UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL

PER

FACULTAD DE EDUCACIN

CARRERA CIENCIAS MATEMTICAS E INFORMTICA

UNIDADES DIDCTICAS: POR UNA ENSEANZA

ASISTIDA DE LA MATEMTICA

Docente: Elvis Ramrez Calzada

Estudiante: De La Cruz Rojas Luis Fernando

Curso: Propedutica Universitaria

Huancayo Per 2017

INTRODUCCIN

La matemtica se convierte en una ilusin de pocos y tortura

de los dems cuando se hace ver como una asignatura
fra, copada de frmulas para resolver problemas
extrados de cualquier texto. (Oscar Villegas).

En forma progresiva, la enseanza de la matemtica ha venido sufriendo cambios

radicales dentro del campo educativo. Diversas investigaciones en esta disciplina han
constatado que existen una serie de factores que dificultan el proceso de enseanza
aprendizaje de la misma.

Estos factores giran en torno a dos situaciones: Docente-Enseanza, Alumno-

Aprendizaje. Se ha llegado al punto de culpar a los docentes, alumnos, padres de familia,
sistema de evaluacin, metodologa empleada, en fin, un sin nmero de culpables que lo
nico que ocasiona es ahondar la herida sangrante que replica en las expresiones de
nuestros estudiantes: sta asignatura no me gusta, para qu me van a servir
tantos contenidos, Mejor ni estudio, pues ya estoy reprobado, salgo mal porque
no le entiendo a mi profesor, me da clase de a cheln y me evala de a cinco
pesos, mi maestra no me motiva en clase. Estas realidades se pueden comparar con
las siguientes pero desde el punto de vista magisterial: el estudiante no estudia, no
tengo apoyo del padre de familia, sale reprobado porque no pone atencin en clase, el
sistema de educativo actual fomenta la pereza estudiantil, antes se enseaba mejor.

Obviamente, pareciera que ambos bandos fueran irreconciliables, pero gracias a diversos
hallazgos investigativos, podemos afirmar que para cambiar esos esquemas mentales se
necesita una ingeniera didctica que facilite la enseanza de la matemtica.

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DESARROLLO

Teniendo en cuenta que la didctica de la matemtica se enfoca en la construccin de

modelos tericos para explicar los distintos aspectos de la enseanza-aprendizaje de la
matemtica en el marco de los sistemas educativos, sta no se puede desligar de los
diversos problemas existentes en el campo de la enseanza matemtica, sin antes
indagar el porqu de esos problemas y cmo darle un tratamiento idneo.

Actualmente, el primordial agente reflexivo de su propio quehacer es el docente, al

respecto Godino (s.f) expone:

El mundo de la accin prctica es el campo propio del profesor, el cual tiene a su

cargo uno o varios grupos de estudiantes a los cuales trata de ensear
matemticas. El primer objetivo de un profesor es mejorar el aprendizaje de sus
alumnos, de modo que estar principalmente interesado en la accin que pueda
producir un efecto inmediato sobre su enseanza.

Desde esta postura, la reflexin crtica en la accin puede afianzar, desarrollar o modificar
el conocimiento profesional, para adaptarlo a las mltiples circunstancias concretas, que
se dan en el proceso de enseanza y aprendizaje. Uno de sus propsitos fundamentales
es demostrar qu mtodo de enseanza es ms efectivo.

El comprender la naturaleza del pensamiento del estudiante, sus motivaciones, intereses

y sobre todo cmo aprende, deberan de ser algunas de las principales tareas del docente
antes de iniciar a planificar la enseanza y por otro lado, usar tales comprensiones para
mejorar la educacin en matemtica.

La capacidad de un individuo para identificar y entender el papel que las

Matemticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse
con las Matemticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en
la vida de cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

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No existe razn para no tratar vitales temticas que fomentaran una lucha anuente por
una enseanza y aprendizaje de calidad, aspectos como:

Fracasos en los intentos por desarrollar una apropiada comprensin de las matemticas

Contenidos desvinculados con el contexto en que vive el estudiante.

La falta de sistematizacin y evaluacin de la prctica docente en lo relacionado a la

enseanza de las matemticas.
El caso de las pruebas de ingreso a las Universidades como la Universidad Nacional
Del Centro Del Per (UNCP-Huancayo) y la Universidad Nacional de Ingeniera (UNI).
Poca utilizacin de herramientas tecnolgicas en la enseanza de matemtica.

Disposicin al cambio por parte del profesorado.

De ah surgen algunas preguntas que como docentes de matemtica nos debemos hacer:
Cul ha sido mi rol ante stas problemticas?, Por qu slo se consiguen
aprendizajes en aquellos estudiantes con potencialidades para aprender y en los otros
casos no se logra el aprendizaje aunque el profesor sea competente?, Qu debemos
hacer para enfrentar y resolver sta situacin?, cmo planificar la docencia? , y una
de las ms importantes, Estoy dispuesto a utilizar la didctica como eje fundamental
para lograr una enseanza asistida de la matemtica?

Cada interrogante se puede responder si nuestra docencia la convertimos en un acto

constante de evaluacin. Evaluacin que servira para re direccionar la prctica docente y
mejorar la planificacin didctica enfocadas a entender cmo aprenden nuestros
estudiantes.

Acertadamente Prez (2008), plantea la necesidad de analizar las vas fundamentales por
las que los seres humanos adquieren significados (aprenden), ya que esto constituye un
referente obligado para el desarrollo competente del quehacer docente. Es decir, es
necesario tener claro cmo aprende el alumno, ya que la tarea del profesor ser la de
apoyar estas formas de aprendizaje. Todo esto es posible mediante una accin que es
inherente al rol docente y que todos conocemos como planificacin.

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Zabalza (2009), en su libro Competencias docentes del profesorado universitario seala
que planificar el proceso de enseanza-aprendizaje es la competencia con la que debe
despuntar quien asume el rol de profesor universitario. Es por el hecho de que la
planificacin es lo que concibe su actuacin, el tratamiento de los contenidos, la
contextualizacin de los mismos y el curso como un proyecto de desarrollo.

A travs de la planificacin es posible enfrentarse al control de una serie de variables a

las que el profesorado se enfrenta durante el desarrollo de la prctica educativa. Todo lo
relacionado con la planificacin debe quedar concretado a manera de una
documentacin. Pero adems de pensar en los contenidos temticos a transmitir,
debemos tomar en cuenta los siguientes cuestionamientos: Cmo conocer el nivel de
conocimiento de mis estudiantes?, Qu deben aprender hoy mis estudiantes?, Para
qu deben aprenderlo?, Con qu medios o recursos puedo lograr esos

Aprendizajes?, Cmo puedo fomentar/provocar los aprendizajes? Con qu

actividades?, Cmo puedo junto con mis estudiantes reconocer su progreso?,
Cmo puedo saber si mi actuar docente ha ayudado o perjudicado? , Cmo
evaluar realmente? y est bien lo que evalo?

Es por eso que para conseguir lo antes expresado sobre la prctica educativa es
ineludible realizar la planificacin del acto enseante. Para ello es necesario apropiarse
de una de las tantas formas. Llega el momento de decidir de qu manera o en que
formato quedar mejor reflejada todas las cuestiones que implica esa planificacin.
Despus de haber realizado diversos trabajos investigativos en didctica de la
matemtica, proponemos una planificacin por medio de unidades didcticas.

Las unidades didcticas son una forma de programacin o planificacin de la enseanza

en un tiempo determinado, en la misma se pretende incluir al mximo los elementos que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Podemos afirmar, que la unidad didctica es la interrelacin de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia interna
metodolgica y por un periodo de tiempo determinado. Algunas de sus principales
ventajas son:

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 Puede abarcar el tratamiento de varios contenidos
Permite relacionar la teora con la prctica.
Orienta el actuar del docente y del estudiante en cada momento.
Evita el papel monlogo del docente.
Como alternativa es propio de la metodologa constructivista.
Contiene el qu, el para qu y el cmo del desarrollo de la clase.
Orienta el proceso de evaluacin en todo momento.

Entre sus elementos tenemos la descripcin de la unidad didctica, los objetivos

didcticos, contenidos de aprendizaje, secuencia de actividades, recursos materiales,
organizacin del espacio y tiempo, y la evaluacin. Cada uno de estos elementos cumple
con los estndares que actualmente se exigen en los distintos niveles de educacin de
Per.

Con esta forma de planificar, el docente presta atencin a la organizacin de la

enseanza y el aprendizaje, lo que los alumnos aprenden y fundamentalmente de cmo
se lleva a cabo este aprendizaje (Godino, 2004), por otro lado, el contexto donde se
desarrolla dicho proceso evidencia una ruptura clara de paradigmas que no favorecen en
lo absoluto a la enseanza matemtica como tal.
Se hace evidente, que una planificacin inadecuada desfavorece la obtencin de
competencias, ms an, si las actividades que se presentan son una repeticin que el
estudiante realiza en las actividades ejemplificadas por su maestro, de ah la importancia
de las unidades didctica y

Alfabetizar al estudiantado en matemtica de una forma diferente. Eficazmente (Rico,

2006: 276277) expresa:

Alfabetizacin o competencia matemtica general se refiere a las capacidades de

los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando enuncian,
formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad de dominios y
situaciones. Un buen nivel en el desempeo de estas capacidades muestra que un
estudiante est matemticamente alfabetizado o letrado, reducir la nocin de
alfabetizacin a sus aspectos instrumentales ms bsicos, al simple dominio de
conceptos y tcnicas, puede resultar excesivamente elemental.

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De ah la importancia de una planificacin innovadora que logre alcanzar dichas
competencias, si nos situamos en nivel de planificacin del docente, las componentes en
las que se concreta el currculo en cada una de sus dimensiones son los contenidos, los
objetivos, la metodologa y la evaluacin; el modelo de los organizadores del currculo le
suministra una serie de herramientas de cara al diseo de actividades de enseanza y
aprendizaje (Lupiez, 2009).

En las unidades didcticas, se debe realizar una cuidadosa seleccin de las tareas y
situaciones didcticas que proporcionen oportunidades a los alumnos para indagar
problemas significativos para ellos y sobre todo relevantes desde el punto de vista
matemtico, formular hiptesis y conjeturas, utilizar diversos tipos de representaciones;
realizar buenas preguntas, validar sus soluciones y comunicarlas a otros, dentro de un
clima cooperativo y cientfico, todo esto permite que la interrelacin entre los diferentes
contenidos sea mxima (Zabala , 2008). Razn fundamental para usar contratos
didcticos que proporcionen responsabilidad tanto del docente, como del estudiante.

Los estudiantes aprenden con tareas presentadas en forma de juegos, aprovechando la

tendencia natural que tienen a formar grupos, utilizando el aprendizaje cooperativo como
estrategia de atencin a la diversidad, fomentando la meta cognicin, e incluso a los
problemas matemticos, convenientemente escogidos y dosificados, pueden ser muy
tiles para el desarrollo del pensamiento matemtico, y a la vez, ampliar las estrategias
apropiadas en los estudiantes para cada situacin conflictiva (Alcina et al,2004). Esta
forma de planificacin permite, aprender de forma comprensiva, potenciar la explicitacin
de ideas, conocer las caractersticas y habilidades de los alumnos y valorar los errores de
los estudiantes como elemento indispensable para enrumbar los aprendizajes (Dolors y
Montserrat, 2008).

Cabe sealar, que el modelo evaluativo de esta forma de planificacin rompe el esquema
que lamentablemente an perdura en nuestros das, al evaluar exclusivamente
resultados, obviando todo el proceso. La aplicacin de una forma de evaluar que regule
los saberes de los estudiantes, permite que las actividades plasmadas en la unidad
didctica sirvan en primera instancia para obtener aprendizajes competenciales, pero a la
vez, para autorregular el propio aprendizaje obtenido por el estudiante.

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CONCLUSIONES

Con el deseo incansable de incitar a la reflexin, y luego de haber discurrido sobre una
problemtica latente, de largo recorrido, pero de menospreciada atencin, esperamos
cerrar este ensayo, pero estimular apenas a un dilogo conjunto encaminado hacia
propuestas alternativas que puedan abrir camino hacia una inmersin de las matemticas.
A continuacin presentamos a manera de conclusin aspectos que induzcan hacia una
reflexin crtica.

Debemos evidenciar la necesidad de generar cambios en los procesos de enseanza-

aprendizajes de las matemticas, esto desde un enfoque que fortalezca la
contextualizacin de los contenidos y por ende la inmersin matemtica.

Debe ser una prioridad desde los distintos subsistemas, principalmente en la

Universidad, promover y desarrollar prcticas didcticas que estimulen la investigacin
matemtica, la incorporacin de las Tics como un elemento que permita experiencias
manipulativas, creativas y extrapolables a situaciones del contexto, eludiendo
enfrascarse en los planteamientos academicistas-bibliogrficos que niegan
concretamente la motivacin por aprender matemticas, y por tanto, la trascendencia
de sta.

Alertar a las Universidades encargadas de formar profesores de matemticas, que stos

requieren una formacin que estimule la investigacin matemtica, y les encamine por
una didctica de las matemticas que incite hacia formas dinmicas y creativas de
planificacin.

Fortalecer la visin formadora del profesorado de matemticas por comprender que es

necesario entender la epistemologa matemtica, pero que es pertinente tambin
comprender y dar respuesta a los distintos ritmos de aprendizajes, a la gestin del
conocimiento, a la convivencia en el aula; en fin todo lo implicado al ambiente escolar
como espacio tradicional donde acontece el aprendizaje.

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BIBLIOGRAFA

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