de a fi parte integrant dintr-o comunitate mai larg;
susine implicarea elevilor n proiecte de colaborare online;
face disponibile online cursuri, activiti, proiecte, planuri de lecie etc.;
facilita accesul prinilor la munca i progresul elevilor.
Eficiena integrrii TIC n lecii depinde n mare msur att de interaciunea elevi -
elevi i elevi profesor, ct i de interaciunea elevi tehnologii.
Integrarea eficient a TIC n lecii le d profesorilor posibilitatea de a:
alinia programele i resursele cu curriculum-ul;
aduna, adapta i stoca materiale i metode didactice;
facilita evaluarea formal i informal;
facilita accesul mai rapid al elevilor la feedback-ul profesorilor i al colegilor;
urmri progresul fcut de elevi.
Teoriile nvrii centrate pe elev subliniaz importana relaiei dintre familie, coal i
comunitate, aceast comunicare fiind facilitat prin intermediul TIC. Evaluarea prin folosirea
TIC nu mai reprezint faza final a unui proces educaional, ci ea intervine pe tot parcursul
acestui proces de predare-nvare. Profesorul devine managerul acestui proces, el ghideaz
elevul nspre rezultatele ateptate, i ofer repere i l antreneaz continuu.
nvarea centrat pe elev
Integrarea eficient a TIC n lecii le d profesorilor posibilitatea s:
se axeze pe nvarea centrat pe elev, pe nvarea activ i interactiv;
cunoasc ateptrile i nevoile individuale ale elevilor;
le ofere elevilor oportuniti pentru a dezvolta, a construi, a organiza i a comunica
toate cunotinele dobndite;
dezvolte nelegerea critic a importanei folosirii TIC.
se asigure c folosirea TIC aduce un plus n procesul de predare nvare;
dezvolte programe de nvare care s asigure integritatea nvrii i includerea
tuturor elevilor n acest proces;
Diversitatea
Integrarea eficient a TIC n lecii le d profesorilor posibilitatea s:
stabileasc o legtur ntre obiectivele nvrii i cunotinele deja acumulate;
deschid perspective culturale diverse;
motiveze i s ncurajeze elevii pentru care nvarea presupune un risc;
ofere o serie de experiene de nvare, de diferite nivele de complexitate, care s
includ att probleme ipotetice ct i probleme reale, simulri, dialoguri i jocuri.
Colaborarea
Integrarea eficient a TIC n lecii le d profesorilor posibilitatea s:
lucreze cu elevii, folosind experiena acestora pentru a ncorpora noi tehnologii n
procesul de nvare;
susin i s dezvolte proiecte n colaborare;
le ofere elevilor oportunitatea de a intra n contact cu comunitatea i specialitii n
educaie;
dezvolte, mpreun cu elevii, parteneriate cu comunitatea local i global.
Cadrele didactice pot descoperi potenialul muncii lor prin exploatarea oportunitilor
oferite de integrarea TIC n lecii.
Alternarea sau utilizarea concomitent a diferitelor medii de nvare le permite
elevilor s depeasc barierele de comunicare, de timp i de distan, ei putnd fi conectai de
acas la programul de nvare i la lumea din afara clasei. Acest lucru poate apropia mult mai
mult elevii de comuniti i poate reduce n mod semnificativ sentimentul de izolare.
Elevii se ateapt ca nvarea cu ajutorul TIC s fie adaptat la nevoile lor
individuale, culturale i de dezvoltare. Ei folosesc tehnologia informaiei i comunicrii
pentru a digitaliza, a reprezenta i a analiza informaia, crend astfel noi forme ale
conceptualizrii.
Profesorii i elevii folosesc TIC pentru stabilirea de parteneriate i dincolo de orele de
curs, extinznd astfel comunitatea de nvare i mbuntind calitatea acestui proces.
Oportuniti oferite de TIC
Pentru a beneficia ct mai mult de posibilitile oferite de TIC, se pot folosi:
tehnologii i servicii care ofer experiene din lumea real i care pot aduce n
clas date i probleme ce trebuie analizate;
programe de simulare i vizualizare, care extind conceptualizarea i posibilitile
de nvare;
programe pentru reprezentri multiple i dinamice ale informaiei;
software-uri multimedia care s ajute la explorarea ideilor i problemelor
semnificative;
programe care ncurajeaz analiza i care identific automat erorile;
sisteme de management informaional care ajut la dezvoltarea planurilor de lecie,
a evalurii, a monitorizrii progresului elevilor;
programe care permit setrile personalizate, pentru a nlesni nvarea
individualizat.
Suport profesional
Cel mai eficient mod pentru cadrele didactice de a nva s foloseasc tehnologia este
desfurat n contextul profesiei lor i al specializrii n acest plan. Un proces de predare-
nvare de calitate, care s integreze tehnologia informaiei i comunicrii, depinde de:
abilitile pedagogice;
nelegerea rolului TIC ca suport pentru nvare;
cunoaterea tehnologiilor existente i a celor ce urmeaz s apar;
oportunitatea explorrii i dezvoltrii abilitilor n folosirea TIC.
Atunci cnd elevii acceseaz site-uri, comuniti sau alte persoane online, pot aprea
anumite probleme de etic; integrarea TIC n lecii ridic anumite probleme care se refer la
obiective, responsabiliti i relaii n cadrul educaiei.
Astfel, suportul profesional se bazeaz pe:
un program de integrare a TIC planificat i susinut la nivelul ntregii coli;
oportuniti de diseminare a informaiilor i a experienelor cu colegi, cu studeni,
cu alte coli sau cu comuniti mai mari;
Ca suport n susinerea fiecrei or de curs, profesorul are la dispoziie planul de lecie. In
faza initiala acest plan i asigur doar coordonatele la care se raporteaza in decursul procesului
de predare/instruire. Ca referin putem considera un plan de lecie pe urmatorul format:
Plan de lecie

Titlul leciei

Tipul leciei

Nivelul de vrst

Durata leciei / Cerine privind spaiul

Obiectivele instruirii (rezultatele pe care elevii le pot demonstra la sfritul leciei)

Metode didactice utilizate


Motivaia (scurt justificare pentru lecie)
Material de documentare

Vocabular

Demers didactic

Secvena didactic Activiti de Strategii didactice


nvare

Evaluarea
Tema pentru acas

Variante (opiuni pentru a modifica lecia) / Imbuntire (dezvoltarea ulterioar a


leciei)

Materiale & Link-uri

Tinand cont de specificul grupului pe care l avem in vedere, profesorul trebuie s mai
adauge elemente in plus acestui model de plan de lecie. El trebuie sa in cont de nevoile
speciale ale copiilor pe care ii instruieste, organizarea si prezentarea materialelor didactice
fiind influenat de tipul specific de problem cu care se confrunt.

Tem de reflecie

Identificai propriile puncte tari i slabe n elaborarea planului de lecie, din perspectiva
regulilor de baz. Identificai modaliti de valorificare a punctelor tari i de ameliorare a
punctelor slabe.

Puncte tari: Puncte slabe:

_________________________________ ______________________________

_________________________________ ______________________________

_________________________________ ________________________________

inand cont de specificul elevilor, profesorul i poate construi un scenariu didactic pe


baza unei strategii predefinite. Prin strategie didactic nelegem aici ansamblul de secvene
de interaciune elev-program de invare, cu sarcini de lucru specifice, care ofer un suport
tehnologic eficient pentru a atinge un anumit scop, adic pentru a produce nvarea la elevii
din grupul-int. Strategia didactic se axeaz pe o anumit teorie a nvrii/instruirii.
Leciile dezvoltate se bazeaz mai mult pe descoperire dect pe transferul strict de
informaie. Situaiile de nvare create au rolul important de a forma aptitudini practice i de
a transfera competene integrate. Din acest motiv teoria nvrii pe care se sprijin n general
leciile multimedia este constructivismul i n particular pentru Alternativa educaional de
pedagogie curativ se bazeaz pe strategia schelei propusa de Vygotsky i preluata n
ultimii ani de psihopedagogii specializati n problemele copiilor cu cerine educative speciale.
Leciile prezentate au urmtoarele caracteristici pedagogice:
1) Lecia contribuie la atingerea unei dinamici corecte a instruirii, prin meninerea
echilibrului ntre educativ i atractiv-captivant, prin corelarea secvenelor multimedia
la dificultatea temei abordate, la coninutul simbolistic/abstract, la planurile de
nvmnt, la ritmul de predare, la efortul disponibil, atenia, oboseala, stresul etc. ale
subiectului.
2) Textul, grafica, animaiile, informaia audio-video sau procedeele combinate vor
depinde de particularitile senzoriale i de percepie optime ale unui utilizator -
receptor la un moment dat, corelarea timpului i a gradului de interactivitate cu
caracteristicile mesajului de instructaj provocat subiectului contribuind, de asemenea,
la optimizarea procesului de nvare prin meninerea ateniei i a interesului la
obiectul leciei i prin stimularea individual a fiecrui elev ;
3) Coninutul unei lecii poate mbina mai multe resurse de nvare: prezentri, simulri,
experimente interactive, diagrame interactive, exerciii, teste ct i jocuri educaionale.
Toate momentele de lecie realizate presupun activitatea nemijlocit a elevilor, iar
interactivitatea const n cea mai mare parte n feedback gradual oferit utilizatorului pe
tot parcursul leciei.

Aplicaie
Analizai o lecie la care ai asistat n ultima perioad din perspectiva caracteristicilor
pedagogice enumerate mai sus.
Caracteristica Analiz
1

3
Folosirea simulrilor permite obinerea unor elemente ale instruirii pe care lecia
tradiional nu le poate asigura:
redarea pe ecran a unor procese reale;
implicarea individual a elevului;
observarea unor fenomene din afara sferei de participare a elevului;
repetarea/reluarea secvenei;
controlul asupra modelului propus cu posibilitatea modificrii unor parametri.
Toate aceste caracteristici implic direct elevul i conduc la optimizarea procesului de
nvare i la atingerea complet a obiectivelor operaionale. Leciile sunt realizate n
paradigm constructivist (elevul particip la construirea propriei cunoateri, profesorul l
asista, ajuta, consiliaz i recompenseaz), crend premisele pentru o abordare centrat pe
elev. n mod extensiv, se urmresc orientrile moderne ale teoriilor psihologice i pedagogice
referitoare la posibilitatea de integrare n comuniti i societate a elevului prin achizitionarea
de abiliti i comportamente necesare
adaptarii, favoriznd nelegerea fenomenelor, acceptarea realitatii, realizarea schimbului de
idei cu colegii i profesorii, cooperarea, exprimare personala, dezvoltarea capacitii
intelectuale. Situaiile de nvare construite au rolul predominant de a forma deprinderi
practice i competene de integrare i transfer, ele contribuie semnificativ la schimbul de
informaii i cooperarea n vederea ndeplinirii unor sarcini i implicit la formarea unor
deprinderi sociale i abiliti de comunicare. Integrarea n spaiul virtual de nvare permite
participarea la aciuni i activiti care descriu sau simuleaz situaii reale de comunicare i
cooperare inter-uman sprijinind activ integrarea social.
Elevul este capabil s extraga, rein i integreze o cantitate de informaii mult mai
relevant atunci cnd i este prezentat sub forma unei observaii, a unui experiment, dialog,
situaie previzibila. Din acest motiv lecia este structurat ca o colecie de informaii care
trebuie extrase mai degrab dect primite, recurgndu-se la o varietate de mijloace
multimedia, utiliznd toate metodele pe care le are la dispoziie mediul/realitatea virtual de
nvare.
Informaia este prezentat prin resurse de nvare multimedia: text, imagine, video,
simulri, jocuri educative etc., iar procesul de nvare beneficiaz n acest fel de stimularea
multi-senzorial a elevului, care duce la optimizarea procesului de nvtare prin atingerea
obiectivelor operaionale propuse;
Spaiul virtual de nvare ofer avantajul descrierii unor situaii din realitate care
trebuiesc ndeplinite de elev, aceasta se realizeaz, n principal, prin simulare.
Simularea poate fi realizat printr-o manipulare direct a unor obiectelor reale (dar
care sunt prezentate pe ecran)
Simulrile procedurale sunt cele folosite n special pentru formarea unor deprinderi
Un alt tip de simulri este cel al situaiilor-problem: utilizatorul este pus ntr-un
context n care el trebuie s ia o decizie.
Coninutul materialului de nvat este structurat secvenial n timp i de la simplu la
complex, de la cunoscut la necunoscut, ultimul aspect reprezentnd nsuirea condiionat a
cunotinelor, adic achiziionarea de noi cunotine pe baza activrii unor cunotine
anterioare.

Aplicaie
Proiectai o secven de lecie n care s utilizai mijloace multimedia.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Sumar
Pentru ca tehnologia informaiei i comunicrii s poat contribui cu adevrat la
procesul educativ, rolul elevului trebuie s se schimbe din acela de participant pasiv
ntr-unul de creator activ al propriilor experiene.
Aceasta implic o regndire a activitilor de nvare, o explorare a modului n care
interaciunea este facilitat i o alegere corect a instrumentelor pentru fiecare
activitate
Unitatea de nvare 3: Proiectarea educaional n relaia curriculum -
evaluare
Tema 1. Elemente de modernizare a proiectrii evalurii. Proiectarea
evalurii centrate pe competene

Provocare
Unii copii sunt precum roabele:
Trebuie mpinse.
Unii sunt precum brcuele:
Trebuie vslite.
Unii sunt precum zmeele:
Dac nu le ii strns de sfoar,
Vor zbura departe, sus.
Unii sunt precum pisicuele:
Torc mulumite cnd sunt mngiate;
Unii sunt precum baloanele:
Tare uor de vtmat,
Dac nu le mnuieti cu grij.
Unii sunt mereu de ndejde
i gata s te ajute.
( autor necunoscut )

Repere teoretice
n proiectarea evalurii achiziiilor nvrii realizate de elevi, profesorul trebuie s refac
drumul invers pentru a viza direct msura n care un obiectiv a atins nivelul acceptabil al
performanei precizate. Astfel, vor fi parcuri urmtorii pai:
transformarea obiectivelor de predare nvare n obiective de evaluare,
analiza coninutului curricular asupra cruia se face evaluarea n sensul stabilirii
elementelor eseniale, semnificative pentru nelegerea materiei n ntregime precum i
precizarea comportamentelor prin care se exprim nsuirea coninuturilor eseniale(
reproducere, recunoatere, aplicare, analiz, sintez, etc. ),
alctuirea propriu-zis a probei de evaluare prin redactarea fiecrui item n
concordan cu fiecare obiectiv a crui ndeplinire este verificat.
Practica educaional prezint importana deosebit a construirii tipului de item care
corespunde cel mai bine naturii obiectivului i coninutului verificat. Astfel, exist itemi cu
rspunsuri deschise care dau posibilitatea elevului s elaboreze n ntregime rspunsul sau
itemi cu rspunsuri nchise la care elevii aleg din mai multe variante de rspuns gata
construite. Folosirea itemilor cu rspuns nchis prezint dezavantajul c uneori elevul poate s
aleag rspunsul corect prin hazard.
Prelucrarea rezultatelor pentru a realiza un tablou general al schimbrilor de
comportament i rezultatelor obinute de elevi.
Construirea n ansamblu a probei de evaluare trebuie s priveasc n mod echilibrat att
cantitatea informaiilor acumulate cu referire ndeosebi la informaia esenial demonstrat
prin reproducerea unor date, noiuni, fapte, evenimente, dar mai ales modul n care elevul
demonstreaz capacitatea de aplicare i de transfer a coninuturilor asimilate precum i
caracterul structural, precis i durabil al acestora.
Evaluarea, mai ales n cazul unui model curricular nou are n vedere msurarea i
aprecierea eficienei aplicrii respectivului model.
Prin urmare vor fi avute n vedere cel puin dou perspective:
La nivelul personalitii elevului, evaluarea curriculumului centrat pe competene
se va realiza strict prin raportarea la obiectivele pe care curriculumul le-a prevzut, respectiv
competene de referin pe care elevii trebuie s le probeze la finalul unui program de
instruire.
La nivelul coninutului curricular evaluarea va trebui s stabileasc relevana
acestora, prin raportare la intele propuse, prin corelare cu modele i strategiile utilizate i cu
resursele puse la dispoziie.
Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor elevilor conduce
la conceperea procesului de educaie n funcie de potenialitatea i interesele elevilor.
Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile i instrumentele de evaluare trebuie
construite n funcie de competenele care trebuie formate la elevi. A evalua o competen
nseamn, n primulo rns, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale care permit
ca ea s fie structurat de profesorul evaluator. Competena devine astfel un punct de plecare
de la care vor trebui s porneasc situaiile de nvare dar i aciunile evaluative.
Cu alte cuvinte evaluarea va avea o perspectiv cognitiv i metacognitiv ncercnd
s diagnosticheze capacitile de nvare ale elevilor, procesele cognitive implicate n
activitatea de nvare i mai ales s orienteze elevul spre autoreflecie privind stilul propriu
de nvare.
Competena poate fi considerat o disponibilitate acional a elevului, bazat pe
resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat.ea
vizeaz conduita colar a elevului n integralitatea sa. Se obine prin predare-nvare
formativ i se evalueaz de asemenea formativ.
Evaluarea competenelor reprezint o problematic relativ recent n cmpul
educaional, dar este o preocupare important a ultimelor dou decenii, fiind o practic
dominant n organizarea nvmntului, a planurilor i programelor curriculare. Acest lucru
nseamn c procesul evolutiv este focalizat nu pe performanele colare ale elevilor, ci pe
procesele cognitive care au contribuit la obinerea acelor performane.
Dintr-o asemenea perspectiv competena adaug comportamente i niveluri
performaniale n viitorul acional-imediat, pe un domeniu dat( competena specific ) sau n
general ( competena general cheie ). Ea mpletete n coninutul ei i elemente de
inteligen general i de domeniu, precum i experiena anterioar a elevului. De aceea, ca
rezultat educaional complex i sintetic, competena este laborios de format, dar mai ales de
evaluat.
Evaluarea unui curriculum nou se realizeaz prin evaluarea doar a unui eantion
reprezentativ din populaia colar cruia i-a fost adresat curriculumul.
Evaluarea prealabil a curriculumului centrat pe competene este necesar pentru c nu
se poate trece la implementarea la nivel naional a unui curriculum fr a se vedea n ce
msur inteniile lui fundamentale au anse s se realizeze n practic.
Aprecierea i evaluarea comportamentului elevilor presupune:selectarea instrumentelor
de evaluare adecvate;proiectarea i realizarea unor instrumente de evaluare;colectarea i
prelucrarea informaiilor obinute prin aplicarea instrumentelor de evaluare;diagnoza
abilitilor sau a dificultilor elevilor n activitatea de nvare;sinteza i interpretarea
informaiilor despre aceste abiliti sau dificulti;implicarea elevilor n autoevaluare;diagnoza
caracteristicilor afective ale elevilor;stabilirea nevoilor reale de instruire ale elevilor.

Pentru asigurarea corectitudinii i eticii n evaluare mai sunt necesare cunoaterea de ctre
elevi, anterior procesului de instruire a:
obiectivelor nvrii i a naturii evalurii;
cunotinelor i abilitilor necesare pentru participarea la instruire, i a celor care
trebuie acumulate/dezvoltate prin instruire, incluznd nelegerea modului de testare;
La nceputul unitii de nvare putem vorbi de proiectarea evalurii iniiale/ de
plasament.

Evaluare de plasament
(determin performanele de intrare)

Probleme puse referitor la pregtire Probleme puse referitor la plasament


(au elevii abilitile necesare pentru noi achiziii?) (au atins deja elevii rezultatele vizate n demersul instructiv?)
already achieved the intended outcomes?)
Nu Da Nu Da

Furnizeaz elevilor experienele Continu cu procesul instructiv Treci la un nivel superior de


de nvare necesare planificat instrucie

Pe parcursul procesului de instruire vorbim despre proiectarea evalurii formative:

Evaluare formativ
(pentru a urmri procesul de
nvare)

Realizrile elevilor sunt cele prezzute ca rezultate ale


nvrii?

Nu Da

Furnizeaz remediere pentru grup sau Furnizeaz feedback pentru ntrirea


individual nvrii

Evaluare de diagnostic
(pentru identificarea persistenei Continu conform planificrii
dificultilor)
La finalul procesului de instruire vorbim despre proiectarea evalurii sumative/ finale:

Evaluare sumativ
(pentru determinarea
performanelor la final)

Au obinut elevii rezultatele vizate ale nvrii?


Nu Da

Furnizeaz experiene de nvare Acord note


suplimentare

Evalueaz eficiena nvrii

Tem de reflecie

Care este ponderea evalurii formative i sumative n proiectarea demersului de evaluare? Cum
putei justifica aceast pondere?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Sumar
Evaluarea este o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic efectiv n
clas.
Evaluarea trebuie s implice folosirea unei mari varieti de metode.
Evaluarea trebuie s fie un proces reglator care informeaz agenii educaionali despre
calitatea activitii colare.
o Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la o
mbuntire continu a performanelor.
o Evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan, orientate
spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa
social.
Tema 2: Proiectarea difereniat i individualizat

Provocare
nchidei ochii i imaginai-v o sal de clas n care fiecare elev se implic n nvare. Cum
arat aceast clas? Ce putem face pentru a stimula fiecare elev s participe activ la
procesul de nvare, s acumuleze cunotine, s dezvolte abiliti i atitudini?

Repere teoretice
Este binecunoscut faptul c proiectarea leciilor face ca activitatea de predare-nvare
s fie mai eficient. n absena acesteia apare improvizaia care duce la o activitate didactic
ineficient. Astfel, apar ntrebrile: ce nvm ?, cum nvm?, pe cine nvm?, de ce
nvm?
,,Atunci cnd predarea se pliaz pe nevoile elevilor, atitudinea acestora se schimb i
se obin rezultate mai bune (Cotton, 1998). Toi elevii au nevoie de condiii adecvate
nivelului lor si de, sprijin individualizat. Informaiile obinute de profesori prin evalurile
iniiale i formative i ajut s proiecteze activitatea didactic n care utilizeaz resurse
procedurale i materiale care s corespund nevoilor tuturor elevilor.

Tem de reflecie

De ce este important s proiectm activitile didactice astfel nct s rspund


nevoilor i capacitilor de nvare ale acestor elevi?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
De ce nu putem utiliza aceeai proiectare pentru diferite clase de elevi, de-a lungul
mai multor ani de studiu?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Tomlinson (2000) enumer patru modaliti prin care profesorii pot diferenia instruirea:
prin coninut: ajustarea a ceea ce au de nvat elevii sau a modului n care ei primesc
informaia necesar;
prin proces: recomandarea unor modaliti de abordare a coninutului;
prin produse: crearea de oportuniti de exersare, aplicare i extindere a ceea ce au
nvat ntr-o varietate de moduri;
prin mediul nvrii: crearea unei clase n care s existe zone de studiu n linite i
zone de interaciune i n care s se predea rutine care dezvolt independena de
aciune.
n educaie nu exist reete, exist experien acumulat, idei, teorii bazate pe cercetri
noi, practici confirmate care i-au demonstrat n timp eficiena, valori, principii, reguli.
Activitatea difereniat trebuie s-i cuprind pe toi elevii clasei, att pe cei care
ntmpin dificulti, ct i pe cei cu posibiliti deosebite, pentru ca folosindu-se metode i
procedee specifice particularitilor individuale, s se asigure stimularea dezvoltrii lor pn
la nivelul maxim al disponibilitilor pe care le are fiecare.
Rspunsul pentru educaia difereniat se gsete n importana pe care o acordm
cunoaterii elevului n calitatea sa de client al serviciilor educaionale, precum i
profesionalismului cu care integrm activitile centrate pe procesul difereniat de nvare al
elevului n instruire.
Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea adaptrii
dinamice a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i a strategiilor instructiv
educative att la particularitile psihofizice ale fiecrui elev, ct i la particularitile
difereniate.
Tratarea difereniat rmane o necesitate de necontestat susinut de cauze cunoscute,
generale si situaionale, care n principiu, se leag de particularitile individuale ale elevilor,
de care nu putem s nu inem seama, dar i mediul socio-familial din care provin elevii.
Nu se poate vorbi de activizarea elevilor fr a se avea n vedere individualizarea
procesului de predare-nvare i evaluare. De fapt, este vorba de o activizare difereniat pe
fondul unei individualizri corect practicate.
n scopul eficientizrii procesului de nvare, n clasele unde se practic nvmntul
incluziv, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru profesori, n care sunt prezentate o
serie de strategii de sprijinire a nvrii pentru toi elevii din clas. n sintez, aceste
strategii pot fi prezentate astfel:
nvarea interactiv - presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe
cooperarea, colaborarea i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i
interaciunea dintre profesori i elevi sau dintre profesori (eficiena nvrii presupune
lucrul profesorilor n echip) ca o modalitate permanent de lucru.
Negocierea obiectivelor - se refer la discutarea i explicarea obiectivelor aciunii de
nvare n cadrul relaiei dintre profesori i elevi, deoarece fiecare participant la actul
nvrii are idei, experiene i interese personale de care trebuie s se in seama n
proiectarea activitilor didactice.
Demonstraia, aplicaia i feedback-ul - se refera la faptul c orice proces de nvare (mai
ales n condiiile nvmntului incluziv) este mai eficient i mai uor de neles dac
informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate la situaii reale de via, existnd i
un feedback continuu de-a lungul ntregului proces.
Modalitile de sprijin n actul nvrii. Elevii cu cerine educative speciale au nevoie n
anumite momente de un sprijin activ n nvare, att n timpul activitilor desfurate n
clas ( profesori de sprijin), ct i la activitile din afara clasei. Acesta poate fi acordat i
prin dezvoltarea unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu
familiile elevilor sau cu anumite instituii din comunitate.
Evaluarea continu a nvrii - presupune prezena unui rspuns permanent la
coninuturile i mesajele primite de cel care nva, iar aceste rspunsuri constituie
principalul reper dup care fiecare profesor i poate perfeciona i optimiza intervenia
n actul nvrii, n timp ce elevul i poate verifica capacitatea de a oferi soluii valide la
situaiile diverse de nvare datorit interaciunii permanente cu ceilali colegi din clas
(A.Ghergu, 2001).
Avnd n vedere perspectivele enumerate anterior i considernd c nvarea reprezint un
fenomen dinamic i complex, putem enumera o serie de elemente definitorii ale strategiilor
nvrii interactive care pot completa lista strategiilor devenite deja clasice. n acest sens,
enumeram urmtoarele :
valorificarea experienelor zilnice ale elevilor prin crearea unor situaii/scenarii-tip
(ex.ntlnirea de diminea) - fiecare elev poate avea o experiena diferita cu privire la
unul i acelai eveniment/fenomen i care poate fi mprtit i celorlali colegi;
valorificarea cunotinelor anterioare ale elevilor n desfurarea leciilor noi i
rezolvarea unor sarcini de lucru n perechi sau grupuri mici;
utilizarea situaiilor de joc n nvare (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic
etc.);
folosirea problematizrii pe secvene didactice i aplicarea practic a rezultatelor
prin metode i procedee de expresie ca desenul, povestirea, lucrul manual, modelajul
etc
;rezolvarea creativ a conflictelor n clas, colaborarea cu familia i valorificarea
resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i evalurii;
implicarea elevilor n activiti care presupun cooperare pentru rezolvarea unor
probleme i prin care pot nva s asculte, s negocieze i s accepte opinia sau prerea
celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care l dein n grupul respectiv.

Aplicaie

Ora de citire a doamnei Kichwa (adaptare dup UNICEF (1995), Cerine speciale la clas.
Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor).

D-na Kichwa are or de citire la clas. Intr i salut clasa format din 80 de elevi.
O parte dintre elevi ip unii la ceilali, alii rup buci de cret i le arunc prin clas, iar
alii ateapt linitii s nceap lecia. Bate din palme i elevii i scot manualul de citire. D-
na Kichwa i ntreab pe elevi ce au citit ieri. Dup ce acetia i spun, i roag s treac la
povestirea urmtoare, Priscilla i fluturii. Unul dintre elevi, care citete de obicei lecia n
clas, se ridic i ncepe s citeasc aceast povestire. n timp ce biatul citete, mai sunt
elevi care i mai caut nc manualul, alii care continu s vorbeasc, n timp ce alii nici
mcar nu i-au adus manualul de citire la coal. Sunt puini cei care sunt ateni, urmresc n
carte i ascult ce citete colegul lor. n timp ce se ntmpl toate astea, D-na Kichwa este
ocupat cu completarea registrului de prezen al clasei, ridicndu-i din cnd n cnd
privirea ctre elevi i ipnd la unul sau mai muli elevi. V rog s v uitai n carte. O s v
pun ntrebri i cine nu tie s rspund va sta n picioare pe hol tot restul orei.

S vedem ce face D-na Kichwa dup un an, n faa unei alte clase de elevi. Textul care
trebuie citit este aceeai povestire.
D-na Kichwa , are o or de citire la clas. Intr i salut clasa format din 80 de elevi. Le
vorbete cteva minute copiilor pe un ton informal, ncurajndu-i s se relaxeze, s
interacioneze i s zmbeasc. Elevii vd c are o carte Priscilla i fluturii pe care o
ine n aa fel nct s poat fi vzut de ctre toi elevii. Apoi, D-na Kichwa le prezint
cartea punnd cteva ntrebri n timp ce e o arat elevilor: Ce culori sunt pe copert? Ce
imagine se afl pe copert? Care credei c sunt personajele principale ale crii? Cum se
numete cartea? Cine este autorul?. Imediat dup ce rspund, D-na Kichwa i ntreab pe
elevi ce nseamn cuvntul autor? Continu ntrebndu-i dac tiu ce este un fluture? Le
recomand s lucreze n perechi, fiecare discutnd ntrebarea cu colegul de lng el. Pentru
a capta interesul elevilor, continu seria de ntrebri cu Vrea cineva s spun cam despre
ce ar fi aceast poveste? Cum credei c ncepe? Dar cum credei c se termin?
D-na Kichwa i ajut s-i formuleze o parte din rspunsuri, punnd ntrebri suplimentare,
ca de exemplu, Cine credei c este Priscilla? Ce credei c se ntmpl cu ea i cu
fluturii? n final, D-na Kichwa citete cteva fragmente din povestire. Pentru ora
urmtoare, i roag pe elevi s caute informaii despre fluturi, din ntmplri trite sau
cunoscute de familie, de ali membri din comunitate sau de la colegii mai mari.
D-na Kichwa le reamintete c vor lucra n grupuri pentru a face schimb de informaii i a
termina de citit povestirea Priscilla i fluturii

Care dintre cele dou lecii credei c este cea mai eficient n ceea ce privete:

Prima lecie A doua lecie

Atragerea ateniei elevilor asupra leciei? _________ __________


Facilitarea nvrii pentru toi elevii? _________ __________
Respectarea diverselor stiluri de nvare a elevilor? _________ __________
Participarea i implicarea elevilor? _________ __________
Folosirea materialelor i a resurselor existente? _________ __________
Evaluarea nvrii elevilor? __________ ___________
Sumar
A fi un profesor mai bun nseamn n primul rnd a ti ce trebuie fcut la clas i
cum se poate mbunti predarea. Pentru asta nu este nevoie de prea multe resurse, ci
poate doar de o alt abordare a activitii didactice, asigurnd o predare-nvare care
s respecte cerinele, abilitile i interesele elevilor. Este nevoie s reflectm la
modul n care fiecare elev poate s-i nsueasc i s nvee cu succes deprinderile i
conceptele noi. Dar, este nevoie s ne gndim i la ce le place elevilor, ce curioziti
au i la ce i motiveaz pentru a iniia singuri procesul de nvare.

A fi un profesor mai bun nseamn s gndeti predarea i nvarea n moduri noi i


diferite. Nu exist nici nceput, nici sfrit. Este un proces i, ca atare, se dezvolt
continuu. Prin urmare, nu exist un singur fel corect de a-l realiza. Este o filozofie
despre elevi, predare i nvare. Toate acestea sunt ajutate de strategii de predare i
nvare eficiente care s contribuie la diferenierea curriculum-ului.
Unitatea de nvare 3: Proiectare didactic i integrare curricular

Tema 1. De la disciplinar la interdisciplinar

Provocare
Privii cu atenie imaginile de mai jos i notai n dreapta lor la ce disciplin trebuie studiat
problematica ilustrat n acestea.

Repere teoretice
Domeniul educaiei nu poate rmne inert la provocrile multiplelor transformri ale
societii ultimelor decenii.
Caracterul complex i integrat al unor procese probleme cum ar fi globalizarea,
migraia, interculturalitatea, protecia mediului, explozia informaional, srcia, conflictele
zonale i locale etc. - revendic o abordare educaional adaptat societii aflate ntr-o
continu schimbare.
Elevii trebuie s dobndeasc aptitudini i competene strategice pentru a face fa
incertitudinilor i schimbrilor continue ale lumii de azi, cunotine i abiliti mai largi dect
cele furnizate de specializrile anterioare. n primul rnd, ntre acestea, abiliti de a nva
cum s nvee, abiliti de rezolvare de probleme, abiliti de evaluare.
Dac ncercm s investigm n ce msur modul n care este structurat instruirea n
coala de azi rspunde nevoilor i caracteristicilor societii n care trim, vom putea
identifica n afara punctelor tari, cunoscute i evidente pentru toat lumea, i o serie de puncte
slabe.
Compartimentarea instruirii, produs de modelul pe discipline, se transfer n plan
cognitiv prin operarea cu structuri foarte clar delimitate, situate n interiorul teritoriilor
disciplinare. Problemele concrete de via ns, pe care trebuie s le rezolvm n fiecare zi, au
un caracter integrat; buna lor soluionare, indiferent c este vorba de probleme foarte simple
sau foarte complicate, implic apelul la cunotine, deprinderi, competene care nu pot fi
ncadrate n contextul strict al unui obiect de studiu sau altul.
A face fa solicitrilor i provocrilor lumii contemporane nseamn capacitatea de a
face transferuri rapide i eficiente ntre diversele sertare disciplinare, a colecta, a sintetiza i
a pune la lucru mpreun cunotine, deprinderi i competene dobndite prin studierea
diverselor discipline.
Succesul colar este dat de capacitatea elevului de a performa n cadrul diverselor
structuri i contexte disciplinare, pe cnd succesul n viaa personal, profesional i social
este dat tocmai de capacitatea de a iei din cutia disciplinar, de capacitatea de a realiza
conexiuni i transferuri rapide care s conduc la rezolvarea eficient a problemelor concrete
cu care se confrunt. Dac instruirea de tip disciplinar pune n prim-plan rigurozitatea i
caracterul academic al achiziiilor educaiei, abordarea integrat a curriculum-ului i ipostaza
sa particular reprezentat de temele cross-curriculare pornesc de la problemele semnificative
ale lumii reale i de la nevoile de nvare ale elevilor n contextul lumii de azi.

Tem de reflecie
Identificai cel puin trei avantaje ale abordrii integrate a curriculum-ului:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Abordarea integrat a curriculum-ului propune apropierea colii de viaa real, astfel
nct copiii s poat veni n coal cu lumea lor cu tot. Accentul se pune pe formarea unor
competene, atitudini i valori transversale i transferabile, utile pentru dezvoltarea personal
i social a elevilor.
Din punct de vedere curricular, integrarea nseamn organizarea, punerea n relaie a
disciplinelor colare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiional; integrarea mai nseamn i
procesul i rezultatul procesului prin care elevul interpreteaz materia care i este transmis
pornind de la experiena sa de via i de la cunotinele pe care deja i le-a nsuit.
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrat se refer la o anumit
modalitate de predare, de organizare i planificare a instruirii care produce o interrelaionare a
disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel nct vine n ntmpinarea nevoilor de
dezvoltare ale elevilor, ajut la crearea de conexiuni ntre ceea ce nva elevii i experienele
lor prezente i trecute.
La nivelul curriculum-ului, integrarea nseamn stabilirea de relaii clare de
convergen ntre cunotinele, deprinderile, competenele, atitudinile i valorile care i au
bazele n interiorul unor discipline colare distincte.
n funcie de ce anume integrm (cunotine, deprinderi, competene, valori, atitudini,
metodologii de lucru) i ct de mult integrm putem distinge cteva niveluri n abordarea
integrat a curriculum-ului: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
Integrarea este, aadar, un proces divers i complex, care merge progresiv de la
modelul clasic disciplinar pn la disoluia total a barierelor disciplinare
transdisciplinaritatea.
Disciplinaritatea este exploatarea tiinific specializat a unui domeniu(obiect de
studiu) omogen care produce noi cunotine i face desuete cunotinele vechi. Activitatea
disciplinar rezult nencetat n formularea i reformularea corpus-ului actual de cunoatere
despre obiectul respectiv de studiu. (Encycolpedia of World Problems and Human Potential)
Acest tip de procesualitate i dinamic disciplinar se petrece n spiral i
implic:personal specializat; cadru instituionalizat; limbaj specializat; lucrri scrise i critic
de specialitate.
Disciplinaritatea presupune existena personalului specializat care activeaz ntr-un
cadru instituional bine definit i care produce lucrri scrise, validate de critica de specialitate,
exprimate ntr-un limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunitii academice
(interne) a disciplinei. Abordarea procesului curricular implic o anumit nelegere a
copilului, considerat ca un ntreg, ca o fiin unitar, complex; de aceea curriculum-ul nu
trebuie s se adreseze separat unui aspect sau altul al dezvoltrii copilului, ci s-l priveasc pe
acesta n integralitatea sa. Curriculum-ul integrat este prezentat de educaia organizat astfel
nct traverseaz barierele obiectelor de studiu,aducnd mpreun diferite aspecte ala
curriculum-ului n asociaii semnificative care s se centreze pe ariile mai largi de studiu.
Predarea i nvarea sunt vzute ntr-o perspectiv holistic, reflectnd lumina real, care este
interactiv.Integrarea are mai multe nivele; aceste nivele, descrise mai jos, pot fi privite ca
pai spre transdisciplinaritate.
Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe
specialitatea acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. Elementele de integrare
pot s apar nc de la acest nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri:
inserie a unui fragment n structura unei discipline (n coninutul unui obiect de studiu
este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce
informaii noi despre problema investigat). Un exemplu l poate constitui
introducerea, la literatura romn, a unui fragment din proza lui Marin Preda atunci
cnd elevii studiaz Camil Petrescu, pentru o ct mai bun clarificare a problematicii
stilului autorului studiat prin comparaie cu autorul menionat.
armonizare a unor fragment independent (aparent) din cadrul unui obiect de studiu
pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme,pentru nelegerea ct mai
complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini.

Aplicaie

Identificai i descriei cte un exemplu de integrare intradisciplinar pentru fiecare dintre cele
dou moduri explicate mai sus, la disciplina pe care o predai:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia n care o tem
aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline,
acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport
cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea
temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline n
vederea clarificrii unei probleme din mai multe unghiuri de vedere. Un bun exemplu n acest
sens l constituie problematica clonrii, tratat de regul n studiile de genetic dar la fel de
relevant de studiat n perspectiva eticii, psihologiei, politologiei, chimiei etc.
Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o corelare a eforturilor i
potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra
obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii
disciplinare, n urma acestei intersectri putnd lua natere noi obiecte de studiu. De cele mai
multe ori, nucleul acestor hibrizi - care pot cpta un caracter instituionalizat - se afl ntre
disciplinele formale; noile obiecte de studiu vin s acopere aa-numitele pete albe de pe
harta cunoaterii - exemplu: fizic + chimie = chimia fizic; psihologie + drept = psihologie
juridic.
n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,
cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor
de nvare de grad mai nalt; ntre aceste se numr i capacitile metacognitive, cum ar fi
luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare
eficient etc.
Considernd c interdisciplinaritatea are ca principal fundament n transferul
metodelor dintr-o disciplin ntr-alta, B. Nicolescu (1997) vorbete de trei grade de
interdisciplinaritate:
un grad aplicativ: n urma transferului de metode rezult aplicaii practice concrete;
un grad epistemologic: n urma asimilrii de metode din alte domenii, n cadrul
disciplinei respective se iniiaz analize profitabile privind propria sa epistemologie;
un grad generator de noi discipline: transferul de metode ntre dou sau mai multe
discipline conduce la apariia unui domeniu autonom.
Interdisciplinaritatea este o form de cooperare ntre discipline tiinifice diferite, care
se realizeaz n principal respectnd logica tiinelor respective, adaptate particularitilor
legii didactice i-l ajut pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii, i dezvolt o
gndire integratoare. Reforma coninuturilor nvmntului romnesc a creat cadrul unor
transformri la nivelul curriculumului, ntre care se distinge perspectiva interdisciplinara.
Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii, cu
implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculumului, care ofer o imagine unitar
asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i care
faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor dobndite. n procesul de nvmnt se
regsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale obligatorii, sugerate chiar
de planul de nvmnt sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare.
Interdisciplinaritatea este o forma de cooperare ntre discipline diferite cu privire la o
problematic, a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o
combinare prudent a mai multor puncte de vedere.
Principala modalitate de introducere a demersurilor interdiscipinare n nvmnt o
reprezint regndirea coninuturilor i colaborarea curriculum-ului colar n perspectiva
conexiunilor posibile i necesare sub raport epistemologic (cunoasterea tiinelor) i
pedagogic.
Interdisciplinaritatea are o alt ambiie, diferit de aceea a pluridisciplinaritii. Ea se
refer la transferul metodelor dintr-o disciplin ntr-alta. Interdisciplinaritatea presupune o
intersectare a diferitelor arii disciplinare, n urma acestei intersectri putnd lua natere noi
obiecte de studiu, de cele mai multe ori n cadrul curriculum-ului la decizia colii.

Aplicaie
Pornind de la o nevoie concret pe care ai identificat-o la clas, la disciplina dumneavoastr,
propunei o tem pe care ai dori s o implementai interdisciplinar, n colaborare cu alt/ ali
colegi profesori. Care ar fi tema aleas i care ar fi disciplina/disciplinele cu care ai colabora
pentru reuita acestei lecii? mpreun cu colegii cursani, pe grupe, ncercai s descriei ct
mai concret aceast intervenie. Notai care ar fi obiectivele stabilite, coninuturile, activitile
de nvare propuse elevilor.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Tem de reflecie

Raportai-v la lecia proiectat i identificai:


Care au fost deosebirile fa de abordarea monodisciplinar?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Proiectarea leciei n echip v-a ajutat? Motivai!
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Vei repeta experiena? Cum vei ncuraja colegii s aib abordri similare?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Sumar

La nivel de reflecie i de elaborare curricular, profesorii de discipline diferite trebuie


s realizeze planificri i proiecte de activitate didactic n comun, n raport cu unele
criterii i principii pedagogice asumate de ctre toi.

Atunci cnd vorbim despre integrarea curricular avem n vedere procesul de stabilire
a unor relaii de convergen la nivelul elementelor de coninut, al obiectivelor sau
metodelor, dar i la nivel de concepte sau valori aparinnd diferitelor discipline
colare

Obiectivele eseniale pe care ncearc s le ating integrarea curricular pot fi grupate


n dou direcii:

o relaionarea diferitelor segmente din cadrul programelor de studiu;


o relaionarea procesului (experienelor) de nvare cu situaii concrete de via.

n abordarea interdisciplinar este important cutarea teme comune diferitelor obiecte


de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt; ntre
aceste se numr i capacitile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea
de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient etc.
Tema 2. Transdisciplinaritatea o necesitate

Provocare

Pentru c ne aflm astzi n plin revoluie a inteligenei, trebuie s nelegem c


transdisciplinaritatea ne descoper dimensiunea poetic a existenei, traversnd, aa cum am
spus, toate disciplinele, dincolo de ele. A nu se confunda, ns, cu pluridisciplinaritatea i
interdisciplinaritatea
Basarab Nicolescu

Repere teoretice
Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-
ului, mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar, faza cea mai complex i mai
radical a integrrii.
Abordarea de tip transdisciplinar tinde ctre o decompartimentare complet a
obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunotinelor (cunoaterilor) specifice diferitelor
conduce la emergena unor cmpuri de investigaie , la dezvoltarea unor proiecte integrate sau
chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea reprezint punerea n act a unei axiomatici comune pentru
ansamblu de discipline. Prin gradul su de complexitate, abordarea transdisciplinar le
nglobeaz pe cele anterioare, propunnd un demers bazat pe dinamica i interaciunea a patru
niveluri de intervenie educativ: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i
transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul c recunoaterea caracterului distinct al abordrilor
menionate nu implic ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o
metafor a unui autor cunoscut n domeniu, vom spune c disciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt cele patru sgei ale
unuia i aceluiai arc: al cunoaterii.(B. Nicolescu, 1997).
Louis D Hainaut distinge, n plan curricular, ntre transdisciplinaritatea instrumental
i cea comportamental:
transdisciplinaritatea instrumental urmrete s-i furnizeze elevului metode de munc
intelectual transferabile la situaii noi cu care acesta se confrunt; ea este orientat
mai mult ctre rezolvarea anumitor probleme, dect pe achiziia de cunoatere de
dragul cunoaterii.
transdisciplinaritatea comportamental intenioneaz, dup cum sublinia D Hainaut,
s ajute elevul s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale n situaii diverse.
Acest tip de abordare se focalizeaz pe activitatea subiectului care nva; innd
seama de psihologia procesului de nvare, transdisciplinaritatea comportamental se
situeaz permanent ntr-o strns legtur cu situaiile de via semnificative (care au
sens) pentru cel ce nva. Considerndu-se c deschide calea ctre atingerea unui
nivel epistemologic superior, transidisciplinaritatea a fost ridicat la rangul de nou
viziune asupra lumii. Aceast etichetare i are sursa n convingerea c domeniul de
pertinen al transdisciplinaritii este singurul capabil s conduc la nelegerea i
soluionarea multiplelor i complexelor provocri ale lumii prezente.

n mileniul III, tratarea difereniat a elevilor i abordarea integrat a cunoaterii devin


obligatorii. Transdisciplinaritatea permite nvarea n societatea cunoaterii i asigur:
formarea la elevi a competenelor transferabile;
dezvoltarea competenelor de comunicare, intercunoatere, autocunoatere, asumarea
rolurilor n echip, formarea comportamentului prosocial;
evaluarea formativ.
Transdisciplinaritatea permite:
crearea de modele mentale bazate pe transfer i integralizare i care determin
succesul n viaa personal i social a educabilului.
dezvoltarea competenei de a nva s nvei;
lectura personalizat a curriculum-ului i elaborarea hrilor conceptuale (cognitive).

Care sunt avantajele acestui tip de abordare a nvrii?


1. Abordarea transdiciplinar a nvrii are o serie de avantaje, dintre care menionm:
permite stabilirea unei relaii biunivoce de nvare ntre cei doi parteneri educabil
educator;
se trece la tipul de nvare conceptual aprofundat i util, pe tot parcursul anului
colar;
angajarea elevilor n procesul de nvare prin probleme provocatoare, semnificative,
adaptate nivelului lor cognitiv (i zonei proximei dezvoltri);
achiziia i aplicarea cunotinelor se realizeaz n situaii noi i complexe, pentru a
favoriza transferul i generarea de noi cunotine;
procesul de nvare se centreaz pe investigaie colaborativ, nvare integrat,
identificare i rezolvare de probleme;
ofer elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunotinelor oferind un cadru
adecvat de transfer al cunotinelor din viaa de zi cu zi n practica colar, de la o
disciplin la alta, pe vertical i orizontal;
se coreleaz cu evaluarea continu, formativ

Aplicaie

Ce au n comun interpretarea unei buci din Anotimpurile lui Vivaldi cu


graficele funciilor, cu confecionarea brrilor folclorice, cu farul din Alexandria i cu
legea entropiei?
Pornind de la aceast sarcin, proiectai mpreun cu colegii dumneavoastr o secven
de opional care s integreze de o manier logic i atractiv elementele enumerate mai sus:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Tem de reflecie

Care sunt efectele formative ale abordrii transdisciplinare a proiectrii leciilor?


__________________________________________________________________________
Sumar
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Sumar
ntreptrunderea mai multor discipline, sub forma integrrii curriculare, cu
posibilitatea constituirii, n timp, a unei discipline noi sau a unui nou domeniu al
cunoaterii

Abordarea integrat, specific transdisciplinaritii este centrat pe lumea real, pe


aspectele relevante ale vieii cotidiene, prezentate aa cum afecteaz i influeneaz ele
viaa noastr

Bibliografie:

1. Ardelean, D., Adolescena dincolo de mituri, Baia Mare, Editura Universitii de Nord,
2009
2. Ausubel D.P. i Robinson, F.G., nvarea n coal, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1981
3. Boco, M., Jucan, D., Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii, Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Piteti,
Editura Paralela 45, 2007
4. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1970
5. Cerghit I., Sisteme de istruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Bucureti, Editura Aramis, 2002
6. Cerghit, I., Metode de nvmnt, ediia a III-a, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, RA. , 1977
7. Cerghit, I., Metode de nvmnt, ediia a III-a, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, RA. , 1977
8. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O., Prelegeri pedagogice,
Iai, Editura Polirom, 2001
9. Creu ,C. , Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom, 1997
10. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera Internaional,
2000
11. Cuco, C., Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Iai, Editura Polirom, 2002
12. De Landsheere, G: Evaluarea continu a elevilor i examenele manual de
docimologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975
13. Elias, M. J., Tobias, S. E., Friedlander, B. S., Inteligena emoional n educaia
copiilor, Bucureti, Editura Curtea veche, 2002
14. Fisher, K., AMmisconception in Biology- Journal of Research in Science Teaching 22 -
1985
15. Gardner, H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, 1993
16. Goleman, D., Inteligena emoional, Bucureti, Editura Curtea veche, 2001. Hancock,
Cyril H., An evaluation of Certain Popular Science Misconceptions- Science
Education 24 -1940
17. Hopp, John C., Cognitive Learning Theory and Classroom Complexity Science
Education 3 1985
18. Ionescu, M., Boco, M., Tratat de didactic modern, Piteti, Editura Paralela 45,
2009
19. Iucu, R., Instruirea colar, Iai, Editura Polirom, 2001
20. Joia, E., Eficiena instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A., 1998
21. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1999
22. Petrescu, P., Pop, V., Transdisciplinaritatea o nou abordare a situaiilor de
nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2007
23. Umberto, E., Istoria frumuseii, Bucureti, Enciclopedia RAO, 2005
24. Schaffer, H. R., Introducere n psihologia copilului, Cluj-Napoca, Editura ASCR,
2007
25. Solomon, M., Din gndirea matematic romneasc, Bucureti, Editura tiinific i
Enciclopedic, 1975
26. Sternberg, Robert J.; Spear-Swerling, Louise, (1996). Teaching for thinking,
Psychology in the classroom: A series on applied educational psychology
.Washington, DC, US: American Psychological Association, x, 163 pp.
27. Williams, W., M., & Ceci, S., J., (1997), Are Americans becoming more or less alike?
Trands in race, class, and ability differences in inteligence. American Psychologist, 52,
1226-1235.
28. GHID METODOLOGIC DE APLICARE LA CLAS A CURRICULUMULUI
INTEGRAT, INTER- I TRANSDISCIPLINAR, PENTRU DOMENIILE
TIINIFIC I UMANIST, elaborat n cadrul proiectului Proces educaional
optimizat n viziunea competenelor societii cunoaterii Contract nr:
POSDRU/55/1.1/S/25952, Proiect implementat de Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanare Extern Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului n parteneriat cu SIVECO ROMNIA i Universitatea Naional de Aprare
Carol I;
29. CURRICULUM INTEGRAT, INTER- I TRANSDISCIPLINAR, PENTRU
DOMENIILE TIINIFIC I UMANIST, elaborat n cadrul proiectului Proces
educaional optimizat n viziunea competenelor societii cunoaterii Contract nr:
POSDRU/55/1.1/S/25952, Proiect implementat de Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanare Extern Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului n parteneriat cu SIVECO ROMNIA i Universitatea Naional de Aprare
Carol I;
30. Cunoaterea elevului, Marcela Claudia Clineci, Otilia tefania Pcurari, Ed. a 2-a,
rev., Bucureti, Educaia 2000+, 2009
31. Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev, Ligia Sarivan, Roxana Maria Gavril,
Daniela Stoicescu, ... -, Ed. a 2-a, rev., Bucureti, Educaia 2000+, 2009
32. Valori comportamentale i reducerea violenei n coal, Marcela Claudia Clineci,
Otilia tefania Pcurari, Daniela Stoicescu, Bucureti, Educaia 2000+, 2009