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Epistemologa de la investigacin

Pastor Umanzor, Ph. D.

Docente-Investigador
UPNFM-UNITEC
03/02/2014
Introduccin

Este documento muestra una disertacin para ahondar en la aclaracin de conceptos y

posturas sobre las ciencias, paradigmas, conocimiento cientfico y emprico, teoras, verdad,
investigacin cientfica, procesos de investigacin (qu y cmo investigar?), la investigacin en
educacin y el oficio de docente enseando las ciencias. Esto supone una oportunidad para discutir
(no confrontar pareceres) y llegar a consensos posibles en el hacer ciencia en nuestras universidades
como investigadores.

Se parte de la idea que la epistemologa es la teora del conocimiento. Es el fundamento de

la construccin de conocimientos dirigido, conducido, sugerido por los docentes en las aulas. Esta
idea es la que transversa el documento. Esperando con ello dar lugar a tomas de posicin de los
participantes en el conversatorio. Es ms, el conversatorio es el espacio acadmico afn a procesos
de construccin de conocimientos, pues es la oportunidad de compartir esfuerzos personales en un
colectivo que direcciona y controla el hacer epistemolgico.

Epistemologa de la investigacin

La palabra epistemologa puede entenderse como fundamento. ste se tuvo asociado con el
conocimiento; ahora se precisa buscarlo con respecto al saber. Conocimiento es un equivalente de
la relacin causal en que se busca dar cuenta del porqu; entre tanto el saber da cuenta de la manera
como los sujetos se representan a s mismos y al mundo, del sentido de ser y de los modos de
realizarlos (Vargas Guilln, 2003: 6).

En la condicin de fundamento: La epistemologa es terreno particularmente adecuado para

advertir la integracin de la ciencia, de la filosofa y de las humanidades, y para promoverla. La
epistemologa se ocupa de los fundamentos y procedimientos de todas las ciencias (Bunge, 2002:
138).

La epistemologa de la investigacin, por tanto, orienta procesos de construccin de

conocimientos racionales, sistemticos, verificables, exactos que estn relacionados con el ser, su
vida y sus circunstancias. Esto es, podramos afirmar que la epistemologa del ser, bajo sus diversas
articulaciones, no es el mtodo de conocer el ser; sino de hacerse episteme el ser (Vargas Guilln,
2005: 82).

Esta perspectiva sugiere una postura investigativa que est ligada a las ciencias o tecnologas
especficas; el caso de la epistemologa de la investigacin se asocia a la construccin de
conocimientos en especfico de las ciencias particulares. Por consiguiente, se asume que la ciencia
ilumina al cientfico, para tomar partido en las investigaciones que emprenda; de esta manera vino
a Amrica Latina.
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Haciendo un balance del desarrollo de la epistemologa en Amrica Latina se puede

observar, en palabras de Bunge (2002: 121-124), lo siguiente:
La epistemologa apenas se cultiva en Latinoamrica, y ni siquiera goza en ella de buena
reputacin. La reputacin ambigua de la epistemologa en estas tierras parece deberse, entre
otros, a los siguientes motivos:
a) En nuestro medio an no se ha difundido la noticia de que la ciencia se est convirtiendo
en el ncleo de la cultura moderna (ahora contempornea).
b) Durante el ltimo medio siglo han proliferado en Europa, y se han exportado a
Latinoamrica, las corrientes irracionalistas (en contra de la filosofa de la ciencia).
c) El nivel cientfico de Latinoamrica es bajo, aunque sube rpidamente
d) Los filsofos de tipo tradicional no son los nicos escpticos acerca de la utilidad de la
epistemologa: tambin la mayora de los cientficos suelen considerarla pasatiempo de
profesores jubilados o de discutidores sin prisa por alcanzar resultados positivos

A qu se llama ciencia?

Con esta pregunta se trata de cambiar la idea de Alan F. Chalmers cuando se pregunta qu
es esa cosa llamada ciencia? En su libro asume un posicionamiento crtico sobre el hacer ciencia,
respecto de las diferentes manifestaciones investigadoras. La perspectiva de Chalmers (1988: 229)
es que la forma en que somos capaces de teorizar acerca del mundo es algo que tenemos que
descubrir y no algo que podamos establecer de antemano mediante un argumento filosfico.

Cada vez hay descubrimientos en el mundo; las universidades son las llamadas a producir el
conocimiento y procurar la solucin de los problemas de la sociedad, pero las construcciones de
conocimientos estn en precario: Los filsofos no tienen recursos que les permitan fijar los criterios
que deben ser satisfechos para que un rea del conocimiento sea considerada aceptable o cientfica
(Chalmers, 1988: 230).

Quiere decir que los alcances de las investigaciones de los profesores deben ser discutidos,
asumir puntos de vista sobre cmo llegar a la verdad, justificar nuestras propias prcticas
investigativas como lo mejor sin desconocer que existen diferentes aristas de las ciencias en las
universidades desde las cuales los profesores podrn ir en bsqueda de la verdad y acercarse a la
ciencia. Chalmers (1988: 231) dice que: En particular, no hay una categora general de ciencia,
ni tampoco un concepto de verdad que est a la altura del proyecto de describir a la ciencia como
una bsqueda de la verdad. No obstante, el cientfico est compelido a buscar verdades como la
condicin del cientfico pero con una verdad limitada en el tiempo y el espacio.

Hasta ahora los profesores hondureos que han sobresalido en el mundo de las ciencias es
porque se han descubierto como investigadores que ensean cmo investigar pero no investigan ni
publican. Estas prcticas investigativas slo los hace anclarse en el concepto de ciencia como algo
imperecedero, duro, perfecto. Por consiguiente, los hace esclavos de la postura donde las ciencias
naturales son el modelo para realizar investigaciones en el campo de las ciencias sociales. Llegar a
la verdad de esta manera es centrarse en la postura positivista.

Cuando se habla de ciencia en esta postura implica aceptar una definicin definitiva de
ciencia, lo que no parece posible segn lo dicho por Bunge (2001: 11) cuando propuso que a un
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creciente cuerpo llamado ciencia puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemtico,
exacto, verificable y por consiguiente falible.

Esta caracterizacin podra garantizar los mbitos de desarrollo del concepto ciencia, no
ciencias. Primero porque en las ciencias est presente la razn del descubrimiento, el objetivo del
investigador es el encuentro con la verdad venida de una medicin directa que resalta el desarrollo
de las teoras ciertas, aunque no el consenso ni la emancipacin del pensamiento del hombre o la
mujer, como se esperara de las ciencias. El encuentro de la verdad tambin se da por el consenso
en las comunidades cientficas o por la bsqueda de trasformacin de la sociedad con eventos
revolucionarios en la construccin del conocimiento. Quiere decir que existen tres paradigmas que
ayudan a perfilar la construccin de las ciencias, como formas de producir ciencias.

Se entiende que paradigma es una oportunidad de ver al mundo desde una comunidad de
cientficos. Thomas S. Khun (1978: 13) define los paradigmas en los siguientes trminos como
realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan
modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica.

Con esta definicin podra entenderse que las realizaciones cientficas universalmente
reconocidas estn asociadas estrictamente a los cientficos como Augusto Comte primero y ms
tarde Emilio Durkheim, quienes acuaron la expresin todo es ciencia si pasa por las matemticas.
Estos ltimos autores le dieron vigencia al concepto positivismo, que parte del sentido de certeza a
los hallazgos por la confianza de las deducciones en los resultados de las investigaciones. Esta
perspectiva de la ciencia, supone un encuentro con un mundo estricto y profundo en el encuentro
con la verdad y la justificacin de la misma. Pareciera que no existen otras formas de hacer ciencia.

Max Weber dio una leccin y dijo que a la ciencia se pueden ir acercando conocimientos,
experiencias, es decir, puede ser abierta. Lo que Weber pretende es explicar la institucionalizacin
de la accin racional con arreglo a fines en trminos de un proceso de racionalizacin (Habermas,
1989: 226). Con Weber los consensos empiezan a tener valor y es con Carlos Marx que las ciencias
sociales adquieren ciudadana. Las ciencias se pueden construir desde perspectivas de bsqueda de
consenso.

Ms tarde aparece otra va para hacer ciencia, Jrgen Habermas (1989) sugiere una
perspectiva emancipadora que se convierte en la oportunidad de asumir compromisos en el hacer
ciencia.
En cuanto el actor se ha emancipado de las ataduras de la tradicin o de la compulsin de
las pasiones hasta el punto de ser capaz de cobrar conciencia de sus preferencias y de escoger
sus objetivos sobre la base de unas preferencias (y mximas de decisin) claras, una accin
puede ser enjuiciada bajo ambos aspectos: bajo el aspecto instrumental de la eficacia de los
medios y bajo el aspecto de la correccin de la deduccin de los fines a partir de preferencias,
medios y condiciones de contorno dadas (Habermas, 1989: 231).

Entonces, la construccin de la ciencia se puede dar por tres vas: las estadsticas, la
comprensin de los fenmenos y la transformacin de las sociedades. Esto mismo permite visibilizar
tres perspectivas de la epistemologa de la investigacin o la teora del conocimiento: la ciencia es
un concepto en construccin; los procesos inductivos o deductivos generan conocimiento; y, el
profesor debe mantener una actitud crtica en la construccin de la verdad desde la enseanza.
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Cmo se construye el conocimiento cientfico o emprico?

La postura que se aborda sobre los alcances del trabajo cientfico de los profesores
universitarios, puede hacer la diferencia en la construccin de la ciencia, del conocimiento, de la
verdad. El camino hacia la ciencia proviene de la construccin de conocimiento de manera
sistemtica desde las aulas: enseando las ciencias. Ensear las ciencias implica la adopcin de tres
tipos de conocimientos: el conocimiento sustantivo y sintctico de la ciencia pero fundamentalmente
el conocimiento didctico (Marcelo, 2001).

Esto supera la postura de especialistas que ensean contenidos conceptuales con la asuncin
de mtodos aprendidos en la vida de estudiantes queriendo imitar lo bueno o malo de determinado
profesor que no implica una opcin inductiva ni deductiva, por lo menos en la enseanza de las
ciencias. De all que los resultados de las investigaciones emergidas de las prcticas pedaggicas de
ese tipo probablemente se convierten en verdades absolutas, lo que posiciona al investigador en un
paradigma positivista, con pocas posibilidades de hacer un acercamiento a una postura
hermenutica-interpretativa o sociocrtica.

Parece que es el momento de dar un salto cualitativo a las formas de investigar, de centrarse
en la bsqueda de una actitud cientfica en el comportamiento de los profesores. De all que en
adelante se hable de las condiciones objetivas y subjetivas en el trabajo cientfico, cmo la ciencia
est presente en la educacin y la enseanza, y cmo se desarrolla el oficio del docente.

Qu condiciones objetivas y subjetivas garantizan el trabajo cientfico?

Es vital tomar en cuenta las fuentes de alimentacin terica para la construccin de

conocimientos en las universidades, teoras y sus aplicaciones como una forma de garantizar el
desarrollo de las ciencias por cientficos que actan como tales y con la tica de investigadores
probos. Esta condicin ayudara a validar con autoridad epistmica relacionada con la construccin
del conocimiento cientfico o emprico. Como dice Habermas (2002: 228):
La autoridad epistmica de la primera persona se nutre de las fuentes de tres supuestos que
conforman todo un paradigma:
- Que conocemos nuestros estados mentales mejor que todo lo dems;
- Que el conocer se produce esencialmente bajo el modo de la representacin de objetos, y
- Que la verdad de los juicios se apoya en evidencias que garantizan la certeza.

Tales condiciones de autoridad exigen el dominio de procesos objetivos/subjetivos en la

bsqueda de la verdad. Verdad que est asociada a procesos inductivos/deductivos que traspasan las
representaciones de una nueva situacin, una oportunidad de conocer ms all de lo inmediato.
Siguiendo a Habermas (2002: 229): El mundo objetivo deja de ser algo a representar, es slo el
punto de referencia comn de un proceso de entendimiento entre miembros de una comunidad de
comunicacin que se entienden unos con otros sobre algo.

Interesa que la produccin de conocimientos sea de manera objetiva/subjetiva porque como

dice Habermas (2002: 233-246): El conocimiento no se produce ya en la correspondencia de las
oraciones con los hechos, se trata de producirlo con procesos donde se asegure una accin
comunicativa directa. Esto porque la objetividad queda asegurada cuando el sujeto representador
se refiere de manera correcta a su objeto y parece haber una total certeza.
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La subjetividad, en cambio, se da mediante una coincidencia pblica, alcanzada en la

comunidad de comunicacin. Esto es, la bsqueda de consenso. Consenso que acerca lo objetivo
y lo subjetivo. Con ello, la intersubjetividad del entendimiento sustituye la objetividad de la
experiencia La intersubjetividad del mundo de la vida que los sujetos habitan conjuntamente
desplaza la objetividad de un mundo frente al que se haya un sujeto solitario.

De all que, en la bsqueda de la verdad: La razn, encarnada objetivamente en el orden de

la naturaleza, se recluye en el espritu subjetivo. Con ello el en s del mundo se transforma en la
objetividad de un mundo dado para nosotros, los sujetos; un mundo de objetos representados o que
se nos aparecen (Habermas, 2002: 234). Porque la verdad de un enunciado como coherencia con
otros enunciados o como aseverabilidad justificada dentro de un sistema articulado de afirmaciones
podra mostrarse como falsa a pesar de lo articulado de lo afirmado. Por tanto, entendemos la
verdad como una propiedad que los enunciados nunca pueden perder, la verdad no puede
reducirse a la coherencia y a la aseveridad justificada, debe haber una relacin interna entre verdad
y justificacin (Habermas, 2002: 238). Por eso es que: Verdadero es aquello que puede ser
racionalmente aceptado bajo condiciones ideales (Habermas, 2002: 246).

Cul es el mtodo de la ciencia?

La ciencia es un conocimiento verificable. De all que la verificacin de enunciados

formales slo incluye operaciones racionales, en tanto que las proposiciones que comunican
informacin acerca de la naturaleza o de la sociedad han de ponerse a prueba por ciertos
procedimientos empricos, tales como el recuento o la medicin (Bunge, 2002: 57).

Esto conlleva el uso de procesos inductivos o deductivos que ayudan en la construccin de

posturas e imgenes operacionales que condicionan la verificacin. Cuando un enunciado
verificable posee un grado de generalidad suficiente (Bunge, 2002: 60) [es una hiptesis cientfica].
Las hiptesis cientficas son, por una parte, remates de cadenas inferenciales no demostrativas
(analgicas o inductivas) ms o menos oscuras; por otra parte, son puntos de partida de cadenas
deductivas cuyos ltimos eslabones deben pasar la prueba de la experiencia (Bunge, 2002: 61).

Cmo se ensean las ciencias?

Es comn en los ambientes universitarios un despliegue de informacin que trasciende un

discurso de investigadores nobeles haciendo alabanza de mritos como cientficos por un trabajo
presentado en la misma comunidad, con argumentos de estadstica descriptiva o haciendo
inferencias con estadsticos no relacionados. En otros casos se hace eco de la tesis cualitativa con
mucha ligereza de conceptos y tradiciones. La valenta de hacerlo los hace merecedores de un
estmulo, de un elogio.

El asunto es que la enseanza de las ciencias va ms all. Si se retrotrae el conocimiento de

los clsicos, por ejemplo, haba propuestas de diferente ndole y eso garantizaba un asidero para
hacer ciencia, pero no su enseanza. Ahora pasa igual, los cientficos nuevos se siguen preocupando
por el desarrollo de las ciencias pero no por su enseanza. Las experiencias investigativas de los
profesores siguen otra lnea de querer ensear sin aprender y otros aprenden enseando cmo
investigar. El punto crtico es cmo se ensean las ciencias.
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Los profesores venidos de las Escuelas Normales estaran en serios problemas para ensear
ciencias porque no aprendieron ciencia ni un mtodo cientfico porque tampoco aprendieron a
ensear con un mtodo; igual podra ocurrir con aquellos profesionales universitarios de campos
estrictamente tcnicos porque ellos estaran asociando el desarrollo de la tecnologa como su ciencia
y no la enseanza de la ciencia en s. A los profesores universitarios podra ocurrirles lo mismo
porque estn obligados a terminar con los programas de estudios, pues esa es la norma de la
universidad, aunque se est en contra de ensear ms pero menos como dira Gardner (2001).

Esto se refiere a que los individuos no vomitan simplemente lo que les han enseado, sino
que usan los conceptos y las habilidades adquiridas en la escuela para iluminar problemas nuevos o
desconocidos, o para llevar a cabo nuevos proyectos, revelando en este proceso que han
comprendido, y no solamente imitado, los conocimientos que se les han suministrado (Gardner,
2001: 240). Esto supone un ensear lo fundamental y olvidarse de la cantidad de contenidos
conceptuales y procurar el desarrollo integrado de los contenidos curriculares, que es el campo de
la enseanza de las ciencias.
Cada vez es mayor el acuerdo para incluir una enseanza explcita de la naturaleza de la
ciencia en el currculo de ciencias; esto es, una enseanza sobre qu es la ciencia, cmo
funciona internamente, cmo se desarrolla, cmo construye su conocimiento, cmo se
relaciona con la sociedad, qu valores utilizan los cientficos en su trabajo profesional, etc.
Este consenso se ha visto reflejado en los currculos de ciencias reformados en diversos
pases durante los aos noventa del siglo XX (Acevedo Daz, 2007: 202).

Este acuerdo an sigue sin convencer a muchos profesores de que la enseanza de las
ciencias requiere un trabajo colectivo. Que va ms all de mis intereses personales. De all se hace
necesario construir escenarios donde haya discusin, para la puesta en comn de las posibilidades
de crecimiento profesional en la enseanza de las ciencias.

Cmo el oficio docente refleja el ser cientfico?

Los nuevos desafos de la sociedad de la informacin expresada como la sociedad del

conocimiento exigen que los cambios se den de manera oportuna y anticipando el desarrollo de las
sociedades pero todo avanza de manera acelerada.
La aceleracin del cambio social es tan rpida que provoca el siguiente proceso: la sociedad
critica los sistemas educativos por no responder a las nuevas demandas sociales, pero como
la capacidad de cambio de los sistemas educativos es ms lenta, para cuando comenzamos a
responder a las demandas sociales, stas ya han vuelto a cambiar, justificando de nuevo que
la sociedad los critique por no responder a las nuevas demandas sociales. As, la veloz
transformacin de nuestras sociedades industriales hacia los ltimos patrones de la sociedad
del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptacin a los sistemas educativos
(Esteve, 2006: 26).

Esto sugiere que el papel del profesor est relacionado con el adelantarse a los cambios sociales,
para comprenderlos y asimilarlos en beneficio de las sociedades a formarse en el futuro. Esto obliga
a pasar del concepto de enseanza al de educacin como una forma de responsabilizarse por su
actuacin como docente siempre, con una actitud cientfica de por vida. Esta perspectiva debe
volverlo ms humano en la formacin de los otros, pues lo nico que de verdad vale la pena, y
llena de sentido nuestro trabajo como para justificar que quememos en l nuestra vida, es ayudar a
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los alumnos a comprenderse a s mismos, a entender el mundo que los rodea y a encontrar su propio
lugar desde el que participar activamente en la sociedad (Esteve, 2006: 64).

Lo claro es que el oficio de docente (Tenti Fanfani, 2006) est mediado por el saber
pedaggico. Saber que pende de un proyecto institucional particular que direcciona la labor docente,
que exige la articulacin de los contenidos curriculares (objetivos curriculares) a un plan de estudios
y sus respectivas metas educativas.

Esta lnea de pensamiento sugiere un acercamiento al profesor-investigador que se da en un

aula abierta (Stenhouse, 1998: 209). En tal virtud, el maestro tiene que ensear a los alumnos lo
que es tal definicin de s mismo (Stenhouse, 1998: 210). Esto posiciona el oficio de docente como
la garanta de enseanza de las ciencias.

El profesor entonces deber saberse centrado en lo siguiente:

Si en la experiencia de mi formacin, que debe ser permanente, comienzo por aceptar que el
formador es el sujeto en relacin con el cual me considero objeto, que l es el sujeto que me
forma, y yo el objeto formado por l, me considero como un paciente que recibe los
conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. En
esta forma de comprender y vivir el proceso formador, yo, ahora objeto, tendr la posibilidad
maana, tornarme el falso sujeto de la formacin, del futuro objeto de mi acto formador.
Es preciso, por el contrario, que desde el comienzo del proceso vaya quedando cada vez ms
claro que, aunque diferentes entre s, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es
formado se forma y forma al ser formado. Es en este sentido que ensear no es transferir
conocimientos, contenidos, ni formar es la accin por la cual un sujeto da forma, estilo o
alma a un cuerpo indeciso o adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican y
sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condicin de
objeto, uno del otro. Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender.
Quien ensea, ensea alguna cosa a alguien (Freire, 2004: 12).

Con estas consideraciones aplicables a los docentes universitarios, se podra aceptar que
faltan elementos cientfico-pedaggico-didcticos, para enfrentar la docencia y, por ende, la
construccin de conocimientos y de la ciencia. Definitivamente, Freire (2004: 13-22) sugiere que:
1. Ensear exige rigor metdico.
2. Ensear exige investigacin.
3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Ensear exige crtica.
5. Ensear exige esttica y tica.
6. Ensear exige la corporificacin de las palabras en el ejemplo.
7. Ensear exige riesgo, asuncin de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de
discriminacin.
8. Ensear exige reflexin crtica sobre la prctica.
9. Ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural.

Como podr observarse, ser docente o profesor est ms all de las simples reseas: se
ensea con lo que uno sabe; ensear es fcil. Si con estos pensamientos se llega a investigar,
entonces, la bsqueda de la verdad, del conocimiento y de las ciencias est en precario. Est claro
que el ser docente obliga a salirse del contexto propio de mi tcnica, mtodo o estrategias de
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enseanza porque la enseanza abarca una enseanza de las ciencias ligada a la ciencia con un
mtodo propio de la construccin de conocimientos, construccin de las ciencias.

A manera de conclusiones

La epistemologa de la investigacin est asociada a la produccin de conocimientos

cientficos y es de esa manera que logra el desarrollo de las ciencias y la tecnologa. Esto requiere de
una actitud cientfica por parte del profesor tanto en su condicin de cientfico de las ciencias o
tecnologas particulares, para ser fundamentalmente un pedagogo. Se trata de una labor que excede
las especialidades para acercarse a las particularidades de la enseanza y el aprendizaje. Es un
acercamiento a la didctica. Esto es lo que hablar del profesor como investigador y cientfico.

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